Cours D'histoire de La Peda

INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE
ET TECHNIQUE
ISPT /LIKASI
NOTES DE COURS D’HISTOIRE DE LA

PEDAGOGIE
Par
Docteur Christian ILUNGA BUMUTE
Professeur Associé
ANNÉE ACADEMIQUE 2020-2021

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 1
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0.1. Informations de base
- Intitulé du cours : Histoire de la Pédagogie
- Volume horaire : 30 heures
- Intéressés : Etudiants de L2 Tous
- Titulaire du cours : Prof. Christian ILUNGA BUMUTE
0.2. Description du cours
L’étude des doctrines pédagogiques est un élément indispensable de la

formation des éducateurs en général et des techniciens en particulier. Elle leur donne
des idées générales sur les questions essentielles de l'éducation, leur fait connaître le
développement des institutions scolaires, l'évolution des méthodes et la valeur des
ouvrages qu'ils auront à consulter plus tard.
La science de l'éducation n'est pas une science à priori. La génération
spontanée n'existe pas plus dans le monde intellectuel que dans le monde physique.
Tout progrès suppose une tradition, car il a un point de départ, et ce point de départ est
nécessairement dans le passé. La pédagogie actuelle s'est constituée lentement des
idées, des expériences, des systèmes, qui ont paru, à travers les siècles et chez les
différentes nations civilisées, les plus propres à atteindre le but que l'on se proposait
en élevant la jeunesse.
Elle est donc intimement liée à l'histoire de l'éducation. Toutes deux ont le
même domaine ; elles se complètent et se contrôlent mutuellement. « L'étude
historique ne nous dispense pas d'avoir une doctrine, dit M. Rousselot ; mais
agissant comme un stimulant et comme un guide, elle nous aide à nous en faire une, et
nous fournit des termes de comparaison pour éprouver celle que nous nous sommes
faite. »
L'histoire de la pédagogie, outre l'intérêt qu'elle présente à tout esprit cultivé,
nous révèle l'origine, l'évolution, le perfectionnement incessant des méthodes ; elle
fait connaître l'apport de chaque siècle dans les progrès de l'enseignement, l'influence
des évènements historiques sur la fondation des écoles ; elle juge au nom de la
morale et d'une saine psychologie les idées des classiques de la pédagogie ; enfin elle
recueille les vérités durables dont l'ensemble constitue les éléments d'une théorie sinon
définitive de l'éducation, du moins arrêtée dans ses grandes lignes.
La connaissance des doctrines pédagogiques a pour effet de maintenir plus
élevé l'idéal des maitres, de leur ouvrir des horizons plus vastes, de les préserver de la
routine et de les tenir en garde contre une présomption et une suffisance qui leur
seraient funestes. S'il a fallu de longs siècles pour formuler un principe, en saisir
toute l'importance, en faire de judicieuses applications, combien téméraire serait
l'éducateur qui voudrait se contenter de ses propres lumières et de son expérience
personnelle ! II est facile de le constater : les progrès dans l'art d'enseigner ne se

réalisent que par l'introduction dans l'école des principes et des lois qui découlent
de l'étude attentive des grands écrivains pédagogiques. La pratique, il est vrai, à
précédé la théorie ; mais la théorie réagit sur la routine et contrôle les données de
l'expérience.
L'histoire de la pédagogie nous fait connaître les plus belles pages des
grands éducateurs. Quel profit ne retirons-nous pas de cette étude lorsqu'elle nous met
en relation avec d'immortels génies, comme Platon, saint Augustin, Descartes,
Fenelon, avec d'illustres bienfaiteurs de la jeunesse, tels que Gerson, saint Pierre
Fourier, saint J.-B. de la Salle, Pestalozzi, le P. Girard, le Vén. Champagnat,
Mgr Dupanloup, Don Bosco ! Est-il rien d'attachant comme le récit de leurs travaux,
de leurs peines, des épreuves sans nombre qui les assaillirent sans jamais ébranler
leur constance ? Leurs nobles exemples sont bien de nature à fortifier les cœurs et les
volontés qui se sentiraient faiblir dans un labeur toujours pénible et souvent ingrat.
Leur vie est « excitatrice au bien » et la plus belle page qu'ils aient laissée est celle de
leur sublime dévouement à l'apostolat de l'enfance.
La connaissance des chimères et des erreurs pédagogiques n'est pas non plus
sans profit. Ce sont, comme on l'a dit, des expériences manquées qui contribuent au
progrès des méthodes en nous prémunissant contre des écueils qu'il convient
d'éviter. Ainsi cette étude avive l'esprit critique en habituant les maîtres à n'accepter
les théories qu'autant qu'elles ont reçu la sanction du temps et de l'expérience.
Dans cette unité d’enseignement, nous étudions successivement l'antiquité, les
premiers siècles du christianisme, le moyen Age, la Renaissance et les temps
modernes, en suivant le développement des institutions scolaires et en demandant aux
maîtres éminents de chaque époque comment ils ont conçu le problème de l'éducation.
Ainsi, nous unissons constamment l'histoire des institutions à l'analyse des doctrines ;
agir autrement, ce serait isoler des idées et des faits qui, dans la réalité, ne furent
jamais sépares.
Les doctrines et les systèmes ne valent qu'autant qu'ils se préoccupent de la
formation intégrale de l'enfant. L'éducation change de caractère, elle est
incomplète et superficielle lorsqu'elle n'est pas basée sur des croyances. La religion
est, dans la famille et dans l'école, un élément indispensable. On le prouverait en
constatant les tristes résultats de l'école prétendue neutre, en écoutant les plaintes
déchirantes des victimes du doute, des âmes angoissées par « le tourment de
l'infini». Elle seule révèle à l'enfant sa grandeur et ses immortelles destinées ; elle
seule peut lui donner la victoire sur ses instincts mauvais ; elle seule peut le consoler
dans les épreuves et les souffrances de la vie.
L'examen des idées philosophiques n'est pas moins important : dans
chaque siècle, l'éducation est l'écho de la philosophie dominante. Derrière le Ratio
studiorum et la Compagnie de Jésus, a-t-on dit, derrière l'Émile de J.-J. Rousseau,
apparaît toute une philosophie. II existe donc des relations très étroites entre la
philosophie et la pédagogie : d’une doctrine matérialiste, par exemple, il est
difficile de déduire des principes d'éducation religieuse. Voilà pourquoi il est
nécessaire de connaître les bases sur lesquelles certains éducateurs ont édifié leurs
systèmes, afin de ne pas se laisser éblouir par les aspects brillants que présentent leurs
conceptions.
L'influence de la famille est un facteur qu'il ne faut pas négliger non plus. La
famille est la cellule de la société. Elle est, pour l'enfant, l'école par excellence.
Son intelligence, son cœur, sa volonté, y reçoivent des empreintes qui ne s'effacent
jamais. C'est au foyer qu'il puise des principes religieux, qu'il commence à lutter
contre ses mauvais instincts et à pratiquer les vertus qui sont à la racine de toute
organisation domestique et sociale, sympathie, affection, gratitude, respect,
obéissance, esprit de sacrifice, dévouement au bien commun. L'éducation, dans la
famille, varie suivant les convictions des parents et l'autorité qui leur est donnée par la
coutume et les lois. Le rôle de la mère surtout est d'une importance extrême : tout ce
qui tendrait à le rendre moins efficace nuirait à l'éducation de l'enfant.
Le milieu social complète l'éducation familiale. Les conversations, les
lectures, les évènements de la vie matérielle, intellectuelle, morale et religieuse,
modifient les idées, les sentiments, le caractère de l'enfant. II n'est pas jusqu'au sol
et au climat qui ne contribuent, dans une mesure variable, à la formation de son
individualité.
Est-il nécessaire d'ajouter que ce volume est une œuvre de bonne foi et
d'impartialité? II n'est plus permis de négliger de parti pris certaines périodes de
l'histoire de l'éducation et certaines catégories d'éducateurs.
Nous croyons à bon escient, par exemple, que les premiers siècles du
christianisme présentent quelque intérêt au point de vue des écoles, et que le
moyen Age n'est point « une époque véritablement pauvre au point de vue
pédagogique ». Tous les dévouements, quelles que soient les croyances qui les
inspirent, méritent notre admiration, et nous cherchons loyalement dans tous les
systèmes la part de vérité qu'ils renferment. On ne sera donc pas surpris de nous voir
glorifier les siècles de foi, donner de justes éloges aux bienfaiteurs chrétiens de
l'enfance et rendre justice à l'Église Chrétienne, « lumière des nations », et
«institutrice des peuples » depuis vingt-et-un siècles.
On laisse ignorer parfois le mérite qui lui revient dans la fondation des
écoles et les progrès de l'enseignement. Cependant les travaux des historiens les
plus éminents démontrent clairement qu'elle a été depuis les premiers siècles, la
principale, et à certaines époques, la seule gardienne et dispensatrice des
connaissances humaines.
L’histoire de l’éducation révèle son importance car la vie et le monde ne cesse
de changer il faudrait donc interroger le passé pour en utiliser les leçons. Il est un

domaine où le passé peut instruire sur le présent et même sur l’avenir c’est bien celui
de l’éducation.
L'éducation a un caractère universel par la généralité du processus éducatif. Il
n'existe pas de sociétés humaines sans souci de transmission d'un patrimoine
intellectuel et technique. Il n'existe pas de sociétés humaines dans laquelle un individu
n'exerce une action pour transformer un autre individu, au moins sur la forme d'un jeu
d'influence.
On peut souligner que l'éducation est une démarche caractéristique de l'homme
qui le différencie de l'animal de ce point de vue. L'être humain étant, à sa naissance,
particulièrement immature ou inachevé dans la mesure où il ne possède pas des
réflexes prêts à être activés comme chez les animaux. C’est grâce à l'éducation qu'il
accède à une certaine maturité en intégrant les savoirs accumulés par les générations
antérieures comme les premiers gestes qui lui permettent de marcher, se nourrir, se
protéger du monde extérieur.
Pour comprendre le système éducatif actuel, il convient d'étudier les traits
caractéristiques des systèmes éducatifs au travers des âges. L'éducation est toute aide
apportée à autrui pour le préparer à la vie.
Cette définition montre que l'éducation est aussi vieille et ample que l'humanité.
Longtemps l'éducation ne fut pas distincte de la vie globale du groupe, elle participait
à la perpétuation du groupe. Ce système d'éducation est le fait général des anciennes
civilisations de Mésopotamie, d'Égypte, de Chine ou d’Inde. Peu à peu, l'éducation va
se sacraliser, le but sera surtout et avant tout la formation religieuse et morale.
Traditionnellement, 2 types de pédagogie se sont opposés dans l’école française :
- Une pédagogie ancienne traditionnelle et « rigide » (issue du Moyen-âge)…
faisant référence à la scolastique : mémorisation mécanique de savoirs limités et
soumission à l’autorité des anciens, des maîtres et de la Bible.
- Une pédagogie épanouissante et moderne, issue des penseurs humanistes de la
Renaissance, des Philosophes des Lumières et des pédagogues modernes… fait
référence à la maïeutique socratique qui est « l’art d’accoucher les esprits ».
Elle repose sur le respect de l’interlocuteur et un questionnement ayant pour but
d’éveiller l’intellect et l’épanouissement de l’individu, de l’élève)
- Rousseau : « l’enfant doit être éduqué pour devenir un être social », «
l’éducation est un accompagnement par l’autorité d’un adulte d’une liberté qui
émerge », « l’apprentissage est libre découverte par l’enfant de savoirs définis
par l’éducateur »…
- Dewey : « toute leçon est une réponse »
- Piaget : « tout apprenant est un constructeur ».

0.3. OBJECTIFS DU COURS :
- Objectif général : Ce cours met à la disposition des étudiants une description
de l’évolution depuis l’art d’enseigner jusqu’à la naissance de la science
pédagogique ; énoncer les principales théories de l’éducation au cour de
l’histoire ; reconnaître les dates importantes qui ont marquée l’évolution de la
pédagogie, nommer les grands pédagogues qui ont étaient à la base de la
pédagogie moderne.
0.4. Visées de l’apprentissage

a) Objectifs spécifiques :
 Objectif cognitif : le savoir
Au terme de ce cours, l’apprenant doit être capable d’acquérir, d’assimiler et de

reproduire l’histoire de l’éducation en vue d’en tirer les leçons qui s’imposent ;
 Objectif psychomoteur : le savoir-faire
L’étudiant doit être capable de décrire les pratiques éducatives de l’antiquité

classique ; indiquer les caractéristiques de l’éducation au moyen âge à la renaissance
en Europe. Relever les liens entre les courants philosophiques et les pratiques
éducatives depuis la renaissance jusqu’à l’époque contemporaine et reconnaître
l’origine historique de certaines pratique éducatives actuelles.
 Objectif affectif : le savoir- être
L’apprenant doit se comporter conséquemment en imitant les mœurs et les conduites

du passé et du présent se construire dans son identité personnelle.
 Objectif managérial : le savoir faire-faire
L’étudiant doit être capable de guider, d’orienter et former ses pairs, dans une
institution de formation sur base du passé, et du présent.
 Objectif projectif : le savoir faire devenir
L’étudiant doit être capable de planifier une formation future sur base du présent,
de préparer la jeunesse à la vie active, les aider à se construire eux-mêmes dans leur
évolution.
0.5. Contenus du Cours

Ce cours porte sur :
- Généralités sur l’approche historique de la Pédagogie
- Education des peuples non-civilisés
- Education dans les civilisations antiques

0.6. Stratégies d’enseignement- apprentissage
Pour développer les compétences par les étudiants, des activités d’enseignement
ainsi que celles d’apprentissage seront organisées :
- Exposer la matière
- Organiser des discussions en Panel.
- Organiser des séances pratiques en Brainstorming
0.7. Évaluation des apprentissages

Comme évaluation, nous avons prévu ce qui suit :
- Un TP (coté sur 10 points) où l’on demande aux étudiants de faire une
recherche sur le thème réservé à cette fin.
- Une interrogation (cotée sur 10 points) qui portera sur la matière vue
(théorie) pour évaluer le niveau de compréhension des étudiants. Un
questionnaire ouvert sera administré aux étudiants qui doivent s’exprimer
librement.
- Un examen coté sur 10 points. Cet examen va porter sur l’ensemble des
matières vues pour vérifier que des connaissances se rapportant à l’andragogie /
formation continue ont été acquises.
0.8. Bibliographie
- Agnès Baumier-Klarsfeld, Réveiller le désir d'apprendre, Albin Michel, 2016
- Jean Château (dir.), Les grands pédagogues, PUF, 1956, 363 p.
- Jean Houssaye (dir.), Premiers pédagogues. De l'Antiquité à la Renaissance,
ESF, 2002, 439 p
- Franc Morandi et René La Borderie, Dictionnaire de pédagogie, Nathan, coll.
Éducation en poche, 2006, 272 p. (ISBN 978-2-09121913-4)
- Françoise Raynal, Alain Rieunier, Pédagogie. Dictionnaire des concepts clés,
ESF, 2007.
- Kilien Stengel, Kit pédagogique de l'enseignant pour les filières techniques et
professionnelles, éditions Organisation, 2008, 134 p. (ISBN 9782212541632)
- Nathalie Bulle, L'école et son double. l'évolution pédagogique en France,
Hermann, 2009.
- Annick Sibué, Martin Luther et sa réforme de l'enseignement, origines et
motivations, Éditions Edilivre, 2010 (ISBN 978-2-8121-2447-1)
- Richard Prégent, Huguette Bernard, Anastassis Kozanitis, Enseigner à
l'université dans une approche-programme, Presses internationales
Polytechnique, 2009.
- (en) Robert Dilts et Todd Epstein, Dynamic Learning, Meta Publications, 1995.
- Alain Thiry, Ça y est, j’ai compris ! : Méthodes d’études et de stratégies
d’apprentissage avec la PNL, Bruxelles, De Boeck Université, 2006 (ISBN 2-
8041-5240-5).

- Naïl Ver, Adeline Paul et Farid Malki, Professeur des écoles : droits,
responsabilités, carrière, Retz Éditions, 2014, 223 p.
CHAPITRE I.
GENERALITES SUR L’APPROCHE HISTORIQUE DE LA PEDAGOGIE

Dans ce chapitre, nous avons relaté l’effet historique de la pédagogie, de
l’éducation et ses différentes doctrines.
I.1. Pédagogie
Le mot « pédagogie » dérive du grec παιδαγωγία, de παιδός (/'paɪdɔr/), «
l'enfant », et ἄγω (/'a.gɔ/), « conduire, mener, accompagner, élever ». Dans l'Antiquité,
le pédagogue était un esclave qui accompagnait l'enfant à l'école, lui portait ses
affaires, mais aussi lui faisait réciter ses leçons et faire ses devoirs « Pédagogie » est
un mot remontant à 1495 d'après le dictionnaire Le Robert. L'Académie française
l'admet depuis 1762.
Françoise Clerc : la pédagogie est "l'ensemble des savoirs scientifiques et
pratiques, des compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour
concevoir et mettre en œuvre des stratégies d'enseignement".
Franc Morandi : la pédagogie est "étude et mise en œuvre des conditions
d'apprendre".
Ferdinand Buisson, qui fut inspecteur général de l'instruction publique, donne
cette définition : "science de l'éducation, tant physique qu'intellectuelle et morale"
(Dictionnaire de pédagogie, 1887, col. 2 238 a).
Aujourd’hui, la Pédagogie est « Une activité sociale englobant la sélection
des savoirs à transmettre par l’école, leur organisation, leur distribution dans une
institution différenciée et hiérarchisée, leur transmission par des agents spécialisés et
leur évaluation par des méthodes appropriées » (Tanguy, 1996).

I.2. Distinctions historique de quelques concepts
Dans l'histoire de la pédagogie, il faudrait distinguer méthodes, systèmes,
mouvements, démarches, dispositifs, modèles, approches, pratiques...
- Contrat pédagogique est une notion introduite pour signifier que
l'enseignement ne peut produire ses fruits que s'il y a accord entre l'enseigné et
l'enseignant sur les objectifs mêmes de la formation, les comportements
attendus des enseignants et enseignés ressortant, eux, du contrat didactique.
- Démarches pédagogiques sont des attitudes méthodologiques et progressives
de pensée insistant soit sur les phases, les moments d'un travail, soit sur les
formes, les aspects d'un objet de recherche, en matière d'enseignement. Par ex.,
l'approche ou démarche expérimentale se déroule en au moins trois phases
(observation, hypothèse, contrôle) et se concentre sur au moins deux points (la
reproduction du phénomène, la modification des variables). On peut citer les
démarches comparative, déductive, historique, scientifique, transversale,
complexe, innovante, systémique... que l'on trouve autant chez les élèves que
chez les professeurs ou les pédagogues.
- Dispositifs pédagogiques sont des structures administratives, des agencements
au sein du système éducatif, en lieux, personnels, finances, règlements,
matériels. Comme exemples, on peut citer les ZEP (1981), l'organisation de
l'école primaire en trois cycles (loi Lionel Jospin, 1989), "le socle commun des
connaissances" (Gilles de Robien, 2006), les stages de remise à niveau (Xavier
Darcos, 2008), la prévention du piratage informatique (Christine Albanel,
2009), le dispositif d'évaluation des acquis des élèves en C.E.1 et C.M.2 (2009).
- Doctrines pédagogiques, sont de grands ensembles théoriques, complexes,
mêlant théories et procédures. Ce sont des philosophies, des visions du monde,
des idéologies. Elles supposent, clairement identifiées, une psychologie de
l'enfant, une philosophie de l'éducation, une sociologie de l'institution scolaire
ou universitaire. Les principes comptent.
- Dès La République de Platon on trouve des doctrines. On peut considérer
comme "doctrines pédagogiques" la pédagogie traditionnelle, la pédagogie
négative (Jean-Jacques Rousseau) ou non directive (Carl Rogers, 1969), la
pédagogie soviétique (A. Makarenko, 1917), l'Éducation nouvelle (dont
Freinet), la pédagogie Steiner-Waldorf.
- Méthodes pédagogiques consistent en règles et en procédés pour mettre en
œuvre un enseignement du maître ou un apprentissage de l'élève, de façon
théorique ou pratique. On s'en sert pour gérer, expliquer, découvrir, évaluer. Les
réalisations comptent plus que les principes. En ce sens, la maïeutique de
Socrate (dite "méthode interrogative"), la pédagogie de projet (project-based
learning), la pédagogie de contrat, la pédagogie différenciée, l'enseignement
programmé (Skinner, 1958), la pédagogie par objectifs, la pédagogie par
situation-problème (problem-based learning), l'enseignement assisté par
ordinateur sont des méthodes pédagogiques.
- Modèles pédagogiques sont des types, des références, des idéaux, des
principes utilisés dans l'acte pédagogique, plutôt que des professeurs idéalisés
ou des recettes d'enseignement toutes faites, prêtes à être utilisées. Marcel
Lesne (1977) cite : transmission, incitation, appropriation. Jean-Pierre Astolfi
(1992) : empreinte, conditionnement, construction. Franc Morandi (1997) :
tradition, pédagogies actives, maîtrise, différenciation, autonomisation. Selon
Labédie et Amossé : transmission (pédagogie traditionnelle), stimulus-réponse
(pédagogie béhavioriste), construction (pédagogie active), socio-construction,
métacognition.
- Mouvements pédagogiques sont des "organisations militantes, inspirées par
une idéologie éducative novatrice, regroupant des enseignants mus par le même
idéal". Ex. : le Groupe français d'éducation nouvelle (1921, Paul Langevin et
Henri Wallon), l'Institut coopératif pour l'école moderne (1948, inspiré de
Freinet).
- Notions pédagogiques sont des concepts, idées, représentations, des objets
abstraits de connaissance. Exemples : apprentissage, auto-formation,
compétence, écriture, éducabilité, entraînement, imitation, métacognition,
règlement intérieur, rythmes scolaires. Organisées, les notions forment des
théories.

- Pratiques pédagogiques concernent les activités volontaires à but éducatif.
Elles couvrent un champ très large : les consignes, les tâches et les activités, les
interactions, les rituels et routines, les notations et évaluations, les stimulations,
les supports d'activité (comme l'usage de l'ardoise, le recours à l'ordinateur,
l'utilisation de la voix)...
- Styles pédagogiques (ou profils) sont les attitudes du maître qui enseigne.
Jerome Bruner, le premier (en 1956), y a prêté attention, chez l'élève. Il y a les
pédagogies formelles (structurées) ou informelles (souples), directives
(autoritaires) ou non directives (démocratiques ou permissives)... On distingue
habituellement les styles transmissif (le maître dispense des savoirs),
appropriatif (le maître aide l'élève à construire son savoir), modélisant (l'élève
reproduit ou imite un modèle, ou bien il élabore une représentation formelle).
Marguerite Altet distingue ces "styles didactiques" : expositif (information,
organisation, gestion), interrogatif (interrogation, évaluation), incitatif
(stimulation), animateur (guidance), guide (guidance, régulation), mixte-
flexible. Aux styles d'enseignement des maîtres sont parallèles les styles
d'apprentissage des élèves : visuel ou auditif ou kinesthésique, réfléchi ou
impulsif...
- Théories pédagogiques forment chacune un ensemble cohérent de notions.
Une théorie pédagogique est supposée expliquer ce qu'est l'éducation,
l'apprentissage, l'instruction, l'élève, l'enseignant, le savoir scolaire. Par
exemple, la théorie constructiviste de Piaget avance de nombreuses notions :
stade, assimilation, accommodation, invariance des quantités physiques... (mais
Piaget refuse d'être pris pour un pédagogue, il est psychologue). Parmi les
théories pédagogiques on trouve : le traditionalisme (Étienne Gilson, 1954 ;
Alain Finkielkraut, 1988), le marxisme soviétique (A. Makarenko, 1917), le
béhaviorisme (John B. Watson, 1925), le constructivisme (J. Piaget, 1923), le
socio-constructivisme (L. Vygotski, 1934), le spiritua-lisme (Abraham Maslow,
Krishnamurti), la théorie de la reproduction de Pierre Bourdieu (1970), le
cognitivisme (Robert Mills Gagné, 1976)... Une théorie combine des notions, et

si des théories se combinent elles forment une doctrine. Mais, en réalité, les
choses sont moins nettes.
I.2. Quelques grands précurseurs de l’éducation

L'humanisme de la Renaissance voit naître quelques précurseurs de la
pédagogie, dont Érasme.
En territoire germanique, Martin Luther est un initiateur fondamental de
l'enseignement moderne : ses motivations puisent leur source au cœur même de sa
théologie, mais aussi dans le contexte religieux, économique et social de son temps. Le
Réformateur implique l'ensemble du tissu social dans cette mission éducative.
En France Rabelais propose un idéal du dépassement de soi. Il décrit à la fin de
Gargantua (1534) une abbaye utopique, l'abbaye de Thélème. Rabelais, moine de son
état, connaît bien la vie monacale, et dans la description de cette abbaye fictive il
expose son idée d'une abbaye humaniste où de beaux jeunes gens, des deux sexes,
viendraient étudier dans un cadre de vie idéal. L'accent est alors mis sur l'aspect moral,
plutôt que religieux. On réaffirme l'importance de l'éducation physique.
À la même époque (1547), Ignace de Loyola donne à l'ordre qu'il fonde une
vocation d'enseignement sur la base du nouveau programme d'enseignement, le Ratio
Studiorum. Les collèges qui seront ouverts par les Jésuites en Italie, en France (collège
de Clermont à Paris, collège de La Flèche, où Descartes fait ses études, collège de
Mauriac et de Billom en Auvergne, etc..), puis progressivement dans toute l'Europe,
sont le modèle de l'enseignement secondaire des lycées du XIXe siècle.
Pour le tchèque Comenius, la pédagogie doit être utile et pour tous.
Fiches botaniques conçues sous forme de cartes à jouer par le pasteur Oberlin au
XVIIIe siècle.
Au XVIIe siècle, Jean-Baptiste de La Salle fonde un ordre laïc pour enseigner
gratuitement dans les écoles de village. Il rédige pour les maîtres un traité de civilité à
l'usage des enfants des deux sexes, et un programme d'études, la Conduite des écoles
chrétiennes, qui sert de base à l'organisation de l'enseignement primaire jusqu’au début
du XXe siècle.

Au XVIIIe siècle, on revient contre l'enfermement. On veut former les jeunes au
monde contemporain.
I.2. 1. La doctrine pédagogique de Jean-Jacques Rousseau

En 1762, J.J. Rousseau écrit Émile ou De l'éducation. Le sujet en est « l'art de
former les hommes » (préface). Rousseau énonce dans cette œuvre son principe :
l'enfant naît bon et c'est la société qui le corrompt. Selon lui, il est nécessaire que
l'enfant ait envie d'apprendre et qu'il ait connaissance d'un métier manuel, chose très
rare chez les nobles de cette époque. L'ouvrage est condamné par le Parlement, en
particulier à cause de la "Profession de foi du vicaire savoyard". Ce programme
pédagogique idéal offre une vision novatrice de l'enfance.
En Suisse, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) s'inspire de ces théories
pour fonder son école. Il souhaite aider l'enfant dans la vie réelle, mais en la
différenciant suivant les classes sociales. Pour lui, la famille est le meilleur milieu
éducatif.
I.2. 2. XIXe siècle

En Allemagne : Paul Natorp et Georg Kerschensteiner. Chaque individu doit
se former à une fonction déterminée. La communauté doit développer la solidarité,
l'instruction civique le respect de l'autorité, et le sentiment patriotique.
En Angleterre : Robert Owen. Le choix des professeurs se fait sur leur capacité
à éveiller la curiosité des enfants, leur patience, leur amour de l'enfant.
En France : Joseph Jacotot remet en cause l'apprentissage triangulaire (enseignant-
enseigné-savoir) en introduisant l'ignorance qui permet de rétablir le principe
révolutionnaire de l'égalité, base de l'émancipation.
I.2. 3. XXe siècle

Au XXe siècle, la notion de pédagogie change. La pédagogie devient une
pratique, un ensemble de méthodes. Les pédagogues s'efforcent d'utiliser des éléments
de psychologie, c'est notamment l'éclosion du mouvement de l'Éducation nouvelle qui
considère l'éducation comme un acte global de construction de la personne et non
comme une simple retransmission de connaissances.

En Europe occidentale, on prend en compte l'enfant. En URSS, c'est la dimension
sociale.
En Allemagne, les écoles Steiner-Waldorf développent une pédagogie
alternative basée sur l'anthrosophie. Les élèves y apprennent savoirs et savoir-faire
dans l'ordre historique où l'humanité a créé ces savoirs. L'apprentissage de l'écriture
intervient plus tard que dans l'enseignement standard de ce fait: la phase historique de
l'humanité étant relativement récente, l'oral est d'abord privilégié. La musique, le
dessin, la danse, les arts en général sont très présents et les enseignements sont
toujours présentés en lien les uns avec les autres. Par exemple, les fractions sont vues
par le prisme des mathématiciens et philosophes grecs, de la tension des cordes et des
rapports de notes obtenues. Dans le système standard, après 1945, c'est un
enseignement plus proche des concepts de Rousseau qui est mis en œuvre.
Aux États-Unis, avec John Dewey, elle est pragmatique, expérimentale,
volontariste et socialisante. Dewey est, dès 1900, à l'origine de l'Éducation nouvelle
(pédagogie active, écoute des besoins de l'enfant, projet, apprendre en faisant...).
La médecine vient aider la pédagogie. Médecin elle-même, Maria Montessori,
à Rome, 1907, avec sa Casei dei bambini, crée la méthode portant son nom pour
influencer la psychologie sensori-motrice des écoles maternelles.
En France, dès 1918, Adolphe Ferrière, Célestin Freinet, en Belgique Ovide
Decroly, instaurent l'Éducation nouvelle, inspirée de John Dewey, où l'enfant est actif,
social. L'inspecteur Roger Coussinet propose "une méthode de travail libre par
groupes" (1943), effectif : observations, collections, travaux manuels, classement des
connaissances acquises ; il cherche à établir un climat de confiance et de
compréhension réciproque.
De nos jours, le sens de pédagogie renvoie davantage à la manière dont va se
faire la formation d'un enfant qu'au contenu proprement dit de cette formation. Il s'agit
tantôt des processus mis en œuvre dans l'acquisition de connaissances, tantôt de
l'attitude et de l'action du pédagogue, de celui qui accompagne. C'est à partir de ces
conceptions que se comprennent et se classent les différents courants de pédagogies.
En ce sens, il s'agit des techniques mises en œuvre dans une action formative ou

d'enseignement. Le mot technique englobant ici l'usage que le pédagogue fait de son
premier outil : lui-même.
À partir de là, les principales voies qui s'ouvrent à l'élaboration d'une pédagogie
sont de distinguer les savoirs instruits à un élève des savoirs construits par une
personne. Les savoirs instruits sont reliés à la notion d'enseignement, alors que les
savoirs construits font appel à l'autonomie de l'enfant. En ce sens, la pédagogie n'est
pas uniquement l'œuvre de l'enseignant. Elle serait plutôt l'ensemble des moyens
consciemment mis en œuvre ou non – de la communauté éducative - les coéducateurs.
Ainsi, la famille, l'école, les centres de loisirs, les clubs, sont autant de sphères où
l'enfant fréquente des « pédagogues ». C'est le débat qu'a lancé l'équipe des «
Carrefours de l'éducation », à Perpignan, en octobre 2003.
I.2. 4. Courant anti-Ecole

Certains auteurs comme Ivan Illich (voir son ouvrage « La société sans école »
) dénoncent le caractère institutionnel de l'école et affirment que le contexte naturel de
la pédagogie doit reposer sur des « échanges entre égaux », pilotés par des éducateurs
indépendants.
« L'école obligatoire, la scolarité prolongée, la course aux diplômes sont autant
de faux progrès. Dévotions rituelles où la société de consommation se rend à elle-
même son propre culte, où elle produit des élèves dociles prêts à obéir aux institutions,
à consommer des programmes tous faits préparés par des autorités supposées
compétentes. À tout cela il faut substituer une véritable éducation qui prépare à la vie
dans la vie, qui donne le goût d'inventer et d'expérimenter. Il faut libérer la jeunesse
de cette longue gestation scolaire qui la conforme au modèle officiel. (...) Plus de
crédits démesurés aux institutions (scolaires ou autres). Que les moyens d'acquérir ou
de transmettre un savoir soient mis en commun et librement accessibles à tous. Plus de
maîtres à la fois gardiens de l'ordre établi, prédicateurs et thérapeutes. Mais des
échanges entre « égaux », des éducateurs indépendants »
I.2. 5. La pédagogie des Opprimés ou de conscientisation

Paulo Freire (méthode de conscientisation)

Dans ses deux ouvrages,: « L'Education : pratique de la liberté » et « Pédagogie
des opprimes », publies respectivement en 1967 et 1969, Paulo Freire utilise son
expérience sur le terrain pour démontrer tous les mécanismes de l’oppression dans
lesquels est tenu le peuple et comment 1'éducation est à la fois outil et finalité de sa
libération. Paulo Freire a commencé à travailler sa méthode d'alphabétisation - dite de
conscientisation - des 1947. En 1962, elle est expérimentée dans sa région natale du
Nordeste. Le gouvernement populiste Joao Goulart officialise cette méthode et charge
Freire de l’alphabétisation pour le Brésil.
Apres le coup d'état de 1962, Freire s'exila au Chili ou il perfectionna sa
méthode qui devint méthode officielle du gouvernement démocrate-chrétien
d’Eduardo FREI. Cette démarche, que Freire n'a jamais considérée comme achevée, a
profondément marque les réflexions sur 1'alphabétisation en général et en Amérique
Latine particulièrement, ou elle a influence – du moins dans la théorie, et malgré bien
des distorsions plus d'un programme d'alphabétisation, dont celui du Pérou (en 1972).
Si toute la démarche de Paulo Freire repose sur 1'analyse de la relation
opprimes/oppresseurs et de la lutte qu'elle engendre, elle revendique avant tout un
objectif humaniste et recherche « 1'épanouissement de 1'homme et son humanisation.
» Les oppresseurs constituent fondamentalement la classe possédante: « en dehors de
la possession directe, concrète, matérielle du monde et des hommes, les oppresseurs ne
peuvent se concevoir eux-mêmes; ils ne peuvent être... [...]. Dans cette soif de
possession, ils entretiennent en eux-mêmes la conviction qu'il leur est possible de tout
transformer par leur pouvoir d'achat.
II en résulte une conception strictement matérialiste de 1'existence. L'argent est
la mesure de toute chose. Et le profit est leur objectif principal. Pour les oppresseurs, il
importe d'avoir plus et toujours d'avantage, au prix d'un «moins avoir» ou d'un «même
rien avoir» des opprimes » (Freire, 1969.P.37). Cette soif de possession concerne aussi
le savoir: « Dans la mesure où pour dominer, les oppresseurs s'ingénient à éteindre la
soif de recherche, l’inquiétude, le pouvoir de créer, caractéristiques de la vie, en tout
cela, ils détruisent la vie. Ils s'approprient ainsi, toujours davantage, la science comme
instrument au service de leur objectif, et la technologie comme force incontestable de
maintien de « 1'ordre » oppresseur grâce auquel ils manipulent et écrasent les hommes.
Les opprimes devenus des objets, des choses, n'ont plus de finalités propres. Ils
doivent accepter celles que leur prescrivent les oppresseurs » (FREIRE, 1969.P.37)
Les opprimes sont ainsi caractérises essentiellement dans leurs relations aux
oppresseurs, et plus même par leur « adhésion à 1'oppresseur qu'ils accueillent et
projettent en eux » en une forme « d'immersion ». « L'autodépréciation est une autre
caractéristique des opprimes. Elle résulte de l'introjection qu'ils font du jugement porte
sur eux par les oppresseurs. Ils ont tellement entendu répéter qu'ils sont incapables,
qu'ils ne savent rien, qu'ils ne peuvent rien comprendre, qu'ils sont malades, indolents,

et que pour toutes ces raisons, ils ne produisent rien, qu'ils finissent par se convaincre
de leur incapacité » (FREIRE, 1969.P.42).
Selon Freire, il est impératif d'avoir ce comportement présent à 1'esprit des
qu'il s'agit de travailler avec les opprimes: « Tant que les opprimes ne prennent pas
conscience des causes de leur état d'oppression, ils « acceptent» avec facilité leur
exploitation. Plus encore, il faut s'attendre à ce qu'ils adoptent des attitudes passives,
aliènes devant la nécessite de leur propre lutte pour la conquête de la liberté et de leur
affirmation dans le monde ». (FREIRE. I969.P.43)
Le dialogue est donc 1'étape essentielle de tout travail d'éducation pour faire
émerger avant tout la conscience de cet état d'oppression. Et Freire insiste sur les
différences entre le dialogue « éveil de la conscience de l'homme » et la propagande
politique : « substituer [le dialogue] par l’anti-dialogue, par les slogans, par la relation
verticale, par les communiques, c'est prétendre libérer les opprimes avec des
instruments de « domestication » (Freire, 1969.P.44).
« C’est a travers le dialogue que s'opère le dépassement [,.,}]. Alors l’éducateur n'est
plus celui qui simplement éduque mais celui qui, en même qu'il éduque est éduque
dans le dialogue avec 1'élève. Ce dernier en même temps qu'il est éduque, est aussi
éducateur. Tous deux deviennent ainsi sujet dans le processus ou ils progressent
ensemble ... » (Freire, 1969.P.62)
Cette approche s'oppose ainsi à la conception habituelle de l’éducation ou
«1'éducateur est celui qui sait et les élèves ceux qui ne savent pas » (Freire, 1969.P52)
que Paulo Freire caractérise sous l’expression «d'éducation bancaire», ainsi définie:
«de cette façon l’éducation devient un acte de dépôt ou les élèves sont les dépositaires
et 1'éducateur le déposant. Au lieu de communiquer, l’éducateur fait des «
communiques » et des « dépôts » que les élèves, simples accessoires, reçoivent
patiemment, mémorisent en répétant. » (Freire, 1969.P51) Alors que « le savoir ne
s'acquiert que dans 1'invention, la réinvention, dans la recherche tendue, impatiente,
permanente que les hommes font dans le monde, avec le monde et avec les autres
hommes ».
C’est sur cette base que Paulo Freire établit sa méthode d'alphabétisation qui ne
se résume pas à un apprentissage du lire et de 1'écrire mais a une découverte de la
situation d'oppression, de la possibilité de liberté et de l’ouverture sur le monde, en
liaison avec son savoir et ses acquis antérieurs. : « Notre rôle n'est pas de parler au
peuple de notre vision du monde ou d'essayer de la lui imposer, mais de dialoguer avec
lui sur la sienne et sur la nôtre. Nous devons être convaincus que sa vision du monde,
qui se manifeste dans ses divers comportements, reflète sa situation dans le monde ».
(Freire.1969.P.81)
Par son travail, 1'homme est créateur de culture et c'est ce qu'il doit retrouver
par le dialogue. Alors, il découvrira la nécessite d'apprendre à lire et à écrire pour
participer à la vie sociale. La méthode qui découle de cette démarche se structure en
étapes progressives et très précises que nous ne ferons qu'évoquer très
schématiquement. : « Le moment important de cette recherche est celui ou commence
le dialogue éducatif comme une pratique de la liberté. C’est le moment ou se réalise
1'investigation de ce que nous avons appelé « 1'univers thématique du peuple » ou de
1'ensemble de ces « thèmes générateurs » (Freire. 1969. P82).
II y a d'abord une phase d'observation de 1'éducateur, une découverte, un «
décodage » du milieu, qui va lui permettre ensuite de cerner les thèmes centraux ainsi
que les contradictions qui se révèlent dans le discours des individus. Tout ce processus
implique un dialogue constant, des étapes basées sur des allers retours et un
encadrement important, avec une équipe de chercheurs et d'éducateurs, accompagnes
d'un psychologue et d'un sociologue. On aboutit alors à une phase d'alphabétisation,
basée sur 1'utilisation de mots-clés (« mots générateurs » ou mots familiers pour
1'apprenant») qui sera suivie c’est une phase de post-alphabétisation autour des «
thèmes générateurs » ou thèmes que le nouvel alphabète souhaite approfondir ou
discuter…
II s'agit la d'une méthode originale qui part des individus et s'intégré a leur
univers quotidien pour leur permettre de prendre en main leur devenir. Malgré son
caractère très idéaliste, elle eut une répercussion importante sur la conception de
1'alphabétisation.
I.3. Différentes doctrines ou méthodes pédagogiques (en Occident)

À la limite, chaque pédagogue a sa pédagogie. Mais, selon Marguerite Altet, on
classe habituellement les diverses pédagogies en trois ou quatre types, avec toujours
les mêmes cinq éléments : l'apprenant, l'enseignant, le savoir, la communication, la
situation, le tout ordonné vers une finalité (instruire ou éduquer, former... du côté du
maître ; apprendre ou se socialiser, s'épanouir, s'autonomiser... du côté de l'élève).
- Pédagogies traditionnelles. Elles sont centrées sur les savoirs constitués à
transmettre et sur le maître (magistro-centrisme), qui enseigne. Elles fonctionnent à la
transmission de contenus déjà structurés ou à l'empreinte, assimilation passive. On
attend de l'élève "réponses, performances, savoirs". On a là les diverses pédagogies
défendues par les congrégations religieuses jusqu'au XIXe siècle (les jésuites, etc.) et
les pédagogues transmissifs (Comenius, Alain, etc.).
- Pédagogies actives. Elles sont centrées sur l'élève comme enfant (puéro-centrisme),
un élève qui "construit" son savoir, s'approprie personnellement les connaissances et
les procédures. C'est le mouvement pédagogique de l'Éducation nouvelle, avec la
pédagogie fonctionnelle de John Dewey (1897), l'école nouvelle d'Adolphe Ferrière
(1899), l'école nouvelle d'Ovide Decroly (1921), la pédagogie coopérative de Célestin
Freinet (1924), la pédagogie de la liberté de Roger Cousinet (1959).
- Pédagogies technologiques. Elles sont centrées sur l'élève en tant qu'apprenant et sur
les moyens techniques, opératoires, d'acquérir effectivement des savoir, savoir-faire,
savoir-être (techno-centrisme), en temps voulu. Il s'agit de rendre l'élève actif en lui
proposant un savoir programmé à découvrir ou à reconstruire. On obtient la pédagogie
par objectifs (1935) qui articule objectif-méthode-évaluation-objectif dans une optique
de rationalisation et d'efficacité. On trouve également l'enseignement programmé de B.
F. Skinner (1958) à bases de récompenses, de "conditionnement opérant".
- Pédagogies socialisées. Elles sont centrées sur un enfant membre de la communauté
sociale et sujet social (sociocentrisme). Elles entendent former un homme social,
éduqué socialement. Ici figurent la pédagogie marxiste de A. Makarenko (1917), la
pédagogie institutionnelle de Fernand Oury (1963), la "pédagogie progressiste" de G.
Snyders (1976).
Il existe également d'autres méthodes non présentes dans cette classification,
telles les pédagogies cognitives. Ces pédagogies sont basées sur les recherches en
psychologie cognitive, qu'elles utilisent afin de rendre l'enseignement plus efficace
et/ou efficient. Elles utilisent notamment les recherches sur la mémoire, la
métacognition et l'expertise pour déduire des méthodes et pratiques pédagogiques
adaptées. Parmi ces pédagogies, on trouve notamment la pédagogie explicite, et
l'apprentissage multi-épisodique d'Alain Lieury.
I.3. 1. Pédagogie traditionnelle (1657)

« Comenius (en tchèque Jan Komensky) passe pour être le fondateur, le 'père'
de la pédagogie de la modernité. » Il composa sa Didactica Magna (Grande
Didactique) entre 1628-1632, avec une édition complète en 1657. Il promet « un art
universel de tout enseigner à tous ». Il avance diverses recommandations : enseigner
dès le plus jeune âge, procéder « du général au particulier et du facile au plus difficile
», « placer toute chose sous les sens, en faire apparaître l'utilité immédiate, suivre
toujours la même méthode », « régler son enseignement sur les capacités des élèves »,
agir sur « le savoir », « le faire » et « le parler », rédiger des manuels correspondant

aux matières enseignées dans chaque classe, n'enseigner que deux heures le matin
(science ou art privilégié) et deux l'après-midi (histoire, puis exercices de style et de
diction, travaux manuels) (le reste du temps : exercices physiques, travaux
domestiques, préparation des devoirs), sanctionner par des examens publics...
La pédagogie traditionnelle est celle du modèle transmissif. Sur le triangle
pédagogique de Jean Hous-saye elle se situe du côté du savoir, elle privilégie ainsi la
démarche didactique de l'enseignant. Le terme de pédagogie traditionnelle est employé
par ceux qui souhaitent s'en démarquer. On oppose alors la pédagogie traditionnelle à
l'Éducation nouvelle ou moderne. La pédagogie traditionnelle est celle du savoir, du
modèle, de l'autorité, de l'effort, de l'individualisme et de la sanction.
1) Pédagogie négative (1762) et libertaire (1919)
"L'éducation négative" est prônée par Jean-Jacques Rousseau dans son roman
pédagogique L'Émile (1762).
Rousseau recommande de laisser « agir la nature » (p. 179, 158), il est pour le
développement spontané (contre les influences sociales). L'enfant doit découvrir que
les objets de la nature obéissent à la nécessité, c'est l'éducation par les choses (plutôt
que par les livres). Il faut privilégier le développement des sens (avant celui de la
raison) (p. 207, 816) et ne pas hâter les initiations (p. 271, 889). Dans cette éducation,
il y a absence de punitions (à remplacer par des sanctions naturelles). Si Émile casse
un carreau de la fenêtre de sa chambre, on ne le gronde pas, il aura froid ! Rousseau
admet une certaine permissivité et oisiveté : « gouverner sans préceptes et tout faire en
ne faisant rien » (p. 198). Surtout, l'éducation négative assure la protection contre le
vice plutôt que l'instruction.
"Je ne redirai jamais assez que la bonne éducation doit être négative. Empêchez les
vices de naître, vous aurez fait pour la vertu"
Parmi les prédécesseurs de Rousseau, on peut noter le Socrate de Platon (la
maïeutique) et le traité De Magistro de saint Augustin, qui montre, par une théorie du
langage, comme le maître ne peut qu'indiquer la vérité qui est déjà dans l'élève.
Montaigne aussi est pour la liberté, contre l'endoctrinement, le bourrage de crâne.

En 1919 commence en Allemagne l'expérience des écoles libertaires de
Hambourg, dans le quartier d'Altona : le directeur, Heinrich Siemss, recommande
l'abolition du rapport autoritaire entre maître et élève, le dessin libre, la facilité pour
sortir de l'école en "promenades scolaires", le matériel scolaire abondant et spécialisé.
Alexander Neill (1921) favorise liberté et auto-éducation. Carl Rogers se fait le
théoricien de la non-directivité (1969)
2) Pédagogie Montessori (1907)
La pédagogie Montessori est une méthode d'éducation créée en 1907 par Maria
Montessori.
Pédagogie scolaire soviétique selon A. Makarenko (1917).
Anton Semionovitch Makarenko, instituteur en 1905, propose, dès 1917, une
pédagogie conforme à la "nouvelle société socialiste" de l'U.R.S.S. Il fonde en 1920
une communauté de jeunes où il met en œuvre des pratiques pédagogiques ordonnées
à la recréation chez l'individu de conduites sociales positives et fondées sur un principe
d'éducation institutionnelle. Un moment limogé, puis réhabilité, Makarenko voit ses
méthodes pédagogiques diffusées dans toute l'Union soviétique. Il est en accord avec
l'idéologie collectiviste de la Révolution soviétique : formation d'un homme nouveau,
primauté du collectif sur l'individu, organisation du travail productif. Il a écrit en 1935
un Poème pédagogique où il décrit l'histoire d'une colonie d'enfants criminels et
vagabonds.
3) Pédagogie de projet (1918)
Historiquement, la pédagogie de projet (project-based learning) remonte à

William Heard Kilpatrick, en 1918, dans un article intitulé The Project Method. Mais
l'idée revient au philosophe John Dewey, vers 1900.
- La pédagogie de projet fait passer des apprentissages à travers la réalisation
d'une production concrète. Le projet peut être individuel (exposé, maquette) ou
collectif (organisation d'une fête, voyage, spectacle). C'est une « entreprise qui
permet à un collectif d'élèves de réaliser une production concrète, socialisable,
en intégrant des savoirs nouveaux. »
4) Pédagogie active (1918), dont Freinet (1924)
La pédagogie active a pour objectif de rendre l'apprenant acteur de ses
apprentissages, afin qu'il construise ses savoirs à travers des situations de recherche.
Pour Piaget, théoricien du constructivisme, « on ne connaît un objet qu’en agissant sur
lui et en le transformant ».
La pédagogie active se réfère historiquement à Adolphe Ferrière qui, dès 1918,
est parmi les premiers à utiliser l'appellation "école active". En 1921, il crée la Ligue
internationale pour l'éducation nouvelle. La pédagogie active est une des bases du
courant d'Éducation nouvelle.
Article détaillé : pédagogie Freinet.
Freinet, dès 1924, est un autre acteur important de l'évolution des pratiques
pédagogiques françaises. Il institue les "promenades scolaires" (1922), "la méthode
nouvelle d'éducation populaire basée sur l'expression libre par l'imprimerie à l'école"
(1924), la coopérative scolaire (1924), la correspondance interscolaire (1926), la
publication de textes et de dessins d'enfants (1927), le dessin libre (1931), les fichiers
autocorrectifs (1932), le tâtonnement expérimental (1943), etc.
Freinet est engagé politiquement (pacifiste, marxiste, libertaire aussi), il est
membre du parti communiste (de 1926 à 1948) ; ce militantisme a retardé sa
reconnaissance officielle, venue en 1991, quand l'État achète son école de Vence. Il
écrit en 1964 dans ses invariants pédagogiques :
"La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la
démonstration, processus essentiel de l’École, mais le tâtonnement expérimental,
démarche naturelle et universelle."
"Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des
lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en
mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs."
Aujourd'hui, on a tendance à classer abusivement sous l'expression méthodes
actives toutes les méthodes qui impliquent réellement l'élève par des exercices ou des
mises en situation.
5) Pédagogie Steiner-Waldorf (1919)
École Waldorf près de Trèves (Allemagne).

La pédagogie Steiner-Waldorf, basée sur les théories éducatives de Rudolf
Steiner (1861-1925), est une des applications les plus connues de l'anthroposophie
fondée par celui-ci.
Cette pédagogie est pratiquée dans les écoles Steiner, écoles privées qui
comptent environ 1 000 sites dans le monde, majoritairement en Amérique du Nord et
en Europe, dont environ 200 en Allemagne. Elles sont aussi connues sous le nom
d'écoles Waldorf.
6) Pédagogie de groupe (1920)
On donne Roger Cousinet pour père de la pédagogie de groupe vers 1920, mais
il faudrait remonter à John Dewey, vers 1900. Un Américain, Kurt Lewin, en 1939, a
bien étudié la dynamique de groupe : la persuasion, les dominations et soumissions, les
contagions mentales, le conformisme, la sympathie ou antipathie, l'apparition des
leaders, les violences exprimées ou latentes contre le leader ou entre membres, les
capacités du groupe à s'autogérer autour d'un but ou d'une tâche, les interactions
multiples, les changements, la distribution des rôles; les rapports majorité/minorité,
etc.
Les groupes résultent soit de la division d'une classe en plusieurs sous-
ensembles, soit de l'association d'élèves qui n'appartiennent pas habituellement à la
même classe. Un groupe, en général, se compose de 5 ou 6 personnes, qui ont chacune
une fonction particulière, complémentaire des autres personnes. Les regroupements
peuvent être homogènes ou hétérogènes, aléatoires ou décidés par l'enseignant. On
distingue les groupes de niveaux, de besoins, d'affinité, de compétition, etc. Les
techniques de groupes d'apprentissage sont diverses : brainstorming (remue-
méninges), panel (discussion), Phillips 6.6. (six personnes, six minutes), intergroupes
(nouveaux regroupements des membres des équipes précédentes)...
I.3. 2. Pédagogie socioconstructiviste (1934) et de la motivation

Le socioconstructivisme repose sur l'idée selon laquelle l'acquisition de
connaissances durables est favorisée par la prise en compte du champ social dans
laquelle elle est située. Cette théorie a été développée par Lev Vygotski en 1934. Il
s'appuyait sur le constructivisme de Piaget, élaboré dès 1923. En un autre sens,
toutefois, on peut dire que Lev Vygotski, par exemple dans Pensée et langage propose
une critique de la pensée piagétienne. Il cherche à montrer en effet que certaines
acquisitions (de façon exemplaire: celle du langage) résultent du croisement de deux
lignes de développement.
L'une correspond bien à ce que décrit le développementalisme de Piaget: un
individu s'adapte à un changement en s'accommodant à cette nouveauté
(accommodation) d'une manière qui introduit des différences dans les schémas
cognitifs dont il était auparavant porteur (assimilation). La seconde, elle, est de nature
différente: elle consiste, selon Lev Vygotski, en l'influence positive que des individus
plus âgés ou plus expérimentés (aînés, adultes, moniteurs, etc) exercent sur l'individu
en cours de formation. Cette seconde voie de l'apprentissage consiste dans les effets
des pressions sociales et culturelles, extérieures et, par exemple, scolaires, sur le
développement individuel.
La motivation à l'acquisition des connaissances est démultipliée par le fait
d'avoir à gérer des relations sociales: rapports conflictuels, par exemple, dont la
résolution va de pair avec la résolution du problème cognitif. Ainsi, le fait d'avoir à
confronter les points de vue entre deux personnes qui partent de conceptions a priori
opposées favorise l'émergence d'un processus de négociation au plan cognitif, mais
aussi relationnel, et à l'issue de ce processus, les acteurs du conflit s'approprient
véritablement une solution élaborée en commun. La motivation sociale apparaît, donc
comme un puissant stimulant de la motivation cognitive.
1) Pédagogie par objectifs (1935) : P.P.O.
Historiquement, cette pédagogie a pour fondateur Ralph Tyler (1935). Tyler a

été suivi par Benjamin Bloom. S’inspirant des travaux de Ralph Tyler, il considérait
que ce qui importait dans l’enseignement était non pas de comparer les résultats des
étudiants mais d’aider ceux-ci à atteindre les objectifs des programmes qu’ils
suivaient. Le fait d’atteindre ces objectifs était le principal. Il fallait axer le processus
pédagogique sur la conception de tâches permettant de conduire l’étudiant, lentement
mais sûrement, vers la réalisation des objectifs correspondant à son programme

d’études. L’ouvrage de Benjamin Bloom, Apprendre pour maîtriser, est un
panégyrique d’une telle conception.
Née à une époque où le taylorisme s'accompagnait d'une montée en puissance
du behaviorisme, ce type de pédagogie vise avant tout à définir des objectifs de
formation facilement quantifiables et observables, le but de ces objectifs étant
d'adapter l'homme aux besoins et valeurs de la société, vérifiables par des
comportements attendus, et non pas de chercher à élever son niveau de conscience. La
pédagogie par objectifs se veut rationnellement construite et immédiatement évaluable
sur des critères quantifiés. L'évaluation des résultats de l'apprenant y constitue le
moyen de contrôle et de validation de la justesse des critères et moyens de la
formation.
Elle permet aux partenaires en présence (formés, formateurs, et commanditaires
de la formation) une vision très explicite des buts de la formation, qui peuvent être
traduits sous une forme contractuelle. Cela facilite tant l'adhésion des futurs apprenants
et commanditaires au contenu de la formation (le commanditaire pouvant négocier le
contenu), que le rôle du formateur dans sa conception du cursus proposé. À l'inverse,
elle présente des risques tels que coupure de la formation avec le contexte social de
l'apprenant, élimination des valeurs humaines au profit d'un cadre dit rationnel,
coupures de sens des apprentissages du fait de leur morcellement, et faible
investissement intellectuel de l'apprenant dans un contexte balisé.
Initialement destiné en 1920 à enseigner aux États-Unis des gestes répétitifs
simples dans des usines d'automobiles sur du travail à la chaîne, ce type de pédagogie
s'est par la suite répandu en Europe, dans les années 1970, dans le cadre
d'enseignement professionnel de type CAP. Dans le début des années 1980, il a gagné
l'enseignement technique pour toucher à la fin de la même décennie, notamment en
France et en Belgique, l'ensemble des enseignements dans des voies plus générales,
dans le primaire, les collèges et lycées. Par ailleurs, après avoir un moment été remis
en cause pour les actions de formation permanente, il a retrouvé une place de choix
dans les actions visant le couple formation/emploi.
Robert Mager a codifié la pédagogie par objectifs : Comment définir des
objectifs pédagogiques ? (1962), trad., Dunod, coll. "Psycho", 2005.
Notons également Daniel Hameline, "Les objectifs pédagogiques".
2) Pédagogie archétypale
Clifford Mayes.
L'archetypal pedagogy, ou pédagogie archétypale, est une pédagogie fondée sur
la psychologie analytique développée dès 1956 par Carl Gustav Jung (1875 - 1961), à
partir de son recueil Psychologie et éducation, qui groupe des articles de 1916 à 1942,
et des recherches sur l'application jungienne à la pédagogie. Ainsi peut-on situer une
concomitance entre les approches de la psychologie analytique et un intérêt pour
l'éducation, chez les jungiens, dans les années 1960.
La pédagogie archétypale, sous cette dénomination stricte, a été mise en théorie
aux États-Unis dans les années 2000, par Clifford Mayes, Docteur et Professeur en
sciences de l'éducation à la Brigham Young Univer-sity, pédagogue jungien et
chercheur en sciences de l'éducation.
Ce n'est qu'en 2007 et 2009 que Clifford Mayes dans Jung And Education:
Elements Of An Archetypal Peda-gogy, suivant la pensée de Jung [Quoi ?] :
« Notre problème éducatif souffre en somme de ne viser unilatéralement que
l’enfant qu’il faut élever et de négliger aussi unilatéralement le fait que les éducateurs
adultes n’ont pas été eux-mêmes éduqués. Après avoir terminé le cycle de ses études,
chacun a l’impression d’en avoir fini avec l’éducation, d’être, en un mot, un adulte. Il
ne peut certes en être autrement ; il faut qu’il soit fermement persuadé de sa
compétence pour pouvoir affronter la lutte pour l’existence. Le doute et le sentiment
d’incertitude le paralyseraient et l’entraveraient, ils enfouiraient la foi si nécessaire
en sa propre autorité et le rendraient inapte à l’exercice de sa profession. On veut
l’entendre dire qu’il connaît son affaire et qu’il en est sûr, et non qu’il doute de lui-
même et de sa compétence. Le spécialiste est condamné de façon absolue à la
compétence. Personne ne peut développer la « personnalité » qui n’en a pas lui-même.
Et ce n’est pas l’enfant, c’est uniquement l’adulte qui peut atteindre à la personnalité
comme fruit mûr d’une activité de vie orientée vers ce but. Car dans l’accès à la
personnalité, il n’y a rien moins que le déploiement le meilleur possible de la totalité
d’un être unique et particulier. On ne saurait prévoir le nombre infini de conditions

qu’il faut remplir pour cela. Toute une vie humaine avec ses aspects biologique, social
et psychique y est nécessaire. La personnalité, c’est la suprême réalisation des
caractéristiques innées de l’être vivant particulier. La personnalité, c’est l’action du
plus grand courage de vivre, de l’affirmation absolue de l’existant individuel et de
l’adaptation la plus parfaite au donné universel avec la plus grande liberté possible de
décision personnelle. Elever quelqu’un en vue de cela me semble n’être pas une petite
affaire. C’est sans doute la tâche la plus haute que se soit donnée le monde moderne
de l’esprit »
3) Enseignement programmé (Skinner, 1958)
Généralisant à l'apprentissage humain les résultats de ses recherches sur la

psychologie animale, B. F. Skinner (1904-1990) et le néo-behaviorisme ont été amenés
à édifier toute une théorie de l'apprentissage qu'ils appliquent directement à la thérapie
behaviorale et à l'enseignement programmé où le terme "programme" désigne une
séquence d'activités ordonnancées de façon systématique selon les principes suivants:
- Un individu apprend, c'est-à-dire modifie son comportement, en observant les
conséquences de ses actes. C'est la rétroaction cybernétique.
- Les conséquences qui renforcent la probabilité de la répétition ou de la
suppression d'un acte sont appelées des renforcements.
- Plus rapidement un renforcement fait suite au comportement recherché, plus il
est probable que ce comportement se répétera.
- Plus un renforcement est fréquent, plus il est probable que l'élève ou le patient
répétera l'acte qui en est la "cause".
- L'absence de renforcement, ou même son éloignement dans le temps, diminue
la probabilité qu'un acte se reproduise.
- Le renforcement intermittent d'un acte allonge la période pendant laquelle
l'élève ou le patient poursuivra une tâche sans autre renforcement.
- Le comportement d'apprentissage d'un élève ou d'un patient peut être
“développé” ou “structuré” graduellement par un renforcement “différentiel”,
c'est-à-dire en renforçant les comportements que l'on désire voir se répéter, et

ne renforçant pas les actions que l'on veut éviter ou encore en les renforçant de
façon négative par des réprimandes ou d'autres punitions.
- En plus du fait qu'il rend plus probable la répétition d'un acte, le renforcement
produit des effets motivants.
- Le comportement d'un élève ou d'un patient peut être amené jusqu'à un grand
degré de complexité, en structurant son comportement en actes simples, puis en
groupant ces derniers en une longue chaîne.
Ce dernier conduit à identifier et à définir le comportement recherché à installer

chez l'élève ou le patient et à le lui rendre désirable. C'est la "motivation" dans son
expression la plus simple. Ce comportement recherché est fractionné ou “analysé” en
fragments de plus en plus menus et de plus en plus simples avec leurs relations qui ne
sont pas toujours évidentes pour l'élève ou le patient, car la progression dans les
acquisitions va du plus simple au plus complexe. Un enseignement programmé ou une
thérapie behaviorale présente la matière à apprendre ou le comportement recherché en
fragments menus de difficulté progressivement échelonnée de telle sorte que le
comportement que l'on veut installer soit acquis avec la même sûreté qu'une réponse
obtenue par le dressage ("shaping") chez l'animal. L'écart entre les fragments
successifs ne doit pas être laissé au hasard, quant à la difficulté, car, trop grand ou trop
court, il compromettra l'apprentissage.
À travers, donc, la notion d'apprentissage, en tant que processus de changement
de comportement, on passe aux applications pédagogiques et thérapeutiques. Les
premières sont formatrices et les secondes sont correctrices pour des prétendus
"troubles de comportement" et autres "retards scolaires" sans autre souci pour le
rapport avec la "normalité", le contexte social et culturel qui donne sens en tant
qu'orientation, pertinence et signification.
Au niveau de la technicité, les procédures de l'enseignement programmé et de la
thérapie behaviorale ne sont pas sans intérêt. Elles ont donné des résultats probants et
d'une efficacité indiscutable, mais les théories qui les fondent souffrent de limitations
graves dans l'élémentarisme du court terme et de l'individu en contraste au globalisme
de la longue échéance et du milieu de vie. Que l'on songe aux horribles méfaits de la

suppression behaviorale de l'énurésie nocturne où la solution est source de problèmes
beaucoup plus graves de sentiment d'insécurité, d'anxiété et d'angoisse et de la solution
behaviorale à l'anorexie qui ne fait que déplacer le moyen d'action sur l'entourage et le
moyen d'autodestruction sans s'attaquer aux problèmes de la relation de soi à soi et de
celle avec l'entourage qui sont à la source. Il est de même des succès de l'enseignement
programmé qui a fait le choix de remplir des cruches vides plutôt que d'allumer des
lanternes en transformant des illettrés en analphabètes! L’approche écosystémique est
l’antidote de cet élémentarisme.
Maurice de Montmollin, "L'enseignement programmé", PUF, coll. "Que sais-
je?", Paris, 1965. Principes, techniques de programmation, machines à enseigner et
applications.
4) Pédagogie documentaire (1958)
La pédagogie du « construire sa connaissance par les documents » vise

plusieurs objectifs. Tout d’abord la pédagogie documentaire signifie l’autonomie de
l’élève. En effet, l’élève n’attend pas qu’on lui délivre un savoir, il va lui-même se
l’approprier en cherchant l’information dans des documents, et en la restituant selon
ses attentes, ses besoins. La pédagogie documentaire vise également le développement
de l’esprit critique de l’élève car apprendre avec des documents, c’est apprendre à
valider l’information, apprendre à reconnaître la pertinence d’un document par rapport
à une manne documentaire accrue avec le développement des technologies de
l’information et de la communication.
Enfin la pédagogie documentaire a pour objectif immédiat l’utilisation des
outils d’un centre de ressources par l’élève, puisqu’avant de pouvoir apprendre avec
des documents, il faut au préalable maîtriser les outils de recherche, par exemple le
logiciel documentaire d’un établissement scolaire, ou un moteur de recherche sur
internet. La pédagogie documentaire vise ainsi l’acquisition d’une méthode de
recherche documentaire.
5) Pédagogie explicite (1960)
Les premières formalisations de la pédagogie explicite sont posées par S.

Engelmann en 1960 à travers le Direct Instruction ; à partir de 1968 (et ce jusqu'en
1995), démarre aux États-Unis le projet Follow Through qui constitue une étude
comparative de grande ampleur de neuf méthodes pédagogiques ; ce programme de
recherche a montré que le Direct Instruction dépasse en efficacité les huit autres
méthodes sur les trois points évalués : connaissances de base acquises, savoir-faire,
estime de soi. En 1976, B. Rosenshine (professeur et chercheur en psychologie
cognitive) décrit la pédagogie explicite. Les pratiques de la pédagogie explicite
continuent d'être étudiées et évaluées par l'équipe de C. Gauthier (Université Laval,
Québec). In fine, les principes de la pédagogie explicite découlent d'observations
empiriques et d'études scientifiques issues d'études longitudinales et de méta-analyses
de grande ampleur.
Les procédés utilisés dans le cadre d'une pédagogie explicite permettent en
premier lieu de mettre le savoir au centre du dispositif de transmission des
connaissances et des savoir-faire ; en d'autres termes, ces procédés ne conduisent pas à
mettre l'enfant au centre du dispositif, comme c'est le cas dans les pédagogies
constructivistes ; ni à mettre l'enseignant au centre, comme c'est généralement le cas
dans les pédagogies traditionnelles.
En second lieu, la pédagogie explicite préconise la mise en œuvre de
progressions précises et rigoureuses, qui partent toujours des notions les plus simples
en allant vers les plus complexes.
En troisième lieu, cette pédagogie met en place une structure de leçons
identiques, qui part d'un rappel des acquis, d'une courte phase de présentation de la
notion et des objectifs attendus en fin de séance, suivie par un moment de pratique
guidée, puis d'un temps de pratique autonome, enfin d'un bilan et d'un rappel des
acquis ; par la suite, des révisions régulières et des évaluations viennent clore ce
processus et permettent un maintien en mémoire sur le long terme. Enfin, l'objectif des
leçons est de permettre la compréhension des notions abordées : au sein de la
pédagogie explicite, la compréhension est considérée comme étant l'intégration de
nouvelles connaissances et leur mise en réseau avec celles déjà en mémoire à long
terme afin qu'elles soient disponibles à tout moment.
6) Pédagogie PNL :

Un exemple de stratégie mentale étudiée par la programmation
neurolinguistique (dite « PNL ») : la stratégie de mémorisation d'une leçon.
La programmation neurolinguistique (PNL) cherche à modéliser les
compétences cognitives et relationnelles de gens de talent pour les transmettre à
d'autres. Dans le domaine de la pédagogie, les intervenants en PNL ont observé des
élèves brillants dans leur manière de procéder mentalement pour réaliser des tâches
scolaires. Ils ont conclu que ceux-ci, face à une même tâche scolaire, réalisaient les
mêmes opérations mentales. Par exemple pour la mémorisation de l'orthographe,
visualiser le mot (c'est le « visuel remémoré ») puis le ressentir comme juste («
contrôle kinesthésique ») est un exemple de stratégie plus efficace que celle d'épeler
auditivement. Les PNListes ont décodé cinq stratégies (outils mentaux) chez ces
apprenants : comprendre, mémoriser, réfléchir, prononcer et transférer.
La spécificité de la pédagogie PNL repose sur l'expérimentation par les enfants,
au travers de consignes et d'exercices très concrets, de comment apprendre à
apprendre. Lorsque ces stratégies sont intégrées, les enfants sont invités à les utiliser
dans toutes leurs leçons. Ces stratégies PNL d'apprentissage donnent également des
indications aux enseignants sur la manière d'aborder les contenus.
7) Pédagogie institutionnelle (1963)
Dérivée de la pédagogie de Freinet, fondée par Fernand Oury en 1963, par dissidence,
la pédagogie institutionnelle se veut politique et psychanalytique (ou
psychosociologique).
8) Pédagogie différenciée (1963)
La recommandation de différencier ses enseignements remonte haut, surtout à

Alexandre Carroll, "ingénieur technico-pédagogique", en 1963 aux États-Unis. Mais la
terminologie et la volonté politique s'affichent en France surtout en 1973, avec Louis
Legrand, qui essaie de la faire appliquer dans le secondaire en 1983. Il a publié La
différenciation pédagogique, Paris, Scarabée, CEMEA, 1986, Les différenciations de
la pédagogie, Paris, PUF, 1995.

"Le gros problème est de traiter dans un même établissement des élèves différents. On
ne peut pas enseigner d'une façon commune à tous les élèves, même si on souhaite les
scolariser ensemble pour leur formation civique et morale. C'est dans ce sens que l'on a
travaillé sur la pédagogie différenciée, en s'inspirant beaucoup de la pédagogie de
maîtrise issue des États-Unis, qui consiste, à partir de programmes identiques, à traiter
les élèves en fonction de leurs besoins."
La pédagogie différenciée part du constat que dans une classe, un professeur
doit enseigner à des élèves ou des étudiants ayant des capacités et des modes
d'apprentissages très différents. Elle tente de donner une réponse à cette hétérogénéité
des classes par des pratiques adaptant à chaque élève les programmes d'étude,
l'enseignement et le milieu scolaire. Bien souvent, l'enseignant ne va plus être le centre
de la classe mais va mettre l'enfant ou l'activité au centre.
9) Pédagogie par résolution de problèmes (1969) : P.R.S.
Historiquement l'apprentissage par problèmes (APP) (en anglais problem-based

learning) est inauguré en 1969 à la MacMaster University. Les apprenants, regroupés
par équipes, travaillent ensemble à résoudre un problème généralement proposé par
l'enseignant, problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière, de
façon à faire des apprentissages de contenu et à développer des compétences de
résolution de problèmes. La tâche de l'équipe est habituellement d'expliquer les
phénomènes sous-jacents au problème et de tenter de le résoudre dans un processus
non linéaire. La démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle de facilitateur ou
médiateur.
10) Pédagogie de la gestion mentale (1980)
La pédagogie de la Gestion mentale est issue des travaux d’Antoine de la

Garanderie. Le parcours personnel de ce philosophe humaniste l’a convaincu que
chaque enfant a en lui les moyens de sa réussite. Par un dialogue pédagogique, le
pédagogue accompagne l’enfant dans une découverte de lui-même. Il l’interroge sur la
façon dont il a fait « dans sa tête » afin de lui permettre de prendre conscience des
moyens mentaux qu’il utilise pour réussir une tâche (évocations visuelles, auditives,
part de l’espace, du temps ou du mouvement dans les évocations, projets de sens).
L’enfant pourra ensuite réutiliser ces moyens dans les domaines où il a des difficultés.
La pédagogie de la Gestion mentale est une pédagogie de la réussite : il s’agit de
transférer les moyens de la réussite sur l’échec.
- Pédagogie spiralaire : Cette pédagogie, à l'image d'une spirale, revient sur des
notions similaires mais en approfondissant ces notions à chaque passage.
- Pédagogie coopérative : Une méthode d'éducation active, ou chacun apprend
par les autres, avec les autres et pour les autres. L'enseignant est à la fois
animateur et gestionnaire des relations, des projets d'activités et des
apprentissages.
- Pédagogie et Internet : Internet peut être utilisé dans l'enseignement en
rendant possible un processus de reconnaissance éthique et politique dans
lequel le bon citoyen est appelé à jouer un rôle des plus actifs globalement aussi
bien que localement.

CHAPITRE PREMIER
ÉDUCATION DES PEUPLES NON CIVILISES
L'éducation se présente, chez les peuples non civilisés, sous sa forme la plus
simple : pas d'écoles proprement dites, aucun programme d'études ; la seule méthode
employée est une imitation servile. La formation de la jeunesse est instinctive,
routinière et circonscrite aux seules choses qui ont pour objet la satisfaction des
nécessités matérielles : nourriture, vêtement, abri. Sons la direction des parents,
l'enfant s'initie peu à peu aux différentes occupations de la tribu soins du ménage,
fabrication d'ustensiles, tissage de diverses étoffes, pêche, chasse, maniement des
armes, garde des troupeaux, travaux agricoles. Toutefois cette manière de
procéder implique une sorte d'éducation intellectuelle et même la culture de
certaines qualités morales. II est donc possible de dégager de cette formation
rudimentaire quelques traits de l'éducation telle que nous la concevons, c'est-à- dire,
s'occupant à la fois du corps, de l'intelligence et de l'âme.
2.1. Éducation physique

Les sauvages laissent à leurs enfants une grande liberté ; ceux-ci en profitent
pour se livrer sans contrainte à de joyeux ébats. Un de leurs jeux favoris consiste à
mimer les occupations de la vie adulte. Chez les tribus guerrières, ils fabriquent des
épées, des boucliers, des arcs et des flèches, simulent des embuscades et des
combats ; chez les tribus plus pacifiques, ils imitent les travaux qu'ils ont sous les
yeux : tissage, construction de cabanes, fabrication de poteries, travaux

champêtres, pêche, chasse, canotage. Ces amusements les préparent à la vie
réelle ; ils contribuent à leur formation intellectuelle en affinant leurs facultés
d'observation d'imagination et d'invention.
2.2. Éducation intellectuelle
L'éducation intellectuelle est surtout pratiqué ; elle a pour but de rendre
l'enfant capable de pourvoir à ses besoins et, plus tard, à ceux de sa famille.
Cette formation commence de bonne heure et varie selon le sexe de l'enfant
et la manière de vivre de la tribu. Si le jeune garçon doit vivre de chasse et de
pêche, on l'habitue d'abord à découvrir des racines, des larves de fourmi et des
vers : puis il s'exerce a tuer des lézards ou autres petits animaux dont s'alimente la
tribu. En même temps qu'il se rend habile au maniement des armes, il apprend à
grimper avec agilité, à préparer et à placer les engins de pêche. II suit à la trace les
animaux sauvages et reconnaît aux indices les plus légers la présence du gibier qu'il
cherche.
S'il est destiné aux travaux agricoles, il garde les troupeaux, aiguise et polit les
outils ; au moment de la maturité des grains il se rend dans les champs pour effrayer
les oiseaux. II devient très vite habile à toute espèce de travaux manuels.
Les occupations de la jeune fille sont à peu près les mêmes partout : elle
apprend à dresser la hutte, à ramasser du bois ou des coquillages comestibles, à
tresser des nattes et des corbeilles, à préparer de l'argile pour les poteries. Elle
aide à faire les récoltes, vanne le grain, l'écrase et le fait cuire.
L'école proprement dite n'existe pas chez ces peuples. Cependant quelques
grands villages possèdent une construction spéciale où les enfants se rendent en
groupes. Chez les Borroros du Bresil, par exemple, cette construction prend le
nom de bahito, et les enfants s'y réunissent pour apprendre à filer, tisser, fabriquer
des armes et chanter leurs mélodies nationales.
Cette éducation ne donne pas aux facultés une formation systématique et
rationnelle ; mais elle affine celles qui leur sont le plus nécessaires pour leur genre
de vie. Les parents, obliges de lutter contre toute espèce de dangers,
comprennent instinctivement qu'ils doivent exercer les sens de leurs enfants et leur
donner une extrême acuité. Et en effet, ce qui frappe au premier abord chez les
sauvages, c'est la finesse merveilleuse des perceptions sensorielles. Ils ont l'ouïe
d'une grande délicatesse ; leur vue est si exercée que certaines tribus errantes
peuvent reconnaître à l'aspect le nombre, l'âge et même la nation des personnes qui
ont passé. Leur odorat peut rivaliser avec ' celui de leurs chiens.
Leur mémoire est prodigieuse. Le propriétaire d'un troupeau, en voyant
défiler ses animaux, très nombreux parfois, constate si le troupeau est complet,
indique et dépeint les têtes qui manquent. Leur imagination est également très
vive, ainsi que l'attestent leurs discours, leurs chants de guerre, leurs paraboles et
leurs contes. Leurs facultés de réflexion atteignent parfois une puissance étonnante.
2.3. Éducation morale et religieuse

Le sens moral des peuples non civilisés est très émoussé, mais leur âme
garde encore des empreintes de la loi naturelle. Leur conscience leur parle et
impose à leurs pensées et à leurs actes une certaine sanction. Ils comprennent
l'obligation qu'ils ont de transmettre à leurs descendants quelques préceptes de
savoir-vivre et de bonne conduite. Leurs recommandations portent sur le culte des
ancêtres, le respect des vieillards et des parents, le sentiment d'honneur, la fidélité à
la parole donnée, l'obéissance aux autorités légitimes. Toutefois cette formation se
fait sans nulle contrainte : le sauvage croit que tout châtiment corporel est
dégradant et que l'âme de l'enfant trop grondé ou trop battu est mal à l'aise dans son
corps et cherche à s'en séparer.
Les tribus guerrières ont toujours cultivé avec soin le courage, l'endurance,
le mépris de la douleur et de la mort. Le P. Bressani en cite des traits
étonnants qu'il a constatés chez les Indiens de l'Amérique du Nord : des enfants
endurent la faim pendant huit ou dix jours sans se plaindre ; de petits garçons
s'attachent les bras ensemble, placent un charbon ardent sur leurs bras liés et
luttent a qui le supportera le plus longtemps ; ils se percent ou se font percer la
peau avec une aiguille, une alène affilée ou une pointe aiguë, et tracent ainsi sur
leur corps, d'une manière indélébile, un aigle, un serpent, un dragon ou tout autre
animal favori.

Chez de nombreuses peuplades, le passage de l'enfance à l'adolescence est
marqué par des rites particuliers qui ont le caractère d'une formation morale.
Les jeunes gens sont séparés de la communauté et envoyés pour quelque temps,
sous la conduite des vieillards les plus respectables de la tribu, dans une résidence
spéciale éloignée du village. Au début ils accomplissent certaines cérémonies
d'un caractère purificatoire : jeunes, privations d'un certain genre de nourriture, par
exemple, de ce qu'ils regardent comme des friandises. Puis viennent les rites de
l'initiation. Ils comprennent invariablement une représentation mimée de la mort et de
la résurrection : désormais ils sont morts à la vie irresponsable de leur enfance et
doivent vivre pour les devoirs plus graves qui vont leur incomber. On leur donne
un nom nouveau et on leur fait apprendre un discours ésotérique connu
seulement des initiés. Les jeunes gens sont soumis parfois, au cours de l'initiation,
a des épreuves brutales et dégoutantes : extraction de dents, tatouage, scarification,
circoncision. Ces épreuves permettent de juger du courage des candidats. On
estime beaucoup ceux qui peuvent supporter les plus grandes souffrances avec la force
d'âme des Spartiates.
Les instructions qui leur sont données en même temps portent sur les lois du
mariage, les traditions sacrées de la tribu, les limites du territoire, les précautions à
prendre contre certains vices dégradants, la fidélité au chef de la nation. Les «
instructeurs » n'oublient pas le côté matériel et pratique de la vie. Ils donnent à
leurs auditeurs des directions judicieuses sur la guerre, la chasse, la pêche, les
arts manuels ; ils les exhortent à se battre courageusement, à protéger les faibles
et à défendre les opprimés.
Les notions religieuses que les populations de civilisation inférieure
transmettent à leurs enfants sont presque toujours mêlées de croyances superstitieuses,
de pratiques bizarres, souvent immorales et cruelles.
Néanmoins, on y distingue, d'une manière plus ou moins nette, un
ensemble de préceptes, de pratiques, d'institutions, que l'on peut raisonnablement
considérer comme les éléments primaires de la religion. Mgr Le Roy résume ainsi
ces données fondamentales :

« Distinction entre le monde visible et le monde invisible; sentiment de
dépendance de l'homme par rapport à ce monde supérieur ; croyance en un pouvoir
suprême, organisateur et maître du monde, en même temps que père des hommes ;
croyance en des esprits indépendants, les uns tutélaires, les autres hostiles ;
croyance en l'âme humaine distincte du corps et s'en séparant a la mort ; croyance
en un monde de l'Au-delà, le monde des âmes et des esprits ; sens moral basé sur
la distinction du bien et du mal ; sentiment de la pudeur, de la justice, de la
responsabilité, de la liberté, du devoir reconnaissance explicite ou implicite de la
conscience ; notion du péché, avec sanction appliquée par l'autorité du monde
invisible ou de ses représentants ; organisation cultuelle : prière, offrande,
sacrifice, rites, cérémonies, symboles ; sacerdoce, d'abord représenté par le chef
de famille, puis par des anciens ou des prêtres ; distinction entre le sacré et le
profane, et affectant les personnes et les lieux, les objets, les paroles ;
établissement et organisation de la famille comme centre social et religieux,
cherchant à conserver la pureté du sang, s'imposant des lois, se distinguant par des
marques spéciales, se fortifiant par des alliances (totems) et transmettant ses
traditions, notamment à l'occasion des principales phases de la vie : naissance,
adolescence, mariage, mort. »

CHAPITRE III.
EDUCATION DANS LES CIVILISATIONS ANTIQUES
3.1. L’Education dans les civilisations Antiques
3.1. 1. L 'ÉDUCATION EN CHINE
3.1.1.1. Aperçu historique

Les Chinois se donnent des origines fabuleuses, mais l'existence régulière
de leur nation paraît remonter vers l'an trois mille avant l'ère chrétienne. Les faits
authentiques de leur histoire ne datent que de trois siècles avant notre ère. Le premier
empereur célèbre fut Che-wang-te (246-210) qui fit construire la « grande muraille ».
Depuis les temps les plus reculés jusqu’à l'aurore du XX siècle, la forme du
gouvernement a été l'absolutisme. L'empereur, Fils du Ciel, était censé participer de la
force d'en haut. Nul n'aurait osé examiner ou contredire ses ordres considérés comme
divins. Aujourd'hui la Chine est une république constitutionnelle.
Sous l'influence des idées occidentales, le peuple chinois, engourdi pendant de longs
siècles dans une demi-civilisation, semble aujourd'hui entrer dans la voie du progrès ;
mais il ne se débarrasse qu'avec peine de son étroit formalisme.
3.1.1.1.2. Religion
Les Chinois professent surtout le confucianisme, le bouddhisme et le taoïsme.

- Le confucianisme est la doctrine de Confucius (551-478). Ce philosophe
s'attacha surtout, dans ses enseignements et dans ses écrits, à remettre en
honneur la tradition. La doctrine qui se dégagerait le mieux de ses ouvrages, dit
Mgr E. Blanc, serait un vaste naturalisme panthéistique (1). Ses livres
forment le code moral et politique de la Chine.
- Le Bouddha (622-543), philosophe indou, est l'auteur du bouddhisme. Sa
doctrine comprend l'éternité de la matière, la transmigration des âmes, et le
nirvana ou anéantissement. II enseigne aussi que tous les hommes sont frères
et qu'on doit les traiter avec bonté, pitié, amour. Renoncement, vie vertueuse,
suppression de tout amour-propre, charité envers le prochain, telles sont,
d'après Bouddha, les vertus cardinales qui attirent les bénédictions a
l'humanité.
- Le taoïsme est la doctrine du Tao, livre capital de Lao-tseu, philosophe
contemporain de Confucius. Son enseignement se résume en une espèce de
panthéisme, et sa morale en la doctrine du non-agir. II veut que le peuple vive
dans le bien-être et la tranquillité, mais sans recevoir d'instruction, afin
d'échapper aux désirs inquiets, inassouvis, qui en sont la suite.
3.1.1.1.3. L'éducation traditionnelle

L'ancien système d'éducation existait plusieurs siècles avant notre ère et il n'a
pas encore complètement disparu. Cela nous permet de le décrire comme actuel.
La première éducation se fait dans la famille. Confucius dit au père :
« Eduque ton fils dès le bas Age, apprends-lui à se mouvoir, à se tenir, à parler,
à se conduire en visite, à distinguer ce qu'il doit aux vieillards et aux jeunes gens.
A sept ans, enseigne-lui les caractères. Tant qu'il est petit, ne l'habitue pas à bien
manger et à être bien vêtu ; qu'il n'ait ni faim ni froid, cela suffit. »
On regarde l'éducation familiale comme très importante. La famille est le noyau
de l'organisation sociale ; si les parents donnent à l'enfant de bons principes, l'État
tout entier en bénéficiera :« Si les affaires de la maison sont bien réglées, celles de
l'État le seront aussi, car celles-ci reposent sur celles-là ; celui qui vénère ses
parents vénérera aussi le roi. »

3.1.1.1.4.Éducation scolaire
L'enfant se rend à l'école vers l'âge de sept ans. Les écoles sont
nombreuses en Chine. Dans les grandes villes, chaque quartier en possède une ou
deux. Les élèves sont tenus d'avoir pour le maître une grande vénération. Une
maxime dit qu'on doit révérer toute sa vie comme un père l'instituteur que l'on a
adopté : « Quand un élève accompagne son maître sur la route, il ne doit pas le
quitter pour parler avec une autre personne, il ne doit pas non plus marcher sur ses
pas, mais se tenir un peu à droite.
Quand son maître s'appuie sur ses épaules pour lui dire quelque chose à l'oreille,
il doit mettre sa main sur sa bouche pour ne pas l'incommoder de son haleine ;
jamais il ne doit l'interrompre quand il lui parle. »
La pièce principale du mobilier de la classe est la tablette de Confucius ;
l'élève la salue en entrant, se prosterne, offre le riz, l'encens, des cierges pour les
fêtes. Un siège et une table pour le maître complètent l'ameublement. Les élèves
fournissent tout ce qui leur est nécessaire : table, chaise, livres, papier.
3.1.1.1.5. Cours d'études
On peut distinguer, en Chine, les études élémentaires et les études
supérieures. Les études élémentaires ont lieu de sept à douze ans. Elles ont pour
but principal de conserver l'unité de la nation, de maintenir les traditions
ancestrales et de préparer l'enfant aux devoirs de la vie. Pour arriver à ce résultat on
emploie : comme moyen, l'éducation religieuse qui fait connaitre le bien ; comme
application, les bonnes manières, qui expriment la rectitude du cœur et le cérémonial,
qui rend à chacun les honneurs qui lui sont dus.
La science religieuse se puise dans les livres sacrés qui sont au nombre de
neuf : les quatre livres classiques et les cinq livres canoniques, écrits ou collectionnes
par Confucius et ses disciples, et dont l'ensemble forme un code politique et
moral universellement respecté que tous les étudiants doivent apprendre par cœur.
Les Chinois attachent une grande importance à ce qu'ils appellent les cinq
corrélations communes à tous les hommes : rapports entre souverain et sujets,
parents et enfants, époux et épouse, frère et frère, compagnon et compagnon. Ils

s'imaginent, dit le P. Ricci, que dans les pays étrangers on ne s'occupe pas de ces
relations.
L'enfant est formé avec le plus grand soin à la politesse et aux bonnes manières.
Un des premiers livres qu'on lui met entre les mains est un traite sur la Piété filiale,
écrit sous forme de dialogue et contenant les devoirs d'un enfant envers ses parents.
Le cours d'études élémentaires comprend, en outre, la lecture, l'écriture et
les éléments du calcul. On y ajoute la musique comme un moyen d'introduire
l'harmonie dans les âmes. Les éléments de lecture et d'écriture sont appris en
regard des objets dont on étudie les signes ; on a ainsi la chose, le nom et le signe
écrit. Pour le calcul on se sert du souan-pon, espèce de boulier-compteur. L'enfant
est soumis à trois sortes de travaux : exercices de mémoire, explication de
sentences, compositions élémentaires.
Les études supérieures ont pour but de former des lettrés ou des aspirants
aux fonctions de l'État. Le cours d'études est surtout littéraire : l'élève étudie les
neuf livres sacres qui renferment toute la philosophie orthodoxe et presque toute
l'histoire ancienne de la Chine, puis la littérature de certaines époques, surtout les
poésies de la dynastie des Tang, les odes de Li-Tai- Ko, dont la richesse équivaut,
paraît-il, à celles d'Horace ou d'Anacréon. Après cela il entreprend l'étude des essais
des maîtres anciens, puis l'histoire détaillée de la Chine, et enfin la philosophie
dans les commentateurs de Confucius et les œuvres des philosophes qui occupent
le premier rang parmi les penseurs de l'empire. II doit acquérir aussi des notions
sur les astres, les minéraux, les fleurs, les animaux, et connaître les grandes lois
de la nature. A dix-huit ou dix-neuf ans, il est mur pour les examens.
3.1.1.1.6. Nouvelle éducation

Depuis quelques années les méthodes européennes d'éducation se sont
introduites en Chine, a l'imitation des écoles fondées par les missionnaires
catholiques (Lazaristes, Société des Missions étrangères, Jésuites, Frères Maristes,
etc.) et les missionnaires protestants. En 1898, l'empereur décréta la fondation
d'écoles moyennes et supérieures et organisa une université sur le modèles des
universités d'Occident. Mais cette mesure déplut et le novateur fut détrôné.

L'université subsista cependant. En 1902 elle fut réunie au collège des Interprètes
qui existait à Pékin depuis.
Cette éducation nouvelle se préoccupe très peu de la formation morale. La
famille elle-même laisse à l'enfant une liberté trop grande.
Les professeurs sont convaincus, pour la plupart, de l'inanité des religions,
de la valeur exclusive des sciences empiriques, et imprégnés des doctrines
matérialistes de Buchner et d'Haeckel ; ils avouent que, pour eux, le but moral et
religieux est secondaire et que le but humanitaire et social l'emporte. Les Chinois
qui ont fait leurs études en Europe et en Amérique reviennent chez eux persuadés
que la religion a fait son temps et répètent dans les revues et les livres les vieilles
formules du positivisme : « La science remplace la religion ! L'humanité se
substitue définitivement à Dieu ! »
Les élèves, au lieu de suivre leurs cours, font des conférences, organisent des
manifestations ; les manuels sont imbus d'idées révolutionnaires ; les livres de
morale n'enseignent qu'un grossier matérialisme. Une telle formation fait des
déclassés, des viveurs ou des révoltés. Seul le christianisme serait capable de réagir
contre la corruption des mœurs et de former des cœurs et des volontés ; mais il n'a pas
encore pénétré les masses.
3.1.2. L’ÉDUCATION AU JAPON

Le Japon se compose des cinq grandes îles de Honto ou Nippon, de Sikoku,
de Kiusa, de Yezo, de Formose et de quelques autres îles moins étendues.
La fondation de l'empire remonte, d'après les annales japonaises, au
septième siècle avant notre ère. L'empereur exerça directement l'autorité militaire
jusqu'au VII siècle où il la remit à un généralissime nommé shogun. Au XVII
siècle, la dignité de Shogun devint héréditaire, et l'empereur n'exerça plus qu'une
autorité nominale ; les nobles furent réduits a l'état de vassaux sous le nom de
daïmios. Cette période de féodalité militaire à dure jusqu'en 1868. A cette époque
l'empereur redevint souverain effectif. Depuis lors le Japon a réalisé un progrès
intellectuel et matériel « sans exemple dans les annales de l'humanité ».

3.1.2.1. Religion
Trois religions se partagent les croyances du peuple japonais : le shintoïsme, le
bouddhisme et le christianisme.
- Le shintoïsme (shinto, voix des dieux) est la religion primitive des Japo- nais.
II consiste dans la vénération pour les dieux, c'est-à-dire, pour les ancêtres
de la maison impériale, et dans certaines prières aux dieux du vent et du
feu, a la déesse de la nourriture et de la cuisine. II prescrit aussi certaines
purifications qui ont en vue les souillures corporelles plus que les taches
morales.
- Le bouddhisme fut introduit au Japon au VI siècle de notre ère et adopté peu à
peu par la grande masse de la nation. Dès lors la civilisation japonaise suivit,
un développement tout à la fois parallèle et subordonné à celui de la Chine.
Toutes les obligations morales imposées par le bouddhisme se résument dans
les Gokai et les Gorin. Les Gokai sont les principaux commandements : ne
pas tuer, ne pas voler, ne pas s'abandonner à la luxure, ne pas mentir, ne
prendre aucune boisson spiritueuse. Les Gorin sont les cinq relations
humaines des Chinois.
- Le christianisme, longtemps persécuté, est aujourd'hui toléré en vertu de la
liberté des cultes. Le judaïsme et le mahométisme ont très peu d'adhérents au
Japon.
3.1.2.2. Ancienne éducation

Vers l'an 270 de notre ère, un lettré chinois venant de Corée apporta au Japon
l'écriture chinoise. Jusqu'à cette époque la plupart des Japonais ignoraient l'art
d'écrire. Le roi Mommu établit, en 701, une université a Tokio, ordonna la création
d'écoles dans chaque province et promulgua des règlements relatifs à l'éducation.
Le personnel de l'université de Tokio se composait d'un surintendant, d'un
adjoint et des professeurs. A l'université se rattachaient les écoles spéciales de
médecine, d'astrologie et de musique.
Les études commençaient entre treize et seize ans. Deux livres étaient mis
d'abord entre les mains des étudiants ; le Kokio, ou Livre du devoir filial, et

le Rongo, ou philosophie de Confucius. Ils étudiaient ensuite les spécialités
auxquelles ils se consacraient. Les examens de fin d'études étaient présidés
par le ministre des cérémonies. Les candidats étaient groupés en catégories
d'après les spécialités qu'ils avaient étudiées : classiques chinois, sciences
politiques, jurisprudence, mathématiques, médecine, astronomie.
Chaque école de province avait un professeur choisi par les notables ; si
personne n'était capable de remplir cet office, on s'adressait au ministre des
cérémonies qui désignait le titulaire. On apprenait d'abord à lire, puis à
comprendre les caractères chinois, enfin on lisait le Kokio et le Rongo. Les élèves
qui désiraient lire plus de deux livres classiques étaient transférés à l'université.
Pendant le shogunat, l'université de Kioto qui avait disparu, fut remplacée
par le Collège de Confucius, a Yedo. Cet établissement compta jusqu'à trois mille
élèves. Les daïmios créèrent aussi des écoles dans leurs provinces. Les marchands, les
agriculteurs, les artisans qui voulaient faire instruire leurs enfants les confiaient à des
instituteurs privés. Le nombre des Japonais qui recevaient une éducation
élémentaire était considérable. On ne donnait aux femmes qu'une instruction
limitée ; quelques-unes cependant se distinguèrent par leur érudition et leurs talents
poétiques.
3.1.2.3. Nouvelle éducation

Depuis 1868, l'éducation est organisée au Japon selon les méthodes
occidentales. Elle est dirigée par un ministre de l'instruction publique, des
inspecteurs spéciaux pour chaque genre d'enseignement et un conseil de l'instruction
publique. Les écoles de tous les degrés sont très nombreuses : écoles primaires et
primaires supérieures, écoles normales, écoles secondaires, universités (Tokio,
Kioto, Sapporo) ; écoles professionnelles pour le commerce, l'agriculture, le génie
forestier, le génie civil ; écoles spéciales de musique, de langues étrangères, de
médecine, de droit, de lettres, etc.
Le Japon exerce une influence intellectuelle considérable sur tous les peuples de
l'Asie : Chinois, Indous, Coréens fréquentent ses écoles et ses universités.

3.1.3. L'ÉDUCATION DES INDOUS

L'histoire ancienne de l'Inde est peu connue. Le livre de Job fait allusion aux
richesses de cette contrée, et l'on prend quelquefois pour l'Inde le pays d'Ophir, ou
Salomon, de concert avec les Phéniciens, envoyait des flottes. Ce pays n'entre
définitivement dans l'histoire que par l'invasion d'Alexandre (327 av. J.-C.). Les
Arabes y firent des incursions au VIIIè siècle. Tamerlan y fonda, quelques
siècles plus tard, un vaste empire dont quelques puissances européennes,
l'Angleterre surtout, se partagèrent les débris. Malgré des oppositions et des
révoltes, les Anglais n'ont cessé d'étendre les limites de leurs possessions et ils
sont restés les maîtres de l'Inde.
3.1.3.2. Religion
- Le brahmanisme, religion primitive, fut un instant détrôné par le
bouddhisme qui poursuivit la destruction des écoles existantes ; mais ce
nouveau culte ne tarda pas à perdre ses partisans. II n'existe guère plus qu'à
Ceylan et dans le voisinage de la Chine. Les livres sacrés des Indous sont les
Védas auxquels on ajoute les Pouranas (livres de prières), le Mahabharata, le
Ramayana (livres épiques), et les lois de Manou, recueil de préceptes
moraux, de lois, de traditions et d'usages.
- Les Védas sont les plus importants de ces recueils. Ils contiennent les idées
religieuses de la race aryenne et le récit des principaux événements de ces
peuples depuis le commencement de leurs invasions jusqu'à leur
établissement définitif dans l'Inde. De ce livre se dégage une sorte de
panthéisme dont voici les principaux traits : au commencement aurait existé une
sorte de Dieu endormi, Brahm. Son réveil aurait été le signal de la création et de
la production des phénomènes. De son sein seraient sortis Brahma, Vishnou et
Siva, qui composent la trimourti indienne.
3.1.3.3. Castes
Aux Indes, le peuple a été longtemps divisé en castes : au premier rang étaient
les brahmes, comprenant les prêtres et les savants: jurisconsultes, médecins,

professeurs ; puis venaient les guerriers, officiers et soldats, les marchands, les
artisans, les agriculteurs : enfin les serviteurs, qui n'avaient droit à aucune éducation.
Au-dessous de ces castes étaient les parias, réputés infâmes et indignes d'avoir
des communications avec les autres membres de la société. Pendant de longs siècles,
les brahmes exercèrent la haute influence. Ils furent à la fois prêtres, maîtres d'école,
législateurs, gardiens de la littérature védique et de toutes les connaissances. Ce
furent eux qui déterminèrent la science que doit posséder chacune des autres castes.
3.1.3.4. Éducation dans la famille

Les Indous aiment beaucoup leurs enfants et les élèvent pour la vie future.
Ils leur inspirent un grand respect pour leurs parents et pour leurs maîtres.
L'instruction familiale se borne à quelques pratiques de piété et à l'apprentissage
d'un métier. Tout s'apprend par imitation et la naissance fixe la destinée de chaque
enfant. II en résulte une routine qui étouffe toute individualité, tout talent
personnel et ne laisse aucune possibilité de s'élever par l'effort au-dessus de sa
condition.
3.1.3.5. Éducation élémentaire

Les enfants des castes supérieures ont droit à l'éducation et les livres sacrés
(Shastras) ordonnent la fondation d'une école dans chaque village. Mais les
jeunes filles ne reçoivent pas d'éducation ; elles sont regardées comme des êtres
inférieurs, et les Indous croient que la femme lettrée n'obéit pas et ne veut pas
travailler.
Le maître appartient à la classe des brahmes. II est l'objet d'une profonde
vénération. Les Védas recommandent de porter un siège derrière lui lorsqu'il gravit
une montagne, afin qu'il puisse se reposer, de lui tenir ses sandales pendant qu'il
s'habille. Et le livre sacre ajoute : « Celui qui blâme son maître lors même que
celui-ci se serait trompé, entrera après sa mort dans le corps d'un âne ; s'il le blâme
faussement, il deviendra un chien ; s'il se sert de ce qui lui appartient sans le
demander, il passera dans le corps d'un ver ; enfin s'il envie ses mérites, il sera
transformé en une grande vermine. »

Le maître est censé faire une œuvre toute spirituelle, et ce serait une
insulte de lui offrir une rétribution. Mais ses élèves peuvent lui faire des
cadeaux, et lui donner, selon leurs moyens, « un champ, de l'or, des pierres
précieuses, une vache ou un cheval, un parasol, une paire de pantoufles, un
marchepied, du grain, des habits ou un mets délicat ».
Le cours d'études est, pour ainsi dire, exclusivement religieux. L'enfant est
instruit d'abord oralement, puis il étudie les livres sacrés : catéchisme bouddhiste
et Védas. La morale s'enseigne surtout par le moyen de proverbes et de fables.
Le catéchisme bouddhiste est divisé en deux parties. La première renferme six
commandements se rapportant :
a) aux trois péchés du corps : meurtre, vol, impureté ;
b) aux quatre péchés de la langue: mensonge, calomnie, injures,
conversations oiseuses ;
c) aux trois péchés de l'esprit : convoitise, malice, scepticisme. La seconde
signale cinq dangers qu'il faut éviter : l'abus des liqueurs enivrantes, le jeu, la
paresse, la société des méchants, les lieux d'amusements publics.
Les autres matières du programme sont la lecture, l'écriture et
l'arithmétique.
3.1.3.6. Méthodes
Le maître donne l'enseignement individuel, et chaque élève forme une division.
Parfois les plus grands et les plus avancés font travailler les plus jeunes. De là
est venu le système mutuel. Pour apprendre les caractères, l'enfant les trace
d'abord sur le sable avec les doigts ou un bâton, puis les grave avec une pointe
de fer sur des feuilles de palmier ; enfin on lui permet de les reproduire à l'encre sur
des feuilles de platane. En arithmétique, la connaissance des tables précède l'étude des
quatre opérations.
La discipline est généralement douce et paternelle. Les lois de Manou
prescrivent de n'employer la verge que lorsque tous les autres moyens ont été épuisés
: « Si un élève se rend coupable d'une faute, son instituteur le reprendra sévèrement

et l'avertira qu'à la prochaine offense il le corrigera avec la verge. Et si la faute est
commise dans un temps froid, il pourra lui jeter de l'eau froide. »
3.1.3.7. Éducation supérieure

L'éducation supérieure est organisée dans l'Inde depuis des milliers d'années.
Des collèges, sous le nom de parishades, existaient longtemps avant Jésus-Christ.
Au début la parishade avait trois professeurs ; elle en compta plus tard vingt et
un, et devint une véritable université.
Pendant longtemps les hautes études furent uniquement réservées aux
brahmes. Mais à mesure que se développèrent les villes, on y fonda des écoles de
littérature, de droit, d'astrologie, d'astronomie et de médecine.
Le programme comprend l'ensemble des connaissances humaines : religion,
grammaire, mathématiques, astronomie, littérature, philosophie, droit, médecine.
C'est dans les lois de Manou qu'il faut chercher l'idéal à atteindre : « Apprendre et
comprendre les Védas, pratiquer de pieuses mortifications, acquérir la divine
connaissance de la foi et de la philosophie, traiter avec vénération son père
naturel et son père spirituel. »
Les livres sacrés forment la base et le couronnement de la culture
intellectuelle des Indous. De l'étude attentive des Vedas, ils ont fait dériver la
plupart de. leurs sciences : la phonétique, prononciation vraie et naturelle des sons
; la grammaire, art de la construction des phrases ; la métrique, la liturgie et ses rites,
l'exégèse pour en expliquer la signification ; l'astronomie pour la détermination
chronologique des sacrifices. A ces sciences primitives s'en ajoutèrent d'autres
ayant la même origine : la jurisprudence, les légendes, la logique et la dogmatique.
Ainsi se forma le système des dix sciences auxquelles vinrent s'ajouter la musique
et la médecine.
Les Indous ont poussé très loin les études grammaticales : leur méthode a
servi de modèle aux grammairiens modernes. Ils ont de tout temps cultivé avec
soin les mathématiques. On leur attribue l'invention du système décimal.

3.1.4. ÉDUCATION DES ASSYRIENS ET DES BABYLONIENS

L'Assyrie occupait la partie supérieure du bassin du Tigre et de l'Euphrate, et la
Babylonie, la partie inférieure. La Chaldée, plaine très riche et très fertile, était une
province de la Babylonie. Les peuples qui habitaient ces pays étaient originaires
des hauts plateaux de l'Asie. Les Chaldéens, premiers possesseurs du sol, avaient une
civilisation très avancée ; ils furent subjugués et absorbés par les Babyloniens.
3.1.4.2. Religion
D'après les textes connus jusqu'à ce jour, la plus ancienne forme de la religion
des Assyriens et des Babyloniens fut le polythéisme.
Chaque cité avait son dieu qui possédait son temple, recevait les hommages du
peuple et le protégeait. Ce dieu était assisté d'un nombre considérable de divinités
secondaires. Le roi de la cité n'était que son représentant ou son prêtre. Au cours des
siècles le nombre des divinités diminua et une hiérarchie se forma à la tête de
laquelle se trouva réunie une espèce de triade composée d'Anon, dieu du ciel,
d'En-Lil, dieu de la terre et d'Ea, dieu de la mer.
Les Assyriens et les Babyloniens avaient l'âme religieuse. Les textes des
hymnes et des prières qu'ils adressaient à la divinité expriment des sentiments très
élevés. Ils accompagnaient leurs supplications de présents, de libations et de
sacrifices. Ils avaient la notion du bien et du mal et regardaient la maladie- et les
épreuves comme des châtiments. Le culte qu'ils rendaient aux morts prouve qu'ils
avaient l'idée de la vie future. Mais aucun texte connu n'atteste leur croyance en la
résurrection générale ou en la transmigration des âmes.
3.1.4.2. Éducation
Les Chaldéens eurent des écoles, et les mages furent leurs premiers
instituteurs. Les temples étaient les principaux centres de l'activité intellectuelle. Les
Chaldéens disparurent comme race, mais ils léguèrent à leurs vainqueurs une
civilisation très avancée. Leur idiome, étudié comme langue morte, était seul
employé dans les cérémonies religieuses.

On ne sait rien de précis sur l'organisation scolaire des Assyriens et des
Babyloniens, mais l'état de leur civilisation fait supposer qu'ils avaient de nombreuses
écoles. Le savoir leur était nécessaire pour assurer au peuple le bien-être et
maintenir au dehors la bonne renommée de la nation.
La haute éducation était réservée aux mages et aux castes supérieures.
Mais un enfant intelligent pouvait arriver à une culture élevée qui lui donnait accès
aux emplois de l'État. L'instruction était surtout technique et pratique : il s'agissait
de former des commerçants et des scribes. Cependant, à une certaine époque, les
études dites libérales furent en grana honneur : il y eut des spécialistes en
littérature religieuse, en astronomie, en astrologie, en histoire. On approfondit
surtout la science du commerce et l'on adopta un ingénieux système de comptabilité.
Les grandes villes possédaient des bibliothèques dont les livres étaient des
tablettes ou des cylindres sur lesquels étaient gravés les caractères cunéiformes. La
découverte de quelques-uns de ces « manuels » destinés aux écoliers a permis de
connaître d'une manière plus précise la civilisation de ces peuples. Le programme
d'études comprenait la religion, la grammaire, l'arithmétique, l'histoire, la
géographie. Les manuels d'histoire sont très méthodiques. La table de
multiplication était en usage dans les écoles, et l'on connaissait le système
décimal. Les éléments de la lecture s'enseignaient par syllabes que l'on combinait
pour former des mots ; c'était un acheminement vers l'alphabet.
Les fouilles ont mis à jour d'innombrables ouvrages sur toutes les connaissances
humaines. Nous savons d'ailleurs que les mages étaient versés dans toutes les sciences.
On les regarde comme les fondateurs des mathématiques et de l'astronomie. On a
retrouvé les rapports qu'ils adressaient au roi sur les résultats de leurs
observations : ils étudiaient les astres surtout dans le but d'en tirer des augures pour
le bien ou le mal de l'humanité. Ils établirent la semaine de sept jours, inventèrent
les signes du zodiaque et déterminèrent la longueur de l'année. Leur littérature
épistolaire était considérable ; les fragments qui nous en restent sont précieux pour
l'histoire.
Le code des Chaldéens et de leurs successeurs contenait des lois très sages
basées sur la justice et la probité naturelle. Les ordonnances du roi Hammourabi
(2342-2288) sont célèbres. La médecine fut moins florissante, car ils regardaient
les maladies comme des effets de l'influence des mauvais esprits ; pour guérir les
malades ils employaient surtout les incantations. D'après M. Lenormant et d'autres
orientalistes, les Assyriens avaient fait d'ingénieuses classifications du règne animal
et du règne végétal. De récentes découvertes font supposer que les savants de ce
pays avaient à leur disposition certains instruments d'optique et qu'ils s'en servaient
pour graver les caractères sur les tablettes et sur les cylindres.
3.1.4.4. Université de Babylone

Babylone fut le centre d'une grande activité intellectuelle. Le roi lui-même
entretenait dans son palais une école supérieure où l'on étudiait les langues, les
sciences naturelles, l'astronomie, les mathématiques. Le cours d'études durait trois
ans. Les étudiants étaient entretenus par l'État. A la fin de leurs études le roi les
examinait avec soin afin de connaître leur sagesse et leur intelligence. C'est à cette
école que le prophète Daniel et ses compagnons s'instruisirent de toutes les sciences
de leur temps.
3.1.4.5. Culture morale

Malheureusement la formation morale des enfants fut trop négligée dans les
écoles de l'Assyrie. Ces peuples se livrèrent à toutes sortes de désordres. Dieu en
fut tellement offensé qu'il prononça contre Ninive et Babylone de terribles menaces
dont les effets ne tardèrent pas à se faire sentir. Ces villes furent détruites, et quelques
siècles plus tard, on se souvenait à peine de leur emplacement.
3.1.5. ÉDUCATION DES PERSES

Les Perses descendaient des Aryas qui s'étaient établis, au VIII siècle avant
notre ère, à l'est du Tigre, entre la mer Caspienne et le golfe Persique. La Perse fut,
pendant plusieurs siècles, un grand et puissant empire dont Alexandre fit la conquête.
Après la mort du grand conquérant ce pays fut livré successivement aux Séleucides,
aux Parthes et aux Sassanides. Les Arabes s'en emparèrent au VII siècle.

3.1.5.2. Religion
Les Perses adorèrent d'abord les astres, les éléments et les phénomènes naturels.
Zoroastre fut le fondateur de la religion dualiste dont principes sont contenus dans le
Zend- Avesta. La base de cette croyance est la doctrine de l'existence de deux
principes hostiles et opposés : Ormuzd, l'esprit du bien et Ahriman, l'esprit du mal.
Les vertus qu'il faut pratiquer pour être agréable à Ormuzd sont : la droiture, la charité
pour les pauvres, l'hospitalité envers les étrangers. Les Perses croyaient encore au
jugement des âmes après la mort, aux peines et aux récompenses de l'autre vie.
3.1.5.3.Éducation
Le système scolaire des Perses eut le mérite d'attirer l'attention des grands
penseurs de l'antiquité, surtout des Grecs.
Il fut en vigueur jusqu'à la conquête arabe.
L'éducation commençait dans la famille. Le père possédait un pouvoir
souverain ; il était obéi et respecté. Former ses enfants à la vertu, veiller à leur santé,
en faire d'utiles serviteurs de l'État, tel était son idéal. Hérodote nous dit que les
Perses apprenaient à leurs enfants trois choses : monter à cheval, tirer de l'arc, dire la
vérité. Ils cultivaient en eux de solides qualités morales : l'obéissance, l'amour des
parents, la justice, le courage, la tempérance, le sentiment d'honneur et e désir d'être
agréable à Ormuzd. A sept ans, l'enfant était censé appartenir à l'État.
L'éducation était-elle donnée à tous également ? On incline à croire qu'elle était
surtout réservée à la classe élevée. L'Avesta contient quelques préceptes à ce sujet :
« L'éducation est la vie de l'humanité...
Les hommes s'élèvent aux emplois les plus illustres par l'éducation qui les
rend capables de lire et d'écrire. » Une section aujourd'hui perdue du livre sacré
était consacrée uniquement à l'art d'élever la jeunesse. Les enfants des pauvres
ne recevaient probablement qu'une éducation très sommaire. Strabon et d'autres
écrivains assurent que les fils des nobles et des riches étaient élevés à la cour du roi par
des hommes graves et d'une conduite irréprochable.

3.1.5.4. Périodes d’éducation
L'instruction formelle commençait à sept ans. Au point de vue physique, elle
comprenait la course, l'équitation, le tir de l'arc et du javelot. L'alimentation était
des plus frugales : du pain, du cresson et de l'eau. La formation intellectuelle
comprenait la lecture de l'Avesta et l'écriture. La religion était considérée comme « la
base nécessaire de la formation du citoyen.» (Avesta.)
De quinze à vingt-cinq ans avait lieu la formation militaire. Le jeune
homme recevait d'abord la ceinture de la virilité, puis faisait serment de suivre la
loi de Zoroastre et de servir l'État avec fidélité. Il s'exerçait à l'équitation et au
maniement des armes.
De vingt-cinq à cinquante ans, les Perses étaient soldats : ils prenaient part
aux guerres et aux expéditions. A cinquante ans, les citoyens les plus instruits et les
plus vertueux devenaient éducateurs.
En Perse, comme en Chaldée, les mages furent les maîtres par excellence.
L'Avesta leur recommandait d'établir entre eux et leurs élèves un lien comparable à
celui d'un frère avec son frère ou d'un père avec son fils. Les Perses témoignaient à
leurs maîtres, une grande vénération et, après leur mort, ils les plaçaient souvent
au nombre des saints.
La classe commençait de bonne heure, car il était prescrit aux jeunes gens de se
lever avant le chant du coq. Strabon nous apprend qu'ils se réunissaient dès l'aurore
sur la place publique comme s'ils étaient disposés à prendre les armes ou à se rendre
à la chasse. Ils se divisaient en compagnies de quinze, et sous la direction de leurs
maîtres ou des satrapes, ils faisaient une marche assez longue. Les exercices
intellectuels alternaient avec les exercices d'entraînement militaire.
Les instructeurs exigeaient un compte rendu de leurs leçons. Le cours d'études
n'était pas uniforme. Celui des soldats comprenait la religion, la lecture, l'écriture et
surtout l'éducation physique. Celui des mages était beaucoup plus étendu. Il
comprenait la religion, l'histoire, les mathématiques, l'astronomie, l'astrologie,
l'alchimie, etc.

3.1.6. ÉDUCATION DES ÉGYPTIENS

L'Égypte fut peuplée dès la plus haute antiquité. De nombreuses dynasties de
pharaons la gouvernèrent dans les temps les plus reculés. Les Hycsos s'étant emparés
d'une partie du territoire, succédèrent aux rois ; mais ils furent chassés vers 1700 avant
Jésus-Christ, et la dynastie nationale régna de nouveau sur toute l'Égypte. En 525,
Cam- byse s'empara de ce pays et en fit une province de la Perse. Alexandre
l'ayant conquis à son tour y fonda la ville d'Alexandrie qui devint un foyer de science
et de civilisation. L'Égypte fut très prospère sous le gouvernement des Ptolémées
; elle devint province romaine quelques années avant l'ère chrétienne et fut conquise
par les Sarrasins au VII siècle.
3.1.6.2. Religion
Les Égyptiens avaient une doctrine religieuse qu'ils regardaient comme
révélée. Elle était contenue dans les livres hermétiques, dont l'auteur, d'après la
tradition, n'était autre que le dieu Toth, le Mercure des Grecs. Ces livres contenaient
des hymnes et des cantiques sacrés et traitaient de toutes les connaissances
humaines. Chaque temple d'Égypte devait en posséder un exemplaire.
Ce peuple adora d'abord un seul Dieu ; mais il tomba bientôt dans la plus
grossière idolâtrie. Il rendit un culte aux plus vils animaux et même aux légumes des
jardins. « En Égypte, dit Bossuet, tout était dieu excepté Dieu lui-même. » Les
Égyptiens croyaient à l'immortalité de l'âme, aux récompenses et aux châtiments de
l'autre vie. Ils étaient persuadés que les âmes reviendraient de nouveau habiter les
corps. Dans cette idée ils embaumaient les cadavres et les conservaient précieusement.
3.1.6.3. Castes
Les Égyptiens étaient divisés en trois castes. La plus élevée, la plus influente
était celle des prêtres. Ils exerçaient la plus grande autorité sur le peuple et même sur
les pharaons. Ils avaient le monopole de la science et de l'art du gouvernement. Ils
faisaient usage d'une écriture spéciale, les hiéroglyphes. Au-dessous d'eux on
distinguait quatre ordres de prophètes ; la même caste comprenait encore des
prophétesses, des scribes et les hommes d'art ou de science; médecins, embaumeurs,

architectes, ingénieurs. La deuxième caste comprenait les guerriers, considérés
comme nobles. La troisième, celle du peuple, était divisée en plusieurs corporations :
laboureurs, artisans, bateliers, marchands, pasteurs.
3.1.6.4. Éducation
Il est reconnu aujourd'hui que la civilisation égyptienne a précédé celle
des Chaldéens. Les Égyptiens apprécièrent toujours l'instruction. Un sage disait à
son fils : « Donne ton cœur à la science et aime-la comme une mère, car il n'y a rien
de plus pré- cieux que l'instruction. » Et il ajoute : « Remarque-le bien : il n'y a
aucune profession qui ne soit gouvernée.
Seul l'homme instruit, se gouverne lui-même. » Ils envisageaient surtout le
savoir comme un moyen de parvenir à la fortune et aux honneurs. L'illettré était
regardé comme une bête de somme. Ces idées les portèrent à multiplier les écoles.
« De tous les pays de l'antiquité, dit Maspéro, l'Égypte a été peut-être celui où
l'instruction fut le plus généralement répandue. » Les maîtres appartenaient presque
tous à la première caste, et se proposaient surtout de maintenir la suprématie des
prêtres, l'autorité des castes supérieures et la soumission des castes inférieures.

Jusqu'à l'âge de quatre ans l'enfant était tout entier à ses jouets : poupées,
crocodiles à mâchoires mobiles, etc. Il était élevé sans mollesse ; dès la première
année, il allait pieds nus et la tête rasée. Sa nourriture principale était la galette de
dourah ou la moelle de papyrus rôtie. « Un enfant, disait Diodore de Sicile, ne coûte
pas vingt francs pour l'élever jusqu'à vingt ans. »
La mère lui donnait peu à peu des notions élémentaires de religion et de
morale.
3.1.6.6. Écoles élémentaires

Nous manquons de détails précis sur l'organisation scolaire de l'ancienne
Égypte. L'école se nommait la maison d'instruction. Le programme d'études
comprenait la religion et les bienséances, la lecture, l'écriture, le calcul, la
natation et la gymnastique. Il existait, dans les grandes villes, ce que nous
appellerions aujourd'hui des écoles primaires supérieures. On y enseignait l'écriture
des caractères hiératiques et démotiques, le dessin, la comptabilité, la
composition littéraire et la géométrie pratique. Le passage de l'école élémentaire à
l'école supérieure était déterminé par un examen.
3.1.6.7. Enseignement supérieur

Les études supérieures avaient surtout un caractère technique et
professionnel. La littérature elle-même était étudiée dans un but pratique': acquérir les
formules du langage et la facilité d'élocution afin de parvenir à rédiger
convenablement les actes légaux et commerciaux.
Il semble qu'en Égypte il y ait eu un commencement de spécialisation :
scribes, architectes, ingénieurs, médecins, prêtres, recevaient une formation en rapport
avec leur future profession.
Les scribes étudiaient les trois sortes d'écriture : démotique, hiératique,
hiéroglyphique, la comptabilité, le dessin, la religion. La position de scribe était
très enviée : « Fais-toi scribe, disait une maxime, fais-toi scribe et tu parviendras aux
honneurs et à la fortune ; le métier de scribe prime tous les autres métiers. » Les
scribes parvenaient aux emplois les plus élevés, aux situations les plus
considérables de la cour. Leurs occupations consistaient à enregistrer les
transactions commerciales, à écrire les comptes rendus des cérémonies, à faire des
copies du « Rituel des Morts », etc.
Les ingénieurs et les architectes étudiaient plus spécialement la géométrie,
la mécanique, l'hydraulique et l'astronomie. Les connaissances mathématiques des
Égyptiens étaient très imparfaites, ils n'avaient que les signes 1, 10, 100, 1000,
pour exprimer tous les nombres, ce qui rendait leur système de numération
extrêmement compliqué. Ils ne savaient pas résoudre les fractions qui avaient 1
pour numérateur. Pour obtenir la surface d'un cercle, ils élevaient au carré la
moitié du diamètre. La nécessité leur fit trouver des formules pour mesurer les
champs et déterminer le volume des greniers. Leurs astronomes avaient tracé les
cartes des constellations et calculé, avant les Chaldéens, l'année de 365 jours. Les
ingénieurs exécutèrent d'admirables travaux. Les architectes imaginèrent des

constructions à la fois simples et grandioses, et certains monuments qu'ils élevèrent
firent l'admiration du monde entier.
Les médecins faisaient aussi des études approfondies. Les traités de
thérapeutique étaient nombreux et les étudiants devaient donner des preuves
sérieuses de leur savoir avant d'être autorisés à exercer la profession médicale.
Quelques-uns se consacraient plus exclusivement à l'art d'embaumer, et le secret de
préparer les momies fit longtemps la gloire des embaumeurs égyptiens.
Les soldats ne possédaient qu'une, instruction élémentaire à laquelle s'ajoutaient
les connaissances spéciales de leur profession. On croit que chaque régiment avait
un corps de musiciens. Platon dit que la musique égyptienne était grave et sérieuse.
Les prêtres étudiaient toutes les sciences : religion, littérature, sciences
naturelles, astronomie, médecine, philosophie, génie, musique. La science religieuse
avait surtout leurs prédilections. Leurs connaissances étaient très vastes : Platon, qui
avait étudié sous leur direction, disait à ses compatriotes : « Grecs, vous n'êtes que
des enfants ! » De toutes parts on venait les consulter, et les hommes les plus
illustres de la Grèce se faisaient gloire d'avoir été leurs disciples. Leurs trois
écoles les plus célèbres furent celles de Memphis, de Thèbes et d'Héliopolis.
3.1.6.8. Méthodes et discipline

La manière d'enseigner était toute routinière. « On mettait sous les yeux de
l'écolier des syllabaires qui leur montraient classés, selon leur nature matérielle, les
signes en usage, avec leur prononciation en caractères alphabétiques et l'indication
de leurs sens principaux. Il les apprenait par cœur, il les copiait, et quand il les
connaissait, il savait à peu près lire et écrire.
On lui remettait en même temps des extraits d'auteurs classiques ou des
formules de lettres qu'il copiait au calame sur des tablettes en bois mince
recouvertes d'une légère couche de stuc blanc ou rouge. Plus tard on confiait aux
écoliers du papyrus sur lequel ils copiaient et écrivaient à la dictée d'autres
morceaux choisis des auteurs classiques ; le maître revoyait le travail et traçait à la
marge les signes mal dessinés ou les mots mal orthographiés. Une bonne partie de la
littérature égyptienne n'est arrivée jusqu'à nous que sur des cahiers d'écolier .»

L'écriture demandait de longues années de pratique. L'hiéroglyphique était
composée de 650 signes ; la hiératique était une simplification de la précédente ;
la démotique comprenait au moins 350 signes. Les élèves qui savaient écrire
copiaient des maximes de morale ou de civilité.
La discipline était sévère. Une maxime courante disait : « Les élèves ont une
échine, et ils comprennent mieux quand on les frappe. » Un professeur irrité dit à son
élève : « On apprend à voler au faucon ; je t'apprendrai bien tes lettres, vilain
paresseux ! » Un ancien étudiant écrit à son maître qu'à l'école « ses os ont été
brisés comme ceux d'un âne ».
3.1.6.9. Contributions à l'art d'enseigner

Les Égyptiens se servirent les premiers de la feuille de papyrus pour les
exercices d'écriture. Ils employaient des méthodes concrètes pour l'enseignement de
la numération et des opérations fondamentales. Ils se servaient de figures pour
l'enseignement de la géométrie.
Nous leur devons la fondation des premières bibliothèques. Dès l'époque la plus
reculée, ils possédaient une grande quantité de livres sur tous les sujets. La littérature
s'enrichit surtout pendant le Moyen Empire. Certains auteurs disent que le nombre de
livres publiés atteignit le nombre symbolique de 36.525, nombre de jours d'un
siècle. Un fonctionnaire spécial, chargé des bibliothèques, portait le titre de
gouverneur de la maison des livres.
3.1.7. L'ÉDUCATION DES HÉBREUX
3.1.7.1. But de l'éducation

« Chez toutes les nations, dit M. Joseph Simon, la direction imprimée à
l'éducation dépend de l'idée qu'elles se forment de l'homme parfait. Chez les
Romains, c'est le soldat vaillant, dur à la fatigue, docile à la discipline ; chez les
Athéniens, c'est l'homme qui réunit en lui l'heureuse harmonie de la perfection
morale et de la perfection physique ; chez les Hébreux, l'homme parfait, c'est
l'homme pieux, vertueux, capable d'atteindre l'idéal du peuple hébreu, tracé par
Dieu lui-même en ces termes : « Soyez « saints comme moi, votre Dieu, je suis
saint. » (Lévit., xix, 2.) Lorsque le peuple juif passe sous le joug étranger, l'éducation a
surtout pour but de réhabiliter la race, de conserver les traditions et de sauvegarder
l'unité nationale.

La famille juive est la plus pure de l'antiquité. Les enfants sont consacrés à
Dieu dès leur naissance. La mère a le sentiment de sa responsabilité comme éducatrice
; elle donne à ses enfants les premières notions religieuses, leur raconte les faveurs
singulières dont Dieu a comblé son peuple et leur fait épeler les préceptes divins dans
l'Écriture sainte. Le père est également tenu par les saints Livres de transmettre à
ses fils, les traditions nationales et de leur expliquer les limites des terres. L'enfant
grandit ainsi dans une atmosphère de religion, de piété, de reconnaissance envers
Dieu.
Les parents lui enseignent également la lecture, l'écriture et les éléments du
calcul. Le père s'occupe surtout des garçons ; il doit leur apprendre un métier selon la
recommandation de l'Écriture sainte : « Celui qui n'apprend pas un métier à son
fils lui apprend à être voleur. » La mère est spécialement chargée des filles ; elle
les initie aux travaux domestiques : préparation des aliments, filage, tissage,
travaux de couture ; elle leur fait connaître les grands faits de l'histoire du peuple de
Dieu. La littérature profane n'est pas interdite aux jeunes filles et lorsque
l'influence hellénique pénètre en Judée, beaucoup d'entre elles apprennent le grec.
La discipline dans la famille, est d'une assez grande sévérité. L'enfant qui se
montre rebelle aux leçons de ses parents est rudement châtié. Ceux-ci estiment qu'il
vaut mieux se servir de la verge que de laisser l'enfant grandir avec un caractère
vicieux et prendre le chemin de la perdition. Le livre des Proverbes, que l'on peut
regarder comme l'expression de l'idéal de l'éducation chez les Juifs au moment où
il parut (1000 av. J.-C.) insiste sur la nécessité de la correction : « La folie est
liée au cœur de l'enfant ; mais la verge du châtiment la fera éloigner de lui. »
(XXII, 15.) « N'écarte point du jeune enfant la correction ; quand tu l'auras frappé
de la verge, il n'en mourra point. Tu le frapperas avec la verge, mais tu délivreras
son âme du sépulcre. » (XXIII, 13, 14.) « La verge et la réprimande donnent la

sagesse ; mais l'enfant abandonné à soi-même fait honte à sa mère. » (XXIX, 15.) Les
autres Livres exhortent également les parents à ne pas négliger le devoir de la
correction : « Fais plier sa tête pendant qu'il est jeune, de peur qu'il ne devienne
opiniâtre, ne t'obéisse pas et fasse la douleur de ton âme. » (Ecclésiastique, xxx, 12.)
3.1.7.3. Éducation morale et religieuse

Former l'enfant à la vertu, telle était la principale préoccupation des Juifs : «
Un esclave vertueux domine sur le fils dépravé », dit le livre des Proverbes
(XVII, 2). De là l'importance qu'ils donnent à l'éducation morale et religieuse. Ils
inclinent les enfants à la vertu, les corrigent de leurs défauts, répriment leurs
mauvais penchants ; ils leur inspirent l'amour du travail, l'horreur de la paresse et
des plaisirs malsains, la charité pour les pauvres et les affligés. Afin de prévenir le
mal, ils les surveillent avec soin, les tiennent constamment occupés, les
accompagnent à l'école et vont les attendre à la sortie.
Ils les instruisent des préceptes divins, les conduisent à la synagogue pour y entendre,
l'explication des Livres saints. Dans le même but, toute la famille se rend à
Jérusalem à certaines époques de l'année.
3.1.7.4. Périodes d'éducation juive

On peut diviser l'éducation juive en trois périodes :
- Avant la captivité de Babylone. Pendant cette période, les écoles
n'existaient pas. La famille donnait l'enseignement élémentaire et la formation
religieuse que complétaient les instructions reçues à la synagogue.
Les Livres Saints mentionnent les écoles de prophètes. C'étaient probablement des
écoles supérieures d'Écriture sainte. Les élèves vivaient en commun. Ils
étudiaient, outre les sciences sacrées, la musique, d'un usage constant dans les
cérémonies du culte, et la poésie lyrique, dont les Psaumes sont la plus sublime
expression.
- De la captivité à l'ère chrétienne. La captivité de Babylone donna aux
Hébreux un sentiment plus vif de leur nationalité et leur fit chercher les
moyens de la conserver. Le peuple manifesta son désir de s'instruire en disant à

Esdras : « Lisez-nous le livre de la doctrine de Moïse. » Esdras fit des
lectures publiques le lundi et le jeudi. Ses successeurs dotèrent les
principales villes d'écoles où l'on enseignait les doctrines religieuses, la
littérature, les lois nationales. Les scribes et les rabbins s'adonnèrent à l'étude
des langues étrangères. Ils firent une traduction araméenre des Écritures, et
expliquèrent la loi.
L'ensemble de leurs interprétations forma plus tard le Talmud. Des écoles

élémentaires s'ouvrirent partout à côté des synagogues. Le programme des études
rabbiniques était déterminé par Dieu lui-même. Le livre de la Sagesse énumère
les connaissances que doit posséder l'homme sage : il doit connaître la position
du globe de la terre (géographie) et les vertus des éléments ; le commencement,
le milieu et la fin des temps (chronologie) ; les changements des saisons
(cosmographie); les révolutions des années et les dispositions des étoiles
(astronomie) ; les natures des animaux et les colères des bêtes (histoire naturelle) ; la
force des vents et les vertus des hommes ; les différences des plantes et les vertus
des racines. (Sagesse, VII, 17.)
A la fin des cours, le maître imposait les mains à ses disciples, leur remettait
une clef et une tablette, symboles du droit d'expliquer les Ecritures. Les plus
célèbres écoles rabbiniques furent celles de Jérusalem, d'Alexandrie et de
Babylone.
Malgré leur nombre, les écoles élémentaires devinrent insuffisantes. Vers l'an
104 avant Jésus-Christ, Siméon-ben-Shatash, attira sur ce point l'attention de ses
compatriotes. Il fonda lui-même, à Jérusalem, des écoles auxquelles il donna le nom
de « maisons du livre».
Mais son exemple eut peu d'imitateurs. Il fallut la menace d'une ruine complète
pour engager les Juifs à confier, comme moyen suprême, la sainte doctrine à la
mémoire de leurs enfants.
- De l'ère chrétienne à l'an 200 : Vers l'an 64 de notre ère, le rabbin José-
ben-Gamala compléta l'œuvre de Siméon-ben-Shatash, en ordonnant, sous
peine d'excommunication, à chaque ville d'avoir ses écoles. A côté des écoles

publiques, il autorisa l'ouverture d'écoles privées, comme un moyen d'exciter
l'émulation des maîtres : « L'émulation, disaient les rabbins, augmente la
science. » Ces écoles furent organisées avec beaucoup de soin. Tout d'abord
on attacha la plus grande importance au choix des maîtres. Ils devaient
posséder une grande science, être patients, dévoués aux intérêts de leurs
élèves, pleins de douceur et d'affabilité. On les préférait d'un certain âge : «
Celui qui apprend quelque chose d'un maître jeune, disait une , maxime,
ressemble à un homme qui mange des raisins verts et boit du vin sortant du
pressoir ; mais celui qui a un maître d'un âge mûr ressemble à un homme
qui mange des raisins exquis et boit du vin vieux. » Ils étaient l'objet d'un
grand respect ; on les appelait lumières d'Israël, princes du peuple, soutiens de
la société.
- Le Talmud dit : « Si votre père et votre maître ont besoin de votre
assistance, secourez votre maître avant de secourir votre père. » Le nombre
des maîtres d'une école était déterminé par le nombre des élèves : « Si le
nombre des enfants ne dépasse pas vingt-cinq, l'école sera dirigée par un seul
maître ; à partir de vingt-cinq, la ville paiera un adjoint ; au-dessus de
quarante, il faudra deux directeurs.» (Talmud.)
3.1.7.5. Organisation des études

La Bible est, dans toutes les écoles, la base du cours d'études ; tout ce
qu'on enseigne s'y rapporte de quelque façon : histoire, géographie, arithmétique,
sciences naturelles. Toutes les leçons sont imprégnées d'enseignement moral.
La « maison d'études » est divisée en trois classes : la Mikrah, la Mishnah, la
Guémara.
La Mikrah, division inférieure, comprend les enfants de six à dix ans. Ils
étudient la lecture, l'écriture, les éléments de l'hébreu et du chaldéen. La classe dure
toute la journée, et même d'après Maïmonide, une partie de la nuit.
Dans la Mishnah, les élèves sont âgés de dix à quinze ans. Le maître
explique la loi orale, qui comprend les lois civiles, commerciales et pénales.

La Guémara renferme des jeunes gens de quinze à dix-huit ans. Ils font une
étude plus approfondie des lois orales et acquièrent des notions élémentaires d'histoire
naturelle, d'anatomie, de médecine, de géométrie et d'astronomie. Dans toutes les
classes on exige des élèves un travail sérieux qui se continue le soir dans la famille.
3.1.7.8. Méthodes
Les Hébreux faisaient usage des méthodes attrayantes. Ils savaient enseigner
l'alphabet par le moyen de jeux ou d'histoires se rapportant à chaque lettre. Ils se
servaient même de gâteaux ou de lettres en sucre. L'enseignement était surtout oral. La
répétition et la révision étaient les deux principes capitaux de la pédagogie juive.
Le Talmud engage le maître à répéter quatre cents fois ce qui n'a pas été
compris, et les pédagogues ne se faisaient pas faute de mettre ce conseil en pratique.
Le jour du sabbat et les jours de fête étaient consacrés aux récapitulations. Pour
donner plus de vie aux récitations on employait la forme dialogique. Par des procédés
adroits, on engageait des discussions entre maîtres et élèves ou entre élèves.
C'était « le fer aiguisant le fer ». Divers moyens mnémotechniques étaient
employés. Il existait même un commencement d'enseignement mutuel, et le maître
employait parfois des moniteurs.
3.1.7.9. Discipline
La discipline était relativement douce. « L'enfant, dit le Talmud, doit être
puni d'une main et caressé des deux. » Les rabbins n'admettaient les punitions
corporelles qu'à titre exceptionnel. Ils recommandaient une grande douceur surtout
envers les plus jeunes. Dans le cas de révolte ou de paresse invétérée, on privait le
coupable de pain et on pouvait le frapper avec une courroie.
3.1.8. L'ÉDUCATION EN GRÈCE

3.1.8.1. But de l'éducation
Le but de l'éducation grecque, à la fois idéaliste et utilitaire, peut se résumer
dans cette formule : « culture du moi moral, intellectuel et physique en vue d'un
perfectionnement continu dont la cité pourrait profiter». Tous les moyens qu'ils
employaient tendaient à augmenter la force, la souplesse, la beauté du corps, en
même temps que le respect, la modération, le sens de la justice et le goût esthétique.
Cet idéal est aussi ancien qu'Homère et Hésiode ; pour le réaliser ils employèrent
quatre moyens principaux : la religion, la littérature, la musique, la gymnastique.
3.1.8.2. Religion
L'éducation hellénique fut essentiellement morale et religieuse. Ce point
était l'objet des plus vives préoccupations des parents : « La mère et la nourrice, le
père et le tuteur, se querellent pour assurer le progrès de l'enfant à mesure qu'il
commence à le comprendre. Il ne peut rien dire ni rien faire sans les entendre
lui assurer que ceci est juste, que cela est injuste ; ceci est honnête, cela est déshonnête
; ceci est saint, cela n'est pas saint ; fais ceci, ne fais pas cela. »
L'enseignement religieux n'avait rien de dogmatique et de formel ; il agissait sur
l'enfant d'une manière indirecte. Celui-ci avait sous les yeux les exemples de ses
parents invoquant chaque jour les divinités, honorant par des fêtes périodiques les
ancêtres et les morts les plus récents de la famille. Les statues des dieux, par la
beauté de leurs formes, lui donnaient l'idée de la perfection. Enfin, les fêtes

publiques, éclatantes, d'un remarquable caractère esthétique, où il n'était pas
simplement spectateur, mais le plus souvent acteur, étaient très propres à
développer en lui des sentiments de piété. En outre, pour s'offrir aux regards des
dieux les jeunes gens devaient déployer tous les dons de l'âme et du corps ; ils
regardaient comme un très grand honneur de porter la couronne sacrée et
d'approcher tout particulièrement des autels.
3.1.8.3. Littérature
L'enseignement littéraire avait pour but de former le goût et faire aimer la
vertu. La littérature fut l'élément habituel de la jeunesse grecque. On ne concevait pas
même d'autre école que celle des poètes. Au foyer paternel, l'enfant entendait de
merveilleux récits, et lorsque, vers sept ans, il se présentait à l'école, son
imagination était remplie de fictions poétiques. A l'école, c'était dans les ouvrages
des grands poètes qu'il faisait ses lectures. Il apprenait des extraits d'Homère, de l'
Iliade surtout, parce que Achille était le héros préféré du peuple grec ; à côté d'Homère
on plaçait Hésiode et Euripide ; on faisait une part très large aux gnomiques :
Solon, Minmerne, Theognis, etc. Les autres exercices scolaires: écriture,
grammaire, essais de composition, étaient faits au moyen d'extraits d'auteurs.
Enfin, le milieu où vivait l'enfant était éminemment poétique. Les orateurs citaient
les grands écrivains pour se donner l'appui de leur autorité ; dans les théâtres on
représentait les œuvres d'Es- chyle, de Sophocle, d'Euripide ; dans les panathénées
on lisait des extraits d'Homère. La poésie avait sa place dans toutes les fêtes.
Enfin, la statuaire et la céramique reproduisaient les plus belles inspirations des
poètes épiques et dramatiques.
3.1.8.4. Musique
Les Grecs regardaient la musique comme un des meilleurs moyens
d'éducation. Les philosophes répandaient cette idée parmi le peuple en disant que le
rythme et l'harmonie agissent sur l'âme, la dépouillent de sa rudesse, lui
communiquent le tact et la modération, la rendent accessible aux idées du beau et
du juste.

L'éducation musicale eut donc toujours un but moral : assouplir l'âme,
régler ses mouvements désordonnés, inspirer des sentiments de vertu et de
patriotisme, donner de l'élégance au maintien. Elle servait de correctif à une culture
physique excessive. « Il faut regarder les Grecs, dit Montesquieu, comme une société
d'athlètes et de combattants ; or ces exercices si propres à former des gens durs et
sauvages, avaient besoin d'être tempérés par d'autres qui pussent adoucir les
mœurs. La musique, qui tient à l'esprit par les organes du corps, était très propre à
cela. »
Les instruments en usage étaient la lyre et la cithare, l'aulos, sorte de flûte à bec,
et la syringe, sorte de flûte de Pan. Les anciens prohibaient la flûte comme propre à
exciter les passions mauvaises. Après les guerres médiques, elle fut quelque temps en
usage, mais on l'abandonna parce que les contractions des lèvres qu'elle occasionne
rendent le visage difforme et le chant impossible.
3.1.8.5. Gymnastique
La gymnastique, nécessaire au développement harmonieux du corps, fut
enseignée avec un soin particulier. L'État s'en préoccupait et attachait à cet
enseignement la plus grande importance.
Les exercices physiques contribuaient à la formation morale de l'enfant ;
ils l'accoutumaient à la soumission aux autorités, à la discipline, l'endurcissaient à la
fatigue, donnaient à ses mouvements l'élégance et la grâce et contribuaient à
l'harmonie du corps et de l'âme.
La danse était regardée comme le complément de la musique et de la
gymnastique. « Elle parlait à l'âme, par le geste, les attitudes nobles ou gracieuses et le
sens des paroles chantées ; elle favorisait la santé, la beauté des mouvements, l'agilité
(1). » Chez les Athéniens, la danse était une institution nationale. Elle figurait au
programme de toutes les fêtes religieuses et civiles.
3.1.8.6. Éducation des anciens Grecs

Platon a raison de dire qu'Homère fut le véritable éducateur des Grecs. Bien
avant l'apparition de l'Iliade, ils avaient reçu de l'Orient certaines doctrines qu'ils
conservaient précieusement ; mais aucun livre ne nous renseigne sur cette culture

traditionnelle. Dès que les chefs-d'œuvre d'Homère eurent reçu leur forme
définitive, la Grèce y reconnut ses traditions. L'Iliade devint le poème national
par excellence, l'épopée de la patrie hellénique. Les Grecs y trouvèrent, avec
l'histoire de la race, leur théologie et leurs sciences sacrées. Les bardes, les peintres, les
sculpteurs y cherchèrent l'inspiration de leurs œuvres les plus célèbres.
L'Odyssée fut le poème des traditions et des coutumes domestiques. Les
Hellènes en tirèrent leur philosophie morale, leur éloquence, leur généalogie et des
connaissances géographiques. Plus tard, ils en firent même le fondement de leur
philologie, de leur critique des textes et de leur grammaire.
Ils trouvèrent également dans les œuvres d'Homère leur idéal d'éducation :
faire de chaque citoyen un homme d'action et un sage. Ulysse, par sa bravoure, son
respect pour les dieux et cette maîtrise de soi-même qui l'empêche d'aller aux
extrêmes, devint le type de l'homme d'action. Achille, dont la pensée est toujours
soumise à la raison et à la réflexion, fut le type de l'homme sage. Au point de
vue religieux, l'idéal des Grecs, calqué sur celui de ces deux héros, fut de s'élever à
la divinité par la culture formelle des facultés corporelles et spirituelles. Cette
tendance de l'éducation développa chez eux l'individualisme et le sentiment de la
liberté civile.
Telle fut, dans son ensemble, l'éducation grecque. Mais chacune des grandes
races dorienne et ionienne appliqua ces principes selon son idéal particulier. Il est
donc nécessaire d'étudier séparément les Spartiates et les Athéniens.
3.1.8.7. L'éducation à Sparte

L'organisation de l'éducation spartiate remonte à Lycurgue (880av. J.-C.). Cet
illustre législateur avait emprunté quelques-unes de ses idées à Minos, roi de Crète,
qui, dès la plus haute antiquité, avait amené cette île à un remarquable état de
civilisation. Lycurgue visa surtout à former des soldats parce que Sparte était sans
cesse menacée par les autres peuples de la Laconie, et que lui-même, pour se maintenir
au pouvoir, avait besoin d'une force militaire imposante.

3.1.8.7. 1. Éducation dans la famille
Les lois de Lycurgue autorisent l'odieuse pratique de la destruction ou de
l'exposition des enfants. Un nouveau-né faible ou difforme est fatalement voué à
la mort. S'il est bien constitué, et si la famille n'est pas trop nombreuse, le père
peut le laisser vivre, mais sa décision doit être approuvée par le conseil de la
tribu.
Les parents donnent au jeune Spartiate sa première éducation. Ils savent que
«le jeune âge est apte à recevoir toutes sortes d'impression » ; aussi éloignent-ils de
leurs enfants leurs compagnons vicieux et les mettent-ils en contact avec des
camarades qui ont une bonne prononciation. Endurcissement physique et moral, tel
est leur idéal ; ils arrivent à ce résultat en accoutumant le corps à la sobriété, à la
fatigue et à l'endurance, et en jetant dans l'âme des germes de vertu : obéissance aux
autorités, respect des vieillards, courage, patriotisme.
3.1.8.7. 2.Éducation par l'État

A sept ans, l'enfant devient la propriété de l'État qui se charge de son
éducation. La fin suprême de l'individu étant le service militaire, cet idéal sert de base
à l'éducation. Il s'agit de former des hommes robustes, courageux, adroits et capables
d'endurer les plus grandes fatigues. Les jeunes Lacédémoniens sont divisés en trois
classes comprenant les âges de sept à douze, de douze à quinze, de quinze à dix-huit
ans. Ils reçoivent leurs leçons en groupes de soixante-quatre, sous la direction de
moniteurs choisis parmi les plus intelligents et les plus distingués. Ils doivent accepter
sans murmure les ordres, les corvées et même les châtiments. La haute direction
des groupes est confiée à un surveillant général (pédonome), assisté de correcteurs
(mastigophores, porte-fouet). On fait un usage courant du fouet. Chaque année, les
maîtres administrent la correction publiquement dans le but de développer l'esprit
de soumission. Le point d'honneur exige que l'enfant ne crie point et supporte les
coups sans demander grâce.

3.1.8.7. 3.Éducation physique
Tout, dans l'éducation physique, est disposé en vue d'arriver à
l'endurcissement et à la vigueur. Les enfants revêtent la même tunique en toute
saison ; ils portent les cheveux ras et couchent sur un lit de paille ou de roseaux.
Les exercices en plein air sont variés : lutte, course, saut, jet du disque et
du javelot, natation, équitation, danse. La plupart sont exécutés en danse
rythmée. Mais à tous les exercices de la palestre les Spartiates préfèrent la
chasse où ils excellent. Ils pratiquent aussi différents sports, un de leurs jeux
favoris, l'episkyros, a de la ressemblance avec notre moderne foot-ball.
3.1.8.7. 4.Éducation intellectuelle

Les Spartiates n'attachaient qu'une médiocre importance au savoir. Ils ne
cultivaient les sciences et les arts que par exception. Cependant les enfants
apprenaient la lecture et l'écriture. Ils chantaient les lois de Lycurgue et des extraits
d'Homère, des hymnes religieux et patriotiques. On leur donnait des leçons de musique
et de cithare dans le but d'adoucir leur caractère.
3.1.8.7. 5.Éducation morale

On peut dire que l'éducation morale était la base du système d'éducation de
Lycurgue. Il fallait former le caractère de l'enfant pour l'accoutumer aux privations,
à la douleur, à la souffrance, au détachement des parents ; une grande force de
volonté était nécessaire aux jeunes gens pour réprimer leurs mauvais instincts et se
conduire avec honneur.
On saisissait toutes les occasions pour frapper les jeunes imaginations, leur
donner l'amour du bien et l'horreur du mal : fêtes en l'honneur des dieux, cérémonies
commémoratives des grands événements.
Les repas publics servaient aussi à cette formation : la jeunesse y entendait
les hommes faits discuter sur les affaires de l'État. Il faut ajouter que la société
spartiate ne manque ni de gaîté ni d'esprit ; elle entend à merveille la plaisanterie, la
raillerie à fleur de peau , elle excelle dans les reparties spirituelles. A ce contact les
jeunes gens développent leur jugement, forment leur caractère, prennent des
habitudes d'urbanité et de sociabilité.

La table spartiate est frugale et l'enfant doit chercher le complément
nécessaire pour se rassasier. « Singulière éducation que d'encourager l'enfant à voler,
de l'exercer à la ruse et à la dissimulation ! Cette pratique n'a rien toutefois
d'immoral, puisque les Lacédémoniens considéraient la propriété individuelle
comme une sorte d'usufruit. Rien n'empêchait donc l'État propriétaire de la grever de
servitude. Le vol des enfants en était une. »
3.1.8.7. 6. Périodes de l'éducation spartiate

A douze ans, l'enfant revêtait le manteau de la virilité. De dix-huit à vingt
ans les jeunes gens formaient des kruptoï ou groupes chargés de la police du
territoire.
Ils vivaient en dehors de la ville et faisaient exécuter par les hilotes des
travaux d'utilité publique. C'était la période de formation militaire. De vingt à trente
ans ils passaient dans la classe des irens ; ils logeaient dans les casernes et étaient
soumis à des exercices gymnastiques et militaires. A trente ans, ils acquéraient
leurs droits de citoyens ; ils pouvaient fonder une famille, mais ils restaient soldats.
3.1.8.8. L'éducation à Athènes

Athènes fut le véritable centre de la culture hellénique. Les Athéniens eurent
pour idéal de former des hommes capables de remplir tous les devoirs de la vie
civile et militaire. Ils cherchaient l'harmonieux développement de l'homme par la
culture physique, le travail intellectuel et la formation à la vertu. Thucydide a écrit
que ce peuple sut, dans son système d'éducation, « combiner l'amour du beau avec
la simplicité de la vie et philosopher sans s'amollir ».
3.1.8.8. 1. Éducation dans la famille

Comme à Sparte, le père disposait de ses enfants et pouvait les mettre à mort
ou les exposer. A certaines époques reculées, la misère publique encombrait les
marchés d'esclaves de malheureux enfants mis en vente par leurs pères. Cette
pratique diminua peu à peu, mais ne cessa qu'avec le christianisme.
L'éducation dans la famille laisse beaucoup à désirer. Le père vit très peu à la
maison ; il partage son temps entre le soin de ses affaires, de longues causeries avec
ses amis et l'assistance aux discours et aux spectacles. La mère, foncièrement honnête,
mais ignorante et bornée, exerce peu d'influence sur ses enfants ; elle les confie
souvent à des mercenaires.
Laissé presque à lui-même, le jeune Athénien se livre aux jeux de son âge.
Ses jouets sont presque les mêmes que ceux de notre époque : poupée, balle, cerceau,
colin-maillard, cerf-volant, toupie, balançoire.
Il connaît également les échasses, les billes, les osselets. Mais la balle a toutes
ses préférences ; il en joue de plusieurs façons ; la plus simple, le follis consiste, pour
chaque joueur, à attraper la balle qu'un autre lui lance ; dans l'apporaxis, il la lance
à terre, la reprend au bond et la renvoie sur le sol avec la paume de la main. Les
jeunes filles se livrent aussi au jeu de balle pour embellir la grâce de leurs attitudes et
pour accroître l'élasticité de leurs gestes. C'était le sport favori de Nausicaa et de
ses compagnes au temps de l'Odyssée.
L'éducation intellectuelle et morale n'est cependant pas nulle. L'enfant
apprend des poésies et des chants propres à lui inspirer de bons sentiments et à
former son cœur à la vertu. Son attrait pour les contes et les fables est utilisé pour lui
inculquer des vérités morales, lui faire comprendre la nécessité de la correction
des défauts et de l'acquisition des bonnes habitudes. Si la leçon indirecte ne suffit pas,
on emploie la réprimande et, dans les cas extrêmes, la correction infligée au
moyen de sandales et de pantoufles. Sa piété envers les dieux se développe par le
culte domestique et l'assistance aux cérémonies publiques.
3.1.8.8. 2. Éducation élémentaire

A sept ans le jeune Athénien se rend à l'école sous la conduite du
pédagogue qui est généralement un vieil esclave, usé, impotent et ignorant.
Celui-ci accompagne l'enfant dans ses allées et venues, lui fait réciter ses leçons
à la maison, le forme aux bonnes manières et le préserve des mauvaises compagnies.
Les pédagogues furent souvent pour leurs élèves des corrupteurs. Puis
comment les enfants auraient-ils été dociles envers des esclaves dont ils connaissaient
trop bien les passions grossières et l'infériorité sociale ?
L'écolier partage son temps entre la palestre et le didascalée. Il reste à la
palestre (palê, lutte) à peu près la moitié de la journée. Dans cette institution, les

élèves sont classés par groupes, suivant leur âge. Avant l'exercice, ils sont oints
d'huile par les aliptes ou oigneurs. Le pédotribe préside aux exercices corporels et le
sophroniste exerce la surveillance morale. Sous leur direction, les jeunes Grecs se
livrent aux exercices du pentathle : lutte, course, saut, jet du disque et du javelot.
Les commençants s'assouplissent par des mouvements de bras et de jambes, des
sauts, etc. Les plus habiles pratiquent la boxe et le pancrace.
Le didascalée est l'école de grammaire. L'élève y apprend la lecture par la
méthode épellative, l'écriture et les éléments du calcul. Il passe ensuite à l'étude des
poètes et apprend des fables d'Esope, des extraits d'Homère et d'Hésiode, de
Theognis, de Phocylide, de Solon, etc.
Les Grecs réservaient une place importante à la récitation. Cet exercice
présentait un triple avantage : il permettait aux enfants de se rendre plus habiles
au maniement de la langue, il contribuait au développement du goût ; enfin il
familiarisait les élèves avec un certain nombre de notions utiles à leur culture
générale ou professionnelle. A travers les poètes, le jeune Athénien étudiait la
religion, l'histoire, la géographie et acquérait même quelques aperçus d'économie
politique, de physique, de sciences naturelles. Cet enseignement très vivant, très
concret, fixait solidement les connaissances dans la mémoire.
Après cette éducation élémentaire, les enfants pauvres quittaient l'école, mais
ils devaient se préparer à l'exercice de leur métier par un apprentissage obligatoire.
Le fils qui n'avait pas reçu cet enseignement professionnel était dispensé de soigner
son père dans sa vieillesse, et le père qui l'avait négligé en recevait une juste punition.
Les riches continuaient leurs études en y ajoutant la musique, la danse et quelques
autres sciences qui s'introduisirent peu à peu dans les écoles athéniennes :
arithmétique, géométrie, dessin.
Le cours de musique commençait vers la treizième année. Sous la direction
du cithariste, les enfants apprenaient à chanter ; on leur enseignait à la fois le
rythme poétique et la théorie musicale. Les morceaux qu'ils étudiaient étaient
choisis de façon à développer le sentiment religieux, patriotique et moral. Le
cithariste apprenait aussi à ses élèves à jouer de divers instruments. Tout Athénien
devait être à peu près capable de chanter en s'accompagnant de sa lyre.
3.1.8.8. 3. Éducation morale et religieuse
La formation morale était, nous l'avons vu, une des graves préoccupations des
Grecs. Ils comptaient sur les maîtres pour continuer cette œuvre importante, car ils
regardaient le culte des dieux comme le lien de la famille et de la société.
Les dieux, la patrie, le foyer, voilà trois objets qui n'en faisaient qu'un pour le Grec. «
De même qu'un autel domestique tenait groupes autour de lui les membres d'une
même famille, de même la cité était la réunion de ceux qui avaient les mêmes dieux
protecteurs et qui accomplissaient l'acte religieux au même autel. »
L'éducation morale était surtout donnée indirectement ; elle pénétrait tout
l'enseignement. Les exemples, les conversations, les fêtes religieuses, le théâtre,
l'étude des poètes, gravaient dans le cœur des futurs citoyens l'ensemble de ces
vertus où Montesquieu a vu le fondement nécessaire d'une démocratie. Les
écrivains mythologiques, dont les récits trop libres auraient pu scandaliser la jeunesse,
étaient soigneusement écartés. La musique exerçait une influence heureuse sur la
sensibilité ; la gymnastique n'avait pas d'autre objet que de réaliser la maxime si
souvent répétée : « une âme saine dans un corps sain ».
Les bonnes manières, expression des sentiments, étaient cultivées avec un
soin tout particulier : la grâce du maintien (eukosmia) ne se séparait pas des deux
autres fins de l'éducation : sophrosyne (gouvernement de soi-même) et arêtê
(excellence, perfection de l'âme et du corps).
3.1.8.8. 4. Gymnase
A quinze ans, le jeune Hellène entrait au gymnase pour la durée de trois
ans. Le gymnase s'occupait surtout de formation physique, mais les facultés
intellectuelles y trouvaient aussi un aliment : exécution d'œuvres musicales,
déclamation de poèmes, discours, conférences. C'est dans les gymnases que
commença l'enseignement philosophique et sophistique. Plus tard les écoles de
philosophie s'appelèrent elles-mêmes gymnases.
L'État intervenait dans l'organisation et la direction de ces établissements. Le
gymnasiarque était élu chaque année par l'assemblée du peuple. Il avait sous son
autorité un surveillant pour la morale et quelques officiers subalternes. Chaque

gymnase se composait de quatre grands portiques formant un carré. Trois de ces
portiques étaient réservés aux oisifs et aux promeneurs ; le quatrième servait aux
exercices. Peu à peu ces institutions grandirent et possédèrent, outre le local
destiné aux exercices, des jardins, des bibliothèques, des théâtres, des stades pour
les courses. Athènes eut trois gymnases célèbres : l'Académie, le Lycée, le
Cynosarge. Les deux premiers furent illustrés par l'enseignement de Platon et
d'Aristote.
3.1.8.8. 5. Ephébie
Le jeune Athénien entrait, à dix-huit ans, dans la catégorie des éphèbes.
C'était le couronnement de son éducation et le commencement de son service actif qui
durait deux ans. Les jeunes recrues passaient leur première année au Pirée ; la
seconde dans les forteresses de la frontière. Ce service, d'abord obligatoire, devint,
sous le gouvernement des Macédoniens, volontaire et aristocratique. Philippe le
réduisit à un an. Peu à peu la période de l'éphébie devint une vie d'étude et
d'université.
3.1.8.8. 5. Éducation secondaire

Du VII au V siècle avant notre ère, il y eut comme une ébauche d'éducation
secondaire. Des philosophes ouvrirent des écoles dans les principales villes de la
Grèce. Comme ils cherchaient à expliquer l'origine des choses, ils créèrent peu à
peu un courant d'activité scientifique et philosophique. Ils firent progresser les
mathématiques et l'astronomie. L'un d'eux, Thalès, introduisit dans les écoles l'étude de
la géométrie.
Vers l'an 350 avant Jésus-Christ l'instruction primaire et l'instruction
secondaire furent nettement séparées ; le programme des études secondaires
comprenait la grammaire, la littérature, l'étude des poètes, le dessin, la géographie,
la géométrie et la musique.
3.1.8.8. 6. Éducation supérieure

Au V siècle avant notre ère commença l'organisation de l'éducation
supérieure. Les circonstances s 'y prêtaient : le nombre des jeunes gens de famille
aisée devenait considérable ; les citoyens des grandes villes, ayant plus de loisirs,
s'intéressaient aux questions scientifiques ; les communications avec les pays
étrangers devenaient plus faciles. En outre, l'étendue, l'importance des transactions
commerciales, le gouvernement de la chose publique, demandaient, à cette époque,
une préparation plus spéciale à laquelle les écoles de philosophie ne pouvaient suffire.
Isocrate fut un de ceux qui comprirent le mieux le caractère des études supérieures.
D'après lui la haute éducation doit être : pratique, éviter les subtilités ;
rationnelle, viser surtout à la formation des facultés ; étendue, ne préparant pas
seulement à une profession, mais donnant une culture générale.
Le cours d'études s'organisa lentement. Les sophistes élaborèrent l'art de la
rhétorique ; les savants appliquèrent les mathématiques à la théorie musicale et à
l'étude des astres. Aristote perfectionna la dialectique, l'éthique et la physique ; il
étudia les problèmes métaphysiques et donna à la philosophie son couronnement :
la théodicée ou théosophie, que le christianisme devait utiliser au profit de la vraie
doctrine. Lorsque cette organisation fut définitive, l'enseignement supérieur comprit :
la philosophie, la rhétorique, l'éloquence, la politique, les mathématiques,
l'astronomie, les sciences et la musique.
Les quatre premières étaient considérées comme les études supérieures par
excellence. La philosophie et la rhétorique devinrent extrêmement populaires.
Quelques-unes des écoles où elles étaient enseignées acquirent une grande célébrité
: telles furent l'école de rhétorique d'Isocrate, les écoles philosophiques de Platon
(Académie), d'Aristote (Lycée), de Zénon (Portique).
Au moment où florissait l'école d'Alexandrie, les sciences helléniques
formaient trois groupes : disciplines philologiques : grammaire, rhétorique,
dialectique : disciplines mathématiques : arithmétique, géométrie, musique,
astronomie ; disciplines philosophiques: philosophie, théologie. On y reconnaîtra
facilement les sept arts libéraux du moyen âge. Ce cours d'études fut maintenu dans
toutes les villes méditerranéennes plusieurs siècles après Jésus-Christ.
3.1.9. L'Éducation romaine

En -146 av. J.-C., la Grèce devient une province de l'Empire romain, avant
la Gaule en -52 av. J.-C. L'éducation romaine reprend quasiment à l'identique la

forme de l'éducation grecque. Les écoles privées et publiques coexistent dans
toutes les villes de l'empire. Les invasions barbares et la chute de l'Empire
romain s'accompagneront de la disparition de toutes les écoles. Seule l'église
demeurera capable de maintenir des écoles ouvertes, toujours majoritairement
pour une élite sociale.
3.1.10. l’Education dans les sociétés africaines traditionnelles

Dans ces genres de société, le fait d’introduire les générations montantes,
les adolescents, les jeunes au système de la vie, de leur transmettre cette
philosophie, cette façon de voir les choses a été considérée comme un devoir
sacré. Cette pratique, s’appelait, « initiation». Les mystères de la vie, les secrets,
les pratiques cathus relevant du domaine des coutumes et autres constituaient la
matière, l’enseignement, les connaissances qu’on devait transmettre aux
générations montantes. Tout cela était le nœud de l’initiation. Ainsi le jeune était
formé à sa vocation d’homme et de femme qui est de lutter pour assurer toujours
le triomphe de la mort.
Avant la conquête coloniale, on trouve dans le domaine de l’éducation en
Afrique noire les faits suivants :

- La grande importance qui lui est accordée à son caractère collectif et
social.
- Son lien intime avec la vie sociale sur le double plan matériel et spirituel.
- Son caractère polyvalent aussi bien en ce qui concerne les objectifs visés
que les moyens employés.
- Sa réalisation progressive et graduelle, conformément aux étapes
successives de l’évolution physique et mentale de l’enfant.
3.1.10.1. L’importance de l’éducation dans les sociétés africaines

traditionnelles
Dans la société traditionnelle africaine, les enfants occupent une place
centrale dans la vie de famille, celle-ci les considèrent comme une richesse. Une
famille dépourvue d’enfant est considérée quels que soient les moyens matériels
et financiers qu’elle peut avoir comme une famille pauvre. La présence des
enfants conditionne la vie du couple. Autrement dit, la vie du ménage est dans
une très large mesure conditionnée, sinon déterminée ou dépend de la
possibilité ou l’impossibilité d’avoir des enfants. Les objets l’objet du mariage
n’est pas l’amour de deux conjoints, mais les enfants c’est-à dire que lorsque
deux personnes se marient, la première chose qui est visée c’est la procréation.
Sinon le divorce est prévisible. Les quelques couples qui résistent malgré le
manque d’enfant sont l’objet des injures, des critiques, de mépris, et de non
considération. La personne la plus visée dans pareils cas c’est la femme malgré
sa bonté ou sa beauté.
Les parents et la famille ont un sens aigu de leurs responsabilités dans
l’éducation aussi bien vis-à-vis de l’enfant que la collectivité tout entière. Leur
honneur en dépend. Il importe de signaler la conduite correcte des tâches
d’éducation constitue un devoir sacré de la famille et de la collectivité. Dans la
société traditionnelle, l’enfant appartient à tous. En effet, la collectivité prend
effectivement part à son éducation

Dans son parcourt de la naissance de l’enfant à son mariage, la famille ne
cesse de consacrer aux différents aspects de son éducation.
Sous ses formes diverses. L’intervention individuel d’un adulte
quelconque dans l’éducation de tout enfant, la prise en charge de certaines
tâches d’éducation dans des circonstances définies et variées, par des membres
mandatés ou désignés agissant au nom et pour le compte de la communauté. Du
point de vu social, le titre « d’Homme » était inséparable d’un certain nombre de
traits liés à l’éducation.
3.1.10.2. La relation entre l’éducation et la vie sociale

L’éducation traditionnelle reste intimement liée à la vie sociale.
L’enfant est initié très tôt aux diverses activités productrices. Il y participe
de différentes manières en tenant compte de ses capacités : accompagner le père
au champs, surveiller les animaux à la maison, accompagner les parents à la
chasse, à la pèche, aider le père à construire la case ou la maison, et la mère
apprend à sa fille à puiser de l’eau, à faire la vaisselle, aider la maman à la
cuisine, couper les bois au champ, transport des produits des champs jusqu’à la
maison, accompagner la mère au marché, elle apprend à laver le jeune frère ou
la jeune sœur, toutes ces activités préparent les enfants filles ou garçons à la vie
adulte. Ils s’initient ainsi aux différents aspects de la vie qu’ils pourront mener
dans l’avenir.
Les parents apprennent à l’enfant à entretenir des bons rapports avec les
hommes et les femmes : la politesse, l’obéissance, la salutation, petit à petit,
l’enfant est initié aux rapports complexes avec les membres de leur
communauté, de la collectivité au sein de laquelle il vit : il apprend un …. De
choses concernant les relations entre hommes au sein de la société, la position et
rang des uns et des autres. A travers les actes de sa vie quotidienne, l’enfant
réalise de plus en plus le devoir et les responsabilités qui lui incombent.

L’apprentissage du métier permettra à l’enfant de se prendre en charge, de
se libérer, d’assumer ses responsabilités. Il exerce ainsi une fonction sociale en
participant aux activités de son milieu et contribuant au développement sous
divers aspects.
3.1.10.3. Le caractère polyvalent de l’éducation

L’éducation traditionnelle touche à tous les aspects de la personnalité de
l’enfant et de l’adolescent notamment :
- Le développement des aptitudes physiques,
- La formation du caractère, l’acquisition des qualités morales.
- La formation intellectuelle.
- La formation religieuse.
3.1.10.4.La réalisation progressive et graduelle de l’éducation

L’éducation ne concerne pas seulement un âge. Elle s’exerce durant toute
la vie de l’enfant ou éduqué. A chaque âge, elle se réalise selon les réalisé selon
les réalise selon les réalités qui lui sont spécifiques.
D’une manière générale, ou peut retenir que l’enfant dans toute son
évolution acquiert toutes les connaissances à travers la vie familiale et sociale,
en imitant les actes des adultes et au cours des jeux collectifs. Théoriquement il
apprend en écoutant les aînés et les anciens, en interrogeant dans le cadre de
l’activité quotidienne ou à travers les causeries, les contes, les légendes,
devinettes et les proverbes. L’initiation s’accompagne aussi de l’acquisition des
connaissances générales dans les domaines variés notamment dans la vie
sexuelle, la vie religieuse, etc.
L’enfant apprend à exercer le métier soit au sein de la famille, soit au sein
des corporations professionnelles correspondantes. La famille transmet à
l’enfant et à l’adolescent les techniques et recettes empiriques gardé qu’il devra
à son tour transmettre plus tard, les secrets les plus importants sont transmis à

l’aîné des enfants ou celui des enfants jugés plus dignes pour s’en servir, les
garder dans la famille.
3. 2. L'éducation au Moyen Âge

Il faudra attendre le Moyen Âge pour qu'on voie apparaître une
organisation scolaire proprement dite. L'éducation du Moyen Âge est héritière
de l'éducation romaine tout comme l'éducation romaine est tributaire de
l'éducation de la Grèce antique. Néanmoins, une différence importante existe : le
Moyen Âge est porteur du christianisme. Une image d’Épinal frappe les esprits :
l’école de Charlemagne…
3. 2. 1. L'éducation sous l'ancien régime

Face à l'explosion du nombre d'élèves, face à l'explosion des effectifs dans
les classes, il n’est plus possible de mettre en œuvre un préceptorat collectif, il
faut se doter de méthodes d'enseignement. C'est le but de Comenius, un
humaniste tchèque du XVIIe siècle, défenseur des idées de la réforme, qui est
considéré comme un précurseur de la pédagogie active, avec sa "grande
didactique". À cette époque on peut dire qu'apparaît l'idée de pédagogie.
Parallèlement les jésuites publier 2 ouvrages qui contiennent des préceptes pour
enseigner : le "ratio studorium" ou programme et règlement des études de la
société de Jésus où son reprisent des instructions de Ignace de Loyola. Jean-

Baptiste de la Salle chef de file des Frères des écoles chrétiennes publie "la
conduite des écoles chrétiennes".
3. 2. 2. L’Éducation sous la révolution française

Nous retenons comme grandes idées de l'époque que l'éducation est un
pouvoir, que c'est donc l'État qui est éducateur, qu'il faut veiller à une morale
naturelle et universelle, défendre la langue française par opposition à
l'enseignement en latin qui a caractérisé l'ancien régime et pour lutter contre les
patois, qu'il faut penser l’égalité des sexes, penser l'idée d'une éducation
permanente, mettre en place une harmonisation du système des poids et mesures
sur tout le territoire, développer une organisation de l'instruction publique autour
de connaissances utiles au plus grand nombre ouvrant la porte à des contenus
encyclopédiques enseignés aux élèves. Avec la création d'un système scolaire en
degrés hiérarchisés avec un découpage démographique et territorial, l'accent est
mis sur les méthodes actives et l'objet tout-puissant de la pédagogie devient le
livre scolaire qui doit faire l'objet de tous les soins chez l’écolier.

3.3. L’éducation contemporaine
La IIème République de 1848 (le ministre de l'Instruction publique d’alors
est Hippolyte Carnot) a repris le terme « d'instituteur » (celui qui « institue » la
nation, terme inventé sous la Révolution) abandonné un temps pour les anciens
termes : maître, régent, écolier, recteur, instructeur... La loi du 16 juin 1881 de
Jules Ferry ((1832-1893), ministre de l'Instruction publique fixe la gratuité de
l'enseignement primaire. Ainsi la décision de rendre l'enseignement primaire
gratuit en 1791 ne sera réellement appliquée qu'un siècle plus tard. Le XIXe
siècle a permis deux points essentiels :
- L'augmentation de la demande de l'École. Ce qui nous fait dire que la
scolarisation des petits Français n'est pas successive à la promulgation des
grandes lois scolaires, mais antérieure. Les lois scolaires n'en étant que la
concrétisation institutionnalisée.
- L'étatisation du système d'enseignement primaire. Une étatisation qui
consacre la victoire d'une conception unificatrice, intégratrice (en
particulier diffusion de l'usage de la langue française favorisant les
migrations internes : le breton parlant français peut aller travailler avec
moins de problèmes dans les manufactures parisiennes)...

3.4. Le courant de la pédagogie nouvelle du xxe siècle
Le xxe siècle est celui de la pédagogie nouvelle, du foisonnement d’idées
et de pratiques innovantes. Qui, si elles n’ont pas bousculé les traditions et les
habitudes de tous les professeurs, laissent toujours de nombreuses traces dans
leurs activités.
Les principaux principes étaient les suivants :
- L’enseignement doit être concret, pratique et centré sur la vie.
- Il doit être une activité flexible, démocratique et fonctionnelle, c’est à dire
reliée aux besoins et aux intérêts du moment, sans trop exiger des enfants.
- Il doit être authentique, présenter aux élèves des situations réelles
d’expériences vécues.
- La personnalité de l’enseignant joue un rôle fondamental dans la réussite
scolaire des élèves
.

3.5. L’éducation du XXe siècle au XXIe siècle
Le XXe siècle voit la réflexion pédagogique s'amplifier. S'appuyant sur
des travaux issus de recherches appliquées (INRP, Ecoles normales, I.U.F.M.
maintenant) ou de recherches fondamentales (universitaires), les connaissances
et les propositions vont s'amplifier. Il faut dire qu’aujourd’hui la demande
sociale est très importante. En France 100% d'une classe d'âge est scolarisée, et
ce jusqu'à l'âge de 16 ans minimum depuis 1959. Les attentes des familles quant
à la réussite scolaire de leurs enfants sont considérables. Celle de l'institution
pour des raisons beaucoup plus économiques l'est tout autant… Avec le passage
à l’an 2000, l’ère de l’informatique, de l’internet et des réseaux s’est amplifiée.
Désormais l’école se réinvente avec des outils numériques (tablettes, tableau
numérique interactif, cours mooc…). Des professeurs externalisent partie de
leurs cours sur des plateformes communautaires ou/et personnelles. Le rapport à
l’enseignement, à l’enseignant, à l’apprentissage se modifie progressivement au
profit d’outils à conquérir. Il convient aussi de se prévenir de dérives comme
une standardisation des pédagogies et didactiques numériques sous un modèle
comportementaliste.
L’Ecole Européenne
Ecole Congolaise

3.6. Courants et théorie contemporaines
3.6.1.Quelques courants
1. Courant traditionnel (cfr pédagogie traditionnelle). L’école traditionnelle
et l’accent sur le maître. Celui-ci a comme rôle d’enseigner, de transmettre
le savoir aux élèves.
2. Courant pédocentrique (cfr les idées tirées de la pédagogie de J. J
Rousseau / pédocentrique de J. J Rousseau = l’enfant au centre) : c’est la
connaissance de l’enfant qui doit dicter au pédagogue ses méthodes. « On
ne connait point l’enfance sur les fausses idées qu’on en a, plus on va plus
on s’égare. Les plus sages s’attachent à ce qu’il importe aux hommes de
savoir, sans considérer ce que es enfants sont en état d’apprendre.
Commencer par étudier vos élèves, car assurément, vous ne les connaissez
point ».

3. Courant technocentrique (Cfr l’individualisation de l’enseignement / du
traitement pédagogique ou l’enseignent individualisé). L’individualisation
du traitement pédagogique est l(adaptation de l’ensemble des pratiques
pédagogiques aux besoins, aux intérêts et aux aptitudes de chaque élève
réel, par une transformation profonde des méthodes.
4. Courant sociocentrique (Cfr la philosophie d’Emile Durkheim)
Il s’agit de la sociologie au service de la pédagogie. C’est à l’université de
Bordeaux qu’Emile Durkheim rédige les œuvres qui feront de lui le fondateur de
l’école sociologique française. En 1902, il est nommé professeur à la Sorbonne
pour y enseigner la pédagogie. Pour lui on ne peut pas parler de pédagogie
indépendamment du système social et du système scolaire qui l’entourent et la
conditionnent. L’enseignement se fait au sein d’un groupe, la classe et d’une
société le système d’éducation. Le rôle du pédagogue est d’organiser une vie
sociale cohérente et stimulante pour que l’enfant apprenne plus facilement. Il
insiste sur les rapports de l’autorité et de la liberté « fille de l’autorité » dit-il.
Pour obtenir une bonne cohésion sociale, il faut de la discipline (des normes
sociales acceptées et appliquées) et c’est au pédagogue d’instituer dans sa classe
cette cohésion sociale. Il faut faire vivre le groupe classe et bien orchestrer les
liens sociaux et consolider les attachements des individus au groupe, car c’est de
la bonne santé du groupe que dépendra la bonne communication de
l’enseignement.
Durkheim recommande de développer « l’autonomie de volonté » chez
l’élève qui, bien intégré dans le groupe, accepte la discipline et participe à la vie
sociale de la classe. Le pédagogue devait être « psychologue » ; la grande
nouveauté est que le pédagogue doit aussi être sociologue et, après s’être
préoccupé de la relation avec l’élève, se soucier aussi du bon fonctionnement de
sa classe, en tant que groupe et microsociété, en respectant les lois de bon
fonctionnement des groupes et des sociétés, pour maintenir un milieu scolaire

favorable à la réussite scolaire. Une étape nouvelle de la pédagogie a eu lieu,
avec Durkheim avec la naissance de la socio pédagogie. Elle est certes encore
maladroite et incomplète, mais l’idée était lancée et à ouvert une large voie à la
réflexion pédagogique.
3.6.2.Quelques théories pédagogiques contemporaines

Elias et Merriam (1980), deux philosophes de l’éducation, ont défini six
courants philosophiques majeurs de l’éducation et de la formation continue. Ces
théories qui conduisent à des programmes de reformes. Elles découlent parfois
des expériences vécues. Il s’agit notamment de :
1. Le courant humaniste classique.
Pour ce courant le but de l’éducation est la formation générale, but qui est
à ramener à une conception particulière de la personne. Dans ce cas l’éducation
est avant tout rationnelle ou intellectuelle, elle accorde une place centrale à la
question de valeur, aux humanités et aux arts libéraux. Elle vise à conduire la
personne de l’information à la connaissance, à la sagesse. La connaissance est
comprise comme la compréhension systématique d’un sujet, d’une discipline ou
d’un domaine d’études.
2. Le courant progressiste.
Il a pour fondement philosophique le pragmatisme, le relationnisme, le
marxisme et le pluralisme des visions du monde. Il accorde une place centrale à
l’expérience, à la méthode scientifique et au concept de responsabilité sociale.
C’est que ce courant considère l’éducation comme un instrument de changement
social, elle est vocationnelle et utilitaire. Elle est une reconstruction de
l’expérience dans l’interaction avec l’environnement, une démarche de réflexion
critique. Le processus de formation est dans ce cas centré sur l’apprenant et sur
la méthodologie (inductive, par résolution de problèmes). Ce processus a comme
point de départ les intérêts et les besoins de l’apprenant.
3. Le courant behavioriste. Il repose sur le matérialisme déterminisme et le
positivisme philosophique. L’objectif de l’éducation est d’amener l’apprenant
adulte à acquérir des habiletés pour assurer le service, c’est-à-dire qui lui
permettent d’échapper aux conditions hostiles de l’environnement. D’après ce
courant, l’apprentissage est défini comme un processus d’associations théorie du
stimulis-réponse ou connexionisme, car tout comportement humain manifeste,
observable découle d’un conditionnement antérieur et est déterminé par des

forces extérieures sur lesquelles l’individu a peu ou pas d’influence. La méthode
est inductive et structurée. L’approche éducative est systémique, l’organisation
précise alors que le feed-back guide l’expérience d’apprentissage. Il y a
apprentissage quand il y a changement de comportement ; un comportement qui
n’est pas renforcé tend à disparaître.
4. Le courant humaniste contemporain.
Ce courant prend ses racines dans l’existentialisme, la psychologie
humaniste (et la psychologie de la forme) et l’individualisme. Pour ce courant le
principe de base est que l’être humain est fondamentalement un organisme digne
de confiance alors que l’éducation devrait tendre à préserver sa nature, à
favoriser le processus continuel d’acquisition des connaissances et de
développement personnel (actualisation de soi). Le contenu du savoir prend une
place secondaire ; le processus est le premier et l’éducation centrée sur la
personne. L’apprentissage significatif est expérientiel et la responsabilité du
processus est partagée par le formateur facilitateur et l’apprenant.
5. Le courant radical.
Ce courant puise dans l’anarchisme, le marxisme socialisme et la gauche
freudienne. Selon ce courant l’éducation interroge les valeurs de base, les
structures et les pratiques sociales. Elle est un instrument de changements
sociaux, politiques et économiques. Elle vise la conscientisation et l’action
politiques ; Elle est libératrice, praxis et convivialité. Selon ce courant il y a une
relation étroite entre le savoir et l’action. Le processus d’éducation part de la
situation culturelle de l’apprenant, du contexte. La méthode est l’éducation
dialogique problématisante, l’égalité entre enseignant équipe interdisciplinaire
et apprenant est rétablie.
6. Le courant analytique.
Ce courant, qui se veut anti-métaphysique, repose sur le réalisme
scientifique, l’analyse logique, le positivisme logique et l’analyse conceptuelle ;
La démarche est interprétative, elle repose sur la recherche de sens, le principe
de vérification, la réduction des énoncés à leurs plus petites parties. L’analyse
conceptuelle s’applique donc à faire l’examen des concepts et des fondements
de la connaissance, des croyances, des actions et des activités qui composent
l’existence. C’est du contexte que vient la clarification du sens. Analogie,
métaphores des concepts, interrogation, recherche de sens, questions de fait, de
valeur et de concept. La philosophie de l’éducation relative à ce courant est
basée sur le processus et la formation générale. Elle a pour but de communiquer
le savoir en faisant émerger une plus grande conscience chez la personne, le
développement du pouvoir de la raison et l’apprentissage des valeurs morales.
Le premier apporte l’autonomie mentale et le second, l’autonomie morale.
Elias et Merriam (1980) observent cependant que les frontières entre les
courants demeurent floues. Par exemple les courants radical, progressiste et
humaniste comprennent tous trois des dimensions qui sont humanistes, les
courants progressiste et radical ont une portée qui est sociale, les courants
radical et analytique visent tous deux la conscientisation.
Ces chercheurs observent aussi que le contexte et la culture ont influencé
l’émergence de tel courant ou de tel autre. Par exemple, le courant behavioriste
et le courant progressiste caractérisent plus la culture nord-américaine que ne le
font le courant humaniste classique ou les courants radical ou analytique. De
même, les deux derniers courants cités caractérisent plus les cultures Sud-
américaine ou, plus généralement, les cultures du « Tiers Monde ».
3.6.3. Education classique coloniale occidentale en Afrique

- La pédagogie de l’éducation portugaise : Elle visait l’intégration du
colonisé dans la culture portugaise pour qu’il devienne facilement le
serviteur des portugais.
- Pédagogie coloniale anglaise : Elle n’avait pas la visée de changer la
façon de vivre des indigènes africains mais de former de petites classes
qui devraient jouer le rôle d’intermédiaire pour faciliter la communication
entre colonisateur et colonisé et que l’école devrait former les différents
groupes.
- Pédagogie de l’éducation belge : Les belges avaient une pédagogie
coloniale paternaliste c’est-à-dire imposer et faire de l’indigène quelqu’un
qui soit à leur service.
- Pédagogie de ‘éducation française : C’est la transformation radicale des
cultures indigènes africaines c’est-à-dire rendre les africains français dans
le domaine culturel.
Bref, la pédagogie française visait l’intégration de l’indigène à la vie culturelle

française.

Conclusion
Tout d’abord, il convient de se souvenir que l'éducation a, durant ces trois
derniers siècles, répondu principalement à deux grands types d'impératifs
différents :
- soit des impératifs prioritaires d'ordre socio-économique et dans ce cas ce
qui est visé est très souvent le maintien et le renforcement des structures
sociales et économiques (on parle alors d’approche sociocentrée)
- soit des impératifs prioritaires d'ordre humaniste, et dans ce cas la
formation de l'individu est le but principal (approche anthropocentrée).
Entre ces deux impératifs, ces deux points de vue opposés, la place de
l'individu apprenant n'est pas la même.
Dans l'enseignement actuel, cette opposition perdure malgré une

présentation souvent humaniste de l'enseignement, nombre d'auteurs dénoncent
les impératifs socio-économiques toujours présents dans le système scolaire et
parfois repérables dans les différentes démarches pédagogiques.
Pour provisoirement conclure, on voit le cheminement de la pensée
éducative depuis la tribu, principal lieu d'éducation et de transmission dans le
modèle antique, à l'état instructeur avec la Révolution française, à la nation
enseignante, à la société éducatrice de façon spécifique et massive.
On observe que l'éducation est sortie du cercle privé et individualisé pour
le cercle public et collectif. Parallèlement, l'individu s'est forgé une identité, une
individualité passant du membre d'un groupe à un citoyen qui est aussi un sujet
individuel et pensant, tel que défini par les humanistes.
Dernière remarque, un retour vers l’individuel s’opère de nos jours, avec
le recours à des parcours individualisés de formation, des différenciations
pédagogiques ou personnalisations des apprentissages…
Ensuite, comme le précise Jean-Pierre Astolfi (2003) le vocabulaire relatif
à la pédagogie s’est peu à peu modifié durant le XXe siècle. Les dix mots
suivants : transmission, instruction, maître, élève, programme, leçon, notion,
mémoire, connaissance, contrôle ont été respectivement remplacés par :
construction, formation médiateur, apprenant, curriculum, dispositif, concept,
cognition, compétence, évaluation.
D’abord portés par les innovateurs, issus des méthodes actives et
revendiqués par les mouvements dits pédagogiques, ces termes ont été assimilés
et intégrés peu à peu au discours officiel de l’éducation nationale. De marginal,
ce vocabulaire est devenu aujourd’hui dominant.

Table des matières
0.1. Informations de base ....................................................................................................... 2
0.2. Description du cours ..................................................................................................... 2
0.3. OBJECTIFS DU COURS : ............................................................................................. 6
0.4. Visées de l’apprentissage ............................................................................................. 6
0.5. Contenus du Cours....................................................................................................... 6
0.6. Stratégies d’enseignement- apprentissage ................................................................... 7
0.7. Évaluation des apprentissages ..................................................................................... 7
CHAPITRE I. ............................................................................................................................. 8
GENERALITES SUR L’APPROCHE HISTORIQUE DE LA PEDAGOGIE ......................... 8
I.1. Pédagogie ..................................................................................................................... 8
I.2. Distinctions historique de quelques concepts .............................................................. 9
I.2. Quelques grands précurseurs de l’éducation ............................................................. 12
I.2. 1. La doctrine pédagogique de Jean-Jacques Rousseau ............................................. 13
I.2. 2. XIXe siècle............................................................................................................. 13
I.2. 3. XXe siècle .............................................................................................................. 13
I.2. 4. Courant anti-Ecole ................................................................................................. 15
I.2. 5. La pédagogie des Opprimés ou de conscientisation .............................................. 15
I.3. Différentes doctrines ou méthodes pédagogiques (en Occident) ............................... 18
I.3. 1. Pédagogie traditionnelle (1657) ............................................................................. 19
I.3. 2. Pédagogie socioconstructiviste (1934) et de la motivation.................................... 23
2.1. Éducation physique ...................................................................................................... 34
2.2. Éducation intellectuelle ................................................................................................ 35
2.3. Éducation morale et religieuse .................................................................................... 36
CHAPITRE III. ........................................................................................................................ 39
EDUCATION DANS LES CIVILISATIONS ANTIQUES .................................................... 39
3.1. L’Education dans les civilisations Antiques ................................................................. 39
3.1. 1. L 'ÉDUCATION EN CHINE ................................................................................... 39
3.1.1.1. Aperçu historique ................................................................................................... 39
3.1.1.1.2. Religion ................................................................................................................ 39
3.1.1.1.3. L'éducation traditionnelle .................................................................................... 40
3.1.1.1.4.Éducation scolaire ................................................................................................ 41
3.1.1.1.5. Cours d'études ...................................................................................................... 41
3.1.1.1.6. Nouvelle éducation .............................................................................................. 42
3.1.2. L’ÉDUCATION AU JAPON.................................................................................... 43
3.1.2.1. Aperçu historique .................................................................................................... 43

3.1.2.1. Religion ................................................................................................................... 44
3.1.2.2. Ancienne éducation ................................................................................................. 44
3.1.2.3. Nouvelle éducation ................................................................................................. 45
3.1.3. L'ÉDUCATION DES INDOUS ............................................................................... 46
3.1.3.2. Religion ................................................................................................................... 46
3.1.3.3. Castes ...................................................................................................................... 46
3.1.3.4. Éducation dans la famille ...................................................................................... 47
3.1.3.5. Éducation élémentaire ............................................................................................ 47
3.1.3.6. Méthodes ................................................................................................................. 48
3.1.3.7. Éducation supérieure .............................................................................................. 49
3.1.4. ÉDUCATION DES ASSYRIENS ET DES BABYLONIENS.............................. 50
3.1.4.2. Religion ................................................................................................................... 50
3.1.4.2. Éducation ................................................................................................................. 50
3.1.4.4. Université de Babylone .......................................................................................... 52
3.1.4.5. Culture morale ........................................................................................................ 52
3.1.5. ÉDUCATION DES PERSES .................................................................................... 52
3.1.5.2. Religion ................................................................................................................... 53
3.1.5.3.Éducation .................................................................................................................. 53
3.1.5.4. Périodes d’éducation .............................................................................................. 54
3.1.6. ÉDUCATION DES ÉGYPTIENS ............................................................................ 55
3.1.6.2. Religion ................................................................................................................... 55
3.1.6.3. Castes ...................................................................................................................... 55
3.1.6.4. Éducation ................................................................................................................. 56
3.1.6.5. Éducation dans la famille ........................................................................................ 56
3.1.6.6. Écoles élémentaires ................................................................................................ 56
3.1.6.7. Enseignement supérieur .......................................................................................... 57
3.1.6.8. Méthodes et discipline ............................................................................................ 58
3.1.6.9. Contributions à l'art d'enseigner .............................................................................. 59
3.1.7. L'ÉDUCATION DES HÉBREUX ........................................................................... 59
3.1.7.1. But de l'éducation .................................................................................................. 59
3.1.7.2. Éducation dans la famille ........................................................................................ 60
3.1.7.3. Éducation morale et religieuse ................................................................................ 61

3.1.7.4. Périodes d'éducation juive ..................................................................................... 61
3.1.7.5. Organisation des études ........................................................................................... 63
3.1.7.8. Méthodes ................................................................................................................. 64
3.1.7.9. Discipline ................................................................................................................ 64
3.1.8.1. But de l'éducation .................................................................................................. 65
3.1.8.2. Religion ................................................................................................................... 65
3.1.8.3. Littérature ................................................................................................................ 66
3.1.8.4. Musique ................................................................................................................... 66
3.1.8.5. Gymnastique............................................................................................................ 67
3.1.8.6. Éducation des anciens Grecs ................................................................................ 67
3.1.8.7. L'éducation à Sparte .............................................................................................. 68
3.1.8.7. 1. Éducation dans la famille .................................................................................. 69
3.1.8.7. 2.Éducation par l'État ............................................................................................. 69
3.1.8.7. 3.Éducation physique .............................................................................................. 70
3.1.8.7. 4.Éducation intellectuelle ....................................................................................... 70
3.1.8.7. 5.Éducation morale................................................................................................. 70
3.1.8.7. 6. Périodes de l'éducation spartiate ........................................................................ 71
3.1.8.8. L'éducation à Athènes ............................................................................................ 71
3.1.8.8. 1. Éducation dans la famille ................................................................................. 71
3.1.8.8. 2. Éducation élémentaire ......................................................................................... 72
3.1.8.8. 3. Éducation morale et religieuse ............................................................................ 74
3.1.8.8. 4. Gymnase .............................................................................................................. 74
3.1.8.8. 5. Ephébie ................................................................................................................ 75
3.1.8.8. 5. Éducation secondaire........................................................................................... 75
3.1.8.8. 6. Éducation supérieure .......................................................................................... 75
3.1.9. L'Éducation romaine .............................................................................................. 76
3.1.10. l’Education dans les sociétés africaines traditionnelles ....................................... 77
3.1.10.1. L’importance de l’éducation dans les sociétés africaines traditionnelles.......... 78
3.1.10.2. La relation entre l’éducation et la vie sociale .................................................... 79
3.1.10.3. Le caractère polyvalent de l’éducation .............................................................. 80
3.1.10.4.La réalisation progressive et graduelle de l’éducation ....................................... 80
3. 2. L'éducation au Moyen Âge ...................................................................................... 81
3. 2. 1. L'éducation sous l'ancien régime .......................................................................... 81
3. 2. 2. L’Éducation sous la révolution française ............................................................. 82
3.3. L’éducation contemporaine ....................................................................................... 83
3.4. Le courant de la pédagogie nouvelle du xxe siècle ................................................... 84

3.5. L’éducation du XXe siècle au XXIe siècle ............................................................... 85
3.6. Courants et théorie contemporaines .......................................................................... 86
3.6.1.Quelques courants ................................................................................................... 86
3.6.2.Quelques théories pédagogiques contemporaines ................................................... 88
3.6.3. Education classique coloniale occidentale en Afrique ........................................... 90
Conclusion ................................................................................................................................ 91
Le Professeur Ilunga Bumute Christian est Docteur en

Sciences de l’Education son domaine de recherche est la
planification de l’Education. Il s’intéresse aux approches
suivantes : Carte scolaire, la démographie, la socio-économie,
la politique et la futurologie. Il a déjà publié plusieurs articles
en international et en local notamment dans les anales de la
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education à
l’université de Lubumbashi et de Likasi.


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INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE

NOTES DE COURS D’HISTOIRE DE LA

ANNÉE ACADEMIQUE 2020-2021

L’étude des doctrines pédagogiques est un élément indispensable de la

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 2

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 4

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 5

0.4. Visées de l’apprentissage

Au terme de ce cours, l’apprenant doit être capable d’acquérir, d’assimiler et de

L’étudiant doit être capable de décrire les pratiques éducatives de l’antiquité

L’apprenant doit se comporter conséquemment en imitant les mœurs et les conduites

0.5. Contenus du Cours

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0.7. Évaluation des apprentissages

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GENERALITES SUR L’APPROCHE HISTORIQUE DE LA PEDAGOGIE

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Prof. Ilunga Bumute Christian Page 10

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I.2. Quelques grands précurseurs de l’éducation

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 12

I.2. 1. La doctrine pédagogique de Jean-Jacques Rousseau

I.2. 2. XIXe siècle

I.2. 3. XXe siècle

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 13

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 14

I.2. 4. Courant anti-Ecole

I.2. 5. La pédagogie des Opprimés ou de conscientisation

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 15

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 16

I.3. Différentes doctrines ou méthodes pédagogiques (en Occident)

I.3. 1. Pédagogie traditionnelle (1657)

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 19

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 20

Historiquement, la pédagogie de projet (project-based learning) remonte à

École Waldorf près de Trèves (Allemagne).

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 22

I.3. 2. Pédagogie socioconstructiviste (1934) et de la motivation

Historiquement, cette pédagogie a pour fondateur Ralph Tyler (1935). Tyler a

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 24

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 26

Généralisant à l'apprentissage humain les résultats de ses recherches sur la

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 27

Ce dernier conduit à identifier et à définir le comportement recherché à installer

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 28

La pédagogie du « construire sa connaissance par les documents » vise

Les premières formalisations de la pédagogie explicite sont posées par S.

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 30

7) Pédagogie institutionnelle (1963)

La recommandation de différencier ses enseignements remonte haut, surtout à

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 31

9) Pédagogie par résolution de problèmes (1969) : P.R.S.

Historiquement l'apprentissage par problèmes (APP) (en anglais problem-based

La pédagogie de la Gestion mentale est issue des travaux d’Antoine de la

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 33

2.1. Éducation physique

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 34

2.3. Éducation morale et religieuse

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 36

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 37

Prof. Ilunga Bumute Christian Page 38

EDUCATION DANS LES CIVILISATIONS ANTIQUES

3.1. L’Education dans les civilisations Antiques