MARKUS SANZ

APPRENDRE À
PRÉPARER UN
COURS
MANUEL DE PÉDAGOGIE À L’USAGE DES ENSEIGNANTS
APPRENDRE
À PRÉPARER
UN COURS
Avant-propos
Un petit manuel de pédagogie à l’usage de tous
Ce manuel est le premier d'un ensemble de trois publications for-
mant un cours de base de pédagogie. Le second est intitulé AP-
PRENDRE À ANIMER UN COURS et le dernier APPRENDRE À
METTRE DES NOTES.
Les concepts méthodologiques, didactiques et éthiques qui ca-
ractérisent ce cours sont le fruit de près de trente ans d'activité
de l'auteur dans le domaine de la formation et intègrent les résul-
tats des recherches les plus récentes en matière d'apprentis-
sage.
Ce cours s'adresse en premier lieu aux jeunes enseignants, quel
que soit le contexte dans lequel ils seront chargés d’enseigner
(primaire, secondaire, formation professionnelle, écoles supérieu-
res, etc.). Il servira aussi aux enseignants occasionnels, rempla-
çants ou surnuméraires, qui ont souvent très peu de connaissan-
ces en pédagogie.
L'auteur
Markus Sanz a une formation en arts visuels et en pédagogie,
avec une spécialisation post-grade en Management de projet et
en PNL. Chargé de cours dans diverses institutions de formation
des enseignants, il fut jusqu’en 2012 maître d'enseignement à
l’IFFP (Institut fédéral des hautes études en formation profession-
nelle), à Lausanne, Suisse.
Studio ZNAK
Les illustrations de ce manuel sont de l’auteur, à l’exception de
celle de la couverture et de quelques images reprises du do-
maine public.
En cas de reproduction des images, merci de respecter les con-
ventions de Creative Commons.
Contact
msanz@studioznak.ch / www.studioznak.ch
2
INTRODUCTION
INTRODUCTION
1. La place de l’école dans la société
2. Enseigner-Apprendre, une relation ambiguë
Ce manuel a pour ambition de faire entrer le lecteur dans le monde de l’enseignant
– que celui-ci soit maître d’école primaire, d’école secondaire ou d’école supé-
rieure, qu’il s’adresse à des petits, à des adolescents ou à des adultes – et de met-
tre en lumière les règles de base pour qu’apprendre et enseigner riment avec plai-
sir. Gageure? Évidemment! Provocation? Pas du tout.
Les règles de base sont indépendantes des contextes, peu nombreuses et sim-
ples. Le présent format de publication convient donc parfaitement pour les expo-
ser et les commenter brièvement.
La place de l’école dans la société
L’École, au sens le plus large, c’est-à-dire au sens de structure de transmission de
savoirs et de préparation des jeunes à leurs vies d’adultes, est un rouage clé du
grand système qu’est la société. L’École est définie, orientée, structurée et organi-
sée en fonction de la conception de l’Homme, des valeurs morales, des conven-
tions sociales, des demandes de l’économie, etc., qui caractérisent la société. Or,
celle-ci évolue en permanence. L’École, par voie de conséquence, aussi. Elle est
même davantage chahutée, puisqu’elle est non seulement le produit des options
et tendances politiques du moment, mais qu’elle doit aussi intégrer les visions du
futur. L’École est donc en perpétuelle évolution et il est impossible qu’il en soit au-
trement. Un manuel de didactique est-il de ce fait condamné à l’obsolescence ra-
pide? Oui, s’il est l’expression d’une orientation idéologique et participe d’un dé-
bat sur l’organisation de la société. Non, s’il se centre, comme celui-ci, sur ce que
la recherche et l’expérience mettent en lumière concernant le processus d’appren-
tissage. En effet, le maître-mot dans tout ce que l'on peut dire sur l'enseignement,
3
ce n'est pas l'enseignement, c'est l'apprentissage, et celui-ci ré-
pond à des lois immémoriales.
Lorsque l’école va mal – et c’est souvent le cas – c’est toujours
parce qu’on a oublié que la seule chose qui compte, c'est l'appre-
nant et non l'enseignant ou le programme. «On», ce sont les en-
seignants, mais aussi les directions, les parents, les décideurs po-
litiques, les journalistes et tous ceux qui alimentent polémiques et
débats sur l'école. Pour notre part, nous nous focaliserons unique-
ment sur les mécanismes de l’apprentissage et la question à la-
quelle nous désirons donner une réponse est "Comment ensei-
gner pour que l’apprentissage soit le plus efficace possible?", et
cela tout à fait indépendamment de la matière à faire apprendre.
Enseigner-Apprendre, une relation ambiguë
On ne le dira jamais assez: on n’a pas obligatoirement besoin
d’enseignants pour apprendre ce qu’on veut – ou doit – appren-
dre! Recourir à une école n’est qu’une possibilité parmi d’autres.
Un diagramme connu sous le nom de triangle de Houssaye, du
nom d'un pédagogue qui l'a fait connaître, montre bien la relation
"à trois" existant entre l'enseignant, l'apprenant et les savoirs à
apprendre. Il met en évidence la relation directe au savoir qui ne
passe pas par un enseignant.

On ajoutera que la corrélation entre plaisir d'apprendre et efficaci-

té de l'apprentissage, bien que peu documentée par la recherche,
est devenue pour nous, au fil des années de pratique, une évi-
dence telle que nous considérerons comme présupposé qu'il n'y
a pas d'enseignement efficace sans plaisir d'apprendre. Celui-ci
fait évidemment écho au plaisir d'enseigner, les deux s'alimentant
et se construisant réciproquement. Ce postulat du plaisir sous-
tend tout ce qui se dira dans ces pages .
On ne le dira jamais assez: le passage par les enseignants n’a de
On découvrira au final qu'une méthodologie rigoureuse permet de sens que si cela permet une acquisition du savoir meilleure ou
donner le cadre nécessaire au développement du plaisir d'appren- plus rapide (idéalement meilleure et plus rapide).
dre et crée en même temps un énorme espace de créativité pour
l'enseignant. Mais pour cela, il faut abandonner la conception gé- À cela il faut ajouter que fondamentalement, apprendre est un pro-
néralisée qui veut que l'apprentissage soit analogue au travail de cessus constant d’adaptation à l’environnement. Si vous faites la
production, où règnent obligatoirement la carotte et le bâton, somme de ce que vous savez, vous vous apercevrez que l’essen-
avec des rapports de hiérarchie et des sanctions cataloguées. tiel a été appris en dehors de l’école, au contact des autres, au
gré d'informations diverses. Et comment avez-vous appris? Avec
des méthodes à suivre à la lettre? Avec un programme fixé

4
d’avance? Par tranches de 45 minutes réparties aléatoirement XIXe siècle. Cela débouche sur d’autres pratiques d’enseigne-
dans la semaine? L’immense majorité des choses que vous savez ment, d’autres espaces d’apprentissages, d’autres finalités, d’au-
ou savez faire, vous l’avez apprise tout autrement. "Pas toujours tres rapports enseignants-apprenants.
avec plaisir!" ferez-vous remarquer, si vous êtes malicieux. Exact,
L’idée de ce petit manuel – on l’aura compris – est de contribuer
mais si on veut contribuer à l’émergence d’adultes responsables,
à la mise en place de telles pratiques. Son ambition est de per-
les pratiques coercitives ou rébarbatives ne sont pas recomman-
mettre aux enseignants qui veulent créer l’école de demain de sa-
dables.
voir comment s’y prendre dès aujourd’hui.
Les écoles publiques, avec leurs règles de fonctionnement, leurs
programmes d’enseignement et leurs pratiques de sélection,
c’est la réponse donnée par la classe politique à la question sui-
vante: Comment faire pour que l’éducation nécessaire au bon
fonctionnement de la société puisse être assurée?

Pour répondre à cette (bonne) question, on procède, chez nous,

en cherchant à améliorer le système existant. En d’autres termes,
pour trouver des solutions à des problèmes relevant du présent et
du futur, on se base sur ce que le passé a construit. C’est une dé-
marche compréhensible, mais c’est une erreur. La preuve? Les
problèmes existants ne sont pas résolus et on ne voit pas com-
ment cela pourrait aller mieux! La démotivation s’installe dans les
écoles, et avec elle, la violence des uns et le burn-out des autres.

Pourrait-on faire mieux? Y a-t-il une autre approche possible des

problèmes de l’École? Bien sûr! Il y a même de nombreuses struc-
tures de formation qui fonctionnent très bien. Et il y a des recher-
ches sur tout cela, qui mettent en évidence les bonnes pratiques.
Leur approche de la question consiste à construire l’école à partir
de la société contemporaine, de ses aspirations, de son organisa- «Ŝkolo», photographie de graffiti

tion sociale, de ses développements économiques, de ses mani-

festations culturelles, de ses questionnements et des potentialités
qui y apparaissent, et non de faire évoluer indéfiniment l’école du

5
 Étape 1
DÉFINIR LES OBJECTIFS
STRUCTURE DE LA SECTION
1. Qu’est-ce qu’un objectif pédagogique?
2. Quelles sont les conditions à remplir pour
qu’il y ait apprentissage?
3. Objectifs généraux et objectifs subsidiaires
4. Comment définir un objectif pédagogique?
5. Exemples d’objectifs
6. Recommandations et suggestions
7. Quelques conseils
Vous avez un cours à donner? Prenez une feuille blanche et notez avec précision
ce que vos étudiants devront savoir ou savoir faire à la fin de votre cours. Cela se
rédige ainsi: "À la fin du cours, les participants seront capables de..."
Qu’est-ce qu’un objectif pédagogique?
On parle, dans le monde de la formation, d'objectifs pédagogiques pour décrire ce
que celui qui apprend (l'apprenant, donc) saura à la fin d'un cours, au terme d'une
formation. Du point de vue de l'enseignant, les objectifs de l'action envisagée (son
cours) sont donc à atteindre non pas par lui-même, mais par les apprenants. Un
enseignant atteint ses objectifs lorsque ses étudiants atteignent les leurs.
Ceci est absolument fondamental mais en même temps ex-
trêmement difficile à comprendre pour la majorité des ensei-
gnants, lesquels considèrent que leur objectif, pour un
cours donné, est d "aborder tel sujet", "traiter tel autre",
«donner son cours». En d'autres termes, ils indiquent ce
qu'eux-mêmes se proposent de faire et pas du tout ce
que leurs étudiants doivent être capables de faire à la
fin du cours. On peut ainsi arriver au résultat suivant:
l'enseignant estime avoir «donné» correctement son cours
et personne n'a rien appris. C'est exagéré? Pas du tout!
Cela se produit à tous les niveaux de formation, y compris
à l'université.
6
En général, cette incapacité de l'enseignant à déterminer correcte-
ment des objectifs d'apprentissage s'accompagne de l'affirma-
tion maintes fois entendue: "Si les élèves ne retiennent pas ce
que j'ai expliqué, c'est leur problème". Cette croyance repose sur
un double présupposé: a) que les apprenants peuvent compren-
dre ipso facto ce que dit ou montre l'enseignant et b) qu'il peu-
vent le retenir. Or, cela ne fonctionne pas ainsi, comme le démon-
trent toutes les études sur le sujet. Mais comment cela fonc-
tionne-t-il alors?
Quelles sont les conditions à remplir pour
qu'il y ait apprentissage?
Philippe Meirieu, le célèbre pédagogue français, a réduit à qua-
tre le nombre de conditions à réunir pour qu'on puisse apprendre:
Il faut que la chose à faire ait du sens, qu'il y ait une
raison acceptable de faire l'effort d'apprendre.
Il faut pouvoir relier la chose à apprendre à ce qu'on sait
déjà, qu'on puisse l'"ancrer" à des savoirs ou savoir-faire
qu'on maîtrise déjà.
Il faut être convaincu que la façon proposée pour arriver
au but fixé est bonne.
Il faut pouvoir construire sa nouvelle compétence à son
rythme, à sa façon à soi de procéder, pour vraiment se
l'approprier.
C'est une jolie façon de résumer les choses. Les études récentes
qui ont porté sur la motivation n'ont pas contredit ce point de
vue.
On se rendra compte aussi, immédiatement, que pour remplir ces
quatre conditions, il faut impérativement commencer par énoncer
l'objectif à atteindre par les apprenants.
Objectifs généraux et objectifs subsidiaires
Il y a des objectifs très généraux (comme ceux qui décrivent ce
qu'on saura au terme d'une formation de plusieurs années), des
objectifs subsidiaires, qui sont des subdivisions des précédents
et ainsi de suite. Un cours d'une matinée n'échappe pas à la né-
cessité d'être défini par l'objectif qu'il vise. Et à l'intérieur de ce
cours, les diverses activités qui le composent doivent aussi avoir
chacune un objectif.
À la question "Madame, Monsieur, pourquoi nous faites-vous faire
cette activité?" une personne qui enseigne devrait toujours pou-
voir répondre sans hésitation parce que l'activité en question,
c'est justement en fonction de l'objectif à atteindre qu'elle l'aura
choisie.
L'organisation des étapes pour atteindre un objectif général peut
prendre les formes les plus diverses. il faut souvent, pour appren-
dre une chose, en apprendre une autre auparavant. Par exemple
il faut apprendre à additionner avant de pouvoir apprendre à multi-
plier. On a alors une série d'objectifs subsidiaires qui s'enchaî-
nent. La plupart des savoirs et savoir-faire complexes s'acquiè-
rent ainsi, en une suite d'étapes où la matière à apprendre devient
de plus en plus complexe.
7
D'autres choses, en revanche, peuvent être apprises dans n'im-
porte quel ordre. Par exemple, en mécanique automobile, chan-
ger un alternateur et régler un embrayage peuvent s'apprendre
dans n'importe quel ordre et même en parallèle.
Enfin, il y a des notions ou compétences qui s'acquièrent sans
avoir à être subdivisées en unités d'apprentissage plus petites.
L'ensemble des objectifs à atteindre pour qu'un objectif principal
soit atteint peut être représenté par un schéma du type de celui
de l'illustration ci-dessous, qui montre les différentes structures
d’objectifs possibles.
Dessiner le schéma de son cours est toujours utile et souvent in-
dispensable. Cela permet de planifier plus facilement les activités
du cours et de déterminer les possibilités de réorganisation éven-
tuelle des activités.
La terminologie utilisée dans les ouvrages spécialisés peut varier
selon les objectifs examinés. On parle ainsi de finalités, de buts,
d'intentions, de taxonomies d’objectifs, etc. Si ces précisions
peuvent être utiles – elles n’ont pas été élaborées sans raison! – ,
elles génèrent souvent la confusion plutôt que la clarification. De
fait, la seule chose à retenir absolument est qu'il faut être au clair
sur les objectifs à atteindre par les apprenants. On ne le répètera
jamais assez.
Comment définir un objectif pédagogique?
Définir un objectif pédagogique, quel qu'il soit, c'est donner des
réponses précises aux questions suivantes:
1. Quelles compétences mes étudiants doivent-ils acquérir
dans le temps dont on dispose?
Cette compétence doit être décrite en utilisant un verbe d'ac-
tion (Ils seront capables de faire ceci, réciter cela, calculer ce-
ci, analyser cela, etc.).
2. Pourquoi vouloir atteindre cet objectif?
La réponse doit être claire et convaincante. C'est elle qui per-
met de construire le sens dont on a parlé plus haut.
3. Dans quelles conditions ces compétences doivent-elles se
manifester?
C'est important de donner des précisions sur le contexte dans
lequel il est prévu que les compétences devront êtres démon-
trées. Cela évite beaucoup de malentendus et permet de cons-
truire facilement le test de contrôle final des acquis.
8
4. À quoi vais-je voir qu'elles sont acquises?
Répondre à cette question consiste à dresser la liste des critè-
res et des indicateurs, qui définissent ce que l'on doit pouvoir
objectivement constater pour pouvoir estimer que la compé-
tence visée est bel et bien acquise. Par exemple, si la propreté
(critère) va être notée dans un rendu de graphiste, il faut préci-
ser ce qui sera estimé propre: traits de construction effacés?
Mise en page aérée? Autre chose?...
Il est parfois difficile de tout préciser, mais un libellé d'objectif con-
tient au minimum :
la DESCRIPTION de ce que l’apprenant saura (ou saura
faire) au terme de son action de formation, exprimé par des
verbes d’action.
les INDICATEURS (ce que l'on devra pouvoir constater
pour estimer que la notion ou la compétence est acquise.)
Exemples d'objectifs
Description: À l'issue du cours, vous serez capables de mesurer
avec un micromètre les dimensions d'une pièce usinée.
Indicateurs: toutes les mesures demandées sur une pièce don-
née sont correctes au 1/100 mm.
Description: À l'issue de la leçon, vous serez capables de faire
de la gelée de fruits en connaissant les principes généraux à res-
pecter et de donner les recettes spécifiques de la gelée de coings
et de la gelée de framboise.
Indicateurs: marche à suivre fondamentale correctement énon-
cée / temps de cuisson, températures et procédure de mise en
pot correcte pour les recettes spécifiques.
Description: À l'issue du cours, vous serez capables de préparer
pour l'impression une composition graphique réalisée avec le logi-
ciel Adobe Illustrator.
Indicateurs: présence des repères de coupe, et des fonds per-
dus, calibrage des illustrations, images en mode CMJN.
QUELQUES CONSEILS
Soyez vraiment parfaitement au clair sur les
objectifs de votre cours, qu'ils aient été fixés par
vous, par un plan d'étude ou une direction
d'entreprise. Et si les objectifs du cours que vous
devez donner vous semblent stupides (cela arrive!)
ou impossibles à atteindre (en raison, par exemple,
du trop faible niveau de connaissance de vos
apprenants), eh bien modifiez-les de façon à ce que
l'apprentissage à entreprendre ait un sens. À défaut,
vous programmez la catastrophe.
N'oubliez jamais que les objectifs concernent ce
que les apprenants devront savoir et pas ce que
vous-mêmes, vous vous proposez de faire!
Enfin, habituez-vous à considérer que chaque
activité proposée aux apprenants devra pouvoir se
justifier, doit donc avoir son propre objectif.
9
Étape 2

PRÉPARER L’ÉVALUATION

Vous êtes au clair sur les objectifs à atteindre et vous vous préparez à définir conte-
STRUCTURE DE LA SECTION
nus et planification? Eh bien non! Préparez d'abord le test final, celui que vous fe-
1. Petit détour par les différents types rez passer à vos étudiants. De toute façon, vous devrez le faire, alors faites-le tout
d'évaluation de suite. Cela vous simplifiera énormément les prochaines étapes de votre prépara-
2. Qu'est-ce qui importe dans une évaluation tion de cours.
sommative?

3. Comment élaborer et appliquer un barème?
4. Recommandations et suggestions
5. Au minimum
Petit détour par les différents types d'évaluation
L'évaluation est un processus vital, permanent: on évalue à chaque instant un
grand nombre de choses. Cela influence et même détermine toutes nos actions.
Dans le contexte de l'enseignement, on distingue trois types d'évaluation. Il y a
d'abord les vérifications que l'enseignant fait au début d'un cours pour connaître
les niveaux de connaissances des participants à son cours. C'est l'évaluation pro-
nostique. Elle ne se fait pas systématiquement.

Il y a ensuite l'évaluation de l'apprentissage que l'enseignant devrait pratiquer tout

au long du cours pour vérifier la bonne marche du cours, informer les apprenants
sur leurs progrès et adapter son cours à la situation constatée. C'est l'évaluation
formative. Elle ne se fait pas non plus systématiquement, et pourtant les recher-
ches ont montré que l'évaluation formative est un des facteurs les plus détermi-
nants du succès d'un apprentissage.

Il y a enfin l'évaluation que l'enseignant fait à la fin du cours, pour évaluer le niveau
final atteint par chacun. C'est l'évaluation sommative. Elle est le pilier de la quasi
totalité des systèmes de formation.

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Nous reviendrons plus tard sur ces différentes formes d'évalua-
tion et ne considérerons pour le moment que l'évaluation somma-
tive que fait un enseignant à la fin de son cours, lorsqu'il s'agit
d'évaluer les acquis des apprenants.
Schéma récapitulatif des trois formes principales d'évaluation dans
l'enseignement
L'évaluation des apprentissages a des fonctions qui varient selon
le moment où on la fait et l'utilisation des résultats. Mais quelle
que soit sa forme, elle est toujours d’abord
mesure d’une performance (en général une démonstration de
connaissance ou/et de savoir-faire) dans des conditions don-
nées et en utilisant des critères déterminés. Elle est ensuite
jugement de cette performance par rapport à l'objectif qu’il
s’agissait d’atteindre. Ce jugement est double: il s'agit
d'abord, bien sûr, de voir si l'objectif fixé est atteint, mais en-
suite aussi de juger si les apprenants qui n'ont atteint que par-
tiellement l'objectif fixé ont atteint le seuil minimum permettant
de suivre la suite du cours. Elle est enfin
méta-réflexion, reconsidération globale, un moment où il
s’agit de prendre de la distance et de vérifier si tout «tient la
route», s’il n’y a pas eu des éléments imprévus au départ mais
qu’on doit tout de même prendre en compte.
Critères, indicateurs et barèmes
Pour mesurer et évaluer les niveaux atteints, vous allez utiliser les
critères que vous avez définis précédemment et que vous aurez
libellés sous forme d'indicateurs (c’est-à-dire les choses que
vous devez pouvoir constater pour pouvoir porter un jugement).
Mais pour l’évaluation sommative, celle de la fin d’un cours, où il
s’agit de certifier des acquis ou de préciser des niveaux atteints, il
vous faut encore un élément supplémentaire, le barème. C'est
l'instrument qui vous permettra de déterminer une gradation dans
l'atteinte des objectifs fixés, et en particulier le seuil de validation,
la frontière entre le suffisant et l'insuffisant, entre le OK pour conti-
nuer (en général pour pouvoir passer au niveau d'apprentissage
suivant) et le NO GO, comme on dit en gestion de projet.
De fait, cette frontière entre acquis et non acquis, entre suffisant
et insuffisant est le point le plus sensible de toute forme d'évalua-
tion. Recaler un apprenant est une chose extrêmement délicate et
à ne jamais prendre à la légère. D'où l'importance du barème, de
l'échelle d'appréciation.
11
Qu'est-ce qui importe dans une évaluation
sommative?

La fonction habituelle de l’évaluation est de classer les appre-

Les valeurs intermédiaires entre Suffisant (niveau minimum à at-
nants. C'est parce que la finalité du système scolaire est, dans no-
teindre) et Excellent (niveau visé) sont sans grande importance,
tre société, la sélection.
sauf si on vise la sélection des meilleurs.
Mais dans la perspective qui est la nôtre – et qui devrait être, se-
Quant aux gradations inférieures à Suffisant (c’est-à-dire tout ce
lon nous, celle de tout enseignant – la finalité de l'évaluation n'est
qui relève de la non-atteinte du minimum), il est inutile de les
PAS de sélectionner, ni de classer, mais de déterminer le niveau
quantifier. Identifier les manques suffit. En effet, dans tous les cas
d'acquisition qui permet de continuer au stade suivant ou, si on
de non-atteinte des minima requis pour réussir, il s'agira d'exami-
est à la fin d’un cursus d'apprentissage, d'obtenir le certificat de
ner les raisons de l'échec et de mettre en place un dispositif de
compétence. Il y a beaucoup à dire sur l'évaluation certificative et
"rattrapage". Donner dans ces cas une gradation de l'insuffisance
nous y consacrerons plusieurs pages dans le troisième volet de
est inutilement démotivant.
ce manuel de pédagogie. Toutefois, au stade de la préparation où
nous sommes, il suffit de faire en sorte que deux choses soient
clairement définies: Comment élaborer et appliquer un barème?
1. Ce qu'il faut faire pour obtenir le maximum de points; Un barème, selon le dictionnaire Larousse, est un répertoire de
2. ce qu'il faut faire pour obtenir la note qui sépare le suffisant tarifs. Et de fait, c'est bien ce que c'est, à l'école. Pour élaborer
de l'insuffisant (par exemple 3,5 points sur 6, dans de nom- votre "tarif", il y a de nombreuses façons de procéder et celles-ci
breux établissement scolaires, ou 6 sur 10, etc.). dépendent de la nature et du niveau de ce qui est à évaluer.

12
Toutefois, il s'agit, dans tous les cas, de:

lister les critères et attribuer, pour chacun d'entre eux, un cer-

tain nombre de points;
faire en sorte que les points attribués aux divers éléments éva-
lués soient en proportion avec l'importance du critère. (N'attri-
buez pas, pour un compte-rendu d'expérience en biologie, au-
tant de points à l'orthographe qu'au rapport sur la méthode uti-
lisée!);
définir, pour chaque critère, ce qu’il s’agit de démontrer impéra-
tivement, à défaut de quoi ce sera insuffisant.

Le reste, on l'a dit, est sans réelle importance. On ajoutera que ce

travail de préparation de l’évaluation se fait très simplement et
très rapidement, une fois qu’on en a pris l’habitude.

AU MINIMUM

Fixez les critères de l'évaluation finale de votre cours

au moment de la préparation, juste après avoir défini
précisément les objectifs et les indicateurs.
Déterminez le niveau à atteindre pour que les acquis
puissent être considérés comme suffisants.
N'improvisez pas au moment de la correction des
travaux de validation.
Le niveau "suffisant", doit correspondre aux contenus
que les apprenants doivent avoir acquis absolument, à
défaut de quoi ils auront des problèmes par la suite.

13
Étape 3
DÉTERMINER LES CONTENUS
STRUCTURE DE LA SECTION
1. Quels sont les meilleures choses à faire
pour que les apprenants atteignent les
objectifs fixés?
2. La méthode des trois boîtes
3. Exemple de classification de contenus
4. À ne jamais oublier!
Vous êtes au clair sur les objectifs que les participants à votre cours doivent attein-
dre? Il vous faut maintenant entrer dans le vif du sujet. Avec une vaste question...
Quels sont les meilleures choses à faire pour que les ap-
prenants atteignent les objectifs fixés?
Les contenus sont le plus souvent donnés par un plan d'étude. C'était déjà le cas
pour les objectifs, en principe. Mais le lien entre les deux n'est pas toujours claire-
ment établi. Il est assumé qu'en abordant les points du plan d'étude, on va attein-
dre les objectifs, mais lorsqu'on examine les choses de plus près, on se demande
souvent comment on peut apprendre ce qui est annoncé avec le programme pro-
posé. Il n'est donc pas inutile de rappeler la règle:
c'est en fonction des objectifs à atteindre
qu'il faut déterminer les contenus.
Cette démarche est valable tant au niveau "macro" (l'objectif d'un cours) qu'au ni-
veau intermédiaire des éléments de ce cours (souvent appelés chapitres) et au ni-
veau "micro" des unités d'apprentissage.
Si la règle est simple, il est plus difficile, même en étant parfaitement au clair sur
les objectifs à atteindre, de faire le choix parmi tout ce qu'il serait possible de faire
pour les atteindre. Pour vous faciliter cette tâche nous vous proposons une mé-
thode simple.
14
La méthode des trois boîtes
Reprenez la liste des objectifs établie à l’étape 1 et mettez,
pour chacun des objectifs que vous aviez fixés, le nom du con-
tenu de base qui lui correspond. Ces étiquettes correspondent
aux sections et/ou chapitres de votre cours. Exemple:
Établissez ensuite, pour chacun de ces chapitres, la liste
de tous les points qu'on pourrait traiter pour atteindre l’ob-
jectif. C'est cela, les contenus. Cela peut-être des choses à
apprendre, des pratiques à développer, des recherches à faire,
etc. Faites preuve de bon sens, remettez-vous en à votre expé-
rience et à votre imagination .
Classez ces propositions par ordre d'importance dans
l'une des trois catégories (les "boîtes") ci-dessous:
1. Qu'est-ce qui DOIT OBLIGATOIREMENT être fait
pour que les apprenants puissent atteindre les objec-
tifs?
2. Qu'est-ce qu'il serait SOUHAITABLE d'inclure en-
core dans le cours?
3. Qu’est-ce que les apprenants qui le souhaitent pour-
raient apprendre tout seuls?
Utilisez les contenus de la catégorie 1 pour construire et
structurer votre cours.
Incluez des éléments des catégories 2 dans la mesure du
possible.
Cette façon de procéder évite que les sujets à aborder impérative-
ment ne soient pas traités, faute de temps. Elle facilite aussi gran-
dement la structuration du cours et la planification générale des
activités sur la durée (trimestre, semestre, etc.).
Elle permet, enfin, (boîte 3) d’avoir une liste et du matériel pour
des travaux personnels utiles à proposer aux apprenants qui ont
pris de l'avance ou ont assimilé plus vite que d'autres les conte-
nus du cours.
15
Exemple de classification de contenus
Supposez que vous donniez une leçon dont l'objectif est: "Être
capable de prendre des mesures à l'aide d’un micromètre". La
classification des contenus pourrait être la suivante:
OBLIGATOIRE • Champ d'utilisation d'un micromètre
• Technique de mesure avec un micromètre et
lecture des valeurs mesurées
• Technique de vérification des mesures
• Étalonnage et ajustage d'un micromètre
SOUHAITABLE • Entretien d'un micromètre
• Composants d'un micromètre
UTILE • Fabricants de micromètres
• Histoire du micromètre
Et pour un cours de bureautique ayant pour objectif «Être capable
d’appliquer les règles de mise en page d’une lettre commerciale
type», la classification pourrait être:
OBLIGATOIRE • Les 20 règles d’or de la correspondance
commerciale
• Les formules standard et leurs variantes
SOUHAITABLE • Méthodes pour retenir «par coeur» les
contenus ci-dessus
• Les fautes à éviter
UTILE • L’évolution des pratiques de
correspondance
• Étude d’exemples concrets
À NE JAMAIS OUBLIER
Définissez avec beaucoup de soin ce qui doit impérati-
vement être maîtrisé à la fin du cours. Dans le cas de
conditions difficiles (manque de temps, difficultés d'ap-
prentissage, complexité du sujet, etc.), concentrez-vous
sur cette première catégorie de contenus.
Sachez aussi qu’il y aura à coup sûr des éléments dans
cette première catégorie que vous ignorez au moment
de préparer votre cours. Ce sont les besoins des appre-
nants. Ne pas en tenir compte est une faute profession-
nelle! Prévoyez donc que vous aurez à introduire dans
votre cours des éléments qui vont émerger du proces-
sus d’apprentissage de vos étudiants.
C’est l’occasion de dire que la préparation d’un cours
n’est qu’une esquisse, un cadre de référence. Ce
n’est jamais un plan à exécuter à la lettre. En effet, une
telle approche reviendrait à se concentrer sur l’enseigne-
ment exclusivement, ce qui est le contraire de ce que
nous préconisons!
Enfin, utilisez dans toute la mesure des éléments appor-
tés, proposés ou demandés par les apprenants. Faire
construire les savoirs nouveaux sur une base existante
plutôt que sur une base nouvelle est un des fondements
d’un bon enseignement.
16
Exemple de structure de cours sous forme de mindmap
17
Étape 4

PLANIFIER LE COURS

STRUCTURE DE LA SECTION
1. Qu'est-ce qu'une planification de cours?
2. Comment planifier son cours?
3. Recommandations
Vous avez défini les contenus de votre cours et fait la distinction entre ce que vos
apprenants doivent maîtriser absolument et ce qui est d'importance secondaire?
Très bien. Il ne vous reste plus qu'à mettre tout cela dans les plages horaires à dis-
position. Ce n'est pas difficile. Au final, vous saurez combien de temps vous avez à
disposition pour traiter chaque contenu et atteindre les objectifs qui lui sont asso-
ciés.

Qu'est-ce qu'une planification de cours?

C'est, bien sûr, son inscription dans l’agenda, mais c’est aussi son rythme et ce
qui fait qu’on en percevra la cohérence. Un cours bien planifié est perçu par les ap-
prenants comme limpide et agréable. À l'inverse, un cours mal structuré génère
questionnement et contrariété, quand ce n’est pas confusion et ennui. Il est donc
très important de soigner la planification de son enseignement.

La conception d'un cours dans sa totalité, (le rythme qu'on lui donne, les thèmes
qu'on décide d'aborder ou d'exclure, les activités pour lesquelles on opte, etc.)
c'est affaire d'expérience, d'inspiration, de créativité. Il y a un art de l'enseigne-
ment comme il y a un art pour toute activité humaine. Cela ne s'apprend pas d'un
coup de baguette magique! Mais quelques "outils" permettent de se débrouiller
sans difficulté majeure. Ces outils, vous les avez déjà et il ne reste qu’à les utiliser
dans le bon ordre.

18
Comment planifier son cours?
Reprenez la structure générale que vous avez définie à l’étape
précédente. Elle vous montre les blocs et les liens entre cer-
tains d’entre eux, mais aussi les possibilités de réarrangement
des sujets à traiter.
Rassemblez les divers documents qui forment l'ensemble des
contraintes de l’établissement. Celles-ci sont typiquement les
programmes imposés, le calendrier annuel, les dates de remi-
ses des notes, les caractéristiques des salles de classe, le ma-
tériel mis à disposition, les divers règlements, cahiers des char-
ges, etc.
Placez maintenant les éléments de votre structure dans le ca-
nevas imposé par le calendrier scolaire ou académique. Voyez,
en fonction des contraintes, comment vous pouvez préserver
la structure pour en faire quelque chose de cohérent et, si pos-
sible, de dynamique.
Ces contraintes sont nombreuses? Oui, assurément. Et beaucoup
d'enseignants - même parmi les plus expérimentés - ont l'impres-
sion que la marge de manoeuvre qui leur est laissée pour expri-
mer leur créativité et leurs convictions en matière d'enseignement
est inexistante, surtout si les contenus sont imposés. Dans certai-
nes structures d'enseignement, il y arrive que même les temps al-
loués au traitement des divers contenus soient imposés!
De fait, certains établissement scolaires ont des contraintes telles
que l'on peut effectivement estimer que l'enseignant n'est plus
que l'exécutant d'un programme où tout est prévu dans les moin-
dres détails et où les activités sont à exécuter à la minute près.
De tels contextes d'enseignement sont évidemment contre-pro-
ductifs. Ils génèrent la démotivation de tous. Heureusement ils
sont de plus en plus rares et nous postulerons ici que vous ne
vous trouvez pas confrontés à une telle réalité.
Cela dit, même dans le meilleur des cas, les contraintes sont très
grandes. Comment les intégrer toutes et ménager suffisamment
d'espace pour la création d'un cours intéressant, donc suscepti-
ble de prendre en compte les besoins et demandes des appre-
nants et, de ce fait, susceptible d'être aménagé, modifié, etc.?
Est-ce même possible? Nous affirmons non seulement que c'est
possible, mais que si l'on s'y prend correctement, on parvient à
se ménager de grands espaces de créativité.
19
Pour cela, il faut utiliser les boîtes de l’étape précédente pour don-
ner de la matière au cours, finir un chapitre juste avant les vacan-
ces, etc. En jouant avec les contenus à disposition – et sans ja-
mais perdre de vue les objectifs! – donnez à votre cours le
rythme dont nous parlions au début de ce chapitre.
La planification d’un cours est un acte de création où s'exprime
l'intelligence systémique d'un enseignant, c’est-à-dire sa capaci-
té de tenir compte de tous les éléments interagissant d'un sys-
tème (ici le sujet à traiter et les contraintes institutionnelles) et de
les combiner (ici pour en faire un cours dynamique et cohérent).
Typiquement, cela revient à
estimer le temps nécessaire pour traiter les divers contenus à
faire apprendre (en heures ou jours, cela dépend de la nature
du cours);
intégrer les ruptures représentées par les vacances, les jours
où vos cours "tombent" pour une raison ou une autre;
insérer les dates auxquelles vous devez rendre des notes.
Au final, vous aurez réalisé un document où tout ce que vous
avez fait jusqu’à présent aura été mis dans un document de plani-
fication permettant de voir d’un seul coup d’oeil comment le
cours va se dérouler.
RECOMMANDATIONS
Vérifiez, une fois que la structure est définie, si la
somme des parties donne bien le tout. Il arrive en
effet fréquemment que ce qu'on a appris dans un
cours ne corresponde pas à ce que le descriptif du
cours annonçait! C'est le plus souvent au niveau de
la planification qu'on crée ce problème, en suppri-
mant des contenus faute de temps disponible.
Sachez que l’on commet très souvent une erreur
d’appréciation des temps requis par les différents
apprentissages. Pourquoi? Parce que l’on sous-es-
time le temps nécessaire à l’apprentissage, pen-
sant que lorsqu’on a «vu» une chose, les appre-
nants l’on retenue, assimilée, etc. Erreur monumen-
tale! L’apprentissage est un travail qui, comme tout
travail, requiert... du temps.
Prévoyez donc trois jours là où vous êtes tentés
d’en compter seulement 2. C’est une bonne règle.
Si d’aventure les objectifs sont atteints alors qu’il
reste encore du temps à disposition, c’est l’occa-
sion de sortir les boîtes 2 et 3, où de nombreux con-
tenus ne demandent qu’à être abordés.
Ici se termine la première partie de ce manuel. La suite sera consa-
crée à la préparation des leçons à proprement parler (que nous ap-
pellerons unités d’apprentissage). Un bon moment pour faire une
petite «i-pause»...
20
21
Étape 5
STRUCTURER UNE LEÇON
STRUCTURE DE LA SECTION
1. Le modèle des 6 phases
2. Comment utiliser le modèle en 6 phases?
3. Que dit la recherche?
4. Et maintenant?
5. Recommandations et suggestions
6. En résumé
Une fois définie la structure générale du cours, il va falloir préparer l'enseignement
à proprement parler, c’est-à-dire les différentes leçons qui le composent. Ce terme
de leçon, nous ne l’utiliserons pas souvent, préférant parler d’"unité d'apprentis-
sage", pour qu’on ne perde jamais de vue que c’est l’apprentissage qui est visé et
non la performance de l’enseignant. Nous l’avons gardé pour le titre de cette étape
pour la seule raison que tout lecteur non averti comprendra de quoi on parle!
Le modèle des 6 phases
Une unité d'apprentissage, c'est l'ensemble des activités que l'on fait d'un seul te-
nant, avec un début et une fin, et qui sera suivie plus tard par une autre du même
type. Une unité d'apprentissage peut ne durer que 45 minutes (c'est fréquemment
le standard dans les écoles) mais peut se dérouler sur une journée entière. Elle
peut être structurée de plusieurs façons, bien sûr, mais le canevas qui se révèle à
l’usage le plus efficace à tous points de vue est la structure en 6 phases que vous
trouverez résumée sous forme de tableau à la page suivante. Ce modèle se carac-
térise par une prise en compte des besoins des apprenants et est véritablement
centré sur l’apprentissage. Il est également très souple et permet toutes les varian-
tes imaginables.
22
 STRUCTURE DE BASE D’UNE UNITÉ D’APPRENTISSAGE

EXPLICATION DE L’OBJECTIF (Introduction)

Phase 1 Expliquez l’objectif de l’unité d’enseignement à vos étudiants en le situant bien dans le contexte. Prenez le temps
nécessaire pour que tous soient au clair.

MOTIVATION DES APPRENANTS (Clarification du sens et du contexte)

Prenez la peine de susciter (raviver, renforcer, …) la motivation de vos étudiants. Il faut impérativement qu’ils aient envie
Phase 2
d’apprendre et soient prêts à vous suivre dans ce que vous allez leur proposer. Soignez cette phase. La motivation est la clé
du succès et du plaisir pour apprenants et formateurs.

PRÉSENTATION ET DÉVELOPPEMENT DU SUJET (Théorie)

Familiarisez maintenant les apprenants avec le sujet à traiter. Référez-vous aux connaissances et expériences préalables.
Phase 3
Présentez, expliquez, démontrez, posez des questions, suscitez des réactions, proposez des débats. Soyez le plus clair
possible. Mettez l’accent sur les points principaux. Puis, surtout, ne sautez pas la phase suivante!

MISE EN PRATIQUE (expérimentation, apprentissage contextualisé)

Faites en sorte que les apprenants discutent, développent le sujet, fassent des exercices, appliquent leur nouvelles
Phase 4 connaissances ou le nouveau savoir-faire, établissent des liens avec d'autres pratiques, s'entraînent à améliorer leur savoir-
faire, ancrent la nouvelle compétence dans leur réalité, etc. Supervisez ces pratiques d'apprentissage en ne perdant jamais
de vue les objectifs principaux! Pratiquez l’évaluation formative tout au long de cette phase.

ÉVALUATION DES ACQUIS (retour sur la pratique / feedback)

Phase 5 Vérifiez si l'objectif est bien atteint en procédant à une évaluation sommative. Celle-ci devrait confirmer les informations
fournies par les évaluations formatives qui ont précédé. Faites votre auto-évaluation par la même occasion.

BILAN - RECADRAGE (synthèse de fin d'unité et mise en perspective)

Phase 6 Communiquez le plus rapidement possible les résultats de l’évaluation sommative et discutez-les avec vos apprenants.
Dressez un bilan, replacez le travail fait dans la perspective du cours (recadrage), décidez de la suite.

23
Comment utiliser le modèle des 6 phases? de motivation et d'implication dans l'apprentissage, 4) explication
claire des objectifs et des modalités d'apprentissage choisies par
Tout d’abord il convient peut-être de rappeler que pour démonstrations ou tout autre moyen approprié, 5) supervision de
chaque unité d'apprentissage il y a un objectif à atteindre, pratique et d'exercice, 6) bilan et recadrage de clôture, 7) prati-
qui est un objectif intermédiaire sur le chemin de celui du ques de consolidation par mise en application individuelle. C'est
cours, comme cela avait été dit à l’étape 1. De même, chaque quasiment mot pour mot les conclusions auxquelles nous étions
phase a son objectif et chaque activité, dans les différentes arrivés et qui fondent ce livre.
phases, a la sienne. En d'autres termes, un enseignant doit
À remarquer que la septième condition de la liste de Hattie, con-
pouvoir expliquer le pourquoi (et surtout le pour quoi) de
cerne les activités d'ancrage et de transfert, qui passent par des
toutes ses options. C'est au niveau des unités d'apprentissage
devoirs ou/et des pratiques de mise en application. Celles-ci pren-
et des diverses activités qui vont s'y dérouler que l'importance
nent place après le travail en classe, raison pour laquelle elle ne
de la notion d'objectif devient évidente. Sans une clarté sur le
figurent pas dans le modèle des 6 phases.
but à atteindre, impossible d'enseigner! Aucune des 6 phases
ne peut se réaliser correctement!
Cela dit, ce modèle n’est qu’un canevas qui vous servira à
placer les activités que vous allez définir et à choisir les
méthodes que vous allez utiliser, deux thèmes que nous
aborderons aux deux étapes suivantes.
Il s’agit donc simplement d’en comprendre la logique et de le
mémoriser.

Que dit la recherche?

Ce modèle, qui représente la formule la plus efficace selon notre
expérience, est celui qui émerge également de la compilation des «N’now?», technique mixte, 2011
études et analyses de la recherche internationale. Ainsi John Hat-
tie, dans une synthèse de 304 études impliquant 42'000 appre-
nants, relève 7 conditions pour un enseignement direct efficace:
1) clarté des objectifs à atteindre, 2) établissement à l'avance de
critères d'évaluation et d'indicateurs de réussite, 3) construction
24
Et maintenant?
contexte spécifique , etc.
Avec un peu de pratique, vous verrez que notre façon très rigou-
reuse de procéder vous amène maintenant dans un grand espace
de créativité. En effet, une fois bien précisés le décor, ses con-
traintes et ses règles de base, vous pouvez donner libre cours à
votre imagination pour que les 6 phases deviennent un espace-
temps passionnant et amusant. Il n'est pas exagéré de dire
qu'une infinité de possibilités s'offrent à vous pour expliquer, inté-
resser, démontrer, faire faire, vérifier les processus d'apprentis-
sage etc. La plupart des enseignants ramènent leurs pratiques du
métier à des standards tristes, à des gestes qu'ils croient devoir
faire parce que "c'est comme ça"... Or, rien ne les oblige à faire
comme leurs propres professeurs, qui faisaient comme leurs pro-
pres professeurs, qui reproduisaient le modèle de leurs propres
professeurs, etc., faisant ainsi perdurer des pratiques depuis long-
temps archaïques, au grand désespoir de générations d'appre-
nants.
Nous affirmons ici qu'une fois réalisé le travail de grande rigueur
sur les objectifs, la structure du cours, la planification et finale-
ment le découpage en unités d'apprentissage, on éprouve un im-
mense plaisir à voir s’ouvrir devant soi les 6 espaces encore vides
de chaque unité d'apprentissage. Ce que vos apprenants devront
savoir est clair. Clair aussi le dispositif d'évaluation de leurs ac-
quis. Désormais il ne vous reste qu'un défi à relever, celui de ré-
pondre à la question: «Comment faire pour que tous mes appre-
nants parviennent à atteindre les objectifs?» Pour vous aider, nous
vous donnerons quelques pistes dans le chapitre suivant, mais
pour l'essentiel, il vous appartient d'inventer les vôtres, au gré de
votre génie propre, du groupe d'apprenants que vous avez, du
EN RÉSUMÉ
Lorsque il s'agira de préparer une unité d'apprentis-
sage, commencez toujours par déterminer l'objectif
de cette unité.
Ensuite, utilisez le modèle des 6 phases quelle que
soit la durée de l’unité considérée.
Et là, inventez! Utilisez le modèle des 6 phases avec
flexibilité: le temps accordé à chaque phase peut va-
rier selon les objectifs à atteindre, le type de compé-
tence à faire acquérir et les contraintes qui vous
sont imposées.
Par ailleurs, les phases 1 et 2 (explication de l’objec-
tif et motivation des apprenants) sont très souvent
étroitement liées. Il en est de même avec les phases
3 et 4 (développement et consolidation) et les pha-
ses 5 et 6 (évaluation et bilan).
Ultime recommandation: si vous avez à faire un rem-
placement au pied levé et ne pouvez rien préparer,
la simple connaissance du modèle des 6 phases
vous sauvera de toutes les situations. Vous aurez la
base pour construire n’importe quelle unité, à la sa-
tisfaction de tous.
25
 Étape 6
CHOISIR LA MÉTHODE
STRUCTURE DE LA SECTION
1. Comment choisir la méthode la plus
appropriée ?
2. Avantages et désavantages des principales
méthodes d’enseignement
3. Méthode 1: l’exposé
4. Méthode 2: la démonstration
5. Méthode 3: la supervision de travaux
individuels ou de groupes
6. Méthode 4: la discussion
7. Quelle méthode pour quelle phase d'une
unité d'apprentissage?
8. Comment mettre en œuvre ces méthodes?
9. Comment maintenir l’intérêt des
apprenants?
10.Comment apprend-on le mieux?
11.Quelques conseils
Vous êtes maintenant au début de l'étape la plus intéressante. Les précédentes
étaient faites de rigueur et de précision et réclamaient de vous des qualités d'ana-
lyste et de planificateur. Maintenant, vous pouvez jouir du travail accompli et com-
mencer à donner libre cours à votre imagination.
Comment choisir la méthode la plus appropriée ?
La méthode (du grec μέθοδος / methodos: chemin à travers, parmi, vers) c'est le
chemin que l'on choisit de prendre, pour atteindre un but.
Le choix de la méthode dépend :
• du type d’objectif (connaissances théoriques? savoir-faire? savoir-être?);
• de la nature du contenu;
• de la place dans la structure du cours;
• des conditions d’enseignement (salles, équipement, budget, etc.);
• du profil des apprenants (âge, nombre, niveau de formation, etc.);
• de l’expérience, des préférences et des habitudes du formateur.
La bonne méthode est celle qui
• s'adapte avec le plus de souplesse aux contraintes;
• permet d'atteindre le plus vite les objectifs fixés;
• conserve l’intérêt et la motivation des apprenants.
26
Il y a beaucoup de méthodes et on n'a jamais fini d'apprendre en
méthodologie, surtout actuellement, où le développement fulgu-
rant des technologies informatiques ouvre des perspectives extra-
ordinaires. Il y a cependant des grands classiques. Nous vous les
décrivons ci-dessous. Ces méthodes diffèrent sensiblement l'une
de l'autre et sont adaptées chacune à un contexte spécifique. Tou-
tes permettent une utilisation des TIC (techniques d’information
et de communication).
Avec cet éventail de méthodes à votre disposition - et surtout en
les combinant - vous devriez pouvoir définir la meilleure façon de
procéder dans votre environnement, en attendant d'en inventer
de nouvelles.
Explication technique dans une école professionnelle,
avec smart board interactif et objets pour démonstration
Avantages et désavantages des principales
méthodes d’enseignement
On trouvera aux pages suivantes les descriptions des quatre mé-
thodes principales auxquelles recourt un enseignant. Ce sont l’ex-
posé, la démonstration, la supervision de travaux individuels et la
discussion.
Ces méthodes ont chacune ses caractéristiques et ne sont pas
interchangeables, comme on le verra. Cela dit, des études ont été
faites pour mesurer l’appréciation, par les apprenants, des diffé-
rentes méthodes d’enseignement. Il apparaît très clairement que
la méthode la plus appréciée est l’expérimentation pratique (le
faire), loin devant la démonstration, l’exposé étant - mais est-ce
une surprise? - la moins appréciée. Gardez cela à l’esprit lorsque
vous choisirez vos méthodes.
Source: ISPFP, Pédagogie 1, Lausanne, 2003
27

1. L'EXPOSÉ
Exposé dans un cours universitaire
GÉNÉRALITÉS
• Convient pour communiquer un point de vue ou exposer
une matière d’intérêt général. Cette méthode doit être
utilisée avec précaution. Un exposé est difficile à rendre
intéressant pour tous. Et s'il est trop long, il est inefficace.
• Les exposés sont habituellement :
- centrés sur des problèmes
- centrés sur un point de vue ou un argument
- une présentation de connaissances (ex: cours
universitaires)
• Écouter un exposé suffit rarement pour apprendre la
matière traitée. Discussions, débats, forums, ateliers
pratiques, travaux individuels ou de groupe sont
habituellement nécessaires pour compléter un exposé.
AVANTAGES
• Un exposé permet de couvrir un champ important dans
une période courte.
• L’orateur a, en principe, le contrôle du contenu et du
temps à disposition.
• Un exposé n’est pas limité à un nombre de participants
pour autant que tous puissent entendre et voir l’orateur.
• Un exposé peut souvent être utilisé en regroupant
étudiants débutants et avancés, la différenciation se
faisant ensuite dans les activités complémentaires.
• Un exposé peut facilement être enrichi de projections
(diagrammes, films, données chiffrées, etc.)
DÉSAVANTAGES
• L’enseignant n’a pas de «retour» (impossible de vérifier le
progrès ou la compréhension des apprenants). C’est une
communication à sens unique.
• Les apprenants sont contraints à l’écoute et le point de
saturation est rapidement atteint.
• Faire un exposé efficace requiert un savoir faire difficile à
acquérir.
• L’exposé n’est pas adapté à des sujets pratiques comme
l’acquisition de savoir-faire.
28

2. LA DÉMONSTRATION
Démonstration dans un cours de judo
GÉNÉRALITÉS
• Lors d’une démonstration, le maître montre et commente
(avant, pendant, après) les différentes actions, leurs
enchaînements, leurs effets, etc. Il met en évidence les
points principaux et fait une synthèse à la fin. Elle est
souvent répétée pour faciliter la mémorisation ou la
compréhension.
• Même dans le cas où la démonstration est seulement mise
au service d'une transmission de savoir (par exemple,
démo de physique, expériences de chimie), elle est
largement supérieure au seul exposé, en raison des
ancrages visuels qu'elle induit.
• La démonstration est incontournable pour la transmission
de gestes professionnels dans les métiers techniques et le
sport. Elle est, dans ce cas-là, obligatoirement suivie
d’exercices pratiques d’entraînement.
AVANTAGES
• La méthode, lorsqu’elle est correctement gérée, est une
forme d’enseignement qui capte l’attention, génère l’intérêt
et suscite la réflexion.
• La méthode permet d’établir la relation entre les principes
théoriques ou des savoirs livresques et des situations du
monde réel.
• La démonstration peut souvent être répétée, ce qui en
augmente l’efficacité.
• Elle est la méthode de prédilection pour faire comprendre
des mécanismes, des procédures, des savoir-faire.
DÉSAVANTAGES
• La méthode exige en général une préparation et une
organisation méticuleuse. Si quelque chose ne marche
pas, l’effet est perdu et l’enseignant risque de perdre sa
crédibilité.
• Selon la place à laquelle ils se trouvent, certains
apprenants peuvent ne pas voir les gestes de la
démonstration ou ne pas entendre les explications.
• La présentation d’une démonstration efficace exige
souvent un investissement considérable en temps et en
argent.
• Les démonstrations sont en général réservées à de petits
groupes d’apprenants, à moins de disposer d’un système
de projection vidéo.
29

3. LA SUPERVISION DE TRAVAUX
INDIVIDUELS OU DE GROUPES
Supervision d’exercices individuels dans une école d’arts appliqués
GÉNÉRALITÉS
• La méthode consiste, pour l'enseignant, à donner des
tâches et des consignes (déterminées, comme toujours,
par les objectifs à atteindre), à superviser le déroulement
des activités et à les réguler.
• La supervision peut se faire à distance aussi bien qu'en
salle traditionnelle. Elle s'accompagne en général d'un
apport d'informations, au gré de la demande.
• La supervision peut être individuelle (les apprenants
travaillent chacun pour soi) ou concerner des groupes,
plusieurs groupes travaillent alors en parallèle, soit avec
les mêmes consignes, soit avec des tâches et des
objectifs différents (auquel cas un moment final de partage
avec les autres groupes doit être prévu).
AVANTAGES
• Les études supervisées, qu'elles soient individuelles ou en
groupe, en salle de cours ou à distance, permettent aux
étudiants de progresser à leur propre rythme et à leur
façon.
• La méthode de la supervision développe l'autonomie. Elle
pousse les apprenants à s’engager et à prendre des
responsabilités.
• L’apprentissage individuel s'accompagnant de feedback
de l'enseignant, les apprenants ont un sentiment de
progression et d’accomplissement.
• La supervision de travaux individuels est la meilleure base
d’une pratique efficace de l’évaluation formative.
DÉSAVANTAGES
• La méthode ne fonctionne pas bien avec des apprenants
peu motivés.
• Les apprenants doivent être familiers avec l'apprentissage
autonome. Au besoin, il faut les former à cela. (Ceci est
particulièrement important dans l’enseignement à
distance.)
• Il est difficile d'éviter que s'installent des différences de
niveau entre les apprenants et de gérer des rythmes
d'apprentissage très différents.
• Il faut porter un soin particulier aux consignes et à la mise
en place du cadre de travail, pour éviter d’avoir à répondre
à un trop grand nombre de sollicitations simultanées.
30
 4. LA DISCUSSION
Discussion après un exercice de groupe
GÉNÉRALITÉS
• Comme toutes les autres méthodes présentées ici, la
discussion vise un objectif d’apprentissage (à la différence
de la majorité des discussions habituelles). Elle suppose
un régulateur (l’enseignant) et, chez celui-ci, des
compétences de recadrage.
• Une discussion fait souvent suite à un exposé, une
démonstration ou un travail individuel ou de groupe, pour
faire le point sur ce qui a été appris, retenu, compris, etc.
• Elle est aussi souvent utilisée pour la résolution de
problèmes ainsi que pour la prise de décision.
• La méthode de la discussion peut être déclinée sous
différentes formes : débats, forums, analyses en commun,
critiques, synthèse après des activités de groupes, etc.
• Elle est aussi une méthode utilisable - et utilisée - par les
apprenants entre eux, sans participation de l’enseignant.
AVANTAGES
• Comme la discussion implique participation et
interactions, elle est particulièrement appréciée des
apprenants.
• C’est la méthode qui permet le mieux de mobiliser les
savoirs existants chez les apprenants.
• La discussion, lorsqu’elle est bien planifiée et conduite, est
une méthode hautement stimulante et motivante.
• La discussion est souvent une simulation de situations du
monde réel. Elle prépare les apprenants aux contextes
coopératifs qui les attendent lorsque leur formation sera
achevée.
DÉSAVANTAGES
• La discussion, si elle n’est pas adéquatement menée, peut
dégénérer en un débat sans fin et stérile, voire créer des
disputes.
• La discussion, pour qu’elle soit efficace, ne doit pas
impliquer un trop grand nombre de participants (6-8 est
idéal), ne pas durer trop longtemps et avoir un objectif clair
pour tout le monde.
• La discussion peut être affectée par des dynamiques de
groupes négatives et difficile à contrôler. Il faut une
certaine habitude pour maîtriser la méthode dans ces
conditions.
• Pour éviter que des choses importantes issues de la
discussion ne se perdent, il faut souvent faire un travail
supplémentaire: le compte-rendu ou la synthèse de la
discussion.
31
Quelle méthode pour quelle phase d'une Dans le premier cas, on peut inventer les manières les plus diver-
ses pour obtenir les informations désirées. Dans le second, on
unité d'apprentissage? procède à l'évaluation qu'on avait définie au départ (voir Étape 2).
Toutes les méthodes ne conviennent pas à toutes les phases
d’une unité d’apprentissage. Leurs caractéristiques les rendent Comment mettre en œuvre ces méthodes?
plus performantes dans certaines phases que dans d'autres. Le
tableau ci-dessous synthétise cela. Les quatre méthodes proposées peuvent se décliner de beau-
coup de façons. Par exemple, un exposé peut se faire
Phases d'une unité • à tout les apprenants réunis
Méthodes les plus adaptées
d'apprentissage
• à des groupes plus petits
EXPLICATION DE Exposé - Discussion - • avec l'aide de transparents et d'un rétroprojecteur
1
L’OBJECTIF Démonstration • avec une projection par ordinateur type PowerPoint
2 MOTIVATION Discussion - Démonstration • avec des enregistrements sonores
• avec des projections vidéos
PRÉSENTATION ET Exposé - Démonstration - • avec des objets
3
DÉVELOPPEMENT Supervision - Discussion
• avec des notes pour faciliter son discours / sans notes
4 CONSOLIDATION Supervision - Discussion • par référence à un sujet traité / sans références
• en bougeant / sans bouger
5 ÉVALUATION Voir note ci-dessous • avec de l'humour / en citant des exemples / en intégrant des
métaphores
6 BILAN - RECADRAGE Exposé suivi de Discussion • de façon structurée et préparée / en improvisant
• etc.
La phase d'évaluation peut prendre deux formes: soit on procède
à une évaluation formative (quand on n'est pas au bout du chapi- Il faut en retenir que ces quatre modèles représentent en réalité
une très grande quantité d'options. Choisissez donc non seule-
tre à traiter), soit on procède à une évaluation sommative, lors-
ment la méthode qui vous semble la plus appropriée, mais aussi
qu'on arrive au terme d'un chapitre (séquence de plusieurs unités
la façon dont vous allez la mettre en œuvre!
consécutives formant un tout).

32
Comment maintenir l'intérêt des apprenants Les quatre premiers facteurs de cette liste relèvent de l'anima-
tion et seront abordés dans le second livre de cette série consa-
pour le cours?
crée à l'enseignement.

Savoir conserver l'intérêt des participants pour les activités propo- Mais les méthodes choisies et les activités prévues – qui, elles,
sées est fondamental pour un enseignant. L'intérêt dépend de plu- relèvent encore de la préparation de cours – ont également une
sieurs facteurs: grande influence sur le plaisir d'apprendre et l'intérêt pour le
cours proposé. Choisissez-les donc avec soin, en gardant à l'es-
• la motivation (des apprenants, de l'enseignant) prit que toute activité engendre la lassitude au bout d'un certain
• la dynamique du groupe temps comme l'illustre le schéma ci-dessous. Variez donc les acti-
• la personnalité de l'enseignant vités.
• les relations enseignant-apprenants
• la méthode choisie
• le type d'activités exercées

Source: ISPFP, Lausanne, 2005

De nombreuses études (Walker, 1994; Péladeau, Forget & Ga-

gné, 2003; Nuthall, 2005) ont démontré la corrélation entre varia-
tion d'activité et réussite d’apprentissages.

33
Comment apprend-on le mieux?
Au niveau des méthodes, le meilleur show d'un enseignant doit
être considéré comme mauvais s'il ne contribue pas de façon si-
gnificative à la réussite de l'apprentissage de ses étudiants. De
même, ce n'est pas le discours de l'enseignant qui importe, c'est
ce que l'auditoire en retient et comprend.

n t , c e n 'e st pas ce
port a
Rappel: l'im n t , mais ce
n s e ig n a
que fait l'e s é t u diants.
ne n t s e
qu'appren

Le résultat que vous obtenez est en fait "fabriqué" en continu par

les apprenants. Ceux-ci
• écoutent des paroles (ou des enregistrements sonores);
• lisent des textes imprimés ou projetés; Quant à ceux qui n'apprennent bien qu'en "faisant", beaucoup de
• voient des images; structures scolaires non seulement ne les prennent pas en consi-
• regardent des films ou des démos; dération, – et donc les empêchent d'apprendre à leur manière –
mais les punissent presque systématiquement, car le seul com-
• parlent / discutent;
portement toléré est l'immobilité sur une chaise. Pas étonnant
• font des activités pratiques.
qu'à la fin de la scolarité obligatoire une majorité de jeunes se diri-
Pour cela, ils mobilisent essentiellement la vue (le système visuel), gent vers la formation professionnelle pratique et gardent un très
le toucher (système kinesthésique) et l'ouïe (le système auditif). Et mauvais souvenir de leur scolarité.
chacun a ses préférences. Ceux qui sont surtout visuels sont bien
Tenez donc compte de cela, variez vos façons de faire et permet-
plus nombreux que les auditifs, mais à l'école, la transmission de
tez à chacun, dans toute la mesure du possible, d'apprendre à sa
savoirs passe encore essentiellement par le discours du prof es-
manière!
seur, donc par le canal auditif pour les apprenants.

34
Le diagramme ci-dessous indique l'importance relative des sens
dans un processus d'apprentissage. Gardez cette information à ! QUELQUES CONSEILS
l'esprit au moment où vous structurez et planifiez vos activités.
Décidez des méthodes que vous allez employer en
vous mettant à la place de vos apprenants.
0 22.5 Faites-le aussi bien pour l'ensemble du cours que
45 67.5 pour les unités qui le constituent.
90
Lire N'oubliez jamais que faire faire est mieux qu'expli-
quer. Optez chaque fois que vous le pouvez pour
Écouter
une supervision d'activités (de groupes ou individuel-
les) plutôt que pour une méthode où les apprenants
Voir
restent assis à des places assignées.
Voir + écouter Si l’objectif de formation est un savoir-faire, l'utilisa-
tion de méthodes basées sur la pratique est une
Voir + écouter + faire
obligation. (On ne peut pas apprendre à nager en
restant sur la plage avec un manuel de natation.)
Faites preuve d'imagination dans les travaux prati-
ques que vous donnez à faire: variez les activités
pour donner du dynamisme à votre cours même si
vous ne changez pas de méthode.
Pourcentage de rétention d'information en fonction des modes de perception. Dans la mesure du possible, prévoyez des alternati-
Source: ISPFP, Lausanne, 2005 ves lorsque vous préparez un plan d'activités pour
une unité d'apprentissage.
Et surtout, n'oubliez jamais que cet espace métho-
dologique est votre espace de créativité. Inventez
vous-mêmes vos méthodes!

35
LES AUXILIAIRES D’ENSEIGNEMENT
STRUCTURE DE LA SECTION
1. Peut-on se passer d’auxiliaires?
2. Quels auxiliaires d’enseignement choisir?
3. Comment utiliser au mieux les ressources
d’internet?
4. En résumé
Les auxiliaires sont à considérer comme des outils. Ils permettent de faire mieux
beaucoup de choses. Il y a même quantité d'activités que l'on ne peut pas faire
sans eux. Mais ils restent des auxiliaires et ne remplacent jamais l'enseignant.
Peut-on se passer d’auxiliaires?
Réponse: Non! De nos jours, on ne peut plus – si tant est qu’on ait pu le faire une
fois – enseigner seulement en parlant! Montrer des dessins ou des plans, des sché-
mas, des images, des films, des objets, etc., est non seulement, dans beaucoup
de cas, une nécessité pour se faire comprendre, mais c’est encore devenu très fa-
cile de trouver du matériel pour rendre l’apprentissage plus vivant, plus intéres-
sant, plus rapide, plus complet. S’en priver est inconcevable.
De plus, la mobilisation, chez les apprenants, des systèmes visuel et kinesthésique
facilite la compréhension et l’assimilation de façon spectaculaire, comme on l'a vu.
Les principales valeurs des auxiliaires d'enseignement résident dans les possibili-
tés qu'ils offrent de:
• procéder à des manipulations;
• focaliser l’attention sur les éléments essentiels;
• mettre en évidence les principes et les interrelations;
• porter la réalité sur le lieu d'apprentissage (matériel de démonstration);
• retenir l’attention;
• laisser une trace dans la mémoire (ancrages).
36
Quels auxiliaires d’enseignement choisir?
De fait, n’importe quoi est susceptible d’être utilisé par un ensei-
gnant pour l’aider à rendre les choses plus compréhensibles. Ce-
la va d’objets apportés en classe à des programmes informati-
ques sophistiqués, en passant par des tableaux papier et des
photocopies, des projections ou des jeux didactiques.
«Comment pourrais-je faire pour que les participants à mon cours
apprennent ça plus vite, mieux et avec le plus de plaisir possi-
ble?» C’est la réponse à cette question qui détermine le choix des
auxiliaires à utiliser.
Ce choix ne dépend, hélas, pas uniquement de critères didacti-
ques, mais aussi de facteurs tel que :
• Disponibilité du matériel
• Qualité du matériel envisagé
• Coût
• Rentabilité
• Conditions d’emploi
• Maîtrise du dispositif
Autant de facteurs qui réduisent la liste des auxiliaires possibles.
Les auxiliaires les plus courants sont de ce fait ceux qui sont les
plus versatiles, les moins coûteux, les plus simples à manipuler et
les plus fiables: la craie et le tableau noir, les stylos feutre et les
tableaux blancs, les photocopies... Leur valeur n’a pas changé,
mais avec l’avènement de l’informatique et la généralisation des
ordinateurs, téléphones intelligents, tablettes, réseaux sans fil et
ressources internet de toute sorte, le paysage des auxiliaires d’en-
seignement est passé en quelques années de celui de l’âge de la
pierre (ou presque) à celui de l’éblouissement féérique!
Il n’est pas exagéré de dire que les ressources disponibles sur in-
ternet sont infinies, les moyens d’y accéder excellents et les
coûts, quand il y en a, dérisoires. Ne vous en privez donc pas,
même si cela peut susciter des craintes.
Comment utiliser au mieux les ressources
offertes par l’informatique?
De nos jours, quiconque veut enseigner doit maîtriser au moins:
la messagerie électronique
la recherche sur internet
la participation à des forums de discussion
le téléchargement de documents
la rédaction avec un traitement de texte
le traitement d’images pour leur intégration dans un document
Reste à mettre ces compétences au service de l’enseignement,
ce qui n’est pas toujours évident. Pour cela il faut ajouter une cou-
che supplémentaire aux compétences ci-dessus.
37
Il faut, en effet, être encore capable de:
gérer le flux de messagerie électronique et utiliser celle-ci
• Au niveau de la préparation de cours (notre propos), prévoyez
efficacement
vérifier la pertinence des documents trouvés sur internet
modérer des forums et - si possible - savoir en créer
connaître les spécificités des divers formats de documents et
optimiser ceux que l’on produit
rédiger des documents faciles à utiliser par les apprenants
mettre ces documents en ligne
réaliser un diaporama de type PowerPoint
• Pour terminer, sachez que la technique et les installations des
utiliser ordinateurs et tablettes en classe (avec et sans
projecteur)
ne pas abuser du recours à ces technologies! Elles doivent
impérativement rester des auxiliaires et rien de plus!
Conseils
des ressources en fonction de tout ce qui vient d’être dit. Si
vous ne vous sentez pas en confiance dans l’utilisation de
l’informatique, n’allez pas au-delà de vos compétences, mais
faites votre possible pour acquérir celles de la liste ci-contre,
car il y a de fortes chances que vos étudiants les possèdent,
eux, et ils seront vite tentés de considérer que votre
incompétence dans ce domaine doit avoir son équivalent dans
votre domaine d’enseignement.
salles peuvent vous faire faux-bond à tout moment. Il est très
fréquent que le beamer ne fonctionne pas, que la connexion
internet soit défaillante, que les câbles ne soient pas les bons.
Prévoyez donc toujours une alternative, un «plan B», Ne soyez
pas à la merci d’une défaillance des installations techniques.
EN RÉSUMÉ
Utilisez des auxiliaires d’enseignement. Ce sont aussi des
auxiliaires d’apprentissage!
Optimisez les documents que vous réalisez pour vos
cours. Faites en sorte qu’ils soient réutilisables.
Utilisez les TIC (les technologies de l’information et de la
communication). Elles sont efficaces, flexibles et peu
coûteuses, voire gratuites.. Mais n’en abusez pas.
Perfectionnez-vous dans toute la mesure du possible
dans l’utilisation des outils informatiques.
38
Conclusion
Voilà. Vous venez de terminer ce petit manuel de l’enseignant
consacré à la préparation d’un cours. Maintenant que vous l’avez
parcouru, vous êtes plus au clair sur l’option qui avait été annon-
cée au début. Cette option a consisté à
• laisser la littérature scientifique et théorique de côté. Si
cette littérature vous intéresse, - ce que nous espérons! -
vous trouverez tout ce que vous voudrez sur internet: textes
polémiques, manifestes, forums, comptes-rendus de recher-
ches, textes légaux de référence, approches philosophiques
diverses, etc. ;
• fonder notre propos sur notre longue expérience de forma-
teur dans toute sorte de domaines et avec toute sorte d’étu-
diants, expérience complétée par une formation en psycholo-
gie et par un parcours dans la recherche et l’enseignement à
distance. Les références scientifiques absentes du manuel
sont donc à l’oeuvre sous forme «digérée»;
• réduire à l’essentiel ce qui nous apparaît fondamental, ce
qui résistera à toutes les orientations politiques et qui est com-
mun à toutes les formes d’enseignement;
• montrer les articulations entre les diverses pratiques fon-
damentales d’une préparation de cours (définir les objec-
tifs, choisir les contenus, choisir les méthodes,etc.) et faire ap-
paraître la cohérence indispensable à leur mise en oeuvre;
• se focaliser sur la relation enseignant-apprenant, dans la-
quelle, pour nous, l’enseignant est au service des apprenants
et où son mandat est de faire réussir le plus grand nombre, à
défaut de pouvoir faire réussir tout le monde;
• traiter séparément la préparation des cours, l’enseigne-
ment à proprement parler et l’évaluation des acquis, parce
que ce sont trois choses très différentes.
Le résultat est ce vade mecum que beaucoup de nos étudiants
nous ont demandé. Nous espérons qu’il répondra à leurs voeux
et à ceux des nombreux enseignants ou futurs enseignants incon-
nus qui le trouveront sur le web.
On rappellera enfin que ce manuel est le premier d’un groupe de
trois. Ensemble, ils forment un cours de base de pédagogie. Le
second est intitulé APPRENDRE À ANIMER UN COURS et le der-
nier APPRENDRE À METTRE DES NOTES.
M.S. / Janvier 2015
39
Activité

Une activité pédagogique, c’est tout simplement ce qu'on fait concrètement pour appren-
dre ce qu’il est convenu d’apprendre. C’est une subdivision d'une unité d'apprentissage.
Elle se caractérise par l'objectif qu'elle vise.

À remarquer que les activités d'un cours ne visent pas toutes des apprentissages. Certai-
nes répondent à d'autres finalités et ne sont pas des activités pédagogiques. Par exemple,
au début d'une unité, l'enseignant vérifie les présences, donne des informations générales,
collecte les travaux à rendre, etc. Là, le but est de régler les questions administratives et au-
tres avant de commencer à travailler. La pause est aussi une activité. Celle-ci vise à permet-
tre à chacun de se reposer, de respirer, etc...

Les objectifs des activités qui visent un apprentissage sont, elles, à libeller selon la formule
"au terme de cette activité, les apprenants seront capables de..."

Beaucoup d’enseignant confondent activités et objectifs, ou finissent par oublier qu’une ac-
tivité doit obligatoirement viser un objectif. C’est pourtant seulement ainsi qu’elle peut évo-
luer, être remplacée par une autre, etc. Par exemple, le sujet Picasso, à aborder dans un
cours ayant pour objectif principal la connaissance des peintres du XXe siècle, pourra être
traité par des activités très diverses: analyse d'oeuvres, visionnement de films, copie de ta-
bleaux, étude de la biographie, etc.

Termes connexes du glossaire

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - CHOISIR LA MÉTHODE

Apprenant

Nous utiliserons le terme d’apprenant pour désigner une personne engagée dans un proces-
sus d’apprentissage. Ce terme fait écho à celui d’enseignant, qui désigne la personne qui
aide à apprendre.

Il englobe ceux d’élève, d’apprenti, d’étudiant, etc.

Termes connexes du glossaire

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - INTRODUCTION

Barème

Un barème, c’est tout simplement un tarif, une tabelle des gradations du minimum au maxi-
mum, avec les indications nécessaires pour évaluer la graduation de ce qu’on observe. Par
exemple, un enseignant définira le barème suivant pour un test:

Nombre total de points pouvant être obtenus: 20

Echelle d’évaluation

A 20 points Excellent Prestation excellente

B 18-19 points Très bien Prestation supérieure à la moyenne
C 16-17 points Bien Travail solide et bon dans l’ensemble
D 14-15 points Satisfaisant Moyen, comportant des lacunes
E 12-13 points Suffisant Correspond aux exigences minimales

FX 11 points Non réussi Possibilités d’amélioration

F 1-10 points Non réussi Une amélioration significative est nécessaire

Termes connexes du glossaire

Critères, Indicateurs

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - PRÉPARER L'ÉVALUATION

APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - PRÉPARER L'ÉVALUATION
But

C’est un terme rencontré souvent dans l’enseignement. Il devrait logiquement être compris
comme un synonyme d’objectif pédagogique, mais est le plus souvent utilisé dans le sens
d’intention du maître.

Exemple:
«- Quel est le but de cette activité? - C’est de montrer qu’il y a plusieurs façons de procé-
der.»

Remarque:
On est loin, dans l’exemple typique ci-dessus, d’un libellé d’objectif pédagogique qui décri-
rait ce que les apprenants ont à retenir ou à savoir faire à l’issue de l’activité.

Il n’est pas exagéré d’affirmer que cette confusion entre les intentions de l’enseignant et les
objectifs d’apprentissage à atteindre par les apprenants est génératrice des plus gros pro-
blèmes que l’on rencontre dans les écoles. Les enseignants ont une tendance très pronon-
cée à être centrés sur leurs objectifs à eux (aborder tel ou tel sujet, faire faire la liste de telle
ou telle chose, synthétiser ou résumer ceci ou cela, etc.) et à estimer qu’ils ont fait un bon
travail lorsque ces buts sont atteints. Or, même si tous ces buts sont atteints, rien ne per-
met d’affirmer que quoi que ce soit ait été appris par qui que ce soit!

Termes connexes du glossaire

Finalités, Intention

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - DÉFINIR LES OBJECTIFS

Contenus

Les contenus, c’est tout simplement tout ce qu’il s’agit d’apprendre. Pourquoi appelle-t-on
cela contenu? C’est une survivance de l’époque où le savoir était consigné dans les livres
et où l’on parlait du contenu des livres.

Les contenus sont la plupart du temps déjà définis par les plans d'études. Nous vous re-
commandons tout de même de faire l'exercice proposé à l’étape 3 pour pouvoir porter un
regard critique sur les programmes scolaires et pour inventer d'autres façons de procéder
que celles qui sont proposées.

Termes connexes du glossaire

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - DÉTERMINER LES CONTENUS

APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - DÉTERMINER LES CONTENUS
Cours

Nous utiliserons le terme de cours pour parler d'un ensemble d'activités (d'enseignement
et d'apprentissage) visant à faire acquérir une ou des compétence(s) définie(s).

Un cours peut durer de quelques heures à plusieurs mois. Exemple: cours Micromètre / 4
heures, cours Bases de la pédagogie / 3 mois.

Un cours se termine toujours par une évaluation finale des acquis (épreuve sommative, test
de validation, certificat de compétence, etc.)

Termes connexes du glossaire

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - DÉFINIR LES OBJECTIFS

Critères

Les critères, ce sont les concepts auxquels on se réfère pour juger de quelque chose, pour
émettre une évaluation. Dans le monde de la formation, les critères que l’on utilise souvent
sont l’exactitude des calculs ou de la restitution des choses apprises, la qualité du raisonne-
ment, la précision de l’exécution, la prise en compte de tous les éléments vus au cours, la
propreté des rendus, etc.

Etymologie:
Le terme vient du grec kriterion (κριτεριον), qui signifie référence pour distinguer le vrai du
faux.

Termes connexes du glossaire

Barème, Indicateurs

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - PRÉPARER L'ÉVALUATION

Enseignant

Pour désigner la personne qui enseigne, nous utiliserons le plus souvent le terme d’ensei-
gnant, mais aussi celui de formateur, sans faire la distinction entre les deux.

Termes connexes du glossaire

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Évaluation formative

L’évaluation formative est une évaluation des progrès réalisés par les apprenants. Elle se
pratique tout au long du processus d’apprentissage. Ce qui la caractérise, c’est d’abord
qu’elle ne «compte pas», c’est à dire que les résultats ne servent que de base à des feed-
back et à des aménagements du cours pour atteindre les objectifs fixés. L’évaluation forma-
tive est au coeur de la pédagogie que nous proposons. Elle peut se décliner d’une infinité
de manières.
Pour une synthèse des recherches effectuées sur les effets de l’évaluation formative, voir
Hattie, John, "Visible Learning", Routeledge, London 2009 . Deux méta-analyses portant
sur 30 études ont permis de classer l'évaluation formative au premier rang des facteurs qui
dépendent de l'enseignant dans le succès d'un apprentissage.
Pour apprendre à pratiquer l’évaluation formative, voir APPRENDRE À METTRE DES NO-
TES, le troisième manuel de cette série.
Pour aller plus loin:

L’OCDE a publié un très intéressant document: Évaluation formative - pour un meilleur ap-
prentissage dans les classes secondaires (OCDE 2006):
http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/07/
rapport_ocde_evaluation_formative_pour_un_meilleur_apprentissage_dans_les_classes_se
condaires_janvier_2006.pdf

Termes connexes du glossaire

Évaluation pronostique, Évaluation sommative

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - PRÉPARER L'ÉVALUATION

APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - CHOISIR LA MÉTHODE
Évaluation pronostique

Dans le contexte de l’apprentissage, l’évaluation pronostique est une estimation des com-
pétences d’un apprenant qui se fait avant le début d’un cours ou d’une formation, ou tout
au début. Ce qu’il s’agit de pronostiquer, c’est la chance de réussite. Sur la base du résul-
tat, on pourra
• refuser l’accès à la formation parce que le niveau pour y accéder n’est pas suffisant
• orienter vers d’autres filières (pour la même raison)
• prévoir d’emblée une supervision pour les participants pas suffisamment qualifiés
• modifier le cours prévu pour l’adapter au niveau de connaissance constaté chez les futurs
participants à la formation
• prévoir des cours de mise à niveau (par exemple chez des apprenants ne maîtrisant pas la
langue parlée, la lecture ou l’orthographe)
• etc.

Termes connexes du glossaire

Évaluation formative, Évaluation sommative

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - PRÉPARER L'ÉVALUATION

Évaluation sommative

On parle d’évaluation sommative lorsque on évalue - en général par un test chiffré - un en-
semble de connaissances et/ou de savoir-faire acquis. Typiquement, on procède à une éva-
luation sommative à la fin d’un chapitre, d’une section de cours, d’un cours semestriel, etc.
Après une évaluation sommative, on aborde en général un nouveaux sujet d’étude, un nou-
veau chapitre.

On oppose le plus souvent évaluation sommative et évaluation formative, la première dé-

bouchant sur des résultats «qui comptent» et la seconde contribuant exclusivement à faire
le point, à voir où l’on en est dans le cursus d’apprentissage.

Cette façon de présenter les choses est toutefois insatisfaisante. En effet, si l’on veut faire
la distinction entre des démarches d’évaluation visant à optimiser l’apprentissage et un dis-
positif final visant à évaluer pour certifier des compétences – et c’est important de faire
cette distinction! – il vaut mieux opposer évaluation formative à évaluation certificative.

L’évaluation sommative devient alors un dispositif qui peut se retrouver dans les deux for-
mes d’évaluation. Typiquement, les enseignants font souvent passer, juste avant la fin de
leur cours, une «épreuve blanche», qui reproduit les conditions de l’évaluation certificative à
venir, pour que les apprenants puissent vérifier s’ils maîtrisent tout ce qu’ils auront à démon-
trer. Une telle épreuve est semblable, formellement, à l’épreuve certificative, tout en étant
uniquement formative.

Évaluations formatives Évaluation certificative

Évaluations sommatives

Termes connexes du glossaire

Évaluation formative, Évaluation pronostique

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - PRÉPARER L'ÉVALUATION

APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - CHOISIR LA MÉTHODE
Finalités

Dans le contexte des programmes scolaires, on rencontre souvent le terme «finalité». On

entend en général par là les objectifs que se fixe une société en matière d’éducation.

Exemples:

«Le jury est en droit d'attendre d'un futur professeur des écoles qu'il ait des connaissances
sur l'école, ses finalités et son fonctionnement. » (Note du Ministère de l’éducation natio-
nale du18 novembre 2002 )

«Missions, finalités et valeurs de l’école - Les fins assignées à l’enseignement en gouver-

nent le contenu et l’organisation générale.» (Romain Vignest, 2004)

Termes connexes du glossaire

But, Intention

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - DÉFINIR LES OBJECTIFS

IFFP (anciennement ISPFP)

L’IFFP (www.iffp-suisse.ch) est l’Institut fédéral des hautes études en formation profession-
nelle, un organisme de la Confédération suisse qui contribue, par de nombreuses activités,
au bon fonctionnement de la formation professionnelle en Suisse. L‘IFFP était jusqu’au 1er
janvier 2007 appelé ISPFP (Institut Suisse de Pédagogie pour la Formation Professionnelle).

L'IFFP est actif dans les domaines suivants:

• formation pédagogique (formation initiale et formation continue) des enseignantes et des

enseignants des écoles professionnelles, écoles techniques et écoles de métier, des for-
mateurs et des formatrices des cours interentreprises ainsi que des autres responsables
de la formation professionnelle;

• formation au niveau Hautes Écoles. Dans sa filière d’études MSc (Master of Science),
l’IFFP forme des spécialistes qualifié-e-s dans le domaine de la formation professionnelle;

• formation des expert-e-s aux examens fédéraux de fin d’apprentissage;

• soutien aux cantons, associations professionnelles et écoles dans le cadre du développe-

ment des métiers et de la mise en œuvre des réformes des professions, dans la formation
professionnelle initiale ainsi qu’au niveau de la formation professionnelle supérieure;

• recherche, en partenariat avec des universités et les écoles polytechniques fédérales rela-
tives à la formation professionnelle du point de vue des sciences de l’éducation, de l’éco-
nomie, de la psychologie et de la sociologie;

• validation des compétences acquises par l’expérience (VAE);

• collaboration à des programmes internationaux de coopération dans le domaine de la for-

mation professionnelle duale.

Agissant comme un trait d’union entre l’économie et le monde professionnel, l’IFFP a essen-
tiellement pour mandat d’optimiser le transfert des connaissances dans la pratique. Il entre-
tient à cette fin un réseau d’étroites relations avec des partenaires nationaux et internatio-
naux du monde de l’économie et de la science.

Termes connexes du glossaire

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - Avant-propos

Illustrations

L’illustration de la page de titre est la reproduction d’une tempera de Nicholas Roerich

(1874-1947), "The Pearl of Searching", 1924, Nicholas Roerich Museum, Ney York, USA.
(http://www.roerich.org)

Les autres illustrations (photographies, dessins, diagrammes, peintures, etc.) sont de l’au-
teur. Elles sont produites par studio ZNAK (www.studioznak.ch)

Termes connexes du glossaire

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - Avant-propos

Indicateurs

Les indicateurs, dans le contexte des évaluations d’acquis, sont les manifestations de com-
pétences. Lorsqu’on définit un critère d’évaluation, il reste toujours à préciser ce qu’on doit
pouvoir constater, dans la prestation que l’on veut évaluer, pour pouvoir affirmer que la com-
pétence est avérée. C’est ce qu’on appelle les indicateurs.

En complément, toujours dans le cadre de la préparation d’une évaluation, il s’agit encore

de préciser quels indicateurs doivent impérativement être constatés pour que la prestation
puisse être considérée comme suffisante (et la compétence comme acquise).

Les autres indicateurs seront ceux qui permettront de faire la différence entre le suffisant et
l’excellent (qui est le niveau visé).

Toutes ces notions sont discutées et précisées dans le troisième et dernier manuel de cette
série, celui consacré à la pratique de l’évaluation.

Termes connexes du glossaire

Barème, Critères

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - PRÉPARER L'ÉVALUATION

Intention

L’intention pédagogique exprime ce que le formateur vise au travers d’une activité qu’il pro-
pose.
Exemples:
«Avec cette activité, mon intention est de faire comprendre le fonctionnement du scaphan-
dre»
Les enseignants confondent très souvent leurs intentions avec les objectifs d’apprentis-
sage! Dans l’exemple ci-dessus, l’erreur consisterait à considérer que si la démonstration
du scaphandre est faite, les apprenants auront compris.

Termes connexes du glossaire

But, Finalités

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - DÉFINIR LES OBJECTIFS

John Hattie

John Hattie est l’auteur de plusieurs recherches et d’ouvrages portant sur l’enseignement
et l’apprentissage. Il a publié en 2009 une synthèse de plus de 800 méta-analyses:

HATTIE, John A. C. (2009), "Visible Learning, a synthesis of over 800 méta-analyses relating
to achievement". Routledge N. Y.

Termes connexes du glossaire

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - STRUCTURER UNE LEÇON

Leçon

Le terme de leçon vient du contexte scolaire primaire et gymnasial et s'inscrit dans un con-
cept méthodologique hérité du XIXe siècle, où l'apprentissage est découpé en petites tran-
ches et où l'enseignant a pour mandat de "donner des leçons".

Nous ne l'utiliserons en principe pas, parce que notre approche est très différente de ce mo-
dèle. S'il devait apparaître au détour d'une explication, ce serait dans le sens de "moment
particulier d'un cours, défini essentiellement par l'horaire des apprenants et ayant une du-
rée variant entre 45 minutes et une heure et demie".

Termes connexes du glossaire

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - PLANIFIER LE COURS

Méthode

Une méthode est le chemin choisi pour atteindre un objectif.

Étymologie: vient du grec methodos (μέθοδος), qui signifie littéralement voie parmi / vers.

Termes connexes du glossaire

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Motivation

Pour une synthèse des études sur la motivation, voir notamment Ross, 1998 / Dörnyei,
2001 / Goddet, 2006 / Crahay, 2007. (Ces auteurs sont cités dans la bibliographie en fin de
manuel).

Termes connexes du glossaire

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - DÉFINIR LES OBJECTIFS

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu (1949 -...) est professeur en sciences de l'éducation à

l’université de Lyon-Lumière. Il fut d’abord instituteur au primaire, puis
professeur au lycée avant de devenir le chef de file des théoriciens fran-
çais en matière de pédagogie.
Philippe Meirieu s’est d’abord fait connaître pour ses recherches sur l'in-
teraction entre pairs dans les apprentissages et sur les mécanismes du
travail en groupes. Il s'est ensuite intéressé à la pédagogie différenciée,
au processus éducatif et aux rapports entre éthique et pédagogie.
ll est l'auteur de nombreux livres ainsi que d’une série de vingt-six émissions télévisées dif-
fusées sur France 5, L'éducation en questions, consacrées aux pédagogues célèbres et aux
grandes questions de la pédagogie.
Ses ouvrages les plus connus sont :
• L'école, mode d'emploi - des méthodes actives à la pédagogie différenciée (ESF édi-
teur, Paris, 1985).
• Apprendre... oui, mais comment ? (ESF éditeur, Paris, 1987
• Le choix d'éduquer - Éthique et pédagogie (ESF éditeur, Paris, 1991)
• Frankenstein pédagogue (ESF éditeur, 1996)
• L'école ou la guerre civile (en collaboration avec Marc Guiraud, Paris, 1997, Plon).
• Faire l'Ecole, faire la classe (Paris, ESF, 2004)
• Pédagogie : le devoir de résister (Paris, ESF, 1ère édition, 2007)
• Repères pour un monde sans repères (Paris, Desclée de Brouwer, 2002)
• Le monde n'est pas un jouet (Paris, Desclée de Brouwer, 2004)
• Lettre aux grandes personnes sur les enfants d'aujourd'hui (Paris, Editions Rue du
Monde, 2009)
Pour en savoir davantage sur Philippe Meirieu, voir http://www.meirieu.com et les vidéos
proposées sur Internet.

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - DÉFINIR LES OBJECTIFS

Plaisir

Pour une explication plus complète de la notion de plaisir à laquelle nous nous référons ici,
voir Henri Laborit, "La nouvelle grille" (1974).

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - INTRODUCTION

PowerPoint

PowerPoint™ est le logiciel de présentation d’images de Microsoft. Logiciel de ce type le

plus répandu au monde, «PowerPoint» est devenu le terme standard pour désigner ce type
de programmes ou les diaporamas produits par eux. Mais il y en a bien sûr d’autres, tels
Keynote d’Apple ou des équivalents gratuits.

Développé pour être un outil au service d’un orateur pour des présentations devant un pu-
blic, PowerPoint est évidemment très prisé des enseignants. Mais il peut être utilisé pour
bien plus que cela, et c’est surtout pour ces autres qualités qu’il est un outil précieux pour
les enseignants. Chaque image d’un diaporama PowerPoint étant d’abord une fiche modi-
fiable, on peut utiliser le logiciel pour:

• fabriquer des supports de cours (les diapos

étant des éléments dont on peut changer
l’ordre de présentation à volonté et qu’on
peut modifier facilement, réutiliser ailleurs,
etc.)

• fabriquer des illustrations à insérer ensuite

dans des textes

• créer un cours entier de e-learning, en ex-

portant un «diaporama» PowerPoint en
html.

Les présents manuels ont ainsi été dans un

premier temps des cours à distance réali-
sés à partir de Keynote, le logiciel de pré-
sentation d’Apple.

• prendre des notes comme on le ferait dans un classeur de notes

• etc.

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - LES AUXILIAIRES D’ENSEIGNEMENT

Recadrage

On utilise le terme de recadrage, dans le contexte de l’École ou dans celui de la psycholo-

gie, pour qualifier le discours d’un enseignant, (d’un formateur, d’un éducateur, etc.) visant
à resituer une situation ou une action dans un contexte plus large. C’est une forme de clarifi-
cation destinée à l’interlocuteur.

Un recadrage consiste le plus souvent à rappeler objectifs, consignes, chemin parcouru,

éléments importants, etc. C’est un puissant outil pour les enseignants, en particulier pour
débuter et clore une phase de discussion ou une séquence d’apprentissage.

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - STRUCTURER UNE LEÇON

Recherches

L'association française Ecoles du monde - Acteurs en éducation (EMAE), créée fin 2011,
s'est donnée pour mission d' étudier les systèmes scolaires publics internationaux dans
une approche humaniste pour :

• Comprendre la situation et l'orientation mondiale actuelle

• Interroger la finalité des écoles publiques du monde
• Partager les "bonnes pratiques" pédagogiques pour un épanouissement individuel
(réalisation de soi/valorisation des potentiels de chacun) et collectif (bien vivre
ensemble/construction du monde de demain)
• Relier les acteurs et favoriser les coopérations
On trouvera sur son site (www.ecolespubliques.fr) de nombreuses informations très
intéressantes concernant les «bonnes pratiques».

Voir aussi:

• Pour un exemple d’étude comparative de systèmes d’enseignement, voir PISA, l’enquête

de l’ OCDE menée dans plus de trente pays.

• l’excellente compilation de recherches de John Hattie «Visible Learning, A Synthesis of

over 800 méta-analyses relating to achievement», Routledge Editor, New York, 2009.

http://visible-learning.org/fr/

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - INTRODUCTION

APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - PRÉPARER L'ÉVALUATION
Structure

Une structure, c'est un arrangement et une relation entre des éléments d'un ensemble
complexe. L'ensemble, ici, c'est le cours et ses subdivisions; et les éléments, ce sont les
contenus à apprendre.

Structurer un cours, c'est donc structurer les contenus et, in fine, les unités d'apprentis-
sage prévues pour chaque contenu. C'est les organiser pour en faire un ensemble cohérent
et dynamique facilitant l'apprentissage.

Au départ de toute structuration de cours, il y a – il ne faut jamais l’oublier – la réflexion sur

les objectifs à atteindre (objectifs généraux et objectifs subsidiaires).

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Unité d'apprentissage

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - DÉTERMINER LES CONTENUS

APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - STRUCTURER UNE LEÇON
Taxonomie de Bloom

Il y a toute sorte d’objectifs pédagogiques. Il est donc pratique de pouvoir y mettre un peu
d’ordre pour au moins déterminer leur importance relative, leur niveau de difficulté ou leur
nature. On appelle de telles classifications des taxonomies (ou taxinomies), le mot signifiant
tout simplement..... classification, en grec.

Il y a eu de nombreuses propositions de classification des objectifs pédagogiques, jusqu’à

ce que Benjamin Bloom, un professeur de l’Université de Chicago, mette tout le monde
d’accord en 1956.

La classification des niveaux de connaissance proposée par Benjamin Bloom est toujours
encore considérée - à juste titre, selon notre expérience - comme la référence incontourna-
ble lorsqu’il s’agit de fixer des objectifs pédagogiques. Elle permet, en effet, de clarifier ce
que l’on vise et ce dont on parle. Elle permet surtout de prendre conscience de ce que l’on
fait dans le processus de fixation des objectifs.

Bloom propose une échelle qui va du simple au complexe en six niveaux successifs (aux-
quels certains de ses disciples ont ajouté un niveau supplémentaire («CRÉER»). Nous nous
bornerons à les reproduire ici. Pour la discussion de Bloom, voir internet:
http://fr.wikipedia.org/wiki/Taxonomie_de_Bloom

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - DÉFINIR LES OBJECTIFS

TIC

Les TIC, ce sont les technologies de l’information et de la communication. C’est l’acronyme

le plus utilisé pour désigner les technologies informatiques concernant internet et la com-
munication en général (ordinateurs portables, tablettes numériques, ressources web, mai-
ling, vidéo-conférences, blogs, forums, CMS, e-learning, projecteurs, diaporamas, etc.).

Ces technologies représentent des outils exceptionnels pour l’enseignement et l’apprentis-

sage. Nous n’en parlerons pas spécifiquement dans ce manuel, sinon pour dire que ces
technologies, que ce soit des appareils, des programmes ou des infrastructures, facilitent
les démonstrations, la collecte d’information, le traitement des données, la présentation,
etc., d’une façon dont personne n’avait pu rêver, ne fût-ce qu’il y a quelques années.

Il n’est pas exagéré de dire que les TIC ont révolutionné l’enseignement et l’apprentissage.
Elles ont en particulier modifié fondamentalement le rôle et la fonction des enseignants, en
dépossédant ces derniers de leur aura de «ressource incontournable», de détenteurs du sa-
voir.

Le présent manuel tient compte de cette révolution et propose une approche de l’enseigne-
ment qui intègre ce nouveau paradigme de l’enseignant.

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - CHOISIR LA MÉTHODE

Triangle de Houssaye

Pour les généralités sur le schéma proposé par Jean Houssaye, voir
http://fr.wikipedia.org/wiki/Triangle_pédagogique

Le triangle de Houssaye est un diagramme qui met en scène les trois éléments fondamen-
taux de l’enseignement. Il représente un support visuel pratique pour une explication des
relations existant entre ces trois éléments.

Seulement voilà, la plupart du temps, ce triangle est commenté de façon inconsistante,

pour ne pas dire absurde. Il n’est donc pas inutile de préciser ici notre façon de voir les rela-
tions entre les trois éléments de base.

La relation Enseignant-Savoirs
Ce côté du triangle symbolise la compétence de l’enseignant. C’est le corpus de connais-
sances spécifiques qu’on attend de lui.

La relation Apprenant-Savoirs
Ce côté du triangle représente l’apprentissage. Lorsque l’apprenant veut (ou doit) appren-
dre quelque chose, il peut le faire de nombreuses façons autres que par le recours à une
école et à des enseignants. C’est ce qui est représenté ici. Ce côté représente non seule-
ment le processus d’apprentissage, mais également sa finalité: une relation au savoir où les
enseignants n’ont (plus) aucun rôle à jouer.

La relation Enseignant-Apprenant
Ce côté du triangle symbolise la communication entre l’enseignant et ses étudiants.

Et où se trouve l’enseignement dans tout cela?

Il est représenté par le détour Enseignant-Savoirs-Apprenant. C’est l’inclusion des savoirs à
faire apprendre dans la communication enseignant-apprenants.

De même, on trouve, pour celui qui veut apprendre, le détour par l’enseignant.
Sur le schéma, l’enseignant représente un détour pour atteindre l’objectif (les savoirs). Dans
la réalité, il s’agit en principe d’un raccourci: on apprend plus vite et mieux en passant par
des programmes élaborés par les écoles. C’est en tout cas ce que les écoles doivent dé-
montrer pour pouvoir continuer à exister.

Un schéma plus conforme à la réalité serait dès lors celui-ci:

= Autre possibilité d’atteindre l’objectif visé

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - INTRODUCTION

Unité d'apprentissage

Une unité d'apprentissage (Learning Unit chez les auteurs anglophones) est une partie du
cours qui se caractérise ainsi:
• c'est le plus petit ensemble d'activités cohérentes (de l'enseignant et des apprenants)
permettant d'atteindre un objectif donné
• elle traite d'un seul contenu
• elle a un début constitué par un moment de présentation des activités à entreprendre et
des objectifs visés
• elle a une fin constitué d'une évaluation, d'un bilan et d'un recadrage
• sa durée varie de quelques heures à quelques jours (voire semaines)

On peut schématiser en disant que cette notion d'unité d'apprentissage est au centre de
notre conception de l'enseignement. Elle correspond dans une certaine mesure à la notion
de leçon, mais en diffère en ceci:

• une unité d'apprentissage dépasse en général le temps d'une leçon standard de 45 minu-
tes. (Dans les écoles professionnelles, une unité d’apprentissage typique est souvent
une demi-journée);
• elle est centrée sur l'apprenant et les objectifs à atteindre et non sur la performance de
l'enseignant. Il y a des unités d'apprentissage où l'enseignant ne fait presque rien lui-
même, sinon introduire le sujet, donner des consignes, superviser les diverses activités
et assurer la synthèse et le recadrage final.

Unité d’apprentissage et unité d’enseignement, quelle

différence?
Ce que nous appelons unité d’apprentissage est appelé par de nombreux auteurs unité
d’enseignement. De fait, ces auteurs ont raison. En effet, la structure proposée pour ces uni-
tés est un plan pour l’enseignant et non pour l’apprenant. (Et si l’on apprend sans ensei-
gnant, on s’y prend tout autrement.) C’est notre expérience de formateur de formateurs qui
nous a fait à adopter ce terme, afin d’obliger les enseignants à se centrer sur l’apprentis-
sage et non sur leurs performances d’enseignants.

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Structure

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - STRUCTURER UNE LEÇON

Verbes d’action

Pourquoi utiliser un verbe d'action dans la définition d’un objectif pédagogique?

Tout simplement parce que s'il n'y a pas une action observable, on pourra difficilement ju-
ger du résultat de l'apprentissage. Si l'on libelle un objectif en disant: «savoir» ceci, «com-
prendre» cela, l'évaluation devient délicate et débouche souvent sur des contestations du
résultat de l’évaluation.

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APPRENDRE À PRÉPARER UN COURS - DÉFINIR LES OBJECTIFS

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