La Compétence Communicative Orale en FLE Chez Les Étudiants

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
UNIVERSITE LARBI BEN M’HIDI –OUM-EL-BOUAGHI

FACULTE DES LETTRES & DES LANGUE, DES SCIENCES HUMAINES ET
SOCIALES
DPARTEMENT DES LANGUES ETRANGERES
FILIERE : FRANÇAIS
Mémoire de fin d’étude pour l’obtention du diplôme de
Master
Français Langue Etrangère
Option : Didactique du FLE
Thème :
La compétence communicative orale en FLE chez les étudiants
Intitulé:
de formation scientifique
Cas des étudiants de deuxième année : spécialité “ physique”.
Réalisé par : Sous la direction de :

Amzal Mustapha Mr Boulsane Redha
Membre de jury :
Mme Chetatha Hassiba, Présidente
Mme Araiche Dalel, Examinatrice
Année universitaire : 2014/2015

DéDicace
Je dédie ce modeste travail
À la mémoire de mon père
À ma mère que j’aime et que j’adore
À mes frères et À toute ma famille
À mes amis et À tous ceux qui ont été À mes cotés
durant la réalisation de ce travail

RemeRciement :
-Je remercie tous ceux qui ont participé à la
réalisation de ce travail de prés ou de loin
-TouTe ma graTiTude va vers mon direcTeur de
recherche, Mr Boulsane Redha pour ses orientations,
ses conseils, ses remarques judicieuses et sa
disponibilité
-Je remercie les membres du jury d’avoir accepté
d’examiner ce travail
Résumé :
La non maitrise du français langue étrangère chez les étudiants en

formation scientifique est aujourd’hui une réalité aussi incontournable que
problématique à l’université algérienne. Aussi notre travail consistera-t-il à
apporter un éclairage sur leur compétence communicative à l’oral dans le milieu
universitaire.
Notre projet de recherche aura également à mettre en relief les difficultés

rencontrés durant le parcourt dans une situation propre à notre pays et traiter le
phénomène le plus courant, celui de l’alternance codique afin de découvrir les
incidences de son emploie.
Le présent mémoire s’article en quatre chapitres. Les deux premiers seront

consacrés aux aspects théoriques. Nous y avons présenté l’historique de l’oral
dans les méthodes d’enseignement, et mit l’accent sur la compétence
communicative orale dans le moindre détail. Quant aux deux derniers chapitres,
ils ont été consacrés à l’enquête sur terrain que nous avons réalisée au
département de Physique à l’université Bachir El Ibrahimi .Il y est question
surtout d’un compte-rendu des résultats de cette recherche que nous avons
essayé d’interpréter et de commenter. Le modeste travail s’achève sur une
conclusion englobant le bilan de notre investigation.
Abstract :
Non mastery of the French language in science education students is now

a fact of life that as problematic to the Algerian university. So our job there will
be to shed light on their communicative competence in spoken in academia.
Our research project will also highlight the difficulties encountered during
travels in a particular situation in our country and treat the most common
phenomenon, that of code-switching in order to discover the implications of its
use.
This memory section into four chapters. The first two will be devoted to
theoretical aspects. We submitted it oral history in teaching methods, and
emphasized the oral communicative competence in every detail. As for the last
two chapters, they were devoted to the investigation of land that we have
conducted in the Physics Department at the University Bachir El Ibrahimi .There
is a question primarily of a report of the results of this research we tried to
interpret and comment. The modest work ends with a conclusion encompassing
stock of our investigation.
‫ﻣﻠﺨﺺ ‪:‬‬
‫ﺗﺮاﺟﻊ إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻋﻨﺪ طﻼب اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ ھﻮ اﻵن ﺣﻘﯿﻘﺔ ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻣﮭﻤﺘﻨﺎ ﺳﺘﻜﻮن ھﻨﺎك ﻟﺘﺴﻠﯿﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻔﺎءﺗﮭﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻷوﺳﺎط اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺸﺮوﻋﻨﺎ اﻟﺒﺤﺜﻲ ھﺬا ﯾﺴﻠﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ واﺟﮭﺘﮭﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﺎم‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ ﺑﻠﺪﻧﺎ‪ ،‬وﻋﻼج ھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة اﻷﻛﺜﺮ ﺷﯿﻮﻋﺎ‪ ،‬و ھﻮ رﻣﺰ اﻟﺘﺒﺪﯾﻞ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ اﻛﺘﺸﺎف اﻵﺛﺎر اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺬﻛﺮة ﺗﻘﺴﻢ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻓﺼﻮل‪ .‬وﺳﯿﺘﻢ ﺗﺨﺼﯿﺺ اﻷوﻟﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‪ .‬ﻧﺤﻦ ﻧﻘﺪم ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺸﻔﻮي ﻓﻲ طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﻧﺸﺪد ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ ﻋﻦ‬
‫طﺮﯾﻖ اﻟﻔﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺼﻠﯿﻦ اﻷﺧﯿﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺧﺼﺼﺎ ﻟﻠﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﯿﺪان‬
‫اﻟﺬي أﺟﺮﯾﻨﺎه ﻓﻲ ﻗﺴﻢ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺸﯿﺮ اﻹﺑﺮاھﯿﻤﻲ‪ .‬و ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول ھﻮ ﺗﻘﺮﯾﺮ‬
‫ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ واﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ .‬ﻋﻤﻠﻨﺎ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ ﯾﻨﺘﮭﻲ ﻣﻊ ﺧﺎﺗﻤﺔ ﺗﺆﻛﺪ‬
‫ﺷﺎﻣﻞ ﺗﺤﻘﯿﻘﻨﺎ‪.‬‬
Tableau des matières
- Introduction générale………………………………………………………....5
- Chapitre I : L’oral dans les méthodes d’enseignement……………………..10
- Introduction………………………………………………………………....10
1- Aperçu historique………………………………………………………..…10
1-1- La méthode traditionnelle……………………………………………10
1-2- La méthode directe……………………………………………….…..11
1-3- La méthode audio-orale……………………………………………...12
1-4- La méthode audio-visuelle……………………………………..……..13
1-5- L’approche communicative…………………………………………..14
1-5-1- Les principes de l’approche communicative……………………..17
2- L’oral………………………………………………………………………...19
2-1- Essai de définition……………………………………………………..19
2-2- Les caractéristiques de l’oral………………………………………….20
- Conclusion…………………………………………………………..………..21
- Chapitre II : la compétence communicative orale…………………………..23
- Introduction…………………………………………………………………..23
1- Langue, langage et parole…………………………………………………..23
1-1- Langage………………………………………………………………..23
1-2- Langue…………………………………………………………………23
1-3- Parole…………………………………………………………………..24
1-4- Le langage est-il instrument de communication ?..................................24
2- La notion de communication…………………………………….………….25
2-1- Les participants à la communication…………………………………25

2-2- Le statut de la communication………………………………….…...26
2-3- Les composantes de la communication……………………………..26
2-3-1- Le code……………………………………………………………27
2-3-2- Le canal………………………………………………….………..27
2-3-3- L’émetteur……………………………………………….………..27
2-3-4- Le récepteur-décodeur……………………………………………27
2-3-5- Le recodage……………………………………………….………27
2-4- Le schéma de communication selon R-Jackobson………………….28
2-5- Le schéma de communication selon F-de Saussure…………………28
2-6- Le processus de la communication…………………………………...30
2-6-1- Qu’est ce qu’un réseau ?...................................................................30
2-6-2- Les principaux réseaux de communication………………………31
2-6-2-1- Les réseaux bilatéraux………………………………………..31
2-6-2-2- Les réseaux en étoile………………………………………….31
2-6-2-3- Les réseaux « all channals »…………………………………..32
3- La communication et la signification………………………………………32
3-1- Les enjeux de la communication………………………………………33
3-2- Les différentes stratégies de communication…………………………34
3-2-1- La stratégie de coopération………………………………………34
3-2-2- La stratégie de résistance ou d’opposition……………….............34
3-2-3- La stratégie d’évitement…………………………………………34
3-2-4- La stratégie d’influence…………………………………………..34
4- Définition de la compétence……………………………………………….34
4-1- La compétence de communication…………………………………..36

4-1-1- La compétence linguistique………………………………………36
4-1-1-1- La compétence lexicale……………………………………37
4-1-1-2- La compétence grammaticale…………………………….37
4-1-1-3- Les compétences phonologiques et orthographiques…….37
4-1-2- La compétence sociolinguistique…………………………………37
4-1-3- La compétence pragmatique…………………………………….38
4-1-3-1- Pour la production………………………………………....39
4-1-3-2- Pour la compréhension……………………………………39
4-1-4- La compétence stratégique………………………………………39
4-1-5- La compétence interculturelle……………………………………40
4-2- Les composantes de la compétence de communication……………...40
4-2-1- Une composante linguistique…………………………………….41
4-2-2- Une composante discursive………………………………………41
4-2-3- Une composante référentielle…………………………………….41
4-2-4- Une composante socioculturelle………………………………….41
5- La compétence de la communication orale…………………………………41
5-1- Définition de la compétence orale…………………………………...42
5-2- Evaluation de la compétence orale………………………………….42
- Conclusion…………………………………………………………………….43
- Partie pratique
- Chapitre I : analyse du corpus oral……………………………………………45
- Introduction…………………………………………………………………...45
1- Les étudiants de deuxième année Physique : un public spécifique…………45
2- La nature des textes…………………………………………………………46

3- Les outils d’investigation…………………………………………………...47
3-1- Les enregistrements…………………………………………………47
3-1-1- Séance : atomique (cours)…………………………………..47
3-1-2- Séance : atomique (TD)……………………………………..50
3-1-3- Séance : thermodynamique (TP)……………………………51
3-2- Analyse des enregistrements………………………………………...53
3-2-1- Pourcentage de prise de parole en classe……………………54
4- L’alternance codique : conséquences du plurilinguisme……………………54
4-1- Définition de l’alternance codique………………………………….55
4-2- Les différentes formes d’alternance ………………………………..56
4-3- Le recourt à l’alternance des langues ……………………………….57
4-4- Prédominance des alternances intraphrastiques……………………57
4-4-1- Dans les énoncés arabes……………………………………..57
4-4-2- Dans les énoncés en français………………………………..58
4-5- Commentaire………………………………………………………...59
- Remarques conclusives……………………………………………………….60
- Chapitre II : analyse du questionnaire………………………………………..62
- Introduction…………………………………………………………………...62
- Dépouillement du questionnaire……………………………………………...62
- Conclusion…………………………………………………………………….69
- Conclusion générale…………………………………………………………..72
- Bibliographie………………………………………………………………….75
- Annexes
Introduction
Générale
Introduction générale
INTRODUCTION GÉNÉRALE :
Le statut de la langue française en Algérie a fait l’objet d’âpres débats depuis

l’indépendance du pays en 1962. Le français en tant que langue du colonisateur
possède un statut très ambigu. D’une part, il est rejeté par le pouvoir politique et
officiel et d’autre part, il est synonyme de réussite sociale et d’accès à la culture et
au modernisme .
Malgré toutes les dispositions prises à l’encontre de l’enseignement de la

langue française, cette langue n’a cependant pas disparu du système éducatif. Elle a
résisté dans les cycles primaire, moyen et secondaire comme langue étrangère. Elle
reste la langue d’enseignement à l’université dans les disciplines scientifiques
comme le physique, la chimie, les sciences médicales, les sciences économiques et
ou les disciplines techniques.
De ce fait, notre travail portera essentiellement sur le thème suivant:
La compétence communicative orale en FLE chez les étudiants de formation

scientifique
Cas des étudiants de deuxième année : spécialité “ physique”.
Pendant tout le parcours, Licence /Master, nous étions toujours confronté aux
notions, aux problèmes, aux thèories ...qui coulent dans l’environnement de la
classe de FLE. Alors nous avons décidé de penser différemment.
Donc le choix de ce thème est dû à une réflexion sur la formation des

étudiants dans la spécialité : physique, sur la nature de leurs cours qui sont
dispensés en principe en langue française, cela implique justement une
communication en cette langue. Ce constat a véhiculé une sorte de curiosité qui
nous a poussé à vouloir découvrir la réalité du FLE à ce niveau.
Nous avons choisi ce niveau, car il représente le passage d’une formation en

langue arabe à une autre en langue française, en d’autres termes, c’est le stade où,
5
les étudiants auront le premier contact avec les difficultés à communiquer à l’oral en
FLE.
Dans le contexte alg érien, les matières scientifiques sont dispensées au lycée
et au collège uniquement en langue arabe, avec une matière de francais comme
étant supplémentaire.
Les nouveaux bacheliers formés aux disciplines scientifiques en langue arabe

dans le secondaire et en langue française à l’université, sont en effet confrontés à un
moment donné de leur cursus, à des situations délicates comme lire de la
documentation en langue française en vue de la préparation d’un cours ou d’un
exposé dans cette langue,et surtout quand il s’agit de la prise de parole pour
expliquer et argumenter. Cela nous amène, à travers ce travail, à aborder la question
suivante qui sera au centre de la recherche qui va être menée:
“A quoi est due la non maitrise de la compétence communicative orale chez les
étudiants de deuxième année spécialité "physique" ?”
De cette question principale, plusieurs questions secondaires peuvent

découler :
1. A quelles difficultés de communication sont confrontés les étudiants

de physique ?
2. De quelle manière est transmise l’information lors du déroulement du
cours ?
A partir de la problématique posée et des questions qui en découlent, nous

formulons les hypothèses suivantes :
1. La compétence communicative orale en français est limitée chez les

étudiants de la spécialité physique.
6
2. Le recours à la langue arabe lors du déroulement du cours, en faisant

appel à la langue française uniquement pour introduire les termes
scientifiques, a un grand impact sur leur compétence communicative
orale.
Notre travail est donc articulé en deux parties distinctes mais nettement
complémentaires:
Dans une première partie, nous définissons les concepts et les théories devant nous
servir d’outils d’analyse et de supports, démarches et théories relevant du champ
disciplinaire de l’acquisition de la compétence de communication des deux formes :
écrite et orale mais nous nous intéressons particulièrement à celle de l’oral. Cette
partie sera devisée en deux chapitres :
 Le premier chapitre englobera :
- Généralités
- Définitions
- Démarches et théories
 Le deuxième chapitre abordera :

- Les objectifs et les fondements
- Les spécificités
Une deuxième partie de ce travail porte sur un rappel de notre problématique

et de nos hypothèses ainsi que sur le contexte général de recueil de données et des
outils d’analyse, mais nous la consacrons essentiellement à l’analyse de notre
corpus. Cette partie sera devisée en deux chapitres :
Le premier chapitre portera sur la description et les caractéristiques du
corpus. Le deuxième chapitre sera consacré à l’exploitation des outils
d’investigation et à l’analyse des résultats obtenus.
7
L’objectif central de ce travail et d’arriver à répondre à la problématique

posée au début de cette recherche qui porte sur la carence et les difficultés de la
compétence communicative orale en FLE chez les étudiants en formation au niveau
des filières scientifique à l’université Algérienne, et surtout d’affirmer ou infirmer
nos hypothèses.
8
Partie
Théorique
Chapitre I :
L’oral dans les méthodes
d’enseignement
Cadre théorique Chapitre I : L’oral dans les méthodes d’enseignement
CHAPITRE I :
L’oral dans les méthodes d’enseignement
Introduction :
De prime abord, il nous semble nécessaire de préciser que le discours
sur la compétence communicative orale ne peut s’ériger sans préciser comme
préalable fondamental ce qu’est l’oral et la place qu’il occupe dans les
différentes méthodologies d’enseignement.
1- Aperçu historique :
1-1-La méthode traditionnelle :
Appelée méthode classique ou méthode grammaire-traduction ; cette
méthodologie a été dominante entre le XVIII ème et le XIX ème siècle. Elle
visait l’enseignement du latin et du grec ou la lecture et la traduction des
textes littéraires en langue étrangère donc « lire consistait alors à être capable
d’établir des correspondances entre la langue maternelle et la langue
seconde (étrangère) par le biais de la traduction » (C. Cornaire, 1991: 04).
La méthode « grammaire-traduction » avait pour objectif l’acquisition
d’une culture générale et d’une formation de l’esprit en accordant plus
d’importance à la forme littéraire qu’au sens des textes, c'est-à-dire que la
langue n’est pas enseignée dans le but de communiquer mais plutôt comme
discipline interculturelle. Elle mettait en premier lieu la maitrise de l’écrit
littéraire, méthode axée sur l’écrit, ce qui plaçait la pratique de l’oral au
second plan ou quelques fois inexistante.
Parmi les caractéristiques de cette méthodologie selon Claudette
Cornaire (1991: 04), nous constatons : un solide bagage lexical, des
connaissances grammaticales ainsi que l’emploi d’exercices de thèmes et de
version.
10
C’est donc le professeur qui choisissait les textes littéraires et les

exercices de thèmes /versions lors des activités juxtaposées ; il posait les
questions et corrigeait les erreurs qui n’étaient pas admises. C’est lui qui
détient le savoir qui allait dans un seul sens puisque l’apprenant est considéré
comme un être passif qui avait pour mission l’imitation de modèles et la
mémorisation des listes de mots par cœur.
Dans cette méthode le recours à la langue maternelle était tolérable et il
permettait d’expliquer les notions et faits difficiles exprimés en langue
étrangère.
Les résultats décevants de la méthode traditionnelle, l’absence de
motivation pour l’élève, l’utilisation de la langue maternelle pour
l’enseignement des langues étrangères ont contribué à sa disparition et ont
préparé à l’avènement d’autres méthodes comme : la méthode directe.
1-2-La méthode directe :

C’est une méthode qui s’imposait au début du XIX e siècle contre les
principes de la méthode traditionnelle car « La méthode directe refuse la
traduction, plonge l’élève dans un « bain de langue » et met l’accent sur
l’expression orale » (J-P. Robert, 2002 : 121).
Cette méthode refusait tout recours à la langue maternelle et elle
privilégiait la pratique orale de la langue étrangère en classe où l’enseignant
présente et travaille directement son objet d’étude sans passer par la langue
maternelle, le cours est essentiellement oral et l’accent est mis sur la
prononciation.
A travers des « leçons de mots », le professeur explique le vocabulaire
dans le contexte soit par l’image, soit par l’exemple soit par des gestes ; il ne
fallait prendre que des mots concrets connus par l’élève pour qu’il puisse
aisément les replacer devant son imagination : il s’agit de le placer dans un
11
« Bain de langue ». En effet, la plupart des textes du manuel reposent sur des
scènes de la vie quotidienne.
C’est comme l’indiquent R. Galisson et D. Coste : « Le professeur évite
de faire appel à la traduction, il suscite une activité de découverte chez
l’élève en présentant la nomenclature étrangère à partir des objets réels ou
figurés » (1976: 154).
Aussi, on privilégie les exercices de conversation et les questions-
réponses dirigés par l’enseignant tout en suscitant la production orale des
élèves à travers le dialogue donc l’écrit est relégué au second plan.
Les nouveaux principes que la méthode directe s’est fixée, ont certes
bouleversé la didactique des langues mais ils ont aussi provoqué des
problèmes de pratique pour les enseignants, avec le refus totale de l’utilisation
de la langue maternelle et l’exigence d’une excellente maitrise de la langue
étrangère de la part des enseignants, qui n’étaient pas bien formés pour un tel
enseignement, ce qui a signé son achèvement.
1-3-La méthode audio-orale :

Cette méthodologie est née au cours de la seconde guerre mondiale
mais c’est au milieu des années 50 qu’elle s’est développée en tant que
méthode pour l’apprentissage des langues.
Les théories de référence de celle-ci sont : le distributionnalisme, le
conditionnement skinnerien et la psychologie béhavioriste dont le but est de
communiquer comme l’indique C. Cornaire et C. Germain: « Les bases
théoriques de l’approche reposent sur le modèle structuraliste de Bloomfield
associé aux théories béhavioristes sur le conditionnement » (1998: 16).
La méthode doit amener l’apprenant à produire des comportements
langagiers les plus proches possibles des situations réelles d’où l’utilisation
des dialogues où il ne faut s’exprimer que dans la langue étrangère.
12
Selon Skinner, l’acquisition d’une langue relève d’un conditionnement

: stimulus-réponse- renforcement, c'est-à-dire l’apprentissage de la langue
étant un processus mécanique ; il se fait par des répétitions orales intensives
afin de fixer des automatismes linguistiques (acquis définitifs). Donc l’élève
doit être conduit à produire des réponses exactes et des comportements
suivant les modèles qui lui sont communiqués.
L’apprentissage de la langue consistera à pratiquer la langue sous sa
forme orale (expression /compréhension) : « Cette méthode donne la primauté
à l’apprentissage de l’oral et relègue celui de l’écrit loin dans
l’apprentissage » (J-P. Robert, 2002 : 121).
Mais ce qu’on peut reprocher à cette méthode, c’est qu’elle ne sort pas
des modèles que l’élève doit imiter. Aussi, les exercices qu’elle propose
sont démotivants pour les élèves et ils manquent d’authenticité.
1-4-La méthode audio-visuelle :

C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de
Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV
(structuro-globale-Audio-visuelle) où « il présente la langue comme un
instrument de communication dont l’apprentissage doit porter sur la
compréhension du sens global de la structure, les éléments « audio » et «
visuel » facilitant cet apprentissage. » (C. Cornaire / C. Germain, 1998: 18).
Dans cette méthode, nous trouvons une grande importance accordée à
la situation et au contexte dans lesquels apparaissent les formes linguistiques,
au locuteur et aux relations qu’il entretient avec la situation, l’interlocuteur et
son propre message. La méthode audio-visuelle est dominante en France dans
les années 60 et 70 et dont la cohérence est construite autour de l’utilisation
de l’image (diapositives, images fixes) et du son (enregistrements
13
magnétiques), et le premier cours élaboré suivant cette méthode est « voix et

images de France » (VIF).
Les dialogues sont artificiels et leur exploitation se fait à partir
d’images et d’exercices structuraux à partir desquels l’élève doit établir le lien
entre le dialogue et l’image chargée de représenter la situation de
communication.
Dans cette méthode où l’oral prime sur l’écrit ; l’association entre le
son et l’image ce qui a renforcé la place de cette primauté, elle est présentée
simultanément à l’audition de réplique et devient un support essentiel à la
compréhension initiale et globale du dialogue de base, elle est analytique et
référentielle.
En grammaire, c’est encore le structuralisme qui sert de référence.
Malgré son succès, la méthode audio-visuelle a été critiquée sur plusieurs
aspects comme « le type de langue, mais surtout les caractéristiques de la
communication proposée dans les dialogues sont très éloignées de la réalité,
et le décalage entre la méthode et le contact direct avec la langue étrangère
peut être très déroutant pour l’élève » (E. Berard, 1991 : 14).
En conséquence, la méthode audio-visuelle a perdu de son éclat a cédé,
petit à petit, sa place à l’approche communicative qui va donner un nouvel
essor à la didactique des langues.
1-5-L’approche communicative :
En réaction contre les méthodes audio-visuelles, et aux exercices
structuraux, va naitre l’approche dite « communicative » qui s’est développée
en France au début des années 1970.
C’est une mosaïque de plusieurs théories comme le constructivisme et
le cognitivisme qui sont la base de plusieurs théories d’apprentissage.
14
Cette approche révolutionna le monde de la didactique par le concept

de « compétence de communication » c'est-à-dire la langue est un
instrument de communication où cette compétence de communication est la
conjonction de plusieurs composantes déclarées par le CECR : la composante
linguistique, la composante sociolinguistique et la composante pragmatique
(F. Goullier, 2005: 15-17).
Nous tenons à signaler que cette compétence de communication existait
auparavant dans les méthodes audio-orales et audio-visuelles mais sous forme
implicite.
Il faut souligner que la connaissance de la langue et des savoirs
linguistiques ne suffit pas. Il faut également s’en servir en fonction du
contexte social, c'est-à-dire acquérir des savoir-faire où la langue est vue
avant tout comme un instrument d’interaction sociale. De là apparait l’analyse
des besoins de l’apprenant qui s’effectue avant même d’élaborer un cours de
langue pour assurer une communication efficace. En effet « Toute
communication vise une transformation de la réalité. Qu’on parle pour
persuader, pour imposer son point de vue, pour éduquer, pour protester, il ya
toujours un enjeu à gagner » (B. Olivier, 1992: 29).
L’intention de l’enseignant est de préparer ses apprenants pour l’acte de
communication où l’élève n’est plus un observateur extérieur mais un
participant à des situations de communication plus proches de la réalité
autrement dit « authentiques » d’où le privilège accordé au travail en groupe.
Concernant les contenus, il est préférable de choisir des documents
authentiques qui serviront le plus possible la communication d’où l’utilisation
d’un matériel pédagogique varié comme des documents écrits et
iconographiques, textes d’auteurs, entretiens authentiques, poèmes,…
Dans cette approche, la langue orale est dominante mais il ya une
certaine revalorisation de l’écrit avec l’oral donc les quatre habiletés peuvent
être développées (compréhension et expression orales, compréhension et
15
expression écrites) avec « des situations de simulation qui autorisent la

création de jeux de rôle. Ces jeux de rôle permettent à l’apprenant de
s’approprier, dans des conditions qui approchent celles de la réalité, le code
oral de la langue-cible, exercices qui font écho, à l’écrit, à des activités
similaires qui lui permettent de s’en approprier parallèlement le code écrit »
(J-P. Robert, 2002 : 121)
L’enseignant doit disposer d’une bonne connaissance en langue-cible
pour pouvoir aider chaque élève à utiliser la langue et s’exprimer le plus
souvent possible en langue étrangère même si le recours à la langue
maternelle reste possible. En prenant en considération les besoins des
apprenants, l’enseignant deviendra un « facilitateur ». En effet, il est là pour
corriger les erreurs et l’élève devient un être « actif » tout en communiquant
au fur et à mesure en classe. L’objectif est de le rendre l’élève responsable de
son apprentissage et autonome de l’enseignant. D’ailleurs, c’est l’un des
principes de base du CECR (Cadre Européen Commun de Référence) qui est
de : « d’ancrer la compétence communicative dans le développement de la
culture générale des élèves » (F. Goullier, 2005: 127).
L’approche communicative est une méthode révolutionnaire en
didactique des langues et ses limites sont encore mal définies. Le tableau de
méthodes d’enseignement résume tout ce que nous avons évoqué
précédemment, en précisant la tâche de l’enseignant et celle de l’élève selon
J-P. Cuq et I. Gruca (voir annexes p : 327).
Nous avons vu dans cet aperçu historique comment l’oral était pris en
charge par les différentes méthodes et approches d’enseignement des langues.
Maintenant, il constitue toujours la préoccupation majeure de toutes les
recherches actuelles en didactique.
16
1-5-1-Les principes de l’approche communicative :
 Considérer la langue comme instrument de communication,

 Faire acquérir à l’apprenant la langue dans la variété de ses registres et
usages, l’objectif est de comprendre et d’utiliser les différentes variétés
de la langue,
 Réhabiliter l’écrit,
 Privilégier le sens,
 Acquérir un savoir-faire,
 Les énoncés dépassent le cadre de la phrase et c’est la notion de
discours qui est retenue, c'est-à-dire ce sont des énoncés appropriés aux
situations de communication qu’il faut étudier.
 Enseigner une compétence de communication en travaillant ses
différentes composantes.
 Enseigner la langue dans sa dimension sociale.
 Les théories de la communication vont orienter l’apprentissage de la
grammaire dès les débuts de l’acquisition et les formes vont être
abordées dans une perspective notionnelle.
 Large place faite à la grammaire explicite et à la conceptualisation :
activités de découverte du fonctionnement de la langue. Les exercices
de type structural permettent d’acquérir uniquement des automatismes
et de systématiser le fonctionnement morphosyntaxique de la langue.
Donc, l’approche communicative s’intéresse moins à l’analyse

d’énoncés isolés, elle prend en compte la dimension discursive du langage, la
globalité des échanges ; c’est l’enchaînement des énoncés et le contexte qui
vont donner un sens à un énoncé dans la mesure où l’approche
communicative retient non pas la phrase mais dépasse le cadre de la phrase
pour s’intéresser au discours. En effet, c’est le discours qui permet de faire
17
intervenir les différentes composantes de la compétence de communication.

Les discours sont privilégiés comme support d’enseignement parce que ce
sont « des documents qui présentent des échanges complets, ce qui permet
d’intégrer plusieurs niveaux d’analyse et de mettre en relation les
caractéristiques sociolinguistiques d’une conversation/d’un texte, les
réalisations linguistiques, les stratégies de communication » (E. Bérard, 1991
: 30).
Le principe retenu dans l’approche communicative est d’enseigner la
compétence de communication, par conséquent, il s’agit de prendre en charge,
dans les programmes, les différentes composantes de la compétence de
communication. Le problème que pose l’approche communicative est
comment didactiser la notion de compétence de communication ? En effet
beaucoup de stratégies communicatives relèvent de l’individuel et de
l’instantané.
L’élaboration d’un programme d’enseignement communicatif de la
langue doit proposer des contenus reliant objectifs communicatifs et
catégories sémantiques et grammaticales. Sur le plan méthodologique, il faut
signaler que les documents de travail doivent être proches de ceux qu’on
rencontre et qu’on trouve dans la vie courante ; et les types d’activités
proposées aux apprenants se rapprochera des types d’échanges qui existent
dans la réalité et qui permettent à l’apprenant de s’insérer dans la
communication réelle.
C’est ainsi que l’apprenant pourra réinvestir en dehors de la classe ce
qu’il a appris en développant et en réinvestissant des stratégies. Il
travaillera/développera les aspects linguistiques en parallèle avec la
dimension pragmatique du langage, les usages sociaux qui permettront de
dégager les règles de fonctionnement de la communication.
18
La vision de l’apprentissage proposée par l’approche communicative

met en avant une attitude d’attention aux productions des apprenants, partant
du principe que l’apprentissage d’une langue étrangère se fait par des
réajustements successifs et par la mise en place progressive d’un système
pour conceptualiser des règles de communication.
L’objectif de l’approche communicative n’est pas d’acquérir des
comportements automatisés (le Behaviorisme) dans la langue étrangère, mais
de développer des capacités de réagir à des situations de communication
variées et d’interagir avec les autres.
L’approche communicative propose une variation sur les diverses
réalisations linguistiques possibles pour une même intention langagière et
intègre, par ses contraintes, l’acquisition des compétences socioculturelle et
stratégique.
La grammaire est centrée sur la communication et sur la construction
du sens, l’objectif étant de donner à l’apprenant des moyens pour développer
ses compétences en langue étrangère. Les activités grammaticales doivent être
contextualisées et soumises à des objectifs fonctionnels, ce qui permettra le
passage à un savoir procédural. D’où la distinction entre « savoirs » et «
savoir-faire », c'est-à-dire qu’un savoir grammatical n’assure pas à lui tout
seul une compétence de communication. L’écrit, pour sa part, est réhabilité
dès les débuts de l’apprentissage avec une prise en charge du
perfectionnement de la production écrite.
2-L’oral :
2-1-Essai de définitions :
L’émergence de l’oral comme objet d’étude se justifie parallèlement
par un tournant en didactique des langues et plus précisément par les
méthodologies d’enseignement/ apprentissage qui ont bien donné une priorité
à l’oral. Mais qu’est-ce-que l’oral ? Et comment peut-on le définir ?
19
En didactique des langues, l’oral désigne : « le domaine de

l’enseignement de la langue qui comporte l’enseignement de la spécificité de
la langue orale et son apprentissage au moyen d’activités d’écoute et de
production conduites à partir de textes sonores si possibles authentiques » (J-
P. Robert, 2002: 120)
Plusieurs didacticiens ont pris le souci de clarifier ce domaine afin de
mieux le comprendre : « L’oral est décrit comme le mode originel de
communication […] L’oral est la traduction de nos pensées et idées en
paroles » (C. Garcia-Debanc et S. Plane, 2004 : 51)
Pour M. Verdelhan-Bourgade : « Le langage oral est le socle sur lequel
vont se construire les autres connaissances : la culture scolaire, l’écrit, les
champs disciplinaires, les comportements » (Le français de scolarisation pour
une didactique réaliste, Presses Universitaires de France, 2002).
En définitive, l’oral est un mot polysémique : il est à la fois outil et
vecteur de connaissances, c’est une activité difficile exigeante qui vise la
communication et l’expression.
2-2-Les caractéristiques de l’oral :

Nous avons vu que l’oral est un terme polysémique ainsi qu’une
activité complexe, ce qui nécessite des enseignants, une connaissance de ses
propres caractéristiques pour une meilleure utilisation et exploitation. Quelles
sont les caractéristiques de l’oral ? L’oral est caractérisé par son propre
métalangage, raccourcis, intonation, formes verbales, répétitions, …
Eberhard-Karles présente les caractéristiques de l’oral comme suit:
« Traits caractéristiques de l’oral :
- La prosodie (l’intonation, l’accent, les pauses,…).
- Les informations sur le locuteur (voix, état mental, position sociale).
- L’adaptation du discours du locuteur à son interlocuteur. »
20
L’oral est certes marqué par des pauses, hésitations, reprises, ruptures,
le changement de débit,… mais il contient aussi le non-verbal qui est très
important. En effet, les gestes, les regards peuvent exprimer une idée ou
évoquer un sentiment. C’est ce que réclament C. Garcia-Debanc et S. PLANE
en précisant que : « L’oral est une production corporelle, dans son
fonctionnement phonétique mais aussi par l’activité physique
d’accompagnement, mimique et gestuelle, dont elle ne peut être séparée, ni
dans son rythme, ni dans son intensité » (2004 : 91).
L’oral est composé d’un côté verbal (pauses, redites, reprises,…) que
nous avons déjà évoqué plus haut et d’un autre côté qui concerne le non-
verbal (gestes, mimiques, regards,…). Ce sont deux faces d’une même pièce,
distinctes mais nettement complémentaires.
Conclusion :
Nous avons vu que l’oral est un domaine complexe qui existait et existe
toujours dans tout enseignement des langues ; sa mise en œuvre exige des
capacités et des compétences de la part des sujets parlants pour communiquer
convenablement dans toutes les situations.
Nous avons suivi son développement dans toutes les initiatives et
démarches éducatives produites jusqu’à nos jours ; c’est un mot polysémique
certes mais possible à gérer et à exploiter. Il faut simplement lui donner sa
place méritée pour qu’il ne soit pas un brouillon ou une chose mal formulée.
21
Chapitre II :
La compétence communicative
orale
Cadre théorique Chapitre II : La compétence communicative orale
CHAPITRE II :
La compétence communicative orale
Introduction :
Il est indispensable, avant d’entamer la discussion sur la compétence
communicative orale qui au centre du présent chapitre, de mettre en exergue
quelques notions satellites qui entretiennent des rapports fort étroits avec celle
de compétence de communication. Nous pouvons citer à titre indicatif,
langage/langue, communication, réseau de communication.etc.
1-Langue, langage et parole :

Ferdinand de Saussure (1857-1913) explique dans son « Cours de
linguistique générale » des concepts linguistiques fondamentaux. Il établit
une distinction entre trois concepts : le langage, la langue et la parole.
1-1-Langage : Le langage est défini généralement comme la capacité propre

à l’homme de communiquer à l’aide de signes verbaux. En didactique, le
langage s’oppose traditionnellement à la lecture, en particulier dans les
situations où les apprenants sont alphabétisés dans une langue autre que leur
langue maternelle.
1-2-Langue : La langue est définie comme un système abstrait de signes que

l'on peut apprendre. La langue tient compte des aspects importants du
fonctionnement d’une situation communicative, c'est-à-dire, suivant les
théories, les aspects phonétiques et phonologiques, la morphologie, le lexique,
la syntaxe ou la sémantique. Selon Saussure « la langue est un ensemble de
signes, à chaque signe correspondant une idée différente » Cuq, Jean-Pierre :
Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris 2003, p. 147-
148.
23
1-3-Parole : La parole est le concept qui s’oppose à la langue, comme

l’utilisation du système. Chacun utilise le système abstrait d’une façon
individuelle : cela s’exprime par exemple dans la prononciation, le rythme,
l’intonation et la préférence pour certains mots. La parole représente alors
« l’emploi qu’un sujet parlant fait de la langue afin d’exprimer une idée
individuelle ». Cuq, Jean-Pierre : Dictionnaire de didactique du français langue
étrangère et seconde. Paris 2003, p. 147-148.
1-4-Le langage est-il instrument de communication?
Affirmer, en effet, que le langage est un instrument le place dans un

rapport d'extériorité à l'homme. On peut saisir ou pas un instrument. Il
n'appartient pas à l'homme. Comme tout instrument, il renvoie à une logique
des moyens qui vise l'efficacité et la réussite. Ainsi, en tant qu'instrument de
communication, le langage viserait un certain pouvoir afin de régler au mieux
les relations des hommes entre eux, en tout cas de les rassembler, les faire
coopérer au sein d'un groupe donné. Cette compréhension du langage-outil,
le présenterait comme non équivoque, mécanique, ce qui est loin d'être le cas
si nous prêtons attention aux conflits liés à des incompréhensions lors de
simples discussions.
"Le langage est une partie de la culture, à plusieurs titres ; d'abord

parce que le langage est l'une de ces aptitudes ou habitudes que nous
recevons de la tradition externe ; en second lieu parce que le langage est
l'instrument essentiel, le moyen privilégié par lequel nous assimilons la
culture de notre groupe. […] Un enfant apprend sa culture parce qu'on lui
parle : on le réprimande, on l'exhorte, et tout cela se fait avec des mots ; enfin
et surtout, parce que le langage est la plus parfaite de toutes les
manifestations d'ordre culturel qui forment, à un titre ou à l'autre, des
systèmes et si nous voulons comprendre ce que c'est que l'art, la religion, le
24
droit, peut-être même la cuisine ou les règles de politesse, il faut les

concevoir comme des codes formés par l'articulation de signes, sur le modèle
de la communication linguistique". (Georges Charbonnier, 1969)
2-La notion de communication
La communication est l’échange verbal entre un sujet parlant, qui

produit un énoncé destiné à un autre sujet parlant, et un interlocuteur dont on
sollicite l’écoute et/ou une réponse explicite ou implicite (selon le type
d’énoncé). La communication est intersubjective. Sur le plan
psycholinguistique, c’est le processus au cours duquel la signification qu’un
locuteur associe aux sons est la même que celle que l’auditeur associe à ces
mêmes sons.
2-1-Les participants à la communication :
Les acteurs de la communication, sont des « personnes » : l'ego, ou

sujet parlant qui produit l’énoncé, l’interlocuteur ou allocutaire, enfin, ce dont
on parle, les êtres ou objets du monde. La situation de communication est
définie par les participants à la communication, dont le rôle est déterminé par
je (ego), centre de l’énonciation, ainsi que par les dimensions spatio-
temporelles de l'énoncé ou contexte situationnel : relations temporelles entre
le moment de l’énonciation et le moment de l’énoncé (les aspects et les
temps), relations spatiales entre le sujet et les objets de l’énoncé, présents ou
absents, proches ou éloignés, relations sociales entre les participants à la
communication ainsi qu’entre eux-mêmes et l’objet de l’énoncé (les types de
discours, les facteurs historiques, sociologiques, etc.). Ces embrayeurs de la
communication sont symbolisés par la formule « je, ici, maintenant ».
25
2-2-Le statut de la communication :
Il est défini par la distance sociale ou intersubjective instituée par "je"

avec ses interlocuteurs (ainsi la différence entre tu et vous traduit une intimité
ou une relation sociale différente), et par la manière dont "je" envisage son
énoncé. Ainsi, l’énoncé peut être plus ou m oins pris en considération, assumé
par le locuteur : cela se traduit par les modes et les aspects du verbe, et par des
locutions adverbiales comme peut-être, sans doute, c'est-à-dire par ce qu’on
appelle les modalisations*.
Au sens que lui donnent les ingénieurs des télécommunications, la

communication est le fait qu’une information est transmise d'un point à un
autre (lieu ou personne). Le transfert de cette information est fait au moyen
d’un message qui a reçu une certaine forme, qui a été codé. La première
condition, en effet, pour que la communication puisse s'établir, est le codage
de l'information, c’est-à-dire la transformation du message sensible et concret
en un système de signes, ou code, dont la caractéristique essentielle est d’être
une convention préétablie, systématique et catégorique.
2-3-Les composantes de la communication :
Quand la communication s’établit, nous disons que les parties

composantes de cette transmission forment un système de communication. Le
schéma de la communication suppose la transmission d’un message entre un
émetteur et un récepteur possédant en commun, au m oins partiellement, le
code nécessaire à la transcription du message. Un système comporte les
éléments suivants :
26
2-3-1- Le code, qui comprend des signaux spécifiques et un ensemble

de règles de combinaison propres à ce système de signaux ; dans les langues
naturelles, le code est constitué de phonèmes, de morphèmes et de règles de
combinaison de ces éléments entre eux (par opposition à la parole, constituée
par les énoncés réalisés, ou messages) ;
2-3-2- Le canal : support physique de la transmission du message,

moyen par lequel le code ou les signaux sont transmis : c’est l’air pour le cas
de la communication verbale, mais le canal peut avoir des formes très
diverses : bandes de fréquence radio, lumières, systèmes mécaniques ou
électroniques divers, etc.
2-3-3- L'émetteur : qui est à la fois la source du message, l’émetteur

proprement dit, comportant les mécanismes du codage et l'appareil émetteur
lui-même. On dit de l'émetteur qu’il est un encodeur, c’est-à-dire qu'il
sélectionne à l'intérieur du code un certain nombre de signaux permettant de
transmettre le message.
2-3-4- Le récepteur-décodeur : C’est à la fois l'appareil qui reçoit le

message (oreille ou récepteur-radio) et le destinataire proprement dit du
message (cerveau humain pour le langage parlé, auditeur pour la radio, etc.).
Le processus du décodage se fait au niveau du récepteur-destinataire par « la
recherche en mémoire » des éléments sélectionnés par l’émetteur et
constituant le message ;
2-3-5- Le recodage : ou ré-encodage, opération par laquelle le message

codé, puis décodé, reçoit une nouvelle forme. Par exemple, on dicte un
27
télégramme (forme acoustique), qui est transcrit sur une feuille de papier
(forme graphique), puis tapé en morse (forme mécanique) et finalement
transmis sous forme d'impulsions électriques.
2-4-Le schéma de communication selon R. Jakobson :
Dans ce schéma, R. Jakobson introduit la notion de contexte (ou

réfèrent) saisissable par le destinataire et qui est soit verbal, soit susceptible
d’être verbalisé - et la notion de contact, canal physique et connexion
psychologique entre le destinateur et le destinataire, contact qui leur permet
d’établir et de maintenir la communication.
2-5-Le schéma de communication selon F. de Saussure :

Ce schéma représente le circuit de la parole humaine entre deux
interlocuteurs "A" et "B". F. de Saussure souligne que le point de départ du
circuit se trouve dans le cerveau de l’un des interlocuteurs (A), où les faits de
conscience, appelés concepts sont associés aux représentations des signes
linguistiques ou images acoustiques servant à leur expression.
28
F. De Saussure (2002 :21)

Selon F. De Saussure : « Un concept donné déclenche dans le cerveau
une image acoustique correspondante (phénomène psychique) ; puis le
cerveau transmet aux organes de phonation une impulsion corrélative à
l’image (processus physiologique) ; les ondes sonores se propagent alors de
la bouche de "A" à l'oreille de "B" (processus physique) ; enfin, le circuit se
prolonge en "B" dans l’ordre inverse : de l'oreille au cerveau, transmission
physiologique de l'image acoustique ; dans le cerveau, association psychique
de cette image avec le concept correspondant » (2002 :20). Si "B" parle à son
tour, son cerveau donnera aux organes de phonation une impulsion, et le
processus suivra par les mêmes phases successives que le processus
précédemment décrit. L'ensemble de ce processus est reproduit
graphiquement par F. de Saussure comme indiqué ci-dessus. C'est donc au
niveau du cerveau que se déroulent les opérations d'encodage et de décodage,
le cerveau jouant le rôle à la fois d'émetteur et de récepteur du message. C’est
dans le cerveau également que sont déposés les éléments du code et que
s'enchaînent les opérations de « recherche en mémoire », le cerveau joue donc
un peu le rôle de l’unité centrale d'un ordinateur.
29
2-6-Le processus de la communication :

Le schéma ci-dessus décompose la communication en plusieurs phases
ou procès. Ces éléments sont en interrelation, et c’est leur interaction dans une
situation donnée qui fixe "le processus de la communication".
Si ce schéma décrit la communication entre deux partenaires

(l’émetteur et le récepteur), le processus de communication dans la
transmission de l'information peut se dérouler au sein d’un groupe ou d’une
organisation. Des séries de relations à deux (les récepteurs ré-émettent le
message) peuvent se combiner pour véhiculer l’information à travers
l’organisation. C’est alors qu’intervient la notion de réseau.
2-6-1-Qu’est-ce qu’un réseau ?
Le réseau peut se définir comme le trajet qu’emprunte une information
pour circuler entre un émetteur initial et un récepteur final. Ce trajet peut être
direct :
 Il peut également comporter des relais :

Dans les organisations, les réseaux de communication sont souvent fixés par
la structure de l’organisation.
Ex. : la voie hiérarchique.
30
2-6-2-Les principaux réseaux de communication :

2-6-2-1-Les réseaux bilatéraux :
Deux personnes discutent entre elles.
2-6-2-2-Les réseaux en étoile :

A sens unique : cas d’une réunion d’information
31
2-6-2-3-Les réseaux « all-channels » : tous les participants s’expriment (cas

d’une réunion de résolution de problème ou de créativité)
3-La communication et la signification:
Le langage humain se distingue du langage animal en ce qu'il est à la

fois langue et discours et à la fois signification et communication; c'est ce que
l'on appelle la double articulation. Les animaux ne parlent pas, ne signifient
pas; mais ils communiquent quand même, par des cris, des regards, des
mimiques, des gestes, des actes, etc. La communication est la première
articulation du langage et elle n'est donc pas spécifique au langage humain;
elle en est la condition nécessaire mais insuffisante. Pour l'animal, il y a
communication sans signification. Or, le langage humain n'est pas que
communication et ce qui le caractérise comme langage et comme humain,
c'est la deuxième articulation, c'est-à-dire la signification; c'est la signification
qui rend possible le langage humain : il est impossible à l'homme de
32
communiquer sans signifier. Pour l'homme, il n'y a pas de communication

sans signification.
La signification est au sens ce que la langue est au langage : elle en est

le code et le médium... Par ailleurs, la double articulation ne distingue pas
seulement le langage humain du langage non-humain ou autrement animal;
elle distingue aussi les langues naturelles des langues artificielles, des
langages formels de l'informatique. Dans la mesure où ce serait possible -- et
ce l'est peut-être, avec les risques que cela comporte pour l'homme --, les
langages formels n'ont que la deuxième articulation : ils signifient sans
communiquer; c'est le propre du langage digital par rapport au langage verbal,
qui est à la fois digital et analogique. C'est ainsi que la théorie mathématique
de l'information ou la théorie cybernétique de la communication confondent
ou assimilent la communication à une certaine signification qu'est
l'information, c'est-à-dire le message; or, la signification n'est pas simplement
transmission d'information.
3-1-Les enjeux de la communication

L’enjeu représente ce que chaque acteur de la communication cherche à
gagner dans la situation de communication. Il existe plusieurs types d’enjeux :
* L’enjeu informatif : transmettre une information.

* L’enjeu identitaire : exprimer son identité.
* L’enjeu d’influence : agir sur l’autre pour changer ses idées ou ses
agissements.
* L’enjeu relationnel : créer ou consolider une relation.
33
3-2-Les différentes stratégies de communication
Les acteurs de la communication vont adopter un comportement verbal

et non verbal qui va leur permettre d’atteindre l’enjeu fixé : c’est la stratégie.
3-2-1-La stratégie de coopération : rechercher le consensus durant la

communication, écouter l’autre et ses arguments.
3-2-2-La stratégie de résistance ou d’opposition : être réfractaire au
dialogue, s’entêter sur ses positions. La communication est difficile.
3-2-3-La stratégie d’évitement : fuir le dialogue, éviter le conflit. La
communication est rompue.
3-2-4-La stratégie d’influence : essayer de faire changer l’opinion ou le
comportement de l’autre.
4-Définition de la compétence :
Système de règles intériorisé par les sujets parlants et constituant leur

savoir La compétence linguistique, grâce auquel ils sont capables de
prononcer ou de comprendre un nombre infini de phrases inédites. La
compétence d’un sujet parlant français explique la possibilité qu'il a de
construire, de reconnaître et de comprendre les phrases grammaticales, de
déceler et d’interpréter les phrases ambiguës, de produire des phrases
nouvelles. Cette intériorisation de la grammaire rend compte aussi de
l'intuition du sujet parlant, c’est-à-dire de la possibilité qu’a ce dernier de
porter un jugement de grammaticalité sur les énoncés présentés, de décider si
une suite quelconque appartient ou non à la langue, de repérer les paraphrases.
Une des tâches de la linguistique est de définir cette compétence, commune
aux locuteurs qui appartiennent à la même communauté linguistique. La
compétence, concept de la grammaire générative, correspond en partie à la «
34
langue », concept de la linguistique saussurienne. La compétence s’oppose à

la performance, définie par l’ensemble des contraintes qui s’exercent sur la
compétence pour en limiter l’usage : la performance, qui correspond
partiellement à la « parole » saussurienne, rend compte des utilisations
diverses de la langue dans les actes de parole. On a distingué une compétence
universelle, formée de règles innées qui sous-tendent les grammaires de toutes
les langues, et une compétence particulière, formée des règles spécifiques
d’une langue, apprises grâce à l'environnement linguistique. Par exemple, si
dans une structure du type SN + V + SN, les deux syntagmes nominaux sont
identiques, s’ils sont coréférents (comme dans Pierre lave Pierre), il y a alors
une transformation réflexive (Pierre se lave). La transformation réflexive
serait, d’après certains, une règle universelle, un des universaux du langage,
mais le fait que la transformation se fasse par un pronom réfléchi (comme en
français) ou par la forme moyenne du verbe (comme partiellement en grec)
appartient à la grammaire de chaque langue et relève de la compétence
particulière. La compétence est donc le résultat d'une abstraction et d’une
idéalisation des données linguistiques directement accessibles à l’observation
qui, elles, appartiennent au domaine de la performance : ü s’agit des actes de
parole individuels, des textes, discours, etc., qui non seulement représentent
l’actualisation du système de la compétence, mais sont également tributaires
de nombreux paramètres liés à la situation et aux dispositions psychologiques
des sujets (mémoire, attention, émotivité, etc.) Ainsi, ce n’est que lorsqu’on
dispose d’hypothèses suffisantes sur le système, c’est-à-dire la grammaire,
que l'on peut se préoccuper de savoir comment les locuteurs l’utilisent dans
des situations concrètes ; c’est pourquoi l’étude de la compétence précède
logiquement celle de la performance. (Jean Dubois, Mathée Giacomo, Louis
Guespin, Christiane Marcellesi, Jean-Baptiste Marcellesi, et Jean-Pierre
Mével « dictionnaire de linguistique et des sciences du langage » Larousse
1999, p 100).
35
4-1-La compétence de communication :

C’est la capacité d’un locuteur de produire et d’interpréter des énoncés
adéquats à une situation donnée conformément aux contextes sociaux du
pays. Cela signifie que pour communiquer la maîtrise du système de la langue
ne suffit pas car il faut connaître aussi, et surtout, les règles de son emploi.
En 1972, D. Hymes définissait la compétence de communication

comme «la connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales qui
commandent l'utilisation de la parole dans un cadre social ».
E. Bautier-Castaing (1983 :87) propose la définition suivante :

«La compétence de communication peut être définie comme l'aptitude, de la part du
locuteur à «comprendre» une situation d'échange linguistique et à y répondre -
linguistiquement ou non - de façon appropriée. Comprendre est synonyme ici de
conférer une signification, non seulement en termes référentiels, sémantiques, de
contenu de message, mais aussi, peut être surtout en termes d'actes, d'activités
illocutoire et perlocutoire de but».
La compétence de communication repose sur la combinaison de

plusieurs compétences partielles dont les plus importantes sont les suivantes.
4-1-1-La compétence linguistique :

C’est la compétence de base. Elle consiste à pouvoir formuler et
interpréter des phrases grammaticalement correctes et composées de mots pris
dans leur sens habituel. Elle exige, à la réalisation des actes de parole, la
maîtrise de la compréhension et expression orales et écrites, en fonction de la
connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe,
de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour pouvoir les
pratiquer.
36
4-1-1-1-La compétence lexicale : C’est la connaissance du vocabulaire et la

capacité de l’utiliser. Il s’agit a) d’élément lexicaux : des formules
stéréotypées (bonjour, comment ça va), des locutions figées (il a cassé sa pipe
- il est mort), des structures figées (pouvez-vous me passer...), etc. ; b)
d’élément grammaticaux : articles, quantitatifs, démonstratifs, pronoms
personnels, interrogatifs et relatifs, possessifs, prépositions, auxiliaires,
conjonctions.
4-1-1-2-La compétence grammaticale. C’est la connaissance des ressources
grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser : la morphologie et la
syntaxe.
4-1-1-3-Les compétences phonologique et orthographique. Elles supposent
une connaissance de perception et de la production et une aptitude à percevoir
et à produire.
Exemple pour caractériser l’expression il pleut du point de vue
linguistique - il s’agit du verbe impersonnel qui désigne le phénomène
météorologique de la pluie.
4-1-2-La compétence sociolinguistique

Cette compétence (très proche de la compétence socioculturelle)
consiste à recourir au contexte et/ou à la situation de communication pour
choisir la forme à donner au message à construire ou pour donner un sens au
message reçu. Elle exige l’analyse de l’intention de communication, des
relations sociales et psychologiques des interlocuteurs, du lieu et/ou du
moment de communication : statut, rôle, âge, rang social, sexe, lieu de
l’échange (qui parle, à qui, où, comment, pourquoi et quand). Cette
compétence est aussi « culturelle ». Elle est liée au vécu quotidien de
l’étranger dont on apprend la langue. L’utilisateur de la langue doit adapter
son comportement verbal au système de valeurs de la culture étrangère :
37
- règles des relations sociales (usage et choix des salutations, usage et formes
d’adresse – Monsieur le Directeur, Monsieur, Jean, Chéri),
- règles de politesse (montrer de l’intérêt pour la santé de l’autre, exprimer
l’admiration, soucis, etc.),
- expressions de la sagesse populaire (expressions idiomatiques p.ex. les petits
ruisseaux font les grandes rivières),
- distance, gestuelle, jurons, humour,
- différences de registre (officiel : Messieurs, la Cour!, formel : La séance est
ouverte, neutre : Pouvons-nous commencer?, informel : On commence?,
familier : On y va ?, intime: Alors, ça vient ?),
- dialecte et accent (national, régional, étrangère), etc.
Cette compétence exige un certain nombre de connaissances factuelles
(dites/ne dites pas,
faites/ne faites pas) de préférence fondée sur un bagage géographique,
historique, économique, sociologique, religieux, artistique, etc.
Exemple pour caractériser l’expression il pleut du point de vue
sociolinguistique – elle peut signifier, selon les circonstances : je constate un
fait météorologique, ferme donc la fenêtre, je ne sors pas avec toi, ce n’est pas
la peine d’arroser le jardin, j’ai le cafard, etc.
4-1-3-La compétence pragmatique

La compétence pragmatique renvoie à l’approche actionnelle et au
choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser,
structurer le discours…). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation en
permettant de distinguer et d’identifier différents messages (publicité,
conversation, récit, discours officiels, conte, etc.). C’est elle qui répond au
"pourquoi" de la compétence sociolinguistique. Elle consiste à recourir aux
stratégies de construction ou de lecture qui conviennent aux types de discours
38
à produire ou à comprendre, qu’il s’agisse d’énoncés écrits ou oraux. C’est

pourquoi, on sensibilise l’apprenant aux différents types de discours et à la
notion d’acte de parole. Cette compétence exige :
4-1-3-1-Pour la production : de textes écrits ou oraux (exposés, descriptions,
narrations, résumés, exposés, argumentations, lettres, etc.). elle exige la
maîtrise :
- de la structuration au moyen de connecteurs logiques ou chronologiques.
- de la cohérence textuelle, de la disposition typographique.
- de la mise en valeurs de certains éléments.
- du protocole de présentation, etc.
4-1-3-2-Pour la compréhension : des textes mentionnés ci-dessus, mais
aussi de messages écrits publics (informations, règlements, publicités,
avertissements, affiches, tracts, etc.) ou de messages oraux (annonces dans les
gares, aéroports, supermarchés, émissions de radio ou de télévision, débats,
etc.). Cela exige la maîtrise :
- des aptitudes mentionnées pour la production, mais aussi la capacité,
- d’interpréter les présupposés du texte et ses intentions,
- de rattacher le produit de la lecture ou de l’écoute à se propres connaissances
ou expériences,
- de fournir les informations manquantes ou omises délibérément.
4-1-4-La compétence stratégique

La compétence stratégique consiste à recourir à divers moyens,
linguistiques ou non, pour permettre la communication en dépit d’une
maîtrise imparfaite de la langue. Cette compétence exige d’accepter comme
normales ses propres lacunes (elles existent aussi en langue maternelle) plutôt
que de renoncer à communiquer. Il s’agit de : reformulation, substitution par
un terme générique, un synonyme ou un pronom, description ou définition,
gestes ou mimiques, appel à l’aide de l’autre, etc.
39
Exemple pour reformuler l’expression il pleut, on peut dire p.ex. Il

tombe de l’eau du ciel (paraphrase), Quel temps !... comment dit-on... il...
(Appel à la compétence de l’autre).
4-1-5-La compétence interculturelle
La conscience et la compréhension des relations (ressemblances et
différences distinctives) entre le monde d’où l’on vient et le monde de la
communauté ciblée sont à l’origine d’une prise de conscience interculturelle.
Cette prise de conscience inclut la conscience de la diversité régionale et
sociale des deux mondes. Elle s’enrichit également de la conscience qu’il
existe un plus grand éventail de cultures que celle véhiculées par les langues
maternelle et étrangère de l’apprenant. Cela aide à les situer toutes deux en
contexte.
Les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent :
- La capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture
étrangère,
- La sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et
d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une
autre culture,
- La capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et
la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et
de conflits culturels.
4-2-Les composantes de la compétence de communication :

S. Moirand (1982) distingue quatre composantes constitutives de la
compétence de communication :
4-2-1-Une composante linguistique, c'est-à-dire la connaissance et
l'appropriation
(la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux
et textuels du système de la langue.
40
4-2-2-Une composante discursive, c'est-à-dire la connaissance et

l'appropriation des différents types de discours et de leur organisation en
fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils
sont produits et interprétés.
4-2-3-Une composante référentielle, c'est-à-dire la connaissance des
domaines d'expérience et des objets du monde et de leurs relations.
4-2-4Une composante socioculturelle, c'est-à-dire la connaissance et
«l'appropriation des règles sociales et des normes d'interaction entre les
individus et les institutions, la connaissance de l'histoire culturelle et des
relations entre les objets sociaux».
5-La compétence de communication orale :
La compétence en communication orale est la base de relation à long

terme. Elle permet également d’exprimer le fruit de notre savoir. Comment la
développer? Par la remise en question et l’observation de chacun. Pour
obtenir de l’information sur la maîtrise du cycle de la communication orale et
sur le niveau académique de l’apprenant, il importe d’observer les structures
de langage utilisées.
C’est grâce à ces observations que l’on peut amener les apprenants
ayant de grandes difficultés à s’exprimer à un niveau fonctionnel pour des
conversations complexes et des échanges entre individus. Dans le but de
développer au mieux cette compétence, l’apprenant devra surmonter des
obstacles, par exemple la gêne de s’exprimer en public. Pour ce faire, il est
essentiel de recadrer la communication et de contrer la peur de l’échec en
faisant vivre des réussites à l’apprenant à qui l’on donnera la parole devant un
groupe témoin. Cela aura pour effet de valoriser la personne et d’ainsi faciliter
les phases d’apprentissage de la compétence.
41
5-1-Définition de la compétence orale :
La compétence en communication orale est la capacité à utiliser la

parole pour exprimer ou échanger des idées ou des informations en milieu de
travail ou dans la vie de tous les jours. Elle consiste à :
 Exprimer clairement un message;

 Adapter le message et le médium utilisé à l'auditoire et au contexte;
 Porter attention aux signaux oraux et au langage corporel du ou des
interlocuteurs et interpréter ces signaux en tenant compte du contexte.
5-2-Évaluation de la compétence orale :
L'atteinte de cette compétence peut par exemple être mesurée à l'aide

du cadre du curriculum du CLAO1. Le groupe de tâches « Interagir avec les
autres », tiré du cadre du curriculum du CLAO, est divisé en trois indicateurs
de niveau, qui sont les suivants :
 Niveau 1 : Participer à de brèves interactions pour échanger de

l’information avec une seule autre personne.
 Niveau 2 : Amorcer et entretenir des interactions avec une autre
personne ou plus pour expliquer ou échanger de l’information et des
opinions ou en discuter.
 Niveau 3 : Amorcer et entretenir des interactions plus longues avec une
autre personne ou plus sur divers sujets
1
Le Cadre du Curriculum en littératie des adultes de l’Ontario (Cadre du CLAO) est axé sur les compétences
et appuie l’élaboration des programmes d’alphabétisation des adultes offerts par l’entremise du Programme
d’alphabétisation et de formation de base(AFB). Le Programme AFB aide les personnes apprenantes à faire
la transition vers leurs buts en matière l’emploi, d’études, de formation et d’autonomie.
42
Conclusion :
« L’aisance à l’oral, la facilité de communiquer, d’argumenter à l’oral

est un facteur essentiel de la réussite sociale et professionnelle, alors que
l’inverse explique bien des échecs. » (Gérard Beaulieu, L’apprentissage de
l’oral).
La compétence communicative à l’oral constitue un défi de taille
importante pour l’apprenant d’une langue seconde. Ce défi est lié à de
nombreux phénomènes individuels, contextuels et psychosociaux qui sont
souvent mal compris par les spécialistes, voire inconnus.
43
Partie
Pratique
Chapitre I :
Analyse du corpus oral
Cadre pratique Chapitre I : Analyse des corpus oral
CHAPITRE I
Analyse du corpus oral
Introduction :
Nous nous proposons dans ce chapitre d’analyser et d’interpréter les

données que nous avons recueillies au département de physique de l’université
de Mohamad Bachir El Ibrahimi - Bordj Bou Arreridj, durant le deuxième
semestre de l’année universitaire 2014-2015.
Les résultats escomptés de cette analyse sont d’autant plus cruciaux qu’ils
auront à confirmer ou infirmer les hypothèses que nous avons émises dans le
cadre de ce projet de recherche. C’est dire toute l’importance que revêt le
présent chapitre dans lequel nous nous attellerons ainsi à un travail méticuleux
de dépouillement, d’analyse et d’interprétation.
Ce dernier chapitre s’articule, ceci dit, en deux sections importantes. La

première section sera consacrée à l’analyse des enregistrements que nous avons
réalisés dans ce département. L’accent sera mis ici sur l’état de communication
orale. Dans la deuxième section, il sera question de dépouillement et d’analyse
du questionnaire que nous avons mis a la disposition des étudiants. Une
conclusion englobera, à l’issue de ce chapitre, les différentes remarques ainsi
que le bilan de ce travail d’investigation.
1-Les étudiants de deuxième année physique : un public spécifique

Ce type de public concerne les étudiants pour qui le français est une
langue d’accès aux études supérieures, et cela soit en France soit dans leurs pays
d’origine où le français est une langue d’enseignement supérieur, ce qui est le
45
cas de l’Algérie. selon S.E Blamet et M.H Legge.(1992 : 81,82,83) , ce public

exprime d’abord des besoins qu’ils nomment « des besoins de communication
générale », qui varient selon l’environnement où ils poursuivent leurs études ,
c’est a dire un environnement francophone , et ces besoins peuvent se résumer à
« des connaissances linguistiques de base , des informations socioculturelles ,
historiques et politiques », et d’autres besoins appelés « besoins d’informations
spécifiques au monde d’étudiant ». En effet, ce public a donc besoin d’avoir des
informations en ce qui concerne le système d’enseignement universitaire, la
signification des diplômes, et des grades, les relations entre les composantes de
ce système, à savoir les étudiants, les enseignants et le personnel administratif.
Les deux auteurs ajoutent un troisième type de besoin : « des besoins de
communication spécifique liée au domaine », ces besoins englobent tout ce qui
est relié au coté didactique et pédagogique de l’enseignement universitaire et de
la spécialité de chaque groupe d’apprenants. Ils réunissent les compétences de
compréhension et de production écrite et orales dont on peut citer : la lecture des
documents de spécialité, des polycopiés, des sujets d’examens, la rédaction des
exposés, des comptes-rendus, la réponse aux questions d’examens, la
compréhension des cours magistraux, les prises de notes, répondre aux questions
des enseignants oralement, présenter un exposé oral.etc.
Ces différents besoins cités ci-dessus et leur importance peuvent varier,
selon le pays où se font les études, les spécialités, les spécificités culturelles,
historiques et politiques du public, les buts et les objectifs tracés.
2-La nature des textes :
D’après la récolte des textes que les étudiants de la branche de physique

abordent, nous avons pu constater qu’ils sont dispensés en langue française, ce
qui veut dire que cette dernière est bien la langue d’étude de cette discipline
46
(voir annexe 1). De ce fait, nous avons eu la curiosité de découvrir les

caractéristiques et les stratégies de communication orale qui s’effectuent au sein
de cette discipline dans un contexte purement didactique (en classe)
3-Les outils d’investigation :
Notre étude s’effectue à partir de l’analyse des données et a comme

objectif ultime de montrer comment est la communication orale dans une classe
de spécialité : physique, dans ce cas-là nous avons opté pour un enregistrement
de quelques cours en classe.
Nous avons pu enregistrer une séance de travaux pratiques (TP) du
module Thermodynamique, un cours et une séance de travaux dirigés (TD) du
module de Physique Atomique
Nous avons utilisé un téléphone portable (Samsung Galaxy grand prime)
Cela nous permettra d’analyser la compétence de communication orale
des deux pôles de la communication en classe (les étudiants et les enseignants).
3-1-Les enregistrements :
E = Enseignant
A = Apprenant
3-1-1-Séance : Atomique (cours)

Transcription de l’enregistrement :
E : des noyaux ayant le même nombre, N, B
Wšnh N ?
ywl ʿndhm nfs ālʿdd , Isotone
47
le nombre c’est le meme , nsmwhm des isotones , c’est ca
ẖmsṭāš sbʿ w sṭāš ṯmny
ẖmsṭāš nāqṣ sbʿ ysāw ṯmny w sṭāš nāqṣ ṯmny ysāw ṯmny
Donc, des noyaux ayant le même nombre
Les isotones, nmdlkm un exemple :
L’album rbʿn ṯmnṭāš w rbʿn ʿšrn
Bilan d’énergie de masse, nhdr ʿl la bombe nucléaire
D’où vient cette énergie ? hāḏ hw āsāl
mnn ǧ āṭāq hāḏ ?
A : (tous parlent en même temps, donc la réponse est incompréhensible)
E : s’il vous plaît silence
D’où vient l’énergie l’hors des transformations nucléons ? hāḏ hw sāl mṭrḥ
La masse des fortitudes dans l’état initiale est supérieure a la masse des
produits, yʿn ntāʾǧ de désintégration
yʿn lktl l qbl ḥtmn tkn ākṯr mn l bʿdh
A : šẖ wāš l yẖl le noyau tāʿ lyrānym tānšāṭr ?
wāšmn ʾšʿāʿ ?
E : donc, le noyau expulse et particule Alpha
La transmission s’écrit … voila X.A-Z
L’énergie libéré l’hors d’une intégration Alpha , Q tsāw la masse L-X nāqṣ (-)
L-
48
Y nāqṣ M Alpha point
tsʿmy wāḥd w ṯlāṯn fāṣl ẖms
Donc, cette énergie libéré se trouve en énergie cinétique des deux noyaux
lmʿādl āṯāny wāš hy ?
La conservation quantitif de mouvements, c’est ca
on a aussi la conservation de la quantité de mouvement, ʾnḥṭāṭ āṭāq , ce qui
nous donne , yʿṭ lnā E
tsāw énergie de la particule
la désintégration Beta fh zǧ , fh Beta plus(+) w Beta moins (-)
Radioactivité Beta moins (-)
L’hors de la radioactivité du Beta moins (-) les nombre de masse A ne change

pas
C’est-à-dire A-Z wāš ymdl Y-A ? Z plus (+) , hāḏ lmʿādl
Au court de cette réaction elle ne prend en compromis entre temps
Le bilan énergétique Q wāš ysāw ? ysāw L-X moins (-) N-Y moins (-) un
électron point (.)ṣfr ,ṣḥ
A : ʾstāḏ
yʿn … kmā ndr l bilan , yʿn hw l N tāʿ le noyau
E : ʾh, hādk L-X w L-Y c’est la masse tāʿ noyau
A : eh, bsḥ ā šẖ normalement tktb N …
E : ah, kf kf
49
Deux, radioactivité Beta plus (+), donc équation X-A-Z Y-A plus (+) E plus (+)
Z-A plus nucléaire Z
3-1-2-Séance : Atomique –TD
Transcription de l’enregistrement :
E : Calculez l’énergie Q. hād lāwlā .
ṯānyān Q tsāw ṣfr fāṣl ṣfr ṣfr ārbʿ ẖms ṯmny ārbʿ fois (x) tsʿmy wḥd w
ṯlṯn
fāṣl ẖms w tsāw
vingt quatre virgule vingt sept.
E : calculez l’énergie cinétique ntāʿ hāḏā w hāḏā
Domine la réaction de la désintégration d’état monicature
A : métamore
E : šḥāl ysāw N ?
E : ysāw masse de l’élément, c'est la masse molaire f (x) nombre …
Parce que le nombre des noyaux hw nfs le nombre des accords, kf kf
Le nombre des noyaux c’est le même des nombres des accords
Donc, N ysāw masse de l’élément, šḥāl ?
ʿndn ʿšr (10) grammes…, la constante de désimplication
E : ṯnn fāsl ṯnn w ẖms
50
3-1-3-Séance : Thermodynamique TP
Transcription de l’enregistrement
E : un plus un égale … wāš lqnā la dernière fois dans cette équation ? škn l
hāb yfkrn ?
A1 : Alpha plus
A 2 : moins Z
As : (ils parlent en groupe en même temps)
E : bnsb l I donc sa sera la même chose , donc j’ai une condition au départ ,
c’est-à-dire un labsisse wl , yʿn mnn ybd l’album dyāl , j’ai une certaine
température, par
exemple : température de départ yʿn cette bara mnā ḥtāl ḥnā yʿn wāḥd l
mtr w nṣ
A : monsieur sāf kf kf l , euh
E : oui, évidement, parce que c’est une propagation de la chaleur
C’est-à-dire la chaleur elle va tmš .donc mātqdrš ṯkn kf kf
E : Bon, j’ai dis qu’on va y avoir ainsi, si vous voulez, deux variations
La première variation elle sera suivant la température
Et la deuxième variation tkn ʿlā géométrique
E : donc, qādr nlq deux distributions de température
hāw hāḏ ykn ʿlā škl …
A : mstṭl
51
E : l’approximation tkn qrbā mlḥ , donc qrnā lḥd lwl w ẖḏnā kāml ḥdd ,
māš kf kf , ḥtā
w lāw tkn la virgule , mais la virgule hāḏ tāṯr w nḥb nẖlwh fl physique .
Parce que nẖdm avec des discutions six (6) jusqu'à seize (16)
Donc, la virgule hāḏk tdẖl fl la précision w nḥb nẖlw toute l’approximation
hāḏk kmā
rāh w mā nẖlwš brk lḥd lwl kmā dr fl les autres modules
Donc, une partie de déclaration …
A : ʾstāḏ , hāḏk la volume ?
E : c’est quoi ce volume ?
Donc, nous avons une partie de déclaration …
Donc, dans cette partie on va déclarer ce qu’on appel les pas, c'est-à-dire un pas
suivant la variable (X) et un pas suivant la variable (I)
Et la dernière, donc, c’est la partie d’affichage de résultats
Donc, dans cette partie de prisivition …, donc j’aurai trois points
Donc, lān je vais faire une exhibition, c’est à dire suivant hnā ʿnd une seule
Variable
E : X ʿqd wāḥd w hyā bdāyt ālmʿlm , yʿn I egale deux , wāš mʿnāth I
égale à
deux ?
yʿn rān fl lʿqd rqm ṯnn , k nql rān fl lʿqd ṯnn yʿn drt ẖṭw wāḥd donc, hnā
52
nʿwḍ ṯnn
Donc, ālān dans cette première partie c'est la partie de déclaration
Donc, nous avons définit le compteur ʿlā lwqt et un compteur ʿlā géométrie
Nous avons définit après deux choses ...
Et la troisième définition kānt ʿlā le paramètre ...
k nql X égale zéro 0 yʿn rāh f l ʿqd rqm wāḥd
yʿn I égale wāḥd , hnā je suis dans la dernière , lʿqd lāẖr
mʿnāth la variable hāḏ X égale L l hyā la longueur, donc, hnā f lẖr ʿnd un
plus de chaleur ...
3-2-Analyse des enregistrements :
À partir de ces enregistrements, nous avons pu constater deux paramètres,

nous avons remarqué :
1- Une alternance entre la langue arabe et la langue française dans le

discours des enseignants, ils écrivent la règle ou le concept sur le tableau
en français, mais l’explication de ce dernier se fait en arabe, c’est ce
qu’on appelle l’alternance codique ou le code-switching.
2- Une rareté dans la participation de la part des étudiants, et si c’est le cas

ces derniers communiquent en arabe dialectal, c'est-à-dire que la parole
est donné la plupart du temps aux enseignants. Nous avons constaté que
très peu d’étudiants participent durant les cours.
53
3-2-1-Pourcentage de prise de parole en classe :
En nous appuyant sur les données enregistrées ainsi que sur le graphique
ci-dessous, nous remarquons un grand déséquilibre dans la prise de parole, nous
voyons avec clarté que les enseignants monopolisent les échanges avec 95%
tandis que les étudiants interviennent rarement avec un faible 05%
Enseignant Etudiant
Graphique N°01 : La prise de parole en classe
4-L'alternance codique : conséquence du plurilinguisme

Si la présence d'une multitude de langues dans notre pays a généré des
tensions, des antagonismes et même des conflits entre usagers et défenseurs des
différents idiomes, Il n'en reste pas moins que cela n'a pas entraîné de rupture
radicale entre les langues, ni compromis la manifestation de fonctionnements
poly glossiques dans les pratiques langagières des Algériens.
En effet, toutes les langues en présence dans notre pays entretiennent,
malgré un climat fait d'hostilités et d'animosités, des relations de contact, donc
d'influences et d'interférences linguistiques réciproques. Les langues semblent,
encore une fois, transcender les conflits idéologiques et les querelles politiques
en tissant pour ainsi dire des rapports de "bon voisinage". Cela est d'autant plus
manifeste aujourd'hui que les Algériens ne peuvent guère s'en passer, dans leurs
54
discours et interactions quotidiennes, des échanges dynamiques et des

interpénétrations des langues entre- elles. Les phénomènes de l'emprunt, du
calque, de l'interférence linguistique, en sont des exemples édifiants dans leurs
pratiques langagières.
4-1-Définition de l’alternance codique :
Le plurilinguisme de la société algérienne a donné lieu a des

comportements langagiers très particuliers mais tout à fait naturels. Les
locuteurs algériens se singularisent, en effet, par des fonctionnements
polyglossiques générés par l’environnement multilingue et dynamique qui
caractérise leur société. Dans leurs interactions quotidiennes, ces locuteurs ne
s’embarrassent nullement d’alterner des codes et de passer d’une langue à une
autre. Ce changement ou cette alternance codique propre aux communautés
plurilingues s’opère ici d’une manière naturelle et ce, au gré des relations
sociales, des stratégies discursives mais surtout en fonction du caractère formel
et informel de la situation de communication.
Mais d’abord qu’est ce que l’alternance codique ? et quelles sont les

frontières séparant celle-ci des autres fonctionnements polyglossiques,
notamment l’emprunt ?
Répondre au préalable à ces questions est d’autant plus important qu’il

permet, à notre humble avis, de lever les équivoques et surtout de dissiper les
appréhensions que suscite aujourd’hui l’emploi de l’alternance codique dans le
champ didactique. En effet, nous estimons que ceux, qui s’opposent ou émettent
réserves et craintes quant à l’emploi de cette stratégie dans le secteur de
l’enseignement, le font beaucoup plus par méconnaissance du phénomène que
par inadvertance, tant qu’il est vrai que la peur nait souvent de
l’incompréhension.
55
Ceci dit, « l’alternance codique est, selon le dictionnaire de didactique du

français langue étrangère et seconde, le changement, par un locuteur bilingue, de
langue ou de variétés linguistiques à l’intérieur d’un énoncé-phrase ou d’un
échange, ou entre deux situations de communication ».1
4-2-Les différentes formes d’alternance :
Les nombreuses études réalisées sur l’alternance codique mettent l’accent

sur trois formes d’alternances : L’alternance interphrastique, l’alternance
intraphrastique et l’alternance extraphrastique.
L’alternance interphrastique consiste, comme son nom l’indique, à

alterner des phrases ou des énoncés. Le locuteur en use pour répéter par exemple
un message ou répondre à affirmation émise par son interlocuteur.
Si l’alternance codique se manifeste à l’intérieur d’une phrase, on parlera

alors d’alternance intraphrastique. Celle-ci fait des constructions syntaxiques
appartenant à deux langues cohabitent dans une étroite corrélation à l’intérieur
d’un même énoncé ou phrase.
L’alternance extraphrastique consiste, quant à elle, à recourir dans une

interaction verbale à des expressions idiomatiques toute faites ou à des
expressions phatiques, sans pour autant transgresser la grammaire des langues
alternées, telles que <<wallah>> (par Dieu), <<inchallah>> (si Dieu le veut),
<<Yaani>> (c’est-à-dire), <<d’accord>>, <<bon>>, <<bien sur>>…etc.
1
ASDIFLE. Dictionnaire de didactique de français langue étrangère et seconde : Paris : éd Jean Pencreach,
2003. P.18
56
4-3-Le recours à l’alternance des langues :
L'enseignant de physique Atomique, professeur expérimenté, parfaitement

francophone, utilise l'arabe dialectal essentiellement pour interagir avec les
étudiants ou renforcer la dimension interactive d'un cours magistral ; en premier
lieu, pour la régulation du cours, rappeler à l'écoute et insister sur les points
importants :
Exemple : nous présentons dans l’exemple suivant l’intervention d’un

professeur de physique atomique. Nous ne pouvons faire abstraction du recours
permanent à l’arabe dialectal. L’enseignant n’hésite pas à insérer des extraits en
arabe dialectal dans son cours qui est censé être enseigné en français.
4-4-Prédominance des alternances intraphrastiques :
Les alternances intraphrastiques sont aussi abondantes que variées dans

les discours des deux parties. Ce type d’alternance est présent aussi à l’intérieur
des énoncés français et dans des énoncés émis en arabe dialectal. Pour illustrer
nos propos, nous présentons ci-dessous quelques exemples :
4-4-1- Dans les énoncés arabes :
- ywl ʿndhm nfs ālʿdd , Isotone[ils obtiennent le même nombre Isotone]
-ʾstāḏ, yʿn … kmā ndr l bilan , yʿn hw l N tāʿ le noyau[monsieur,

c’est-à-dire..Quand je fais le bilan, c’est-à-dire le N du noyau].
- eh, bsḥ ā šẖ normalement tktb N … [mais monsieur, normalement

vous écrivez N…].
-ʾstāḏ , hāḏk le volume ?[monsieur, ce volume là ?]
57
- yʿn rān fl lʿqd rqm ṯnn , k nql rān fl lʿqd ṯnn yʿn drt ẖṭw wāḥd
donc, hnā nʿwḍ ṯnn.[c’est-à-dire, on est dans loqda numero deux,quand
on dit on est dans loqda numero deux cela veut dire, j’ai fais un pas, donc
ici je répète deux].
4-4-2-Dans les énoncés français :
- calculez l’énergie cinétique ntāʿ hāḏā w hāḏā. [Calculez l’énergie

cinétique de celui-ci et celui-ci].
-Le nombre des noyaux c’est le même des nombres des accords
Donc, N ysāw [égale] masse de l’élément.
- le nombre c’est le même, nsmwhm [on les appelle] des isotones, c’est
ca.
- Bilan d’énergie de masse, nhdr ʿl [on parle de] la bombe nucléaire.
- L’énergie libéré l’hors d’une intégration Alpha, Q tsāw[égale] la masse

L-X nāqṣ[moins] (-) L-Y nāqṣ[moins] M Alpha point.
- on a aussi la conservation de la quantité de mouvement, ʾnḥṭāṭ āṭāq

[baisse d’énergie], ce qui nous donne, yʿṭ lnā [nous donne] E.
- oui, évidement, parce que c’est une propagation de la chaleur
C’est-à-dire la chaleur elle va tmš [progresser].
- Bon, j’ai dis qu’on va y avoir ainsi, si vous voulez, deux variations
La première variation elle sera suivant la température
Et la deuxième variation tkn [sera] ʿlā [sur] géométrique.
- Parce que nẖdm [on travail] avec des discutions six (6) jusqu'à seize (16)
58
- Donc, lān [maintenant] je vais faire une exhibition.
- Donc, ālān [maintenant] dans cette première partie c'eùst la partie de

déclaration.
4-5- Commentaires :
Dans ce type d’alternance, c’est-à-dire l’alternance intraphrastique, les

deux interlocuteurs usent d’une variété de procédés lexicaux. Ainsi, nous avons
constaté notamment dans les énoncés émis en langue française l’utilisation
répétée de catégorie grammaticale, telles que les prépositions ″ntaâ"[de], ″fi″
[dans], ″âla″[sur], des déictiques ″hena″[ici], des pronoms démonstratifs
″hadha″[celui-ci] et des conjonctions de coordination comme ″bessah″[mais] et
″wa″[et].
Les alternances où apparaissent ces catégories grammaticales semblent

employées dans une intention de favoriser la communication. Il s’agit là
d’alternance utilisée comme pivot d’interactions pour reprendre le terme de
Castelloti. Les enseignants s’en servent à outrance comme un moyen pour
garder les étudiants attentifs et éviter le ronronnement d’une langue étrangère
difficile a priori pour le public étudiant.
Dans les énoncés émis en arabe, l’alternance codique semble inévitable,

dans la mesure où les termes français qui y sont utilisés n’ont pas d’équivalents
sémantiques dans cette langue, ou que l’enseignant ignore de par sa formation
insuffisante en matière de terminologie technique arabe. Les termes utilisés
souvent ici relèvent du lexique technique et scientifique comme ″isotone″,
″cinétique″, ″masse de l’élément″ …et les exemples ci-dessous en font état.
-calculez l’énergie cinétique.
- ysāw [égale] masse de l’élément, c'est la masse molaire f (x) nombre …

59
- le nombre c’est le même, nsmwhm [on les appelle] des isotones, c’est
ca.
Remarques conclusives : (conclusion)
Il s’agit là d’alternance utilisée comme balise de dysfonctionnement. Leur

emploi permet de combler une déficience lexicale en langue arabe. Elles
peuvent, par ailleurs combler une difficulté ressentie chez les deux
interlocuteurs lors de leur production langagière. Celui-ci laisse ainsi pour un
moment l’utilisation exclusive de la langue arabe pour mobiliser, dans son
répertoire riche a priori en terminologie française, d’autres moyens linguistiques
pour faire face à cette difficulté d’expression ponctuelle.
Il ressort des enregistrements que nous avons réalisés pour les activités
que l’emploi de l’alternance codique par les formateurs sert aussi bien
l’enseignement que la communication. Mais, faut-il le préciser, sa finalité est
limitée dans la mesure où elle ne touche pas les aspects liés notamment à
l’apprentissage.
En effet, si nous avons établi que l’alternance est d’un grand apport dans
la compréhension et l’appropriation linguistique (enseignement) et dans la
création de connivences entre l’enseignant et ses apprenants (communication), il
n’en demeure pas moins que, telle qu’elle est utilisée, elle ne sert guère, à notre
avis, à l’apprentissage notamment dans le perfectionnement de l’aptitude de
l’expression orale des apprenants.
D’ailleurs, nous n’avons noté, tout au long des enregistrements, aucune

intervention de la part des apprenants attestant une certaine maitrise du discours
bilingue, puisque tous les intervenants s’exprimaient dans une seule langue, à
savoir l’arabe dialectal.
60
Chapitre II :
Analyse du questionnaire
Cadre pratique Chapitre II : Analyse du questionnaire
CHAPITRE II
Analyse du questionnaire
Introduction :
Nous avons distribué un questionnaire à 25 étudiants de deuxième année

physique. Notre questionnaire a pour objectif de recenser les différentes
situations dans lesquelles les étudiants de deuxième année physique rencontrent
le plus de difficultés.
Nous allons préciser, dans un premier temps l’objectif de chaque groupe

de questions selon les réponses et les informations attendues :
- Questions 01 et 02 : ces questions traitent du parcours antérieur des

étudiants, par lesquelles nous voulons vérifier si les contenus enseignés
sont de nouvelles information ou une suite du programme du lycée.
- Question 03, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 10 et 11 : A travers ces questions
nous voulons découvrir les types de difficultés que rencontrent ces
étudiants, dans quelle situation ils ont le plus de problèmes et essayer
de connaitre leurs origines.
- Question 12 et 13 : ces deux questions ont pour but de découvrir
l’importance qu’a le module de français et de connaitre les attentes vis-
à-vis du contenu de son programme.
1. Dépouillement du questionnaire :
 Question 01 : Quelle était votre spécialité au lycée ?
Réponses Nombre Taux

Sciences expérimentales 12 48%
62
Sciences de la Matière 06 24%

Mathématiques 04 16%
Génie des procédés 01 04%
Scientifique 02 08%
Total 25 100%
 Commentaire :
48% des étudiants ont obtenu leur BAC en sciences expérimentales, 24%
en sciences de la matière, 16% Math, 4% génie des procédés et 8% scientifique.
Ces réponses nous indiquent que tous les étudiants de deuxième année physique
sont issus de filières scientifiques et techniques et nous pouvons supposer qu’ils
ont tous les pré-requis disciplinaires nécessaires concernant la spécialité
physique.
 Question 02 : En choisissant de faire des études en physique,

saviez-vous qu’elles se faisaient en français ?

Oui 22 88%
Non 03 12%
Total 25 100%
 Commentaire :
88% des étudiants savaient que les études en spécialité physique se font
en français, alors que 12% d’entre eux l’ignoraient. Cela veut dire que la plupart
des étudiants s’attendaient à ce changement de langue d’enseignement.
63
 Question 03 : Dans quelles situations trouvez-vous plus de

difficultés à comprendre ou à vous exprimer en français ?

TD 04 16%
TP 03 12%
CM 18 72%
Total 25 100%
 Commentaire :
72% des étudiants rencontrent des difficultés en CM, 16% en TD, et 12%
en TP. Cela pourrait renvoyer aux difficultés de compréhension orale et encore
écrite car en CM il y a des enseignants qui font appel aux polycopiés.
 Question 04 : Selon vous, ces difficultés sont dues à ?

Difficultés dues à la langue 16 64%
Difficultés dues aux contenus enseignés 09 36%
Total 25 100%
 Commentaire :
64% des étudiants pensent que les difficultés qu’ils éprouvent sont dues à
la langue, et 36% au contenu enseigné. Nous pouvons supposer que les étudiants
donnent plus d’importance aux difficultés dues à langue qui affectent l’accès
aux contenus enseignés.
64
 Question 05 : Quels sont les modules dans lesquels vous trouvez le

plus de difficultés ?
Réponse Nombre Taux

Physique et maths 19 76%
Chimie 04 16%
Atomique 02 08%
Total 25 100%
 Commentaire :
76% des étudiants disent qu’ils ont des difficultés dans les modules de
physique et de mathématiques, 16% dans le module de chimie et 08% dans le
module d’atomique. Le changement de langue d’enseignement pourrait en être
la cause.
 Question 06 : Quand les enseignants expliquent les cours, les

comprenez-vous ?
Réponse Nombre Taux

Tout 01 04%
Pas vraiment 21 84%
Avec difficulté 03 12%
Total 25 100%
 Commentaire :
84% des étudiants ont beaucoup de difficultés à comprendre les

explications pendant les cours, 12% avec difficulté et 4% d’entre eux qui
65
comprennent tout. Ces réponses rejoignent celles de la troisième question

concernant les difficultés en situation CM.
 Question 07 : Selon vous, cette incompréhension est due à :

Lexique de spécialité 08 32%
Explications fournies 05 20%
Méthodologie de l’enseignant 12 48%
Total 25 100%
 Commentaire :
Les réponses concernant l’origine de ces difficultés varient et elles

doivent toutes être prises en considération. En effet, 32% des étudiants pensent
qu’ils ne comprennent pas à cause du lexique de spécialité. Les explications de
l’enseignant sont à l’origine de difficulté pour 20% d’entre eux. 48% des
étudiants ne comprennent à cause de la méthodologie de l’enseignant.
 Question 08 : Faites-vous des lectures en français ?

Oui 17 68%
Roman 00 00%
Livres de spécialités 09 53%
Revue scientifique 08 47%
Non 08 32%
Total 25 100%
66
 Commentaire :
Pour les 68% qui lisent en français, 47% lisent des revues scientifiques,
53% des livres de spécialités et malheureusement 00% d’entre eux lisent des
romans. Alor qu’ils doivent lire davantage de documents de spécialités pour
découvrir et se familiariser avec les techniques d’expressions orales et écrites et
le lexique de spécialité.
 Question 09 : Trouvez-vous des difficultés à lire des documents de

votre spécialité ?

Oui 16 64%
Non 09 36%
Total 25 100%
 Commentaire :
64% des étudiants ont des difficultés à lire les documents de spécialité et
trouvent que ces difficultés sont dues aux nouveaux contenus et au lexique de
spécialité qu’ils ne maitrisent pas, contrairement à 36% qui n’expriment pas de
difficultés.
 Question 10 : Trouvez-vous des difficultés à vous exprimer en

français ?

Oui 22 88%
Non 03 12%
Total 25 100%
67
 Commentaire :
La majorité des étudiants de deuxième année physique, à savoir 88%

rencontrent des difficultés en ce qui concerne l’expression orale, et seulement
12% d’entre eux qui arrivent à s’exprimer un peu en langue française.
 Question 11 : Dans quelles situations orales trouvez-vous des

difficultés ?

Poser des questions aux enseignants 04 16%
Répondre aux questions des enseignants 07 28%
Présenter un exposé 14 56%
Total 25 100%
 Commentaire :
56% d’étudiants ont des difficultés à présenter des exposés c’est-à-dire à

prendre la parole en public. 16% n’osent pas poser des questions aux
enseignants et 28% trouvent des difficultés à répondre aux questions des
enseignants et la non maitrise de la langue pourrait en être la principale cause.
 Question 12 : Trouvez-vous que le programme de français proposé

vous permet d’améliorer votre niveau de langue et de réussir
facilement vos études?

Oui 18 72%
Non 07 28%
Total 25 100%
68
 Commentaire :
72% pensent que le programme de français leur permet d’améliorer leur

niveau de langue malgré son contenu élémentaire et 28% pensent qu’il ne
répond pas à leurs besoins réels et aux exigences de leur spécialité.
 Question 13 : Assistez-vous régulièrement au cours de français ?

Oui 15 60%
Le module est bénéfique 07 47%
Le module est indispensable 02 13%
La présence est obligatoire 06 40%
Non 10 40%
Total 25 100%
 Commentaire :
60% des étudiants assistent aux cours de français parmi lesquels : 47%
trouvent le module bénéfique 13% le trouvent plutôt indispensable alors que
40% avouent qu’ils assistent par obligation. Le tableau affiche également que
40% des étudiants n’assistent pas et trouvent que le module de français est
inutile et estiment qu’il ne répond pas à leurs besoins.
Conclusion :
Le dépouillement des réponses à ce questionnaire nous a permis de

constater que les étudiants de deuxième année physique sont tous issus de
69
filières scientifiques et techniques et qu’en choisissant cette spécialité, ils

s’attendaient tous au changement de la langue d’enseignement.
Quant aux difficultés, les résultats obtenus nous orientent vers la

compétence de compréhension et production orale notamment dans les
situations de CM. Ces difficultés pourraient être causées par la non maitrise du
lexique de la spécialité et les nouveaux contenus qui sont transmis dans une
nouvelle langue que les étudiants ne maitrisent pas assez.
70
Conclusion
Générale
Conclusion générale
CONCLUSION GÉNÉRALE :
La situation sociolinguistique de l’Algérie est marquée par l’existence de
plusieurs langues (K. T-Ibrahimi, 1997).
Dans cette situation, l’enseignement-apprentissage des spécialités
scientifiques rencontre de grandes difficultés.
Face à cette réalité, une vision pédagogique globale s’impose. Il s’agit de
didactiser le contact de langues afin de valoriser les stratégies qui permettent de
faciliter l’apprentissage des connaissances en contexte plurilingue. En effet, la
didactique des langues qui s’intéresse récemment au plurilinguisme est
accompagnée d’une prise en considération attentive du phénomène d’alternance
des langues. L’apprenant ainsi que l’enseignant peuvent alterner les langues
autant pour écarter un obstacle langagier que pour mieux l’affronter (Serra,
1999).
A l’université algérienne, l’enseignement des spécialités scientifiques se
fait en langue française au sein d’un système éducatif arabisé (K. T-Ibrahimi,
1997). Cette situation complexe nous a amené à faire une enquête, à l’université
de Bordj Bou Arreridj, afin d’étudier et de mettre en lumière la communication
orale au sein de la faculté de science de la matière, dans le département de
physique.
Nous pensons que la non maitrise de la compétence communicative orale
dans la langue cible de la discipline est dû à l’enseignement /apprentissage
antérieur de la langue française, en d’autre terme, l’enseignement fondamental
(primaire, moyen), et surtout l'enseignement secondaire où nous trouvons les
différentes disciplines scientifiques notamment disposées en langues française.
Une fois à l’université, l’apprenant prendra conscience du trouble de la
langue étrangère qui est la langue des disciplines scientifiques, ce qui entrainera
inévitablement le phénomène de l’alternance des langues.
72
Conclusion générale
Nous pensons que l’emploi guidé et programmé de l’alternance codique

pourra avoir un effet positif sur la compréhension d’un cours de spécialité en
contexte universitaire.
Cette alternance structure le processus d’élaboration des savoirs qui ne
peut se faire sans le recours à la langue maternelle. La L1 intervient comme outil
métalinguistique ou métacognitif pour faciliter aux apprenants la compréhension
des cours dispensés en L2, et c’est pourquoi nous pensons que l’alternance des
langues est une dimension constitutive d’un enseignement bi-plurilingue qui
vise à mettre en place des connaissances disciplinaires (Coste, 2000).
73
Bibliographie
Bibliographie :
-Christian PUREN, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues,
édition originale papier, paris, 1988, 448 p.
-Conseil des Ministres de l’Education, Etat des lieux en communication orale,

Chenelière Edition, 2008, 219 p.
-Jean DUBOIS, Mathée GIACOMO, Louis GUESPIN, Christiane

MARCELLESI, Jean Baptiste MARCELLESI, Jean-Pierre Mével, Dictionnaire
de linguistique et des sciences du langage, Ed Larousse-Bordas/HER, 1999,
514p.
-Jean-Marc MANGIANTE et Chantal PARPETTE, Le français sur objectif

universitaire, Press Universitaire de Grenoble, 2011, 241 p.
-Jean-Marc MANGIANTE, Français de spécialité ou français sur objectif

spécifique : deux démarches didactique distinctes, Université d’Artois, 2000,
151 p.
-Philippe PERRNOUD, Compétence, langage et communication, Faculté de

psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 2000, 22 p.
-Salim GHETTOUCHI, Les incidences de l’usage de l’alternance codique sur

l’enseignement du FOS, mémoire de magister, Didactique, Université Ferhat
Abbas, Sétif, 2010, 118 p.
Citographie :
http://acedle.org/IMG/pdf/05_Cortier_Kaaboub_Kherra_Benaoum_RDLC_v10n
3_v2.pdf
http://asl.univ-montp3.fr/L308-
09/LADD5/E53SLL1_FLE/Cours_de_Methodologie_T.Bouguerra-
la_competence_de_communication.pdf
http://gerflint.fr/Base/Pologne1/competence.pdf
http://thèse.univ-
lyon2.fr/document/getpart.php ?=lyon2.2005.chaban_0&part=93461
http://www.eldjazaircom.dz/index.php?id_rubrique=280&id_article=1920
75
Annexes
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Annexe :(2)

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La Compétence Communicative Orale en FLE Chez Les Étudiants

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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

UNIVERSITE LARBI BEN M’HIDI –OUM-EL-BOUAGHI

Mémoire de fin d’étude pour l’obtention du diplôme de

Cas des étudiants de deuxième année : spécialité “ physique”.

Réalisé par : Sous la direction de :

Mme Araiche Dalel, Examinatrice

Année universitaire : 2014/2015

Je dédie ce modeste travail

À la mémoire de mon père

À ma mère que j’aime et que j’adore

À mes frères et À toute ma famille

À mes amis et À tous ceux qui ont été À mes cotés

durant la réalisation de ce travail

-Je remercie tous ceux qui ont participé à la

réalisation de ce travail de prés ou de loin

-TouTe ma graTiTude va vers mon direcTeur de

recherche, Mr Boulsane Redha pour ses orientations,

ses conseils, ses remarques judicieuses et sa

-Je remercie les membres du jury d’avoir accepté

La non maitrise du français langue étrangère chez les étudiants en

Notre projet de recherche aura également à mettre en relief les difficultés

Le présent mémoire s’article en quatre chapitres. Les deux premiers seront

Non mastery of the French language in science education students is now

- Chapitre I : L’oral dans les méthodes d’enseignement……………………..10

1-1- La méthode traditionnelle……………………………………………10

1-2- La méthode directe……………………………………………….…..11

1-3- La méthode audio-orale……………………………………………...12

1-4- La méthode audio-visuelle……………………………………..……..13

1-5- L’approche communicative…………………………………………..14

1-5-1- Les principes de l’approche communicative……………………..17

2-1- Essai de définition……………………………………………………..19

2-2- Les caractéristiques de l’oral………………………………………….20

- Chapitre II : la compétence communicative orale…………………………..23

1- Langue, langage et parole…………………………………………………..23

1-4- Le langage est-il instrument de communication ?..................................24

2-1- Les participants à la communication…………………………………25

2-3- Les composantes de la communication……………………………..26

2-4- Le schéma de communication selon R-Jackobson………………….28

2-5- Le schéma de communication selon F-de Saussure…………………28

2-6- Le processus de la communication…………………………………...30

2-6-1- Qu’est ce qu’un réseau ?...................................................................30

2-6-2- Les principaux réseaux de communication………………………31

2-6-2-1- Les réseaux bilatéraux………………………………………..31

2-6-2-2- Les réseaux en étoile………………………………………….31

2-6-2-3- Les réseaux « all channals »…………………………………..32

3-1- Les enjeux de la communication………………………………………33

3-2- Les différentes stratégies de communication…………………………34

3-2-1- La stratégie de coopération………………………………………34

3-2-2- La stratégie de résistance ou d’opposition……………….............34

3-2-3- La stratégie d’évitement…………………………………………34

3-2-4- La stratégie d’influence…………………………………………..34

4-1- La compétence de communication…………………………………..36

4-1-1-1- La compétence lexicale……………………………………37

4-1-1-2- La compétence grammaticale…………………………….37

4-1-1-3- Les compétences phonologiques et orthographiques…….37

4-1-2- La compétence sociolinguistique…………………………………37

4-1-3- La compétence pragmatique…………………………………….38

4-1-3-1- Pour la production………………………………………....39

4-1-3-2- Pour la compréhension……………………………………39

4-1-4- La compétence stratégique………………………………………39

4-1-5- La compétence interculturelle……………………………………40

4-2- Les composantes de la compétence de communication……………...40

4-2-1- Une composante linguistique…………………………………….41

4-2-2- Une composante discursive………………………………………41