1

EPIGRAPHE

L’Etat ne souffrira pas si les cordonniers athéniens connaissent mal leur métier,
les athéniens seront mal chaussés, mais si les éducateurs accomplissent mal leur
travail ou devoir alors ils formeront des générations d’ignorants. Des vicieux qui
amènent la patrie à la ruine.

Les paroles de Platon

(Philosophe)
 2

DEDICACE

A vous mes chers parents LWAMBA DAVID paix à son âme et MWEWA
JOYCE pour l’amour, pour la sympathie, pour l’humanité envers moi.

A ma tante GEORGINE LUZINGA LUKEMWENDO et son époux PROFIL

LUMBU pour votre amour envers moi.

Au chef de travaux Ndiadia Manzenza pour sa disponibilité dans ce travail

A APOTRE SYLA MUTHU MASAMBA, mon père spirituel, spécialement.

A Ange MALUAVANGA pour l’amitié et la générosité témoignée à ma faveur.

Aux amis et compagnons de lutte dans la quête du savoir pour le soutien

multiforme durant les longues années de recherche(études) qui m’ont permis de
rédiger ce travail.

Je dédie ce travail, ma première, œuvre fruit de mes efforts dans la sphère

scientifique.
 3

REMERCIEMENTS

De prime abord, nous rendons gloire à Dieu pour la protection et la grâce dont
avons bénéficié tout au long de cette année.

Ayant bénéficié de multiples bienfaits tout au long de notre cycle de graduat,

nous ne pouvons ne pas remercier tous ceux qui, de loin ou de près ont contribué
à l’épanouissement de notre vie intellectuelle.

Nous adressons un vibrant hommage à monsieur le chef de travaux Jean-Bruno

NDIANDIA MANZENZA qui avec beaucoup de sacrifices et d’agrégations a
accepté de diriger ce travail.

C’est grâce à sa sévérité et sa rigueur que ce travail est arrivé à son terme. Nos
sentiments de gratitude s’adressent à tous enseignants de l’ISP de Mbanza-
Ngungu, en général, et ceux du département de français, en particulier. Par
ailleurs ; un hommage vibrant est mérité est rend a nos familles respectives il
s’agit de: Bienvenue Lumbu, Clarisse Lumbu et les autres

Nous ne passons pas sous silence les amis avec qui nous avons vécu : NOEL
LUKIZOLA, DJEMS TUKEBANA, GLOIRE KUMBAKIMBIKO, ANGE
MALUAVANGA ainsi que tous les camarades de G3 FLA et G3 FLAT.

Que Dieu le tout-puissant, le Dieu de nos ancêtres, les combles de ses

nombreuses grâces.
 4

0. INTRODUCTION
La grammaire est l’étude systématique des éléments constitutifs d’une
langue. On admet généralement que le mot grammaire recouvre pour
chaque état de la langue, un ensemble des structures linguistiques
propre, une description de ces structures et dans l’ensemble des règles
prescriptives. Le petit la rousse illustré (2021.555) la grammaire est
l’ensemble des règles morphologiques, syntaxiques et phonétiques
écrite et orale, d’une langue. C’est aussi étude et la description de ces
règles.
Avec les travaux de CHOMSKY, la définition de la grammaire va
inclure tout ce qui concerne l’étude formelle, mais aussi sémantique,
des phrases grammaticales. Au-delà de cette dichotomie : « une
grammaire dit-il, est un livre de grammaire, tandis que la grammaire
est un ensemble des théories, un ensemble de méthodes. »
Notre travail tiendra compte de cette ambivalence, car il va concerner
les théories grammaticales telles que les vulgarisent les livres de
grammaires et ceux de la linguistique. La grammaire c’est aussi un
instrument susceptible de favoriser le développement de la
compétence communicative1.
Par grammaire, synonyme de la linguistique, nous entendons :
« l’étude systématique des éléments constitutifs d’une langue. Elle
comprend : la phonétique (science des sons du langage des
phonèmes), la lexicologie (science des mots, le lexique), la
morphologie (formes que certains mots sont susceptibles d’utiliser) et
la syntaxe (ensemble des règles qui concernent le rôle et les relations
des mots dans la phrase). Lire M. Grevisse (2009), grammaire
française, le petit Grevisse).

1
Jean SITA, notes de cours de grammaire du français du contemporaine, (G2 français) ISP Mbanza-Ngungu,
2020-2021.
 5

L’enseignement de la grammaire française vise principalement la

maitrise du fonctionnement de la langue française et la pratique de
cette langue. Son apprentissage met donc d’améliorer comme un
moyen de favoriser la compétence de communication des élèves. 2
C’est ainsi que son enseignement doit allier la théorie à la pratique.
Les matières à enseigner sont inventoriées dans le Programme
National (2005) ce programme, malgré la perspective communicative
des langues, spécialement en ce qui concerne la grammaire. C’est
ainsi que les matières grammaticales prévues sont constituées de
structures du français fondamental de divers moyens linguistiques
d’expression des notions (1èr et 2è degrés). Dans les classes terminales
d’enseignement de la grammaire devient occasionnel et les matières
dépendent des difficultés des élèves. Au premier degré l’oral a une
priorité sur l’écrit. Il faut entrainer les élèves à la pratique de la langue
considérée comme moyen de communication. 3

0.1. PROBLEMATIQUE
Parmi tous des difficultés que rencontre l’enseignement/apprentissage
de la grammaire française dans plusieurs niveaux, celle de l’emploi
des méthodes pour l’enseignement de la grammaire française. Notre
travail et liée au domaine de la didactique de la langue française,
tandis que notre travail porte plus particulièrement sur la sous-branche
du français intitulé : « grammaire.» En effet, la grammaire est l’étude
systématique des règles, normes, principes et des lois d’une langue
donnée. C’est aussi pour l’enseigner elle exige des méthodes,
procédés, stratégies, principes que l’on doit suivre et que l’on doit
mettre en exergue pour réussir son enseignement. Et l’on arrive à
constater selon les enquêtes menées auprès des enseignants qualifiés
du cours de français dans quelques écoles de Mbanza-Ngungu.

2
Fidèle NTINU, notes de cours de didactique spéciale du français, (G2 français) ISP Mb/Ngungu, 2020-2021.
3
Fidèle NTINU, notes de cours méthodologie spéciale du français (L1 FLA et FLAT) ISP Mb/Ngungu, 2021-2022.
 6

La leçon de la grammaire est mal enseignée suite aux problèmes liés à

la sous-qualification des enseignants.
La sous-qualification désigne le manque de qualification pour
l’exercice d’une profession (métier) déterminée. Elle exprime donc
une déficience, un manque de connaissances approfondis et
appropriées dans la pratique d’une profession. De manière générale, la
sous-qualification est une variable appelée à être comparée avec celle
de la qualification. Bref, la qualification et la sous-qualification sont
deux notions intiment liées.
Dans le secteur de l’éducation, il ne suffit pas tout simplement de
posséder une quantité d’information, mais plutôt de la quantité
d’information pédagogique qu’il faut transmettre aux apprenants afin
qu’ils deviennent autrement par rapport à ce qu’ils ont été au départ.
C’est ici que se précise le but de la psychologie scolaire en situation
de séquence didactique dans un groupe-classe. L’enseignant averti
veille sur les éléments ou les itinéraires pour réussir son
enseignement4. Pour parcourir un bon chemin de l’enseignement de la
grammaire française aux deux premiers degrés de secondaire, les
bonnes méthodes seraient la SGAO et l’induction. Il nous parait
impérieux de nous poser des questions ci-sous :
1. Les enseignants du cours de français utilisent –ils des méthodes
appropriées à l’enseignement de la grammaire française ?
2. Pourquoi les enseignants n’utilisent-ils pas ces méthodes ?
3. Quels sont ces types d’enseignants qui ne parviennent –ils pas à
appliquer ces méthode ?
4. Les enseignants des français sont qualifiés de l’enseignement du
français ?
0.2. HYPOTHESE
A la lumière de ce qui précède, les difficultés de l’enseignement
apprentissage de la grammaire ne seraient pas liées au manque de
compétence à l’égard des enseignants, mais plutôt elles proviendraient
des enseignants Sous-qualifiés.
4
Pierre MENO, notes de cours de l’introduction aux problèmes de l’éducation (G2 H.S.S, ACA, FLA et FLAT) ISP
Mb/Ngungu, 20
 7

Les sous-qualifiés représentent tous ceux ne figurent pas dans

le « criterium »de la qualification.
NB. 1. Sont appelés sous- qualifiés dans le secteur de l’enseignement
secondaire les enseignants dépourvus de la formation pédagogique
requise pour l’enseignement.
2. Tous détenteur des diplômes soit de graduat soit de licence, et
dépourvus de l’agrégation de l’enseignement « sous-qualifiés ».
Aujourd’hui, bien de pédagogues scolaire et psychologique scolaire
attestent que la sous-qualification des enseignants est l’une des causes
des échecs scolaires. 1-4. Cadre légal5.
Pour la plupart d’enseignants qui enseignent mal la grammaire
française proviendront des domaines qui sont autres que la pédagogie
générale ou appliquée tels que : Droit, science politique, économie,
agronomie etc. C’est pour ces raisons qu’ils n’arrivent pas à bien
employer des méthodes adéquates ou appropriées pour cette
importante sous-branche de français. Ils utilisent la méthode SGAO au
lieu de la méthode inductive et vice versa ou encore d’autres méthodes
qui ne sont pas convenables à l’enseignement de la grammaire. Le
problème résidait donc aux quelques difficultés méthodologiques.
03. CHOIX ET INTERET DU SUJET
Tout travail scientifique doit poursuivre un objectif précis. En ce qui
concerne, nous voulons donc repérer les difficultés que rencontrent les
enseignants au sujet de l’emploi des méthodes appropriés dans
l’enseignement apprentissage de la grammaire française en vue de
proposer des remèdes adéquats après avoir découvert les causes
essentielles. Le choix de ce sujet répond à un double intérêt,
pédagogique et scientifique. L’intérêt pédagogique parce que cette
études peut pousser les enseignants de français à user d’une
méthodologie mieux appropriée en ce qui concerne l’enseignement de
la grammaire et scientifique pour la prise de conscience sur des
difficultés à l’égard des apprenants.

5
Idem
 8

04. METHODE ET TECHNIQUE

Dans le souci d’atteindre l’objectif que nous nous sommes fixés, deux
approches ont concouru à sa réalisation, notamment :
- Une enquête a été menée dans quatre (4) écoles de la place.
Un questionnaire a été remis auprès des enseignants. Cela pour
se rendre compte de la façon dont les enseignants de ce degré
assurent cet enseignement qui s’avère indispensable et surtout
avec quelles méthodes ;
- La technique documentaire nous a permis de consulter des
ouvrages sur l’enseignement de la grammaire française et autres.
Nous trouverons ci-inclus à la bibliographie, les différents
documents consultés à savoir :
Ouvrages, dictionnaires article (revue), webographie, notes des cours
et travaux qui nous ont servi à la réalisation de ce travail.
05. DELIMINATION DU TRAVAIL
Notre recherche a porté sur les méthodes dans l’enseignement
(Apprentissage de la grammaire française aux deux premiers degrés
du secondaire. L’emploie des méthodes abusives à
l’enseignement /Apprentissage de la grammaire française se constate
presque dans beaucoup d’écoles ainsi que les enseignants. Cependant,
pour éviter toutes ces erreurs, nous avons jugé bon de limite notre
enquête aux seuls enseignants qualifiés de quelques écoles de la cité
de Mbanza-Ngungu au cours de cette année scolaire dont la raison de
choix de ces écoles a porté par réseau . A savoir : institut Mwenze à
velela, Institut DISENGOMOKA, Institut Mwilu kiawanga et institut
kola
06. DIVISION DU TRAVAIL
Outres les notes introductive et conclusive, notre travail comprend
trois chapitres. Le premier, il a été question de montrer quelques
théories sur les méthodes d’enseignement/apprentissage de la
 9

grammaire française aux deux premiers degrés du secondaires ; le

deuxième décrira l’enquête réalisée sur les différentes méthodes de
l’enseignement de la grammaire française aux deux degrés du
secondaire.
Enfin, le troisième abordera les implications didactiques.
Dans ce dernier chapitre, nous aurons à proposer, aux enseignants
quelques approches qui ont donné naissance à certaines pratiques
méthodologiques ainsi que quelques fiches des leçons en guise
d’illustration. S’en suivront quelques recommandations et suggestions,
mais aussi celles prévues dans le Programme National de Français de
2005.
 10

CHAPITRE PREMIER : THEORIE SUR QUELQUES

METHODES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA
GRAMMAIRE FRANCAISE.
Les aspects que nous abordons dans le premier chapitre de notre
travail font allusion à la présentation de méthodes choisies pour
l’enseignement/apprentissage de la grammaire française aux deux
premiers degrés du secondaire.
1.1 DEFINITION DU CONCEPT METHODE
La méthode est une démarche générale, structurée et logique qui
domine au cours d’une leçon pour faire acquérir les
connaissances par les élèves. Elle est donc régie des principes, de
procédés, stratégies et les techniques propres à l’enseignement des
différentes disciplines respectives6.
1.2. LES DIFFERENTES METHODES EMPLOYEES DANS
L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS.
En vue de promouvoir l’enseignement/apprentissage du français en
général, il importe d’énumérer des méthodes qui peuvent être
employées dans l’enseignement du français. Plusieurs matières sont
conçues dans le but de débloquer l’expression orale de l’apprenant
conformément au programme national de l’enseignement du français,
parmi lesquelles nous portons notre choix sur
l’enseignement/apprentissage du française, on utilise les méthodes ci-
après :7
1. La méthode interrogative - La méthode expositive
2. La méthode participative - La méthode des centres d’intérêts
3. La méthode active - La méthode globale

6
TFC KIUWU MASAMBA Enseignement/Apprentissage de la grammaire française au 1er degré du secondaire
(essai d’évaluation des méthodes, ISP 2016.
7
Programme national du français 2005.
 11

4. La méthode SGAO -La méthode intuitive

5. La méthode inductive -Approche actionnel
1.2.1 Méthode interrogative
Cette méthode consiste à poser des questions durant tout le
déroulement de la leçon. La méthode interrogative est une démarche
Pédagogique qui exige la participation régulière de l’apprenant
pendant le déroulement de la leçon. Ici l’enseignant et l’apprenant sont
liés par un lien de feed-back (question réponse).
Enseignant (question)
Apprenants (réponse)
A ce niveau, le rôle de l’enseignement, c’est de poser les questions sur
la matière c’est-à-dire, poser les questions en rapport avec la matière
aux apprenants, et ceux-ci répondent.
Le but fondamental de cette méthode, c’est de faire parler l’apprenant
en vue de développer ses aptitudes langagières et de lui faire acquérir
une maitrise linguistique. Cette méthode va mieux avec la leçon de
texte commenté8.
Ce que fait le formateur Ce que font les apprenants
• Il prépare et pose les • Ils répondent aux
questions ; questions posées
• Elabore les supports qui vont • Vote les réponses qui
servir de trame aux sont données
questionnements ; • Ils posent beaucoup de
• Structure les réponses et les questions pour en savoir
utilises pour en poser d’autres ; plus.
• Il a un rôle de « meneur de
jeu » en faisant participer le
groupe ;
• Il suscite les questions des
8
Programme National du Français 2005.
 12

apprenants.
OBJECTIF VISE
Acquisition des connaissances
Avantages Précautions d’emploi
• Permet la participation • Apprendre à poser les questions ;
de « tout » le groupe ; • Bien choisir le support de
• Facilité l’évolution de questionnement ;
la progression de • Préparer les questions selon le
façon permanente. principe défini de progressivité et
en fonction de l’objectif à
atteindre ;
• Utiliser cette méthode en
« allumage » ;
• (début du cours) dans un temps
relativement limité (15 à 20ʼ
max);
• Exploiter toutes les réponses ;
• Le formateur doit maitriser
l’écoute et le questionnement ;
• Veiller à faire participer tout le
groupe.
1.2.2 La méthode participative
La méthode participative consiste à associer la classe aux activités
didactiques pendant la leçon en organisant de discussions ou des
débats entre apprenants dans des petits groupes. A ce moment
l’enseignant a pour rôle d’organiser les débats, de guider ou d’orienter
les travaux des apprenants dans leurs groupes respectifs. Cette
méthode habitue l’apprenant à l’exercice de la parole dans un groupe
ou devant la masse. Ainsi elle est mieux utilisée à l’enseignement de
texte dialogué9.

9
Prudence SAMBA Pédagogie générale, G2 FLA ISP Mbanza-Ngungu 2021-2022.
 13

1.2.3 La méthode active

Comme avec la méthode participative, la méthode active met
l’apprenant au centre de l’enseignement.
L’acquisition de connaissances n’est rendue possible que lorsque les
apprenants trouvent de l’intérêt dans la matière enseignée. Avec la
méthode active, c’est l’apprenant qui a plus de travail que
l’enseignant. Cette méthode englobe en elle la méthode interrogative
par le fait qu’elle sollicite l’implication de l’apprenant à travers des
questions, et la méthode participative par le fait qu’elle met
l’apprenant au centre de l’enseignement. C’est-à-dire, par le fait
d’associer la classe aux activités pédagogiques pendant la leçon. La
méthode active s’adapte à l’enseignement de tous les types
fondamentaux de texte et de la grammaire.
Voice quelques conditions pour réaliser une approche participative :
1. Faire participer activement l’apprenant à tous les aspects de son
apprentissage ;
2. Prévoir suffisamment de temps pour des exercices pratiqués et que
ces exercices soient répétés plusieurs fois ;
3. Adapter (l’enseignant) le rôle de facilitateur et de guide, offrant
des ressources et du soutien aux apprenants ;
4. Contextualiser l’apprentissage, c’est-à-dire, qu’il ait lieu en
relation étroite avec des situations concrètes pertinentes auxquelles
appliquer les connaissances acquises ;
5. Orienter l’apprentissage vers la résolution de problèmes concrets ;
6. Il faut que l’apprentissage soit un processus social, qu’il y ait un
retour d’informations et une interaction entre les apprenants eux-
mêmes et entre les apprenants et l’enseignant ;
 14

7. Que l’apprentissage se fasse « en fonction de la réalité » ; que le

matériel pédagogique et les activités soient articulés autour de
contexte de la vie réel dans lesquelles il sera appliqué ;
8. Que le but de l’évaluation ou de l’auto-évaluation soit d’informer
sur les progrès des apprenants et de contribuer à soutenir et
améliorer le processus d’enseignement et d’apprentissage.
1.2.3.4. Méthode SGAO
Cette méthode est une siglaison qui signifie Structuro-Globale Audio-
Orale. Une méthode appropriée dans l’enseignement de la grammaire
au premier degré du secondaire. Elle est fondée sur « les exercices
structuraux.» Les exercices qui facilitent l’acquisition pratique de la
langue. Ces exercices peuvent se faire par répétition, substitution et
transformation. Les détails concernant cette méthode s’inscrivent dans
les lignes qui suivent.
1.2.3.5. Méthode inductive
Avec la grammaire française, l’induction comporte la présentation du
corpus et certaines particularités de la langue dans un échantillon
assez varié pour que l’esprit puisse en dégager une loi générale ou
« règle » Paul DE MEESTER définit la méthode inductive comme :
« Une méthode qui, partant des structures présentant certaines
particularités grammaticales de la langue dans un échantillonnage
assez varié pour que l’esprit puisse une loi générale ou « règle »,
conclut du particulier au générale. »
D’autre part, le raisonnement inductif est une « opération mentale qui
conclut du particulier au général, de quelques cas à la règle, des faits à
la loi. Bref, on arrive à la généralisation d’une observation à partir de
quelques cas. »
Il est reconnu à cette méthode d’enseignement un certain nombre
d’avantages, notamment :
 15

• Elle fait réfléchir les élèves, mobiliser leur activité mental ;

• Elle développe l’esprit d’observation ;
• Elle permet le dialogue, la vie, par le jeu de questions et
réponses ;
• Elle aide à mieux retenir ce qui est découvert par soi-même.
Pour une bonne démarche de la méthode inductive, il faudrait
présenter les quatre étapes à sa réalisation.
1. L’observation
Il s’agit des exemples concrets par les élèves au tableau noir. Le
maitre attire l’attention dans chaque cas sur l’objet de la leçon et
emploi la craie de couleur pour indiquer les rapports.
2. L’abstraction
Ici l’enseignant attire l’attention des apprenants par l’isolement de
l’élément faisant l’objet de la leçon, c’est-à-dire extraire l’objet de la
leçon des exemples observés.
3. La comparaison
On compare les éléments entre eux enfin de trouver l’essentiel de la
notion ou de règle.
4. La généralisation
C’est la mémorisation de la règle découverte par les élèves;
L’enseignant écrit la règle au tableau noir et le fait répété
individuellement par les élèves.
A côté de ces avantages, la méthode inductive exige l’enseignement
qui y recourt quelques compétences communicatives. Elle suppose
donc une expérience avérée pour ne pas s’exposer aux dangers de la
dispersion et de lenteur. Ce qui pourrait engendrer du désordre et de
 16

la confusion (en touchant à tout). L’enseignant devra avoir la finesse

d’exploiter, par exemple, les fausses réponses et celles qui sont
approximatives en fonction de la notion enseignée.
Les détails sur les étapes de la méthode inductive seront énumérés
dans les lignes qui suivent10.
1.2.3.6. La méthode expositive
1.2.3.6.1 Définition
La méthode expositive est l’une de plus anciennes méthodes utilisées
par les enseignants, où l’enseignant parle et les élèves écoutent.
Aujourd’hui, une leçon donnée sous cette forme dans des classes du
premier et deuxième degré du secondaire, c’est du temps perdu pour
les élèves. Parce que l’enfant n’est pas au centre de son éducation.
Cette méthode l’enseignant à la place de l’élève. Car, il explique la
matière sans tenir compte des intérêts des apprenants. Il est au-dessus
de tous, raison pour laquelle cette méthode et considérée comme ex-
cathedra. En conséquence, les élèves sont incapables de maitriser une
attention soutenue pendant 15 minutes. En matière d’enseignement de
la grammaire dans les classes où nous évoluons, la méthode expositive
présente les impressions aux apprenants de ne pas bien suivre la leçon.
Elle tourne ses avantages à l’enseignant et les désavantages aux
apprenants. Pour l’enseignant, voici les avantages enregistrés :
- Transmission d’un maximum d’informations en un minimum de
temps ;
- Gestion facile du temps d’intervention ;
- Discipline facile à assurer ;
- Très peu de travail pour l’enseignement ;

Du point de vue des désavantages nous citons :

10
Jean SITA Cours de didactique spéciale enseignement de la grammaire française avec la méthode SGAO et
Inductive, G2 FLA –FLAT ISP Mb/Ngungu, 2021-2022.
 17

- L’apprenant est spectateur de sa formation ;

- Peu d’attentif si le sujet est moins intéressant ;
- L’absence d’émulation dans la salle de classe entre les
apprenants.
Cette méthode ne peut être utilisée que partiellement, notamment
espérer d’elle un bon résultat dans l’enseignement11.
La méthode magistrale ou expositive à comme principe de la
transmission des connaissances, un savoir, sous la forme d’un exposé :
Ce que le formateur fait C’est que les apprenants font
• Il parle, commente des • Ils écoutent ;
supports. • Ils prennent des notes ;
• Il montre : outils • Ils posent des questions (si
pédagogiques tels que les ou leur donne la parole).
transparents, les diapos, etc.
(permettre aux apprenants
de suivre le discours).

OBJECTIFVISE
Acquisition des savoirs théoriques et procéduraux
Avantages Précautions d’emploi
• Transmission d’un maximum • Limiter l’exposé dans le
d’information en un minimum temps (environ 15 à 20
de temps ; minutes ;
• Gestion facile du temps • Utiliser plutôt cette
d’intervention ; méthode sous forme de
• Possibilité de s’adresser à un synthèse après une forte
publique nombreux (cours en participation des
amphithéâtre, intervention en apprenants ;
colloque,... • Eviter cette méthode en
début d’après-midi
(digestion, risque de

11
KIUWU MASAMBA Op.cit p.1
 18

somnolence, faim…) ;
• Varier les supports
(papier-bord, transparent,
tableau blanc…)
• Synthétiser le discours
sous forme de schéma ;
• Inscrivez le plan du cours
(les grands thèmes
abordés)
• Pas de retour (rare)
• Mémorisation réduite et
très grande dilution dans
le temps ;
• Apprenant spectateur de
sa formation, peu attentif
si le sujet n’intéresse par
les apprenants ou
intéresse peu

Schéma d’une leçon éxpositive, magistrale ou ex-cathèdre

Le professeur peut commencer par l’énoncé du sujet ou le rappel de
quelques notions ou par l’indication d’éléments utiles à la leçon. Puis,
il expose : il raconte un fait d’histoire, décrit une notion explique un
raisonnement. Cet expose peut être coupé par quelques questions.
Vient ensuite une ou plusieurs synthèses partielles faites des questions
enchainées. La synthèse globale ou finale est faite d’une règle, une loi
ou une leçon morale. Les réponses forment l’application orale.
L’étude, la copie du sommaire, un devoir complète souvent une leçon
expositive12.

1.2.3.7 La méthode des centres d’intérêts

12
Prudence SAMBA Op.cit p.3
 19

Il s’agit de dispenser plusieurs leçons en partant d’un thème central

appelé « Centre d’intérêt »
Exemple : à partir des mangues que les enfants aiment : « centre
d’intérêt » organiser l’enseignement de français sur le vocabulaire :
mangue, manguier, arbre, feuille, etc.
1.2.3.8. La méthode globale
Cette méthode consiste à partir d’un tout (global) pour enseigner les
différentes parties.
Exemple : En français : partir d’un mot pour étudier les syllabes et des
syllabes pour étudier les sons…
1.2.3.9 La méthode intuitive
Elle consiste à recourir au matériel didactique pour faciliter
l’acquisition des matières13.
1.2.3.10 Approche actionnelle (SESAM)
1.2.3.10.1 De la définition de SESAM
SESAM n’est ni anagramme ni abréviation. Il est plutôt un acrostiche,
c’est-à-dire un mot clé ou se greffent des nous services et des objectifs
à atteindre. Il se présente ainsi comme un ensemble des services pour
l’éducation, le savoir et l’appui à la maitrise et l’usage du français.
Ainsi présenté, SESAM constitue tout un programme, un objectif à
atteindre, celui-ci se concentre sur l’usage et la maitre de la langue
française grâce à une méthodologique nouvelle et appropriée14.
De sa conception à nos jours, SESAM constitue une partie de
l’histoire de l’enseignement du français à partir des différentes étapes
et des animateurs qui le constituent (LIVRE PEDAGOGIQUE,
KINSHASA, 2009, p2)
13
Meno MBOKO, Cours de didactique générale G1 lettres ISP Mbanza-Ngungu 2019-2020.
14
Fidèle NTINU Notes de cours de didactique spéciale du français G2 FLA ISP Mbanza-Ngungu, 2020-2021
 20

1.2.3.10.2 De l’historique du projet SESAM

Le projet SESAM est le fruit de la coopération Franco-Congolaise. Il a
pris forme à partir de septembre 2009 et se consolide à nos jours dans
le cadre de cette coopération et le ministère congolais de l’éducation
englobant, pour la partie congolaise :
L’enseignement primaire, secondaire et professionnel (EPSP) et
l’enseignement supérieur et universitaire (ESU) cf. CERNAFOR
(2013). Se poursuit à notre jour à travers le service national de
formation, « SERNAFOR » en sigle.
1.2.3.10.3. De l’objectif de projet SESAM
Le projet SESAM a été élaboré sur base d’un objectif principal. Celui
d’apporter un appui à la maitrise et l’usage du français, langue
officielle, langue d’enseignement, langue de l’administration même de
communication en R D Congo, ainsi que le présent acrostiche
« SESAM » objectif à concrétiser à aide des outils pédagogiques et
des modules de formation initiale et continue en faveur de trois
niveaux de l’enseignement : primaire, secondaire et universitaire, ce
qui explique la mise sur pied de nombreuses ressources pédagogiques
innovantes telles que des fiches pédagogiques jugées plus efficaces et
complètes en lieu et place des fiches de préparation de leçon qui
paraissent fragmentaires et cloisonnâtes (SERNAFOR (2013), Livret
pédagogique…p7)15

1.2.3.10.4 Les objectifs du SESAM

« Le projet SESAM » fixe les objectifs ci-après :

15
Idem p10
 21

-Objectifs langagiers : l’objectif doit être en rapport direct avec les

compétences à travailler. L’apprenant sera capable de communiquer, à
l’oral ou à l’écrit, avec les autres.
-Objectifs linguistiques : concernent les sous-branches du français :
* Grammaire : l’apprenant sera apte d’appliquer les dispositions
grammaticales dans le français oral ou écrit.
* La phonétique et la phonologie : L’apprenant sera capable de lire
expressivement le texte.
* Lexique : L’apprenant sera capable de découvrir les mots nouveaux
et de les utiliser dans son expression orale et écrite.
-Objectifs interculturels : L’apprenant sera capable de dire du thème
ce qu’il connait par rapport aux réalités de son milieu.
1.2.3.10.5 Fiche pédagogique SESAM
Avant de présenter l’ossature de la fiche pédagogique proprement dite,
définissons d’abord quelques notions clé du cadre Européen Commun
de Référence pour les langues, CECR en single de 2001. Il s’agit de
l’approche actionnelle, approche par compétence, la notion de
« tâche », le référentiel SESAM, etc.
1.2.3.10.6. Quelques notions clés du CECR
1.2.3.10.6.1. Approche actionnelle
L’approche actionnelle « considère avant tout l’usage et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches
(qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action
particulier » (CECR, 2001 : 15). Ainsi apprendre une langue ne se
résume dons plus à faire des exercices de grammaire mais plutôt à
communiquer. Ce dernier verbe sous-entend lui-même cinq verbes :
PARLER, ECOUTER, ECRIRE, LIRE et INTERAGIR dans la langue
 22

cible. Avec l’approche actionnelle, on travaille à partir des supports

authentiques (articles de journaux, émissions de radio, publicités,
affiches recettes de cuisine, tracts…). L’enseignant peut « didactiser »
son enseignement en exploitant en classe les supports authentiques.
L’apprenant est en effet considéré comme un citoyen, acteur social,
c’est-à-dire qu’il a une vie en dehors de la classe. Il sera donc amener
à parler français dans différents domaines de la vie, notamment :
privé, publique, scolaire et professionnel. Aussi, il devra savoir qu’on
ne parle jamais pour rien. On parle pour faire pour faire quelque
chose. Dans ce sens, on dit que : « dire, c’est faire ou parler, c’est
agir. »
En classe, comme dit ci-haut, on va privilégier la dynamique de
groupe (alternance entre la classe entière, les petits groupes, les
binômes, etc…). L’approche actionnelle encourage aussi l’auto-
apprentissage et l’auto-évaluation.
1.2.3.10.7 Compétences générales et découpage de la compétence de
communiquer.

L’usage d’une langue y compris son apprentissage,

comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus
et comme acteurs sociaux, développent un ensemble des compétences
générales et notamment une compétence à communiquer
langagièrement.
Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou
communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et
savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-comprendre. Par
ailleurs, le CECR a découpé la compétence à communiquer
langagièrement en trois composantes (linguistique, sociolinguistique
et pragmatique) et en cinq compétences langagières.
1.2.3.10.8. Compétences langagières
 23

On pourrait, à ce stade, résumer le cadre comme la somme de niveaux

de maitrise de compétences (langagières ou non langagières) entrant
dans la réalisation de taches. On parle de :
-Compréhension orale (j’écoute et je comprends),
-Expression orale en continu (je prends la parole),
-Expression orale en interaction (je prends part à une conversation),
-Compréhension écrite (je lis et je comprends),
-Expression écrite (je rédige).
Comme on apprend une langue de façon progressive, le CEER a défini
pour chaque compétence langagière et pour chaque niveau
d’apprentissage, des descripteurs. Il s’agit d’une liste d’objectif
langagier que l’apprenant doit maitriser. Les compétences langagières
qui correspondent à chaque niveau sont décrites de manière détaillée
dans le Référentiel SESAM/EPSP.
1.2.3.10.9 Notion de « tache »
Est définie comme tache toute action, en fonction d’un problème à
résoudre, que mobilise l’apprenant en vue de parvenir à un résultat
donné. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de
déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’imposer la décision dans la
négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander
un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère
ou de préparer en journal de classe.
En bref, la tâche est la réalisation de quelque chose,
l’accomplissement en termes d’action. Autrement dit, l’usage de la
langue n’est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la
fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus pragmatique
(accorder le pp en se servent de la règle) au plus conceptuel (écrire un
livre, un argumentaire).
 24

1.2.3.10.10 La fiche pédagogique SESAM proprement dite

1.2.3.10.10.1 Schéma sans commentaire
THEME COMPETENCE(S) TRAVAILLEE(S)

Niveau :
Support :
Objectif
*Objectif langagiers :
*Objectifs linguistiques :
-Grammaire
-Lexique
-Orthographe (phonie-graphie)
-Phonétique-phonologie
*Objectifs (inter) culturels
*Savoir-être
*Savoir apprendre
a. Vérification des connaissances
b. Déroulement de la leçon
• Activité 1 : Mise en route ………..minutes
• Matériel :
• Organisation de la classe :
• Conseils méthodologique de l’enseignant
 25

• Consigne pour l’apprenant

• Activité 2 : compréhension globale ……minutes
• Matériel :
• Organisation de la classe :
• Conseils méthodologique de l’enseignant
• Consigne pour l’enseignant
• Activité 3 : compréhension détaillée …………minutes
• Matériel :
• Organisation de la classe :
• Conseils méthodologique de l’enseignant
• Consigne pour l’enseignant
• Activité 4 : synthèse …………….minutes
• Matériel :
• Organisation de la classe :
• Conseils méthodologique de l’enseignant
• Consigne pour l’enseignant
• Activité 5 : Application …………….minutes
• Matériel :
• Organisation de la classe :
• Conseils méthodologique de l’enseignant
• Consigne pour l’enseignant
c. Prolongements
 26

d. Documents pour approfondir le thème ……….minutes

1.2.3.10.10.2 Schéma commenté
La fiche pédagogique SESAM présente deux parties distinctes dans sa
disposition :
• La première porte sur la présentation :
• De l’enseignement
• De la matière
• Du temps de prestation
• Des compétences à travailler
• Du thème
• Du niveau d’études
• Des supports
• La deuxième est pédagogique
Elle repose sur :
• Les aspects pédagogiques
• L’enseignement de la langue française (texte, grammaire,
vocabulaire, orthographe…)
• Commentaires de ces différentes parties :
Les compétences à travailler :
Le bureau International du Travail (BIT) définit la compétence
comme étant « la capacité d’accomplir les tâches afférents à un emploi
donné ».
 27

En ce qui concerne SESAM, la commission réunie dans les buts de

définir les compétences les a présentées de la manière suivante selon
les niveaux :
• NIVEAU B1.1 7ème ET 8ème années du secondaire
a. COMPREHENSION ORALE/ J’écoute et je comprends
• L’apprenant comprend le message découlant de la lecture du
texte de l’enseignant ;
• L’apprenant saisit le contenu d’autres textes entendus d’intérêt
littéraire et d’un niveau de la langue correct ;
• L’apprenant peut comprendre le contenu d’autre texte enregistré
ou lu ;
• L’apprenant comprend un ordre, une interdiction, une mise en
garde, une consigne de travail, de sécurité…
Expression orale en interaction (je prends part à une
conversation)
• L’apprenant peut échanger avec quelqu’un dans une
conversation simple ;
• L’apprenant peut échanger avec quelqu’un au téléphone
• L’apprenant peut participer aux jeux devinettes ;
• L’apprenant peut comparer les choix, leurs avantages, leurs
inconvénients…
• L’apprenant peut expliquer et justifier son opinion quand il n’est
pas d’accord avec une autre personne ;
• L’apprenant peut s’informer, se renseigner.
 28

Expression orale en continu : Je prends la parole

• L’apprenant sait utiliser les moyens d’expression de divers
notions (expression de l’opinion, de l’accord, du désaccord,
etc…) et respecter les modalités d’énonciation (lieu, temps,
manière, cause, etc.)
• L’apprenant peut exposer des textes simples et imaginaires
(narration, description…),
• L’apprenant peut parler d’abord des réalités de son milieu socio-
culturel, de son expérience et ensuite de l’univers extérieur ;
• L’apprenant sait distinguer les divers types de phrases et les
utiliser,
• L’apprenant sait décrire un fait vécu, une scène, un objet, un
être, etc.
• L’apprenant peut rendre compte correctement de ses émotions et
sentiments dans différents types de texte à l’orale (narration,
description) ;
• L’apprenant peut donner des explications détaillées à une
personne sur une procédure qu’il connait (utilisation de la
télévision, du téléphone, etc.)
• L’apprenant peut reformuler ses propos s’il n’a pas été compris.
• L’apprenant sait exprimer une idée de différentes nuances (un
refus, un ordre…)
b. COMPREHENSION ECRITE : Je lis et je comprends
c. L’apprenant lis et comprend les textes courants imaginaires
(descriptif, narratif, dialogue, etc.)
d. L’apprenant sait consulter convenablement le dictionnaire pour
trouver la signification des mots ;
 29

e. L’apprenant sait restituer l’essentiel de l’information récoltée et

étudiée et prendre position.
Expression écrite : j’écris
f. L’apprenant peut rédiger des petits messages, lettre, narration,
simples descriptions.
g. L’apprenant peut rédiger des textes simples, réalistes ou
imaginaires.
h. L’apprenant peut saisir et restituer la ponctuation à l’écrit.
i. L’apprenant peut rédiger des petites descriptions sur le sujet
courant en imitant des textes lus.
j. L’apprenant peut reconstituer par écrit une phrase à partir
d’éléments présentés en vrac.
k. L’apprenant peut rédiger des phrases correctes, les réunir en
paragraphes pour aboutir à des compositions ;
l. L’apprenant peut imiter par écrits des textes (poèmes, texte
publicitaire…)
m.L’apprenant peut décrire par une expérience vécue, ses réactions
et ses sentiments…)
EN GRAMMAIRE niveau B1.1
Pour réussir, l’apprenant connait/sait à l’écrit et à l’oral :
• Les différentes propositions (principales, subordonnées relatives
et subordonnées conjonctives) ;
• Les différents constituants d’une phrase (groupe sujet, groupe
verbal, groupe nominal circonstanciel) ;
• Faire la différence entre la phrase verbale et la phrase
nominale ;
 30

• Les différentes formes d’expansion du nom (nom+ adjectif

qualificatif ; nom + complément du nom ; nom + proposition
subordonnée relative) ;
• Les homonymes les plus courants et différents sens ;
• Accorder les adjectifs, il connait les adjectifs invariables ;
• Dans un texte, pour éviter les répétitions, l’apprenant peut
remplacer les noms ou groupe de noms per des pronoms de
façon cohérente ;
• Trouver le style direct et le style indirect ;
• Trouver les synonymes et les antonymes des mots ;
• Reconnaitre les mots qui font partie d’une même famille de
mots ;
• Accorder les participes passés ;
• Employer le subjonctif présent
• Structurer récit en utilisant des connecteurs logiques ;
• Utiliser des outils d’expression de l’opinion (verbe,
expression).
LE THEME
Le thème à exploiter doit être tiré du programme national, du manuel
scolaire agréé par la Ministère de l’EPSP ; le thème constitue la base
de l’organisation de la classe de français, il doit être choisi selon les
critères suivants :
• Le niveau d’étude
• Les intérêts profonds de la classe
• L’âge et le sexe de l’apprenant
 31

• L’environnement socio-culturel de l’apprenant

• Les cadres étrangers intéressant et correspondant au thème.
LE NIVEAU
Le niveau de la classe est défini en fonction du référentiel (Cf. supra)
LE SUPPORT :
Le support pédagogique peut être constitué d’un texte oral (un conte)
ou écrit, des images (films, bande dessinée, etc.) extrait d’un article,
de journal, de revue etc. Il peut s’agir aussi d’un dictionnaire pour
expliquer certains mots par l’élève.
LES OBJECTIFS
Ils sont multiformes : d’une part pédagogique et d’autre part SESAM.
a) Les objectifs pédagogiques
Ils sont l’ensemble des moyens, des techniques, des méthodes,
procédures ou instruments mis à la disposition des formateurs voulant
formuler et contrôler de façon objective les résultats auxquels ils
désirent aboutir.
L’objectif est en fait ce que saura, fera, sera un élève au terme d’un
processus d’apprentissage. C’est un résultat défini indépendamment
des moyens qui sont nécessaires pour l’atteindre.
b) Les objectifs de SESAM
Pour les arrêter, les membres de la commission se sont référés aux
objectifs contenus dans le PN Congolais. Ils sont définis comme suit :
Cf. supra.
DANS LA PARTIE PEDAGOGIQUE
Dans la partie pédagogique, la fiche pédagogique SESAM comprend
les étapes ci-après :
 32

a) Vérification des connaissances

L’enseignant vérifie les acquis antérieurs sur un thème étudié ou sur
d’autres matières ; il peut recourir à des notions de grammaire,
vocabulaire, … déjà étudiées.
b) Déroulement de l’unité pédagogique
Cette étape concerne principalement l’étude ou l’analyse d’un texte
écrit, d’une icône, de séquence, d’une bande dessinée etc. Elle
comprend les étapes suivantes :
Activité 1. Mise en route
Par des questions généralement posées à l’ensemble de la classe,
l’enseignant se propose d’attirer l’attention de ses apprenants sur le
thème qu’ils vont aborder. L’élève doit aimer ce thème pour se
l’approprier. Il faut un thème qui fait partie de l’environnement de
l’apprenant. Pour arriver à accrocher l’attention de ses apprenants,
l’enseignant doit recourir principalement à des supports visuels
(images, photos). A l’étape de la mise en route, le thème découvert par
l’apprenant peut être porté dans son journal de classe puis la date de la
prochaine vérification des connaissances.
Nous devons noter que la fiche pédagogique SESAM comporte une
partie « procédés et méthodes » qui porte sur les éléments ci-après :
• Matériel utilisé : (Texte, image, objet, texte imagé…)
• Organisation de la classe : Le choix de l’organisation de la
classe revient à l’enseignant (soit par groupe classe, soit par mini
groupe de 3,4, en individuel ou collectivement).
• Conseils méthodologiques à l’enseignant : Il s’agit de la
démarche méthodologique pour les atteindre les objectifs. Ce
sont des dispositions pratiques pour l’enseignant, à savoir :
Quelles voies emprunter pour conduire l’apprenant à bien
 33

s’intégrer dans la classe, dans la leçon, en vue de participer à la

découverte du thème.
Les conseils sont donnés à l’infinitif.
• Consignes à l’apprenant : Ce sont des directives que
l’enseignant donne à son apprenant pour mieux l’intégrer dans
son schéma ; ces consignes sont donnés à l’infinitif.
Ces directives reviennent à toutes les étapes de l’analyse et de
l’étude du texte.
Activité 2. Compréhension globale
A cette étape, l’enseignant amène ses élèves, après sa lecture
expressive, sur le contenu de l’élément présenté ou lu (qui parle ? A
qui ? Où ? Quand ? Etc.)
L’enseignant peut aussi se permettre de faire découvrir le genre
littéraire du texte exploité (conte, poème, roman, théâtre, article,
journal bande dessinée etc.
Suivant les conseils pédagogiques ci-haut, l’enseignant seul doit
disposer du texte. L’enseignant peut distribuer à ses élèves la grille de
compréhension sur laquelle les groupes répondent aux questions qui y
sont posées collectivement ou en groupe.
Activité 3. Compréhension détaillée
Autant à l’étape de la compréhension globale qu’à celle de la
compréhension détaillée, l’apprenant doit :
• Répondre aux questions inscrites dans les différentes grilles de
compréhension par équipe de 2 à 3 ou collectivement.
• Noter dans son cahier de cours les réponses sorties des mises en
commun au TN.
 34

Quant à l’enseignant, son rôle se limite à surveiller l’activité des élèves

travaillant en groupe, à organiser la mise en commun en vue de dégager
l’idée essentielle.
SYNTHESE
Elle présente deux aspects :
• Synthèse partielle
Après avoir dégagé l’idée essentielle de chaque partie du texte analysée ou
étudié, l’enseignant doit amener son élève à découvrir L’idée générale du
texte ; cet exercice va servir d’évolution de la maitrise et de la
compréhension de tout texte.
• Synthèse globale
Elle présente deux aspects :
• La vue générale sur le thème :
La synthèse porte sur l’idée dominante du thème : l’enseignant peut
amener sa classe à un débat portant sur le texte ou sur le thème même.
Pour les petites classes de B1.1, l’enseignant peut organiser des jeux
devant conduire à trouver le plus des mots ne figurent pas dans le texte,
mais appartenant au thème central (jeu du soleil, triangle etc.)
L’APPLICATION
A cette étape, l’enseignant propose à ses apprenants de renforcer en les
sortants du lot, certaines notions constituant, dans l’ancienne approche, des
« sous-branches » : (grammaire, élocution, dictée, phraséologie, etc.)
SESAM faisait du thème un tout englobant toutes les notions, nous
insérons dans cette partie, quelques applications grammaticales, lexicales,
phonétiques et phonologiques… Nous considérons que l’élève a appris ces
notions à l’étude, mais qui sommeillent en lui et suffit de réveiller. Il faut
alors une méthodologie appropriée pour ce genre de réveil. On peut aussi
prévoir dans une fiche, des exercices de narration : c’est-à-dire l’élève
raconte une histoire dans laquelle il décrit son métier de vie (sa maison,
 35

son village ou son avenue, son marché, son milieu de sport ou autres
activités quotidiennes) en rapport avec le thème étudié.
PROLONGEMENT Le prolongement constitue la partie essentiellement
écrite de notre enseignement/apprentissage, pendant la classe ou à
domicile : c’est le devoir de rédaction ou d’exercices grammaticaux.
1.3. LES METHODES UTILISEES POUR L’ENSEIGNEMENT
/APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE FRANÇAISE
Comme nous avons relevé à l’introduction, notre travail porte sur les
méthodes de l’enseignement/apprentissage de la grammaire française aux
deux premiers degrés du secondaire. Aux deux premiers degrés la
grammaire doit être enseigné systématiquement, car à ces degrés l’orale a
une priorité sur l’écrit. Il faut donc entrainer les élèves à la pratique de la
langue considéré comme moyen de communication.
Dans ce cas il s’agit d’employer impérativement la méthode SGAO pour le
1er degré, et l’induction pour le 2ème degré.
Dans les classes terminales l’enseignement de la grammaire peut aussi être
enseigné avec la méthode inductive, toutefois cet enseignement devient
occasionnel et les matières dépendent des difficultés des élèves.16
Le Programme National du Français (PNF) prévoit et organise
l’enseignement/apprentissage du français en l’éclatant en ses sous-branches
qui sont au nombre de huit.
Les huit principales sous-branches de français sont :
• L’approche thématique
• Le texte (analyse détaillée, de commentaire, dialogué, de lecture
expressive, de lecture personnelle).
• L’exploitation syntaxique ou grammaticale (grammaire)
• L’exploitation lexicale (vocabulaire)
• L’exploitation orthographique (orthographe, dictée)
16
Ibidem
 36

• L’exploitation stylistique (stylistique)

• L’exploitation orale (élocution, exposés, débats, compte-rendu de la
lecture)
• L’expression écrite (rédaction, dissertation, commentaire écrits sur le
texte).
Voici le schéma de ces sous-branches dans le processus de
l’enseignement/apprentissage du français au secondaire.17
THEME (CENTRE D’INTERET

APPROCHE THEMATIQUE

TEXTES

D’analyse Du commentaire ou commenté

DialoguéDe lecture expressive
De lecture personnelle
détaillée

EXPLOITATIONS

Exploitation lexicale Exploitation syntaxique Exploitation Exploitation

(vocabulaire) ou grammaticale orthographique stylistique
(orthographe, dictée) (stylistique)

EXPRESSIONS

PRESSION ORALE : (Elocution, exposés, débats, EXPRESSION

compte-rendu de lecture
ECRITE : (Dictionnaire, rédaction, commentaires écrits sur le

17
Jean SITA Notes de cours de didactique spéciale enseignement de la grammaire avec la méthode SGAO et
Inductive G2 FLA ET FLAT ISP Mb/Ngungu 2021-2022.
 37

Il sied de signaler que le schéma présenté ci-dessous permet ou guide

les enseignants à bien suivre la démarche méthodologique du français
tels que énumérés ci-haut dans le cadre du processus d’enseignement
de français qui part généralement du texte.
Dans l’exploitation se fonde sur l’enseignement de vocabulaire,
grammaire, orthographe, dictée, etc. L’expression va généralement
s’épanouir sur l’élocution, exposée de compte-rendu et la rédaction.
1.4. METHODE SGAO
La méthode SGAO est inspirée du structuralisme ce courant
linguistique considère une langue comme une macrostructure, c’est-à-
dire un ensemble d’éléments interdépendants dont le sens ne peut être
saisi que dans le contexte bien précis.
1.4.1. Définition de la
méthode SGAO
Le centre de linguistique théorique et appliquée (CELTA) définit cette
méthode comme étant :
« la méthode structuro-globale-audio-orale », est très simple dans son
principe. Elle consiste essentiellement à enseigner globalement des
structures selon une programmation stimulante qui, en s’appuyant sur
des fréquences d’emploi, donne immédiatement à l’élève des
possibilités d’expression.18
Dans cette étude, il sera une préoccupation, de l’aspect audio-orale qui
ne nécessite aucun équipement approprié. Il recourt à un support
technique intéressant : « les exercices structuraux.» L’on notera que
cette méthode peut être audio-orale, audio-visuelle ou télévisuelle. Les
exercices structuraux, c’est une technique de fixation des structures et
du vocabulaire à enseigner.

18
Idem P.27
 38

1.4.2. L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE A TRAVERS

LES EXERCICES STRUCTURAUX.
1.4.2.1 DEFINITION
Les exercices structuraux sont employés comme supports de
l’enseignement/apprentissage de la grammaire, en vue d’en maitriser
les schèmes structurels dans la méthode Structuro-Globale Audio
Orale, dite « SGAO », en sigle. Nous en parlerons dans les lignes qui
suivent. Mais que faut-il entendre par « exercices structuraux » ?
Il sied d’affirmer qu’il est actuellement absurde de s’adonner aux
exercices d’applications basées sur les « règles » de grammaire, grâce
aux explications claires des études linguistiques psychologiques
incitant à enseigner une langue vivante c’est de cette façon
REQUEDAT appelle :
« Des exercices beaucoup plus systématiques qui conduisent au
maniement automatique des principales structures phoniques et
grammaticales », qui signifie des exercices structuraux en tant que
« Des séances de langage préparant l’élève à penser dans le cadre
grammatical d’une langue sans interférence linguistique maternelle.
Ils permettent l’acquisition d’habitudes linguistiques amenant à un
automatisme de réaction suffisant pour permettre à celui qui parle de
se concentrer sur la communication de sa pensée et non sur les modes
d’expression.»
1.4.2.2. Caractères généraux des exercices structuraux
Les exercices structuraux sont un instrument très efficace comme nous
l’avons connu dans les textes ci-haut. Il ne sera pas donc pas étonnant
que les spécialistes de méthodologie du français, les instructions et
directives officielles que vous lirez, et vos inspecteurs vous les
recommandent. Mais désillusionnez-vous tout de suite ; il n’existe pas
pour l’instant un manuel approprié conçu pour notre système
d’enseignement et adapté à nos réalités.
 39

Cela signifie, vous vous en doutez, que vous avez à composer seul vos
exercices structuraux pour votre classe. Et pour que vos exercices
structuraux soient efficaces, ils devront répondre à ces exigences que
nous allons décrire dans les pages qui suivent :
La simplicité

Généralement les exercices structuraux sont censés à l’utilisation orale

et recourant très peu à la pensée ensuite les structure longues et
complexes convenant à un usage graphique plutôt qu’à réflexion orale.
Par contre, un exercice qui n’est pas complexe met clairement la
structure en évidence à apprendre ou à corriger .Chaque structure est
enseignée ; elle ne peut pas être associée à des structures enseignées.

La variété
Tous, nous savons la monotonie lasse très vite. C’est dans la variété
que l’intérêt est tenu en importance. La variété se rattache la durée de
l’exercice. L’expérience nous enseigne de nous en tenir à une dizaine
de phrases par exercice. La durée et la variété nous aident à avoir
l’équilibre parmi ces deux objectifs très prépondérants : la création et
la fixation d’habitudes de langue d’une part, la maintenance de
l’intérêt, d’autre part

La progression
La préoccupation classique des enseignants c’est « du simple au
complexe ». Les dichotomies qui s’opèrent dans l’exercice comme à
l’intérieur des séquences tout suivant la gradation.

La mise en évidence des oppositions

Dans ce procédé, les structures s’acquièrent facilement si celles-ci

sont présentées de la manière opposée :
Féminin/masculin ; singulier/pluriel ; actif/passif ; etc.
Ces contraintes sont introduites dans une conversation professeur-
élève ou apprenant-apprenant. Avant tout, l’exercice structural est
 40

oral, les marques saillantes et le plan auditif seront soulignés à l’instar

de ceux-ci : actif/active ; passif/passive.

Connaissance linguistique à enseigner

Pour bien avoir composé les exercices structuraux, il est valable quand
on a la jouissance d’une connaissance agréable de la description de la
langue à enseigner. Cette exigence des exercices structuraux est à la
fois une sonnette d’alarme à qui n’a pas pris garde à perfectionner ses
connaissances de la langue qu’il enseigne.
1.4.2.3. But des exercices structuraux
Les exercices structuraux dont l’avantage essentiel est d’amener
l’élève à une autonomie complète dans le maniement des structures
grammaticales et à déduire lui-même les règles qui sous-tendent les
mécanismes qu’il sait utiliser. Ces exercices structuraux ont la
destination de faire à apprendre et la mise en pratique, la maitrise
verbale d’une langue, tant niveau phonique que grammatical et lexical.
Ils offrent deux avantages, ils sont un entrainement à l’expression
orale, ils ramènent à l’accroissance de la compétence linguistique. Ce
but est de corriger une structure mal employée ou maitriser une
grammaire de base de quelques difficultés, chauffer l’élève à la mise
pied de sortes morphologiques et cadres syntaxiques qu’il ne sait ; ont
plusieurs avantages. Notamment :
De la part de l’enseignant : ils permettent de préserver l’esprit
d’initiative du professeur. Celui-ci n’est pas tenu de suivre à la lettre
telle ou tel autre manuel scolaire. Au contraire, il peut à tout moment
composer des exercices pour étayer Ses leçons, rompre la monotonie
et apprendre à ses élèves à se servir de leur imagination. Car les
structures sont nombreuses et variées : leur quantité est telle qu’aucun
manuel ne parvient à les consigner toutes.

De la part de l’élève : ils permettent d’apprendre la grammaire non

pas indirectement par des règles, mais directement par des oppositions
 41

structurales qui font comprendre inductivement la règle et la font

pénétrer au point d’automatisme.
Ils privilégient le déblocage de l’expression de l’élève d’abord à l’oral
et ensuite à l’écrit, etc.
1.4.2.4 Types d’exercices structuraux
Il existe plusieurs types d’exercices structuraux. NKongolo et ses
collègues nous en donnent les suivants : les exercices de répétition, les
exercices de transformation et de substitution. Mais alors, nous allons
baser beaucoup plus sur les deux premiers qui feront l’objet de notre
étude. A l’exception de la substitution puis qu’il n’y a pas
concordance entre la substitution et notre sujet du travail. Car, il est
difficile de traiter la substitution qui ne faciliterait pas la compatibilité
dudit travail.

Les exercices de répétition

On parle d’exercices de répétition, lorsque l’élève est appelé à
reproduire la structure que le professeur lui propose. Ce type
d’exercices se discrimine en trois sous-catégories que sont : la
répétition simple, la répétition régressive et la répétition avec addition.
a. La répétition simple : ici, il s’agit de répéter une réplique courte.
C’est le cas de l’exemple suivant :
Exemples :
- P. : J’en suis certain.
- E. : J’en suis certain.
La répétition régressive, lorsqu’il s’agit de répéter de longue séquence.
Nous reprenons l’exemple proposé par les auteurs du Guide… :
Ex :
- P : c’est sûr.
- E : c’est sûr.
- P : la cruche est déjà cassée, c’est sûr.
- E : la cruche est déjà cassée, c’est sûr.
- P : qui y va, la cruche est déjà cassée, c’est sûr.
- E : qui y va, la cruche est déjà cassée, c’est sûr.
- P : si c’est MATONDO qui y va, la cruche est déjà cassée, c’est sûr.
 42

- E : si c’est MATONDO qui y va, la cruche est déjà cassée, c’est sûr.

c. La répétition avec addition : l’élève reproduit la séquence lui est

proposée par le professeur en y ajoutant un élément nouveau à la fin.
En voici un exemple :
Ex :
P : je te verrai. E : je te verrai.
P : jeudi prochain E : je te verrai, jeudi prochain.
P : à KITAMBO E : je te verrai, jeudi prochain à Kitambo.

Les exercices de substitutions

Ici, s’agit-il de composer des phrases des changements sur l’axe
paradigmatique. Ces substitutions peuvent ou non attirer d’autres
changements syntaxiques. Sur l’axe syntagmatique, il y en a deux
grandes catégories de substitutions :
1. Les substitutions sans accord
Ces substitutions comprennent entre autres : substitutions simple et à
double entrée et à triple entrée.

2. Substitution simple sans accord

Ex :
a. Jean écrit clair.

P: Pierre E: pierre écrit clair.

Il Il écrit clair.
Jean et Pierre Jean et Pierre écrivent clair.
Ils ils écrivent clair.

b. Tout a changé avec le temps.

Prof : les circonstances. El : Tout a changé avec les circonstances.

L’indépendance Tout a changé avec l’indépendance.
Les événements Tout a changé avec les événements.
3. Substitution à double entrée
Ex : c’est toi que cherche.
 43

Prof : qu’il désire envoyer. El : c’est toi qu’il désire envoyer.

C’est lui c’est lui que je cherche.
C’est lui qu’il désire envoyer.
Que je toise. C’est lui que je toise.
Substitution à triple entrée sans accord

Elle est dans la même catégorie d’exercices que le précédent, mais

comprend trois éléments de la phrase.

5. Substitution avec accord

Elle a deux ordres entre autres : simple et à double entrée.

6. Substitution simple avec accord

Ex :
a. Verlaine est studieux.
Prof : Soraya E : Soraya est studieuse.
Verlaine et Soraya E : Verlaine et Soraya sont studieux.
Soraya et Pauline E : Soraya et Pauline sont studieuses.

b. Je crois qu’il est là.

Prof : je suis content. E : je suis content qu’il soit là.

Je suis certain je suis certain qu’il est là.
Penses-tu penses-tu qu’il soit là.
Je veux je veux qu’il soit là.

7. Substitution à double entrée avec accord.

Ex : Daniel part à la forêt.
Prof : mon amie el : mon amie part à la forêt.
Au jardin mon amie part au jardin.
Il il part au jardin.
Au parking il part au parking.
Mes grand-mères elles partent au parking.
Les exercices de transformation
 44

La transformation consiste à convertir une structure en une autre sans

que le sens soit affecté. Ces exercices sont très nombreux et différents
entre autres les transformations négative, interrogative, passive, de
nominalisation et la relativisation etc.
La transformation négative
Elle consiste à convertir une phrase affirmative en une forme opposée.
En voici quelques illustrations ci-après :

Ex :
P : Ne pas stationner
E : vous ne devez pas stationner.
E : Il est interdit de stationner.
E : il ne faut pas stationner.
E : défense de stationner
• La transformation passive

C’est lorsque le sujet subit une action

Ex :
P : le capitaine donne un ordre au sergent.
E : un ordre est donné par le capitaine au sergent.
E : le sergent se fait donner un ordre par le capitaine.
La transformation interrogative
C’est quand la forme sert à interroger, à questionner, à examiner.
Découvrir peu d’exemples dans les lignes suivantes :
Exemples :
P : Vous êtes stagiaire ?
E : Etes-vous stagiaire ?
E : Est-ce que vous êtes stagiaire ?
P : Vous avez plus de job…je vous le demande.
E : Je vous demande si vous avez plus de job.
E : Est-ce que vous avez plus de job ?
E : Avez-vous plus de job ?
E : Du job, en avez-vous plus ?
La transformation de nominalisation
C’est quand on emploie comme nom, d’un groupe de mots etc.
 45

Exemples :
1. Les colis sont envoyés par l’avion…
2. L’envoi des colis par l’avion…
5. La relativisation
C’est une formation d’une proposition relative.
Exemples :
- Armelle essaye une jupe ; cette jupe est belle.
- Armelle essaye une jupe qui est belle.
La jupe qu’Armelle essaye est belle.
- Reprenez votre voiture ; je l’ai réparée.

Reprenez votre voiture que j’ai réparée

1.4.6 Etapes de la méthode structuro-globale-audio-orale
Avec une leçon de grammaire française, cette méthode suit
généralement deux étapes principales :
-L’acquisition pratique de la langue.
-La réflexion sur la langue acquise.
Nous commentons ci-dessous, avec quelques détails, les différentes
étapes de la méthode SGAO
1. INTRODUCTION
L’introduction s’articule généralement sur trois temps : d’abord le
rappel, la fixation, enfin la sensibilisation.
• Rappel ou contrôle
Il s’agit ici de contrôler oralement ou par écrit le prérequis des élèves.
Cette activité porte sur la leçon précédente, avec une durée bien
déterminée qui ne dépasse pas en principe cinq minutes puisque les
questions posées ne couvrent que les points essentiels à rappeler.
• Sensibilisation
 46

En grammaire, elle revient donc à attirer l’attention et l’intérêt de

l’élève sur les structures à étudier.
A cette étape, le professeur cherchera à réveiller l’intérêt de l’élève
pour qu’il soit réellement réceptif.
Ces intérêts attirent l’attention et quand il y a l’attention, il y a des
fortes chances que la leçon soit suivi ; comprise, retenue.
La sensibilisation se fait par des questions, par échange morale (un
dialogue) sur une situation réelle (un contexte socio-culturel) ou
simulée en classe. Le professeur prévoit déjà les structures concernées.
Ainsi ; prédis pose-t-il ses élèves à les acquérir au cours de la pratique.
Enfin, la situation tirera son origine du centre d’intérêt. La
sensibilisation débute toujours sur la présentation des structures.
• Présentation des structures
A ce niveau, le professeur mettra en exergue les structures du dialogue
déjà frôlée pendant la sensibilisation et sur la quelle portera la leçon.
Il sera question de dégager et de présenter oralement ou, par écrit les
modèles structuraux, c’est-à-dire, les phrases contenant l’élément à
enseigner. C’est à ce niveau que les élèves observent les modèles
qu’ils doivent r répéter correctement.
• LECON PROPREMENT DITE
• Acquisition pratique de la langue
Il sera exploité dans ce contexte les structures présentées au niveau
B1.1 équivalent aux classes des 1 èr et 2em années du secondaires, elle-
même quelques conclusions qui sont autant de règle simples.
C’est cela la théorisation ;
• Fixation
 47

C’est une étape de la réflexion grammaticale. La réflexion remplace

dans l’enseignement traditionnel la théorie grammaticale qui consiste
à édicter et à interpréter les règles de la langue. Dans l’optique
moderne, elle n’est qu’une étape secondaire et brève ; l’essentiel au
premier degré ayant été fait pendant l’exploitation des structures à
l’étape précédente.
La fixation se fait par l’observation attentive des modèles,
l’abstraction de quelques règles pratiques simples, qu’on nomme
indifféremment théorisation, conceptualisation et intellectualisation.
Une fixation procède de la manière suivante :
L’enseignant reprend au tableau quelques modèles des oppositions
structurales faits pendant l’exploitation ;
Il le fait observer par les élèves en posant quelques petites questions.
C.Synthèse
L’enseignant fait enfin noter au cahier des élèves ces modèles
accompagnés des observations faites.
• LE RENFORCEMENT
Cette méthode cible des exercices 1oraux, sous le guide du professeur
à renforcer les connaissances acquises par les élèves.
Plusieurs exercices oraux ou écrits, voire de types traditionnel, sont
signalés par l’enseignant qui inséré petit à petit les cas exceptionnels
de la structure étudiée.
Le renforcement peut être :
-Immédiat, c’est-à-dire s’appliquant pendant les dernières minutes de
la leçon.
 48

-Par rythme-écho : se donnant par intervalles réguliers d’un séminaire

à peu près, pour un meilleur contrôle de l’assimilation de la structure
grammaticale par les élèves.
-Une préservation d’une tâche à donner aux élèves qui sera exécutée
soit en classe après la leçon, soit à domicile.
1.5. Méthode inductive.
Avec l’enseignement / Apprentissage de la grammaire française,
l’induction procède par la présentation d’un corpus d’énoncés de
façon que certaines particularités de la langue contenue dans cet
échantillon assez varié, l’esprit puisse en dégager une loi générale ou
règle.
1.5.1. Définition de la méthode inductive.
La méthode inductive est celle qui part des exemples concrets, des cas
observables ou des faits particuliers à la généralisation d’une règle,
d’une loi, d’un principe général, etc. En d’autres termes, la méthode
inductive est une opération mentale qui conclut du particulier ou
générale, de quelques cas à la règle, des faits à la loi.
1.5.2 Avantages et désavantage
Il est reconnu à cette méthode d’enseignement un certain nombre
d’avantages, notamment :
-Elle fait réfléchir les élèves, mobiliser leur activité mentale ;
-Elle développe l’esprit d’observation.
-Elle aide à mieux retenir ce qui est découvert par soi-même.
A côté de ces avantages, la méthode inductive présente des limites en
ce sens qu’elle exige de son utilisateur quelques compétences
communicatives :
 49

-Elle suppose donc une expérience totale pour ne pas s’exposer aux
dangers de la dispersion et de lenteur ; ce qui pourrait engendrer du
désordre et de la confusion (en touchant à tout).
-Elle s’applique difficilement dans d’autres disciplines.
1.5.3 Etapes de la méthode inductives
1.Introduction
a. Rappel
Le rappel peut porter sur le texte déjà vu (surtout si la leçon de
grammaire peut tirer du texte) ou sur la notion de grammaire étudiée
antérieurement.
Il peut aussi être une interrogation orale ou écrite pour vérifier les
prérequis des élèves. Il aide l’enseignant à se rendre compte si la
matière enseignée a été assimilée.
b. Motivation
La motivation reprendra, dans la mesure du possible, un point de
grammaire relatif à la leçon du jour. Elle fera en sorte qu’elle
sensibilise l’élève à la nouvelle matière à savoir, en faisant appel à ce
qui est connu, vu précédemment.
Remarque
Concernant la dite méthode, au niveau B1.1 ou il faut prendre en
compte l’âge et l’expérience des élèves pour annoncer le sujet du jour,
car certaines structures, par contre, nécessitent qu’on baisse les élèves
les découvrir eux-mêmes par la pratique.
En autre, l’annonce de leçon de grammaire n’intervient qu’on niveau
de la théorisation, au moment où on incite les élèves à réfléchir sur la
langue déjà pratiquée. C’est à ce moment aussi que l’enseignant fait
écrire le sujet de la leçon dans le journal de classe des élèves.
 50

Pour clore, avec cette méthode, le guide prendra le sain d’utiliser le

procédé interrogatif, qui développe ses questions ayant pour but de
contrôler, au alors de faire découvrir par les élèves des éléments
importants.
Ce procédé a pour avantages de :
-Fixer les connaissances ;
-Développer les facultés d’élocution ;
-Développer l’activité des élèves en provoquant l’effort personnel, etc.
Voilà pourquoi il exige de sérieuses qualifications de ta part de
l’enseignant, entre autres :
-« La préparation sérieuse de la leçon et des questions qui
l’accompagneront ».
-Une très bonne connaissance du sujet de la leçon à enseigner ;
-Avoir l’art de poser des questions difficiles qui seront réaliser et qui
devront s’acquérir par une bonne formation, une bonne pratique et
bonne expérience.19
c. Annonce du sujet
Le sujet de la leçon du jour annoncé, l’enseignant l’écrit au tableau
noir pour permettre aux élèves de le noter dans leurs journaux de
classe.
2. Leçon proprement dite
a. Présentation du corpus
A cette étape, ‘enseignant présente quelques structures tirées d’un
texte étudié portant sur la notion de grammaire. En guise
d’illustration :

19
KIUWU MASAMBA Op.cit. P1
 51

• Je donne le livre à Jean ; - Je lui donne ;

• Je donne le livre à Paul ; - Je lui donne ;
• Je donne le livre à Zola ; - Je lui donne.
b.exploitation du corpus
A ce niveau, les structures ayant été mises au tableau noir par le
professeur, celui-ci demande aux élèves d’apporter une observation
attentive. Et ils las analysent en établissant une comparaison aboutir à
une règle grammaticale. C’est l’induction formelle.
c.Synthèse
Après une exploitation profonde des structures, l’enseignant, par le jeu
des questions et réponses, fera un résumé au tableau noir. Ce résumé
sera aussi noté par les élèves. C’est l’étape de la reconstruction des
règles.
d.Réchauffement
C’est une étape de contrôle est d’assimilation. Elle consiste à renforcer
les connaissances que les élèves viennent d’acquérir. C’est ici que
l’enseignant se rendra compte du degré d’assimilation de la matière
enseignée. Il donne alors beaucoup d’exercices surtout oraux pour
l’opportunité aux élèves de bien maitriser ce qui est enseigné.
3. Tâche
Partant de cette étape, l’enseignant donne les exercices qui seront
résolus par les élèves à la maison en vue d’approfondir les règles
apprises au cours de la leçon. Comme ou vient de l’évoques lorsque
l’induction est bien conçue et conduit, elle développe facilement
l’esprit de l’élève.20

20
Idem p41
 52

1.6. APPROCHE ACTIONNELLE (SESAM)

1.6.1. Introduction
Une attention particulière doit être focalisée sur l’enseignement de
notre pays qui travaille en collaboration avec SESAM : Service, pour
l’éducation, les savoirs et l’appui à la maitrise et à l’usage du français.
Il nous a été présenté par la coopération française par le truchement
des Alliances française comme méthode, mais projet.
Son objectif est d’apporter un appui à la maitrise et à l’usage du
français, considéré en RDC comme une langue officielle, langue
d’enseignement, langue d’administration et surtout langue de
communication.
C’est pour améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage du
français.
Dans l’enseignement, l’approche SESAM présente les aspects ci-
après :
• La mise au centre des apprenants ;
• Le travail des apprenants en groupe pendant l’enseignement ;
• L’utilisation de la fiche pédagogique ;
• L’usage de grille dans l’enseignement/apprentissage ;
• La non-considération de la fiche pédagogique comme fiche
de préparation ;
• L’enseignant est considéré comme un guide ;
• Le respect des consignes de la part des apprenants.
 53

1.6.2. Avantages et désavantages

Il a l’avantage de promouvoir la cohésion entre les apprenants, de
susciter leur curiosité, de favoriser leur recherche et de les
responsabiliser ;
• Elle facilite la formation de l’esprit de recherche ;
• Elle facilite l’acquisition, le renforcement et la précision du
vocabulaire lié aux informations qu’on a fait chercher sur le
centre d’intérêt (C.I) ;
• Elle offre la possibilité de déblocage ou de renforcement de
l’expression orale ; Toute organisation ou d’une structure ne
vaut pas sans risques réel, parmi lesquels dans l’approche
(SESAM) nous signalons ;
• Le risque de monotonie qui entrainera qui entrainera la fatigue,
la perte d’intérêt, il ne faut pas trop prolonger la leçon.
• C’est une approche qui demande un long moment et il risque de
mettre en difficulté l’enseignant de ne pas achever la leçon
prévue durant la semaine.
• Elle met en difficulté les écoles rurales dans son exploitation
suite aux grilles textes… donc, elle est couteuse ;
• Difficulté d’enseigner ou d’appliquer cette expérience dans des
classes gonflées.
En effet, c’est une bonne méthode dans l’enseignement du texte car
elle favorise la maitrise de la rédaction et/ ou la dissertation dans des
grandes classes chez l’enfant à l’orale et à l’écrit. Mais elle ne répond
pas du tout dans l’enseignement de la grammaire française. Puisqu’en
grammaire, il y a des règles à suivre, et c’est difficile aux élèves
d’avoir les notes suffisantes de grammaires prévue par semaine.
 54

1.6.3 La fiche pédagogique SESAM

Une fiche pédagogique SESAM est différente d’une fiche
traditionnelle, parce qu’elle correspond à une unité didactique c’est-à-
dire qui est composé de plusieurs activités que l’enseignement doit
mettre en pratique de manière progressive, en situation d’enseigner le
français deux ou trois séquences didactiques par semaine dans une
classe.21
Chaque fiche pédagogique est conçue pour des objectifs :
Langagiers, linguistiques et interculturels. Cette fiche comprend deux
grandes parties essentielles.
• Partie administrative
COMPETENCES
TRAVAILLEES
• Compréhension orale
(j’écoute et je comprends)
• Expression orale en
THEME : « à l’hôpital » interaction (je prends la
parole dans une
conversation)
• Expression orale en continu
(je prends la parole en
groupe)
• Compréhension écrite (je
lis, je comprends)
• Expression écrite (je sais
écrire ce que je dis).
èm èm
Niveau : B1.1 (classe de 7 et 8 secondaire)
B1. (Classe de 1èr et 2em secondaire)
Support : texte, image, dictionnaire de la langue française

21
Ibidem P41
 55

Objectifs :
• Langagier : Savoir raconter une histoire en respectant la
chronologie
• Linguistique : L’accent est mis sur la pratique et la maitrise des
notions grammaticales par l’apprenant.
Ces notions peuvent être :
• Lexicales (vocabulaire) ;
• Notions des conjugaisons ;
• Phonétique et phonologie.
• Interculturel : L’accent est porté à la contribution par le
rapprochement des croyances de l’apprenant en rapport avec le
thème.
• La partie pédagogique.
• Vérification des connaissances
L’enseignant vérifie si la leçon précédente a été comprise par les
apprenants.
• Déroulement de la leçon
Activité 1 : Mise en route
Organisation de la classe : l’enseignant organise sa classe en groupe
de 3 apprenants.
Conseils méthodologiques à l’enseignant : l’enseignant retrace une
ligne pédagogique (un procédé méthodologique) à suivre ;
• Utiliser l’infinitif
Consignes de l’apprenant : reçoit des consignes à exécuter.
Activité 2 : Compréhension globale
Matériel : texte pour l’enseignant + grille de compréhension N°1 pour
l’apprenant
 56

Organisation de la classe : travail en groupe de 3 apprenants.

Conseils méthodologiques à l’enseignant
• Lire expressivement une ou deux fois le texte, ensuite distribuer
la grille de compréhension N°1
• Lire une dernière fois le texte et demandé à l’apprenant de
répondre aux consignes à l’apprenant
• Par groupe de 3 ou 4, répondre aux questions de la grille de
compréhension N°1. Cfr le texte, et notez le titre trouvé dans le
cahier des notes des apprenants.
Grille de compréhension N°1

De qui parle-il dans ce texte ?

Où se passe l’histoire racontée ?
De quoi s’agit-il ?
Quel titre pouvez-vous proposer à
ce texte ?

Activité 3. Compréhension détaillée

• Matériel : texte (pour l’apprenant, + grille de compréhension
N°2, dictionnaire de la langue française.
Organisation de la classe : travail en groupe de 3 apprenants.
Conseils méthodologiques à l’enseignant :
• Distribuer le texte aux apprenants+ grille de compréhension N°2
• Lire une ou deux fois le texte.
• Diviser le texte en partie [S’il y a lieu]
• Faire lire chaque partie du texte par l’élève
• Demander à l’apprenant de répondre aux questions de la grille de
compréhension N°2.
 57

• Surveiller l’activité des groupes pour la mise en commun.

Consigne à l’apprenant.
• Lisez le texte (la partie choisie) répondez aux questions de la
grille correspondante.
Activité 4. Synthèse
• Synthèse partielle (sur le texte)
Matériel : cahier de l’apprenant
Organisation de la classe : travail individuel
• Conseil méthodologique à l’apprenant
• Demander à l’apprenant de trouver l’idée générale du texte
Consigne à l’apprenant :
• Trouvez l’idée générale du texte
• Synthèse générale sur le thème
Matériel : cahier de l’apprenant
Organisation de la classe : travail individuel
• Conseil méthodologique à l’apprenant :
• Faire découvrir au moyen des jeux des questions les idées des
mots liés au thème.
Consigne à l’apprenant :
• Trouvez les mots ayant trait au thème.

Activité 5. Application
Matériel : texte entier.
 58

Organisation de la classe : travail individuel.

Conseils méthodologique à l’enseignant :
• Demander de chercher dans le texte, les notions exigeantes de la
grammaire tout en soulignant.
Consigne à l’apprenant
• Rechercher par rapport aux sous-branches, les notions de
grammaire.
Activité 6. Prolongement
Matériel : cahier de l’apprenant
Organisation de la classe ; travail individuel
Conseils méthodologiques à l’enseignant :
• Demander à l’apprenant de former les phrases avec les éléments
grammaticaux exploités dans l’application22.
1.6.4. Conclusion partielle
Les théories et les précisions terminologiques sur l’enseignement de la
grammaire française ont été au centre de notre préoccupation dans ce
chapitre. En effet, il a été question sur ce point, de présenter tour à
tour, les objectifs de la grammaire française aux deux degrés du
secondaire selon les ouvrages du cours de français au secondaire.
Quelques précisions terminologiques relatives à la méthodologie, la
méthode,) technique et procédé pédagogique ont été apportées.

CAPITRE III : IMPLICATIONS DIDACTIQUES ET

METHODOLOGIQUE SUR LES METHODES DANS

22
P.KABEMBA, Livret pédagogique d’accompagnement de la formation des inspecteurs, Kinshasa RDC 2012,
P38-39.
 59

L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE
FRANCAISE AUX 1er et 2ème DEGRE DU SECONDAIRE
III.0. Introduction
Grâce aux résultats de notre enquête, ce chapitre traitera des
implications didactiques, quelques courants actuels en didactiques des
langues en générale et de la grammaire en particulier. Ici, nous aurons
à développer les différentes approches et leurs méthodes et nous
donnerons les différentes recommandations méthodologiques selon le
programme de français de 2005. Quelques fiches de préparation seront
élaborées pour illustrer les différentes méthodes recommandées
actuellement dans l’enseignement/apprentissage de la grammaire
française au 1et 2 degré du secondaire et enfin, nous proposons
quelques recommandations et suggestions.
III.1. Quelques courants actuels en didactiques de langue
Notre attention sera focalisée sur les approches qui contiennent les
différentes méthodes qu’on utilise actuellement selon les sous-
branches du français au secondaire. En effet, après enquête nous avons
constaté avec regret que bon nombres d’enseignants ignorent encore
les méthodes recommandées pour chaque sous-branche du français.
Certains enseignants utilisent encore les méthodes telles que :
narrative, expo-interrogative pour ne citer que celles-là qui sont
dépassées pour l’enseignement/apprentissage des langues.
Toutefois, plusieurs méthodes ont évolué selon les époques en
didactique du français langue étrangère, mais qui ne sont plus
recommandées au programme de français de 2005.

Il s’agit entre autres de la méthode : traditionnelle, etc. C’est la raison

pour laquelle, dans les lignes qui suivent, nous allons proposer
certaines méthodes auxquelles les enseignants peuvent recourir.
 60

III.1.1. Quelques approches actuelles en didactique et les

méthodes
III.1.1.1. Les approches structurales
L’approche structurale avec la méthode SGAV (structuro-globale-
audio-visuelle) et la méthode SGAO (structuro-globale-audio-orale)
se basent sur les apports linguistiques structuraux en mettant l’accent
sur l’apprentissage de l’oral.
Sur ces deux méthodes développées dans cette approche, nous allons
nous appesantir à la méthode S.G.A.O, car celle-ci, ne nécessite aucun
équipement approprié par rapport à la méthode SGAV, qui nécessite
une projection d’images, on associe l’image à l’audition de la phrase23.
La méthode structuro-globale-audio-orale
La méthode S.G.A.O s’appuie sur une technique manuelle pour sa
réalisation en classe, il s’agit de la technique des exercices
structuraux. Dans sa « didactique spéciale du français », J.P Tjskens
définit les exercices structuraux comme « des séances de langage
préparant l’élève à penser dans le cadre grammatical d’une langue
maternelle. Ils permettent l’acquisition d’habitudes linguistiques
menant à un automatisme de réaction24»
III.1.1. définition de la méthodologie
Méthodologie est un mot qui est composé de trois (3) morphèmes
grecs : met à « après, qui suit » odos « chemin, voie, moyen » et logos
« étude » le concept se rapporte aux méthodes de recherche permettant
d’arriver à certains objectifs au sein d’une science. La méthodologie :
est une étape spécifique procédant d’une position théorique et
épistémologique, pour la sélection de théoriques concrètes de
recherche.25
23
C. TAGLIANTE, la classe de langue, paris, clé international, 2006, P.51-52
24
J.P. TJSKENS, Didactique spéciale du français L’sh CELTA, P.23.
25
ZOLA LUFIEDOSO Enseignement/apprentissage des adjectifs qualificatifs au 1er degré du secondaire (2ème
année du secondaire) TFC 2017-2017 Inédit, P.45.
 61

En effet, Tjskens distingue plusieurs types d’exercices structuraux

entre autres : la répétition, la substitution, la transformation les
questions réponses, la micro-conservation etc.
Ces exercices structuraux permettent l’acquisition des mécanismes de
la langue d’une manière dynamique. Ils ont comme rôle :
l’entrainement avant l’oral ; la multiplicité d’exemples (plus ou moins
trois) et la progression dans la difficulté26.
Les exercices structuraux ont pour but d’amener l’élève :
 A une autonomie dans le maniement des structures des énoncés ;
 A déduire lui-même les règles qui sous-tendent le mécanisme
qu’il sait lui-même utilisé27.
Pour être efficaces, les exercices structuraux doivent se soumettre à un
certain nombre d’exercices notamment : « ils sont essentiellement
oraux, ils se font toujours sur un rythme rapide et ils comprennent
normalement trois parties essentielles entre autres28 :
1. La présentation de l’exercice ou mise en situation (ou dit
clairement ce que l’élève doit faire),
2. Le modèle dit oralement par le professeur,
3. Exercices proprement dits qui débutent par « commençons ».
Ce que les enseignants doivent retenir est que la méthode SGAO, est
recommandée pour l’enseignement de grammaire.
III.1.1.2. Les approches fonctionnelles et communicatives

Dans son article : « évolution des méthodologies dans l’enseignement

du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle
jusqu’à nos jours », Ara Rodriguez sera stipule que :
« L’approche communicative s’est développée en France à partir des
années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la
26
Idem p.61
27
Ibidem
28
Ibidem p.61
 62

méthodologie audio-visuelle. Elle apparait au moment où l’on remet

en cause en Grande-Bretagne l’approche situationnelle et où aux USA
la grammaire générative-transformationnelle de Chomsky est en plein
apogée.
Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être
développées puisque tout dépend des besoins langagiers des
apprenants. La langue est conçue comme un instrument de
communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques
(sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence
grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une
compétence plus globales : la compétence de communication. Il ne
suffirait donc pas de connaitre les règles grammaticales de la langue
étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaitre les règles
d’emploi de cette langue (quelle forme linguistique employer dans
telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.) l’objectif est
d’arriver à une communication efficace :
Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait
pas, comme le croyaient les béhavioristes et la méthode audio-orale, à
créer des habitudes, des réflexes. Pour les psychologues cognitivistes,
l’apprentissage est un processus beaucoup plus créateur, plus soumis à
des influences internes qu’externes. C’est pourquoi les exercices
structuraux ont critiqués car ils provoquaient une certaine lassitude
chez les élèves et le processus. On leur reprochait d’être purement
mécaniques et de ne faire référence à aucune situation concrète »29
Christine Tangliante dans son ouvrage : « la classe de langue » affirme
que l’approche communicative se base sur ; la centralisation sur
l’apprenant, l’enseignement de la compétence de communication dont
la composante linguistique, la composante sociologique, la
composante discursive ou énonciative, la composante stratégique, les

29
A. RODRIGUEZ. SEARA, Evolution des méthodologies dans l’enseignement du français langue étrangère
depuis la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours (article) 2001.
 63

activités communicatives et l’introduction des documents

authentiques30.
Les différentes conditions proposées par C.Tangliante correspondent
aux principes méthodologiques et objectifs prévus dans le programme
national du français de 2005. Cette approche a pour méthode active et
participative et la méthode inductive. C’est ici que l’apprenant
acquerra la compétence de communication.
La méthode active et participative
La participation des élèves ç la leçon est le souci de tout enseignant
dans ses séances didactiques. Grâce à la méthode participative,
l’enseignant saura maintenir un contact direct et permanent avec ses
élèves par de petites questions. C’est aussi grâce à la méthode
participative que les élèves parviennent à ressembler toutes les idées
relatives au sujet. Ces questions portent en elle tous les détails sur le
sujet : ce que nous appelons recherche des idées.
Avec la méthode active participative, l’enseignant doit faire participer
ses élèves à la parole sous forme d’un débat. Ce dernier cherche à
mettre les élèves en activité, pourquoi la leçon soit active. Il faut tenir
compte de l’activité de la participation des enfants dans la leçon.
Toutes fois, cette méthode s’applique dans presque toutes es sous-
branches du français.
La méthode inductive
La méthode inductive est celle qui part des exemples concrets, des cas
observables ou des faits particuliers à la généralisation d’une règle,
d’une loi, d’un principe général, d’un théorème31, etc…
Cette méthode comprend trois étapes qui sont : recueillir des
informations, mettre en jeu l’expérience et rechercher la loi. Elle est

30
C. TANGLIANTE, op.cit., p.60
31
L. IBEKE, Didactique générale et pratique professionnelle, Kinshasa, pédagogie de pointe, 2005, P.64
 64

utilisée dans l’enseignement de grammaire, vocabulaire, orthographe

d’usage etc.
III.1.1.3. L’approche actionnelle
A ce propos de l’approche actionnelle, C.Tangliante affirme ce qui
suit :
« Tous les concepts de l’approche communicative y ajoutent de
« tâches » à accomplir dans le multiples contextes auxquels un
apprenant va être confronté dans la vie sociale. Elle considère
l’apprenant comme un « acteur social » qui mobilise l’ensemble de ses
compétences et de ses ressources (stratégie, cognitive, verbales et non
verbales pour parvenir au résultat qu’il escompte : la réussite de la
communication langagière.»32
Selon Nzanga avec l’approche actionnelle, « on travaille à partir des
supports authentiques (articles de journaux, émissions de radio,
publicités, affiches, recettes de cuisine, tracts…) l’enseignant peut
« didactiser » son enseignement en les exploitant en classe les
supports authentiques. L’apprenant est en effet considéré comme un
citoyen, acteur social, c’est-à-dire qu’il a une vie en dehors de la
classe. Il sera donc amené à parler français dans différents domaines
de la vie, notamment : privé, public, scolaire et professionnel. Aussi, il
devra savoir qu’on ne parle jamais pour rien. On parle pour faire
quelque chose. Dans ce sens, on dit que : « dire, c’est faire ou parler,
c’est agir.»33
Signalons à ce niveau que c’est cette approche que le projet SESAM
(services pour l’éducation, les savoirs et l’appui à la maitrise du
français) est en train de vulgariser à fin de développer chez les
apprenants congolais les quatre compétences langagières à savoir :
 L’expression écrite ;

32
C. TANGLIANTE, op.cit. p.60
33
NZANGA, cours de méthodologie spéciale, UP N, inédit 2021-2022.
 65

 La compréhension écrite ;
 L’expression orale (en interaction et en continu) ;
 La compréhension orale.
Par ailleurs, bon nombre d’enseignants n’utilisent pas encore cette
approche, parce qu’elle n’est pas bien maitrisée par certains
enseignants qui ont été formés en la maitrise d’autres par contre ne
l’appliquent pas par ignorance.
Mais aussi, en dehors des éléments évoqués ci-haut, cette approche
exige plusieurs conditions ne répondant pas à nos réalités.
III.2. Recommandations méthodologiques selon le programme
200.
Notre travail se base sur l’enseignement de la grammaire mais, nous
voulons aussi montrer comment les experts de l’enseignement du
français, soucieux d’une bonne éducation pour les apprenants
congolais ont conçus le programme national pour faciliter le travail et
éviter le vagabondage auprès des enseignants. Suivant le principe
méthodologique du décloisonnement des sous-disciplines allant de
l’approche thématique, en passant par le texte, la grammaire, le
vocabulaire, expression orale et expression écrite.

III.2.1. Approche thématique

1. « Avant la leçon : la recherche de l’information par l’enseignant
et les élèves.
2. En classe : l’enseignant doit exposer la leçon suivi d’un débat et
d’une discussion dirigée. Ici, le travail se fait par sous-groupes
c’est-à-dire, l’enseignant doit former de petit groupe pendant la
leçon.
 66

L’exploitation sous forme de question/réponse ou sous une autre

forme telle que le brainstorming.
3. A la fin de la séance, une synthèse sera donnée par la classe sous
l’œil vigilent de l’enseignant, car ce dernier coordonne les
activités.»34
Nous devons retenir que, le professeur sera attentif aux événements
vécus pour aborder un thème. Ceci doit attirer l’attention des élèves
susciter leur intérêt.
III.2.2. Texte
1. « Se référer toujours aux objectifs spécifiques qui sont classés au
point de vue de la communication et au point de la formation
générale.
2. L’enseignant doit faire recours à la méthode active participative
(M.A.P)
3. Cette leçon commence par une lecture expressive du professeur
pendant laquelle les élèves gardent leurs livres fermés, suivit
d’une exploitation détaillée du texte.»35
Etant donné qu’on distingue à ce niveau trois types de texte, le
programme veut que « le texte dialoguer : après l’étape de la lecture
de l’enseignant, doit suivre la compréhension globale puis vient
l’étape d’exploitation pragmatique et linguistique. Pour le texte
d’analyse : il y a la compréhension globale après la lecture du texte
par le professeur, puis l’étude et exploitation selon les différents points
des objectifs spécifiques. Pour le texte à commenter : le texte suit le
même cheminement que le texte à analyser.»
III.2.3. Grammaire
1. « L’enseignant doit partir du langage (dialogue, conversation en
classe) et des textes vus pour faire de l’animation grammatical ;
34
Programme national du français 2005. P.38
35
Programme national du français 2005, Op.cit. p.66
 67

2. Dégager à partir d’une conversation ou d’un texte déjà étudié un

échantillon (un corpus) d’exemples qu’on aura à exploiter ;
3. Observer les énoncés retenus, y réfléchir. Les élèves eux-mêmes
peuvent dégager quelques règles, tracer un tableau et expliquer ;
4. En fin l’enseignant va initier les activités d’appropriation
exercices de réemploi de la structure (jeux, exercices de
diverses natures.36
Retenons ici que, l’enseignement de grammaire au degré supérieur du
secondaire se donne occasionnellement. C’est la raison pour laquelle
l’enseignant doit être attentif pendant qu’il enseigne le texte et
l’approche-thématique, car ceux-ci constituent la source des sujets
pour la grammaire et aussi l’enseignant découvrira la faiblesse de ses
apprenants et il en fera une leçon de grammaire systématique ; tel que
l’on a relevé dans les lignes qui ont précédées.
III.2.4. Vocabulaire
« Comme prétexte de départ : la leçon doit partir d’un texte ou d’un
thème déjà étudié, sinon d’un thème d’actualité. Le professeur
cherchera à dégager les mots ciblés pendant l’étude du texte ou de
thème (mots nouveaux, expressions difficiles, mot à sens ambigu)»

A ce sujet, l’enseignant procède à l’enrichissement (synonymie,

différents champs lexical, sémantique, thématique, dérivation,
homonymie)37.
III.2.5. Expression orale
Pour une leçon d’expression orale, « le professeur reste un facilitateur
pendant l’exposé, débat ou pendant la scène de dramatisation. Au
départ, l’enseignant donne les directives précises sur : le sujet, la
manière de présenter. Le professeur donne le temps d’intervention et
36
Ibidem p. 67
37
Programme national du français, 2005, Op.cit. p.66
 68

les consignes précises aux uns et aux autres. Le débat qui peut
s’ensuivre sera dirigé par l’enseignant et il en dégage les synthèses.»38
III.2.6. Expression écrite
Le prétexte de départ est fourni par :
 « Les textes ou thèmes étudiés et les problèmes d’actualité.
 L’initiation et intériorisation des directives.
 Rédaction de la dissertation et autres textes.
 En fin, la correction individuelle suivi de la correction
collective»39.
Pour conclure ce point nous dirons que, toutes les recommandations
méthodologiques fournies dans le programme national de français
de 2005 sont données d’une façon décloisonnée, c’est-à-dire le tout
part d’un thème. Nous pensons que, l’enseignement d’approche
thématique a une place de choix pour enseigner le français par
ailleurs, à partir de quelques recommandations méthodologiques
proposées dans le programme national, nous avons fait le constat
selon lequel, en défit de l’enseignement/apprentissage de grammaire
qui exige les méthodes SGAO, inductive participative, les autres sous-
branches sont enseignées en appliquant la méthode active et
participative.
Tableau synthétique de différentes méthodes et leurs sous-
branches.
Méthodes Sous-branches
SGAO - Grammaire
- Grammaire
Inductive
- Vocabulaire
- Approche thématique ;
- Texte ;
Active et participative - Grammaire ;
38
Ibidem p.66
39
Programme national du français 2005, Op.cit. p.66
 69

- Littérature ;
- Expression orale ;
- Expression écrite ( redaction)
Il sied de souligner que le nœud de notre travail ce n’est pas un
répertoire méthodologique de l’enseignement de français en generale,
mais c’est l’enseignement de la grammaire française en particulier.
Nous avons énuméré les autres sous-branches et leurs méthodes
respectives pour approfondir notre travail car ce travail vaut son
pensant d’or pour les enseignants du cours de français au secondaire.
Nous soulignons encore que le programme national du français ne
présente pas clairement les différentes méthodes à suivre avec
précision, mais procède à la présentation de directives ou étapes que
les enseignants devront suivre.
Après le parcours de différentes méthodes, nous arrivons à la
présentation des quelques fiches illustratives selon
l’enseignement/apprentissage de la grammaire française au 1 er et 2ème
degré du secondaire.

III.3. Recommandation et suggestion

Ces recommandations et suggestions sont destinées à tous les
partenaires éducatifs ayant une part de responsabilité au sein de
l’enseignement secondaire.
III.3.1. Au gouvernement tant national que provincial
Nous suggérons à l’Etat ce qui suit :
 De penser à une meilleure rémunération des enseignants ;
 70

 De mettre à la disposition des formateurs des manuels bien

conçus et adaptés à nos réalités ;
 Par le biais des inspecteurs, bien faire le suivi des enseignants ;
 De revaloriser la fonction enseignante ;
 Organiser les séminaires de formation et de recyclage.
III.3.2. Aux autorités de l’enseignement supérieur
 De collaborer avec l’EPSP ;
 D’encadrer les enseignants de l’EPSP (C.A.P) Centre
d’Amélioration Pédagogique ;
 D’initier les étudiants à l’élaboration des manuels scolaires ;
 D’être attentif aux innovations ;
 D’organiser des séminaires de formation sur les méthodes
appropriées (SGAO et Inductive).
III.3.3. Aux directions scolaires
 De bien contrôler les documents pédagogiques des enseignants ;
 De redynamiser les unités pédagogiques ;
 D’organiser les séminaires ateliers au niveau de l’école ;
 D’engager des enseignants qualifiés et compétents etc.
III.3.4. Aux enseignants
Les enseignants doivent retenir le principe selon lequel « l’enseignant
reste un étudiant perpétuel ». Il se force à améliorer la qualité de son
enseignement par ses recherches personnelles et par formation
continue au cours d’emploi :
 De donner beaucoup d’exercices pour une seule structure
exploitée ;
 De privilégier la méthode structuro-globale-audio-orale où tout
partira des exercices structuraux de base.
A ce titre il a les exigences de (d) :
 71

 Maitriser et exploiter le programme national du français de

2005 ;
 Enseigner toutes les leçons prévues au programme sans
exception aucune ;
 Travailler avec conscience professionnelle ;
 S’auto forme dans la lecture, etc.
III.4. Conclusion partielle
Dans ce chapitre, quatre points ont été développés : nous avons
d’abord présenté les actuels courants en didactique des langues en
abordant quelques approches qui ont proposés les méthodes utilisées
actuellement dans cet enseignement, nous avons repris les
recommandations méthodologiques selon le programme national 2005
qui prévoit quelques étapes à suivre pour chaque sous-branche.
Au troisième point, nous avons essayé d’illustré ces différentes
méthodes dans l’enseignement de la grammaire en élaborant les fiches
de préparation. En fin, au quatrième point, nous avons mis quelques
recommandations et suggestions à la disposition des enseignants.

III.5. Quelques fiches illustratives

Nom du professeur : Fiche N° 1

Branche : Français Ecole : MWENZE A
VELELA
S/Branche : Grammaire Classe : 7ème
Sujet de la révision : La transformation négative ; Date :
la structure « ne…..pas ». Heure :
Sujet de la leçon : Les pronoms personnels complément
Matériel didactique : Craie de couleur
Référence : Grevisse Maurice, Précis de grammaire française, p, 97.
Méthode : SGAO
Objectifs opérationnels : Au terme de la leçon sur les pronoms personnels
 72

METHODE ET PROCEDE MATIERE A ENSEIGNER

I. INTRODUCTION
1. Rappel Je mets les phrases suivantes à la forme
Mettez les phrases suivantes à la forme négative.
négative.
1. Matondo va à l’église. - Matondo ne va pas à l’église.
2. Elle est malade. - Elle n’est pas malade.
3. Nous irons au marché samedi. - Nous n’irons pas au marché
samedi.

2. Sensibilisation

Soient les phrases suivantes :

1. J’écris une lettre.
2. La femme se souvient de son mari.
3. Nous avons acheté une voiture.
4. Mr. NDIADIA enseigne la
grammaire.
5. Le professeur punit l’élève.

-Quelle est la nature des mots soulignés ?

- Les mots soulignés dans les
-Quelle est la fonction de mot souligné dans phrases sont des noms.
la première phrase ? - Dans la première phrase le mot
 73
-Quelle est la fonction de mot souligné dans
la deuxième phrase ?
Remplacez ces compléments par un pronom
personnel.
 J’écris une lettre.
 La femme se souvient de son mari.
Comment pouvons-nous appeler ce type de
pronoms personnels ?
3. Annonce du sujet
Aujourd’hui en français grammaire, nous
allons étudier les pronoms personnels
complément d’objet direct et indirect.
II. LEÇON PROPREMENT DITE
1. Acquisition de la langue
1. Le professeur dirige l’étudiant.
2. Le professeur dirige l’étudiante.
3. Le professeur dirige les étudiants.
4. L’apprenant écrit à son enseignant.
2. Exploitation des structures
souligné est un complément
d’objet direct.
- Dans la deuxième phrase le mot
souligné est un complément
d’objet direct.
- Je l’écris
- La femme se souvient de lui.
 Ce type des pronoms personnels
compléments d’objet direct et
indirect.
- Journal de classe élève
- Branche : Français
- S/Branche : Grammaire
- Sujet : Les pronoms personnels
compléments d’objet direct et
indirect
- Date :…………
- Heure :…………
1) Le professeur dirige l’étudiant.
2) Le professeur dirige l’étudiante.
3) Le professeur dirige les étudiants.
4) L’apprenant écrit à son
 74
Lisez la première phrase.
Remplacez l’étudiant par un pronom
personnel.
Commençons
Le professeur dirige l’étudiant
Le professeur dirige l’élève
Le professeur dirige le retardateur
Le professeur dirige le travail
Modèle
-Le professeur dirige l’étudiant
-Remplacez « dirige » par interroge
-Remplacez l’étudiant par un pronom
personnel.
Commençons
-Le professeur rit l’étudiante.
-Le professeur félicite le préfet des études.
-Le professeur refuse l’élève.
-Le professeur contrôle l’élève.
Lisez la deuxième phrase.
-Remplacez l’étudiant par un pronom
personnel que de viendra la phrase.
Commençons
Le professeur dirige l’enseignante.
Le professeur dirige la thèse.
Le professeur dirige la commission.
Le professeur dirige la fille.
Modèle
Le professeur dirige l’étudiant.
 Le professeur le dirige.
Le professeur le dirige.
Le professeur le dirige.
Le professeur le dirige.
Le professeur le dirige.
Le professeur interroge l’étudiant.
Le professeur l’interroge.
Le professeur le rit.
Le professeur le félicite.
Le professeur le refuse.
Le professeur le contrôle.
Le professeur dirige l’étudiante.
 Le professeur la dirige
- Le professeur la dirige.
- Le professeur la dirige.
- Le professeur la dirige.
- Le professeur la dirige.
 75

Remplacez « dirige » par « frappe »

Commençons
Le professeur frappe la fille.
Le professeur choisit la fille
Le professeur frappe la dérangeuse.
Le professeur contrôle la voleuse.
Lisez la troisième phrase.
Remplacez les étudiants par un pronom
personnel.
Commençons
Le professeur dirige les élèves.
Le professeur dirige les enseignants.
Le professeur dirige les animateurs.
Le professeur dirige les vendeurs.
Modèle
Remplacez « dirige » par paye ou paie.
Commençons
Le professeur paye les étudiants.
Le professeur appelle les apprenants.
Le professeur choisit les apprenants.
Le professeur contrôle les étudiants.
Lisez la quatrième phrase qui se trouve
au T.N.
- Le professeur la frappe.
- Le professeur la choisit.
- Le professeur la frappe.
- Le professeur la contrôle.
Le professeur dirige les étudiants.
 Le professeur les dirige.
 Le professeur les dirige.
 Le professeur les dirige.
 Le professeur les dirige.
 Le professeur les dirige.
 Le professeur les paye.
 Le professeur les appelle.
 Le professeur les choisit.
 Le professeur les contrôle.
L’apprenant écrit à son enseignant.

Remplacez « à son enseignant » par un

pronom personnel.  L’apprenant lui écrit.
Commençons
L’apprenant écrit à son ami.
 76

L’apprenant écrit à son camarade.

L’apprenant écrit à son ami.  L’apprenant lui écrit.
L’apprenant écrit à son beau-frère.  L’apprenant lui écrit.
Modèle  L’apprenant lui écrit.
Remplacez « écrit » par « demande »  L’apprenant lui écrit.
Commençons
L’apprenant réclame à son père.
L’apprenant demande à son oncle.
L’apprenant parle à son frère. o L’apprenant lui réclame.
L’apprenant raconte à son ami. o L’apprenant lui demande.
3. Fixation
o L’apprenant lui parle.
Lisez la première phrase.
o L’apprenant lui raconte.
Le professeur dirige qui ?

Le professeur dirige l’étudiant.

Quel est le genre du mot souligné ?
 Le professeur dirige l’étudiant.
De quel nombre est le mot souligné ?

 Le mot souligné est genre masculin.

Quelle est sa fonction ?
Remplacez-le mot souligné par un pronom
personnel.
Lisez la deuxième phrase :
Le professeur dirige qui ?
Quel est le genre et le nombre de mot
souligné ?
Quelle est la fonction de ce mot ?
Remplacez-le par un pronom personnel.
Lisez la troisième phrase :
Le professeur dirige qui ?
 Le mot souligné est du nombre
singulier.
 Le mot souligné a comme fonction
groupe complément d’objet direct.
 Le professeur le dirige.
Le professeur dirige l’étudiante.
 L’étudiante.
 Le mot souligné est du genre
féminin et le nombre singulier.
 C’est un complément d’objet direct.
 77
Quel est genre et le nombre de mot
souligné ?
Quelle est la fonction de ce mot souligné ?
Remplacez-le par pronom personnel.
Lisez la quatrième phrase :
-L’apprenant écrit à qui ?
-Quel est le genre et le nombre de ce mot
souligné ?
-Quelle est la fonction de ce mot ?
-Remplacez-le par un pronom personnel.
III. SYNTHESE
-Qu’est-ce que nous venons d’étudier ?
-Où se place-t-il ?
-Que pouvons-nous dire en résumé de
chaque pronom personnel complément.
 Le professeur la dirige.
Le professeur dirige les étudiants.
 Les étudiants.
 Le mot souligné est du genre
masculin et le nombre pluriel.
 C’est un G.C.O.D
 Le professeur le dirige.
L’apprenant écrit à son enseignant
 A son enseignant.
 Le mot souligné est du genre
masculin et le nombre singulier.
 C’est un C.O.D
 L’apprenant lui écrit.
*Nous venons d’étudier les pronoms
personnels complément d’objet direct et
indirect. Cas d’un seul pronom.
*Il se place entre le sujet et le verbe.
*Le pronom personnel « le » est
complément d’objet direct, il remplace
le nom masculin singulier complément
d’objet direct.
*Le pronom personnel « les » est
complément d’objet direct remplace le
nom C.O.D de deux genres au pluriel.
*Le pronom personnel « lui » est
complément d’objet indirect remplace le
nom C.O.I de deux genres au singulier.
*Le pronom personnel « leur » est
complément d’objet indirect remplace le
 78

nom de deux genres au pluriel.

NB : Le+la = les
Lui au pluriel donne leur.
Leur est pronom personnel pluriel
IV. APPLICATION complément d’objet indirect ne prend
Remplacez les mots soulignés par un pas s.

pronom personnel.
1. Mr NDIADIA parle à ses étudiants.
2. Papa frappe son enfant.
3. Madame raconte une nouvelle à Marie.
4. Nous corrigeons nos devoirs. 1. Mr NDIADIA leur parle.

V. TACHE 2. Papa le frappe.

Remplacez les… par un pronom personnel. 3. Maman la raconte à Marie.

Ce pronom remplacera le mot « l’enfant » 4. Nous les corrigeons.

1. Son professeur …. Interrogea.

2. Nous aimons.
3. On a …. Promis une récompense.
4. On a tout pour ….. conter.
1. Son professeur l’interrogea.
2. Nous l’aimons.
3. On lui a promis une récompense.
4. On a tout pour le contenter.

Nom du professeur : Fiche N° 2

Branche : Français Ecole : MWENZE A
VELELA
S/Branche : Grammaire Classe : 8ème
Sujet de la révision : Le degré positif des adjectifs Qualif Date :
Sujet de la leçon : Le comparatif d’égalité des adjectifs qualificatifs Heure :
………..
Matériel didactique : Craie de couleur
Référence : Précis de grammaire
Méthode : SGAO
Objectifs opérationnels : A l’issue de la leçon, l’élève de la 8 ème année sera capable
de (d) :
 Employer et distinguer convenablement les adjectifs qualificatifs ou
comparatif d’égalité ;
 79

METHODE ET PROCEDES MATIERE A ENSEIGNER

I. INRODUCTION
1. Rappel

-Quelle est la leçon vue la fois passée en La fois passée nous avons étudié le degré
français grammaire ? positif.
-Quand est-ce que l’adjectif est dit positif ? L’adjectif est dit positif quand il n’y a pas
d’indication de degré (en plus ou en moins)
-Donnez un exemple ? Makengo est grand
 Kasongo est courageux
 Joseline est intelligente
2. Motivation
(Animation grammaticale)
Le professeur fait passer quatre (4) élèves
au tableau et demande aux élèves de
différencier ces 4 élèves.
(MAKENGO ; KASONGO ;
NGOYI ;LANDU)

-Du point de vue taille ?
-Du point de vue teinture ?
-Qu’est-ce que nous venons de faire pour
ces élèves ?
 Makengo est aussi géant que ses
frères. Kasongo Ngoyi et Landu.
 Kasongo est aussi brun de ses frères.
 Nous venons de comparer ces élèves.

Journal de classe des élèves

 80

3. Annonce du sujet - Branche : Français

Aujourd’hui en français grammaire nous - S/Branche : Grammaire
allons étudier le comparatif d’égalité. - Sujet : Le comparatif d’égalité
- Date :…………
- Heure :…………

II. LEÇON PROPREMENT DITE

1. Présentation des structures

1. Makengo est aussi grand que

Kasongo
2. Maman est aussi courageuse que
Jeanne.
3. Naomie est aussi intelligente que
Nathalie.
2. Exploitation des structures
Structure 1.
- Makengo est aussi grand que Kasongo
Remplaçons « grand » par d’autres
adjectifs.

Modèle Makengo est aussi

grand que Kasongo.
P : Géant
E : Makengo est aussi géant que Kasongo
Commençons E : Makengo est aussi plus civilisé que
P : Courtois kasongo.
 81

P : Honnête E : Jones est aussi droit que alpha.

P : Méchant E : jean est aussi détestable que alpha

Modèle
Structure 2
Maman est aussi gentille que Joseline.
Commençons E : Maman est aussi blanche que Joseline.
P : Blanche E : Maman est aussi libre que Joseline.
P : Libre E : Maman est aussi accueillante que
P : Accueillante Joseline.

Structure 3
Lwamba est aussi intelligente que Jones
Remplaçons « intelligente » par d’autres
adjectifs.
Modèle
Lwamba est aussi intelligente que Jones
P : riche
E : Lwamba est aussi riche que Jone.

Commençons
E :Lwamba est aussi forte que Jones.
P : Fort
E : Lwamba est aussi élégante que JONES.
P : élégant
E : Lwamba est aussi brune que Jones.
P : brun
3. Réflexion sur la langue ou théorisation
 82
- Makengo est aussi grand que Kasongo
-Quel est le mot souligné?
-Quelle est la nature et espèce de grand ?
-Ce mot est du quel et nombre ?
-Pourquoi «grand » et au masculin
singulier?
-Quelle est la fonction de « grand » ?
-Comment s’accorde l’adjectif qualificatif
attribut ?
-Auquel degré est employé l’adjectif
qualificatif « grand »
-Qu’énonce le comparatif d’égalité ?
-Comment forme-t-on le comparatif
d’égalité ?
Aussi+ adverbe + que.
III. SYNTHESE
-Qu’avons-nous étudié ?
-Le comparatif d’égalité énonce quoi dans
une phrase ?
-Comment se forme le comparatif
 Makengo est aussi grand que Kasongo
 Le mot souligné est grand.
 C’est un adjectif qualificatif.
 « grand » est du genre masculin
nombre singulier.
 Grand est au masculin singulier parce
que le sujet ‘Pierre » est masculin
singulier.
 C’est l’attribut du sujet Pierre.
 L’adjectif attribut s’accorde en genre
et en nombre avec son sujet.
 L’adjectif qualificatif est au degré
comparatif d’égalité.
 Le comparatif d’égalité énonce une
qualité à un même degré dans les
objets comparés.
 Le comparatif d’égalité se forme avec
l’adverbe « aussi » suivi de l’adjectif
et de la conjonction « que ».

Formation :
 Nous venons d’étudier le comparatif
d’égalité.
 Le comparatif d’égalité énonce une
qualité à un même degré pour les êtres

d’égalité ?
-Donne un exemple ?
-Quel est le comparatif de bon ?
-Quel est comparatif de mauvais ?
-Quel est le comparatif de petit ?
IV. APPLICATION
Mettre au comparatif d’égalité les adjectifs
contenus dans ce texte.
« la maison »
1. La maison de mon oncle est plus
vaste que celle de me parents.
2. Notre balcon est vraiment fort
agréable.
3. Ce château est plus ancien de toute
la région.
4. Notre voyage en train est moins
ennuyeux que leur itinéraire.
V. TACHE
Employer ces adjectifs au degré
comparatif d’égalité.
1. Notre nouvelle maitresse est très
gentille.
2. L’eau de la rivière est moins propre
83
comparés.
 Le comparatif d’’égalité se forme en
mettant « aussi » devant l’adjectif
suivi de la conjonction « que ».
Ex : Jean est aussi fort que Paulin.
 Le comparatif de bon est meilleur.
 Le comparatif de mauvais est pire.
 Le comparatif de petit est moindre.
1. La maison de mon oncle est aussi
vaste que celle de mes parents.
2. Notre balcon est aussi fort agréable
que le vôtre.
3. Ce château est aussi ancien que ceux
de toute la région.
4. Notre voyage en train est aussi
ennuyeux que leur itinéraire en
voiture.
1. Notre nouvelle maitre est aussi
gentille que l’ancienne.
2. L’eau de la rivière est pire que l’eau
 84

que l’eau de la source. de la source.

3. Je trouve que les monuments 3. Je trouve que les mouvements
historiques sont moins intéressants. historiques sont aussi intéressants que
4. Tu es le plus fidèle des amis. les universités.
4. Tu es aussi fidèle que tes amis.

Nom du professeur : Fiche N° 3

Branche : Français Ecole : MWENZE A
VELELA
S/Branche : Grammaire Classe : 1èr sc
Sujet de la révision : Le pluriel de noms terminés par s, x et z Date :……….
Sujet de la leçon : Le pluriel de noms terminés par al Heure :……..
Référence : Grevisse Maurice, Précis de grammaire française, paris, J. Duculot, 2014.
P.68
Méthode : Inductive
Matériels didactiques : Structures & craie de couleur
Objectifs opérationnels : Au terme de la leçon, l’élève de la 1èr année humanité
générale sera en mesure de :
 Transposer un mot (nom) masculin par al au pluriel, amélioré son

METHODE ET PROCEDE MATIERES A ENSEIGNER

I. INTRODUCTION
1. Rappel
-Comment forme-t-on le pluriel d noms  Les mots terminés au singulier par s,
terminés par s, x et z ? x, z ne changent pas.
Mettez ces mots (noms) au pluriel :
a) Une croix
 Des croix
b) Un nez
 Des nez
2. Motivation
a. Matondo a acheté un journal
b. Matondo a acheté des journaux
 Lisez la première phrase
-Quelle est la terminaison du mot

souligné dans cette phrase ?
 Lisez la deuxième phrase
-Donnez la terminaison du mot souligné
dans cette phrase ?
-Est-ce que la terminaison du premier en
« al » a subi un changement ?
-Quel genre et quel nombre indique le
premier mot souligné ?
-Et celui de la deuxième phrase est du
quel nombre ?
3. Annonce du sujet
Aujourd’hui, en français grammaire, nous
allons étudier le pluriel des noms en al.
II. LECON PROPREMENT DITE
1. Observation des structures
Série A
a. Matondo a acheté un journal.
b. Matondo a acheté un cheval.
c. Cet enfant a un mal de tête.
d. Ce chacal est rare en Afrique.
e. Il est interdit de participer au
carnaval.
2. Abstraction
A partir des corpus ci-haut, faites sortir
tous les mots ayant de terminaisons
85
 Matondo a acheté un journal
 C’est al
 Matondo a acheté des journaux
 C’est aux
 Oui
 Ce mot (nom) du genre masculin et
nombre singulier.
 Celui de la deuxième phrase indique
le pluriel.
Journal de classe des élèves
- Branche : Français
- S/Branche : Grammaire
- Sujet : Le pluriel des noms en al
- Date :…………
- Heure :…………
Série B
a. Matondo a acheté des journaux.
b. Matondo a acheté des chevaux.
c. Cet enfant a des maux de tête.
d. Ces chacals sont rares en Afrique.
e. Il est interdit de participer aux
carnavals.
 Journal, cheval, mal, chacal, carnaval.
 86

semblables dans la série A.

-Quelle est cette terminaison commune ?
-Soit la première phrase de deux séries.  Tous ces mots sont terminés en al.
-Quels est le genre et le nombre du mot
journal et journaux ?  Journal est du genre masculin, nombre
Relevez les terminaisons. singulier, et journaux : masculin
Faites autant pour les autres phrases : pluriel
 Mal - maux Al aux
 Chacal - chevaux  Al - aux
 Carnaval - carnavals  Al - aux
 Cheval - chevaux  Al - als
3. Comparaison  Al - als
- Al - aux
- Al - aux - Al - aux
- Al - aux - Al - aux
- Al - als - Al - aux
- Al - als - Al - als
- Al - als - Al - als
Faites une comparaison des terminaisons - Al - als
nous venons d’extraire.
En les observant, faites un constant par
rapport au changement de chaque
terminaison (singulier & pluriel).
4. Généralisation
-Quel constant avez-vous fait de ces
terminaisons ?  Nous constatons que les noms
-Faites sortir une règle à partir de ce que terminés au singulier par al pour la
vous venez de constater. plupart font leur pluriel en aux, tandis
-(Comment forme-t-on le pluriel des que d’autres prennent S.
 87

noms terminés par al ?)  Règle : on forme le pluriel des noms

-Pouvez-vous citer d’autres noms
terminés par al qui ne font pas leur pluriel
en aux ?
III. APPLICATION
a. Orale : comment forme-t-on le
pluriel des mots terminés par al ?
Enumérez la liste de noms qui font
exception, c’est-à-dire qui ne suivent pas
cette règle ?
b. écrite :
1) Mettez ces noms au pluriel :
- Un canal
- Un bal
- Un cheval
2) Mettez ces phrases au pluriel :
- Ce chacal est rare en Afrique ;
- Matondo a acheté un animal.
IV. TACHE
Travail individuel à domicile.
Mettez ces phrases au pluriel :
1. Le bal populaire du 14 octobre me
fera danser.
2. Ton fils a un mal au genou.
3. Venez voir ce cheval.
terminés au singulier par al en
changeant al en – aux.
 Ex : Un canal – des canaux ; sauf :
chacal, bal ; cal ; régal ; festival… qui
prennent s.
 Ex : un chacal - de chacals.
 On forme le pluriel des noms terminés
par al, al changent en aux.
 Voici les noms qui ne suivent pas
cette règle : Bal, cal, carnaval, chacal,
festival ; régal,… eux, prennent S.
 Des canaux ;
 Des bals ;
 Des chevaux.
o Ces chacals sont rare en Afrique ;
o Matondo a acheté des animaux.
1. Les bals populaires du 14 octobre
nous feront danser.
2. Tes fils ont des maux au genou.
3. Venez voir ces chevaux.

Nom du professeur : Fiche N° 4

Branche : Français Ecole : MWENZE A
VELELA
ème è
 88

METHODES ET PROCEDES MATIERE

I. INTRODUCTION
1. Rappe
-Rappelez le sujet de la dernière leçon de  La dernière leçon de grammaire a
porté sur l’expression du temps.
français-grammaire.
-Relevez les connecteurs logiques dans
ces énoncés et trouvez leur nuance et leur
portée :
a) Chaque jour, nous devons étudier.
 L’expression du temps contient l’idée
b) Au cours de toute la séance d’étude de répétition.
cette élève ne faisait que dormir.  L’expression ou du temps pour
marquer la durée.
 Chaque jour, au cours de ;
-Pouvez-vous remplacer ces connecteurs
 Quotidiennement, durant.
par des synonymes ? Lesquels ?
2. Sensibilisation
Le professeur procède par une animation
grammaticale en demandant, par
exemple :
-Chef de classe, tous les élèves sont-ils
 Non, monsieur le professeur, trois
 89

présents en classe ? élèves (Nsimba, Nzuzi et Nlandu) sont

-Pour quelles raisons sont-ils absents
-Quelles sont les raisons de leur absence
de la classe ?
-Relève ces raisons une par une.
-Quelle question pouvez-vous poser pour
découvrir la fonction des mots soulignés.
-Avec ce mot interrogatif « pourquoi », à
quelle fonction grammaticale pouvez-
vous vous attendre ?
3. Annonce du sujet
« L’expression de cause » est sujet de la
leçon d’aujourd’hui.
absents.
 Les raisons sont multiples et
individuelles.
a. Nsimba s’est absenté à cause de la
maladie
b. Nzuzi n’est pas venue parce qu’elle
n’a pas encore payé la totalité de ses
frais scolaires.
c. Nlandu n’est pas ici, il est puni.
 Pourquoi Nlandu n’est pas ici ?
 Avec « pourquoi ? », nous découvrons
un complément de cause.
Journal de classe /l’élève

-Les élèves inscrivent, dans leur journal

de classe, le titre de la leçon que le
professeur vient de porter au tableau.

II. LECON PROPREMENT DITE

1. Présentation des structures
Le professeur porte au tableau les
1. Nsimba s’est absenté à cause de la
structures à étudier.
maladie/ à cause d’elle.
2. Nsimba tombe malade à force de crier.
3. En criant, Nsimba est tombé malade.
4. Malade, Nsimba est absent de la
 90

classe.
5. Nous réussissons, car nous étions.
6. Nlandu n’est pas ici, il est puni.
7. Nzuzi n’est pas venue parce qu’elle
n’a pas encore payé tous les frais
2. Conceptualisation scolaires.
2.1. Analyse des structures
Lectures expressive et observation
attentive des structures par les élèves
a) Structures n°1
Combien de bases trouvez-vous dans la
 Nsimba s’est absenté à cause de la
première phrase ? Quelle est-elle ?
maladie.
-Combien de proposition comptez-vous
 Dans cette phrase, nous trouvons une
dans cette phrase ?
seule base.
-Laquelle ?
 La base est « s’est absenté ».
-Observez cette proposition.
 Nous comptons une seule proposition
dans cette phrase.
-Rappelez la base de cette proposition.
 C’est la proposition indépendante.
 La base de la proposition est « s’est
-Quelle est la forme du verbe « s’est
absenté ».
absenté »
 « s’est absenté » c’est un verbe
-Qui est-ce qui s’est absenté ?
pronominal.
-Quelle est la nature et la fonction de
 C’est Nsimba.
Nsimba ?
 Nsimba est un nom propre de
-Quelle question faut-il poser pour
personne sujet de « s’est absenté »
connaitre la fonction de « malade » ?
 Pourquoi Nsimba s’est absenté?

-Quelle est la nature et la fonction de

 91

« malade » ? -Malade est complément circonstanciel de

-Quels mots introduisent ce complément cause c’est un C.C de cause parce qu’il est
circonstanciel de cause ? introduit par « à cause de ».
-Comment le reconnaissez-vous ? Locution prépositive ou connecteur logique
-Quelle est la nature de « à cause de » ? de cause. « A cause de » est une locution
-Quelle est sa fonction ? prépositive ou prépositionnelle. Connecteur
-Trouvez la valeur sémantique de « à logique.
cause de » « A cause de » introduit le coup cire de
-Quel nom est introduit par cette cause « malade ».
locution ? « A cause de » sert à introduire une
« A cause des » est une locution prépositive
ou prépositionnelle qui indique la cause, en
réponse à la question de « à cause de qui,
quoi ? ».
-Que signifie-t-elle?

 Il signifie « par l’effet de ». Il est

-Dans quel registre l’utilise –t-on ? d’ordinaire suivi d’un nom.
-Par quel élément la cause est exprimée  On l’utilise dans le langage ordinaire
dans cette phrase? au courant
b. structure n° 2  « A cause de »
Lisez la deuxième phrase :
-Combien de bases avons-nous dans cette
structure ?  Nsimba est tombé malade à force de
crier. Dans cette structure nous avons
-Laquelle? une base.
-Combien de propositions comprend cette  Cette base est « est tombé ».
structure ?  Cette phrase comprend une seule
-Nommez cette proposition. proposition.
-A quel mode et temps est conjuguée  C’est la proposition indépendante.
 92
cette base.
-Qui est ce qui est tombé?
-Quelle est la nature et la fonction de
Nsimba?
-Donnez la nature et la fonction de
malade
-Quelle question faut-il poser pour
découvrir la fonction de « crier » :
-Quelle est la nature de « à force de » ?
Comment l’avez-vous découvert ?
-Quelle est la fonction de « à force de » ?
-Donnez la valeur expressive de « à force
de ».
-Relevez la valeur sémantique de « à
force de ».
-Que peut signifier « à force de » ?
Quel est le registre de langage « à force
de » ?
Par quel élément la cause est-elle
introduite ?
 « Est tombé » est conjugué à
l’indicatif présent, passé composé.
 Nsimba est tombé
 « Nsimba » est un nom propre de
personne, sujet de « s’est absenté ».
 « Malade » est un adjectif qualificatif,
attribut du sujet Nsimba.
 Pourquoi ?
 Crier est un verbe à l’infinitif, C.C de
cause
 Le C.C de cause est introduit par « à
force de ».
 « A force de » est une locution
prépositionnelle.
 « A force de » sert à introduire une
circonstance de cause.
 « A force de » est une locution
prépositive ou prépositionnelle qui
indique la cause en réponse à la
question de : « à force de »
qui/quoi ? ».
 Dans le sens de « par l’action répétée
de », il est suivi d’un verbe à
l’infinitif ; quand il signifie « grâce à
beaucoup de », il est suivi d’un nom.
 « à force de » appartient au registre de
langage ordinaire ou courant.
 « à force de »
 93

c. Structure n°3
Rappelez la troisième structure.
-Combien de bases trouvons-nous dans
 (En) criant, Nsimba est tombé malade.
cette structure ?
 Nous y trouvons une base.
-Quelle est cette base ?
-Combien de proposition découvrez-vous
 Cette base est « est tombé ».
dans cette structure ?
 Cette structure contient une
-Comment s’appelle cette proposition ?
proposition.
-Observez attentivement cette
 Il s’agit de la proposition indépendante
proposition.
-Rappelez la base de cette proposition.
-Quelle est la nature et la fonction de
 Cette base est « est tombé »
Nsimba ?
 « Nsimba » est un nom propre de
-Quelle question avez-vous posée pour
personnes, sujet de « est tombé ».
trouver cette fonction ?
 Pourquoi Nsimba est-il tombé
-Donnez la fonction de « malade ».
malade ?
 « Malade » est attribut du sujet
-Quelle question peut vous permettre de
Nsimba.
trouver la fonction de « criant » ?
 Qui est-ce qui ?
-Quelle est la nature et la fonction de
« criant » ?
 « Criant » est un verbe au participe
-Trouvez la valeur expressive de
présent C.C. de cause.
« criant » ?
 « criant » exprime dans cette phrase,
la circonstance de cause, sans être
introduit par une préposition ni une
-Quelle est la valeur sémantique de
locution prépositive.
crier ?
 Dans cette structure, « criant » a la
-Quelle est le niveau de langage de
 94

criant ? valeur sémantique de « hurler ».

-Existe-t-il d’autres registres d’utilisation
de verbe « crier » ?
d. Structure n°4
Lisez la quatrième phrase.
-Combien de bases avons-nous dans cette
structure ?
-Indiquez cette base ?
-Combien de proposition contient cette
phrase ?
-Comment l’appelle-t-on ?
-Rappelez la base de cette proposition.
-A quels mode et temps est conjugué
« est ».
-Quelle est la nature et la fonction de
« absent ».
-Donnez la nature et la fonction de « la
classe ».
-Quelle question faut-il poser pour avoir
la fonction de « malade » ?
-Quelle est la nature et la fonction de
« malade » ?
-Mentionnez la valeur expressive de
« malade »
-Trouvez la valeur expressive
 Le niveau de langage de « criant » est
courant ou ordinaire.
 Dans la langue soutenue, « crier »
prend le sens de « demande
instamment », comme dans
l’expression « crier grâce ».
 Malade, Nsimba est absent de la classe.
 Nous avons une base.
 Cette base est « est absent »
 Cette phrase contient une seule
proposition.
 On l’appelle proposition indépendante
 « est » c’est la base.
 « est » est conjugué à l’indicatif
présent.
 « absent » est un adjectif qualificatif,
il est l’attribut du sujet « Nsimba ».
 « Classe » est un nom, C.C de lieu
introduit par la préposition « de ».
 Pourquoi Nsimba est-il absent en
classe ?
 « malade » est adjectif qualificatif,
épithète apposée au sujet détachée du
sujet « Nsimba », il a nuance causale.
de  « malade » est un adjectif apposé
 95

« malade » exprimant.
 Dans ce contexte, malade a le sens
-Dans quel registre de langue « malade » premier de « qui n’est pas bien
est-il utilisé ? portant ».
-Relevez d’autres niveaux langagiers du  « malade » est exprimé dans le
mot « malade ». langage courant.
 Dans la langue familière, et parfois
péjorative, « malade » a le sens de
-Par quel élément la cause est-elle « angoissé », « abimé » « en panne »,
introduite dans cette phrase ? « totalement désorganisé ».
 Au niveau soutenu de la langue,
e. Structure n°5 « malade » signifie « mentalement
-Lisez la cinquième phrase. anormal »
-Combien de bases avons-nous dans cette
structure ?  Nous réussissons, car nous étudions.
-Lesquelles ?  Dans cette structure, nous avons deux
-Combien de propositions comprend cette bases.
structure ?  Ces bases sont : réussissons et
-Délimitez et nommez-les. étudions.
 « nous réussissons » proposition
-Rappelez la première base. indépendante
-Analysez cette base.  « car nous étudions » : proposition
-Qui est-ce qui est tombé ? indépendante coordonnée.

-Analysez « nous »  La première base est « réussissons ».

 Réussir, 1er personne du pluriel.
-Quelle est la seconde base ?  Nous
-Analysez-la.  « nous » : pronom personnel du pluriel
sujet de réussissons.
-Donnez la nature et la fonction de  La seconde base est « étudions »
« car ».
 96

 « étudions » : verbe, indicatif présent

-Quelle nuance exprime cette conjonction actif de étudier, 1er per du pluriel.
de coordination ?  « car » : conjonction de coordination,
-Quelle est la valeur expressive de elle coordonne la seconde proposition
« car ». indépendante à la première : cause.
 « car » est une conjonction de
coordination qui sert à exprimer la
-Signalez la valeur sémantique de « car » cause ; elle coordonne deux
propositions, la seconde venant
expliquer et développer le contenu de
-Quel est le registre d’utilisation de la première.
« car »  « car » est une conjonction de
-A quel usage peut servir « car » ? coordination causale qui signifie
« parce que ».
 Le registre d’utilisation est courant.
-Quel élément introduit la cause dans
cette structure ?  « car » est une conjonction de
coordination causale qui signifie
f. Structure n°6 « parce que ».
Rappelez la sixième phrase ?  « car » peut aussi coordonner deux
-Relevez les bases dans cette phrase et adjectifs. Ex : une fille est brillante,
dites à combien elles sont ? car elle est studieuse.
-Combien de proposition y-a-t-il dans
cette structure ?
-Lesquelles ?  Nlandu n’est pas ici il est puni.
 Il y a deux bases
 Dans cette structure, nous comptons
-Observez ces deux propositions ? deux propositions :
-Rappelez la base et dites à quelle forme  « Nlandu n’est pas ici » : proposition
 97

elle est conjuguée ? indépendante juxtaposée à nuance

causale.
 Cette base est « n’est pas »
-Quel mot est le sujet de cette base ?  « n’est pas c’est un verbe conjugué à
-Nlandu n’est pas où ? la 3ème personne du singulier de
-Quelle est la nature de « ici » ? et sa l’indicatif présent forme négative de
fonction ? « être ».
-Relevez la seconde base  Nlandu : sujet
-Qu’en dites-vous ?  Nlandu n’est pas ici
 « ici » : adverbe de lieu, C.C de lieu
« n’est pas »
 La seconde est « est puni »
-Trouvez la valeur expressive de la  « est puni » est un verbe conjugué à
virgule qui marque la juxtaposition dans l’indicatif présent passé composé avec
cette structure. auxiliaire « être ». il est à la voix
-Comment est exprimée la nuance passive.
causale ?  La virgule de la juxtaposition, elle
remplace une conjonction de
g. Structure n°7
coordination ou de subordination qui
Lisez la septième phrase
introduit la nuance causale.

-Combien de bases avons-nous dans cette

structure ? -Nzuzi n’est pas venue parce qu’elle n’a pas
-A combien de proposition encore payé tous ses frais scolaires.
correspondent-elles cette structure ?  Cette structure a deux bases. « n’est
-Déterminez et identifiez-les pas venue » et « n’a pas payé ».
 Le deux correspondent à deux
propositions.
 « Nzuzi n’est pas venue » :
 98

proposition principale. « parce qu’elle

-Observez ces propositions n’a pas encore payé tous ses frais
-Rappelez la base de la proposition scolaires » : proposition subordonnée
principale. C.C de cause.
-Qu’en savez-vous ?

 Cette base est « n’est pas venue ».

-A quelle forme ce verbe est-il  « N’est pas venue » : verbe conjugué à

conjugué ? l’indicatif, passé composé, 3ème
-Quel est le sujet de n’est pas venu ? personne du singulier du verbe
-Quelle est la nature et la fonction de « venir »
Nzuzi ?  Il est conjugué à la forme négative.

-Rappelez la seconde base.  C’est Nzuzi

-Analysez n’a pas payé.  Nzuzi est un nom propre de personne,
-Quelle forme a ce verbe ? elle est le sujet du verbe « n’est pas
-Quelle est sa fonction ? venue »
 La seconde base est « n’est pas venue»
 « N’a pas payé » indicatif participe
-Analysez « encore » passé composé, 3ème personne du
singulier du verbe « payer », à la
-Qui est ce qui n’a pas encore payé ? forme négative, base de la proposition
-Quelle est la nature et la fonction de subordonnée C.C de cause.
« elle » ?  « Encore » : adverbe de temps, il
modifie le verbe « n’a pas payé ».
-Elle n’a pas payé quoi ?  C’est elle.
« n’a pas payé » a-t-il un complément ?  « Elle » : pronom personnel, 3ème d
-Lequel ? singulier, féminin, sujet de « n’a pas
 99

payé ».
-Quelle question posée pour trouver ce -  Tous ces frais scolaires.
complément ?  « Tous ces frais scolaires » : syntagme
-Quelle est la fonction du groupe « tous nominal C.O.D (groupe C.O.D) de « n’a
ses frais scolaires » pas payé ».
-Quel mot : introduit la proposition  Elle n’a pas payé quoi ?
subordonnée ?
-Posez la question pour découvrir la  G. C.O.D
fonction de la proposition subordonnée.
-Donnez la réponse.  Ce mot est « parce que ».

-Avec la question « pourquoi ? » à quel  Pourquoi Nzuzi n’est-il pas venue ?

complément vous-entendez-vous ?
 Parce qu’elle n’a pas encore payé tous

-Analysez « parce que ». ses frais scolaires.

 Avec « pourquoi », nous avons un

complément circonstanciel de cause.

-Trouvez la valeur expressive de « parce

 « Parce que » : locution conjonctive
que ».
de subordination, elle introduit la
proposition subordonnée C.C de
cause : « elle n’a pas encore payé tous
-Quelle est la valeur sémantique de ses frais scolaires ».
« parce que ».  « Parce que » : c’est une locution
conjonctive de subordination qui sert à
exprimer une circonstance de cause
exclusivement dans une proposition
-Quel est son registre d’utilisation ? subordonnée.
 « Parce que » : locution conjonctive
de subordination sert, en réponse à un
-Existe-t-il un autre registre « pourquoi » implicite, à indiquer la
 100

d’utilisation de la locution parce que ? cause et signifie « étant donné que »,

« attendu que ».
 Dans cette phrase, « parce que » est
utilisé dans un registre de langue
-Donnez un exemple du registre familier
courante ou ordinaire.
de « parce que ».  « Parce que », employé seul, relève du
niveau familier de langue. Dans ce
2.2. Formation de la règle contexte précis, il sert à exprimer le
(synthèse) fait qu’on ne veut pas dire le motif de
*Dans quelles propositions peuvent être son refus.
exprimés les rapports de cause ?  Exemples : pourquoi ne refuses-tu de
parler ?
*Parlez de différents rapports de cause
 Parce que !
dans les propositions indépendantes et
donnez un pour chaque de cas.
-Les rapports de cause peuvent être exprimés
dans les propositions indépendantes et dans
les propositions subordonnées.
1. Dans les propositions indépendantes :
a) La cause peut être introduite des
propositions et locutions prépositives
ou prépositionnelles suivies d’un nom
(ou d’un pronom) :
Ex : Un élève s’est absenté en raison de la
maladie/en raison de celle-ci.
b) La cause peut être introduite par des
prépositions et locutions prépositives
suivis d’un verbe à l’infinitif.
Ex : Louise s’est rendue malade à force de
pleurer.

c) La cause peut être exprimée par un

participe (passé ou présent) ou
gérondif sans mot introductif.
Ex : Pleurant/ en pleurant/éplorée, Louise
s’est rendu malade.

d) La cause, peut être exprimée par un

adjectif opposé sans mot introductif.
Ex : Faible, Jean n’est pas arrivé à l’école.
 101
*Que savez-vous de rapports de cause
dans les propositions subordonnées ?
-Illustrer cette notion par un exemple.
III. RECHAUFFEMENT
Formez des phrases contenant
Chacune une expression de la cause
e) La cause peut être exprimée dans la
seconde proposition indépendante
reliée à la première par une des
conjonctions de coordination
suivantes : « car », « en effet ».
Ex : Vous êtes récompensés, en effet vous
avez bien travaillé.
f) La cause peut être exprimée par une
juxtaposition établit la démarcation
entre la première et la seconde
proposition indépendante. La nuance
de la cause réside dans la seconde
proposition. Le signe de ponctuation
marquant la juxtaposition permet de
sous-entendre et de remplacer la
conjonction qui exprime la cause.
Ex : Le chef de classe n’est pas présent dans
la salle de classe, le préfet l’a appelé au
bureau.
2. Dans les propositions subordonnées :
La circonstance de la cause et exprimée par
une des conjonctions ou locution conjonctive
de subordination introductives suivantes :
Parce que, comme, puisque, du moment que,
dès lors que, étant donné que, vu que,
attendu que, pour la seul (simple, bonne)
raison que, d’autant plus que, d’autant que
surtout que, sous prétexte que ce n’est que,
soit que, non que…
Ex : Martine s’est absentée sous prétexte
qu’elle est souffrante.
 102

avec :
1. Une juxtaposition
2. Une locution prépositionnelle+ nom
3. Une conjonction de subordination
4. Un adjectif apposé 1. Matondo écrit bien, il lit beaucoup.
2. Pierre a réussi sa vie grâce à ses amis.
5. Un participe présent 3. Dieu nous aime puisqu’il nous a crées.
4. Sage, Ngoma aime écouter des
6. Un gérondif conseils.
7. Une conjonction de coordination 5. Dérangeant, il a été expulsé de la
salle.
8. Une locution conjonctive de 6. En marchant trop vite, Paul est tombé.
subordination 7. Le professeur est bon, car il nous
9. Une locution prépositionnelle + guide
infinitive 8. Il faut te reposer vu que tu te portes
mal.
10. Un participe passé 9. A défaut d’étudier, Jeanne se met à
tricher
11. Une locution prépositive + nom.
10.Déçue, cette fille ne croit plus au
IV. TACHE mariage.
Cherchez, dans cinq phrases des textes 11.Jésus nous aime, il est mort en raison
analysés jusqu’ici, les énoncés ou les de nous.
structures qui contiennent les expressions de
la cause en vous référant aux notions
grammaticales que nous venons d’étudier.
 103

CONCLUSION GENERALE
L’oiseau, quel que soit son vol, finit toujours par atterrir. Cette
conclusion est pareille à l’atterrissage d’un oiseau dans l’arbre.
Nous voici au terme de ce travail, qui s’inscrit dans le cadre de la
didactique du français. Le sujet qui fait l’objet du présent travail
s’intitule : « Les méthodes dans l’enseignement/Apprentissage de la
grammaire française au 1er et 2ème degré du secondaire ».
Outre l’introduction et la conclusion, ce travail couvre à son sein trois
chapitres. Le premier chapitre a traité les théories sur
l’enseignement/apprentissage de la grammaire française au 1 er et 2ème
degré du secondaire.
Le deuxième a porté sur l’enquête et interprétation des résultats sur
l’enseignement/apprentissage de la grammaire française au 1 er et 2ème
degré. Grâce au questionnaire soumis aux enseignants à partir des
résultats escomptés, nous avons découvert quelques insuffisances ou
 104

lacunes à savoir : l’ignorance, la non maitrise, la confusion des

certaines méthodes.
Toutefois, les méthodes directives prévues au programme national du
français de 2005 sont respectées par certains enseignants.
Au regard de résultats obtenus au chapitre précédent, nous avons
consacré le troisième chapitre aux approches et méthodes auxquelles
les enseignants pourront recourir, quelques fiches d’illustration et
recommandations, ont fait également l’objet de ce chapitre.
Le champ de notre investigation est tellement vaste que, les
recommandations, quelques fiches des leçons présentées et
suggestions étaient notre modeste contribution à
l’enseignement/apprentissage de la grammaire française au 1er et 2ème
degré du secondaire.
Nous estimons ainsi avoir confirmé notre hypothèse.
BIBLIOGRAPHIE
I. OUVRAGES
1. Programme national du français 2005.
2. P KABEMBA, livret pédagogique d’accompagnement de la
formation des inspecteurs, Kinshasa R.D.C 2012, 33-39.P
3. J.M. DEKETELE & Xavier ROGIDERS, Méthodologie du recueil
d’information fondamentale d’observation de questionnaire
d’interview et d’étude de document, Bruxelles, 3ème ed. 1999, .31P
4. J.P. TJSKENS, Didactique spécial du français L’Sh CELTA, 23P
5. L.IBEKE, Didactique générale et pratiques professionnelle,
Kinshasa, pédagogique de pointe, 2005, .64.P
6. C. TAGLIANTE, La classe de langue, paris, clé international, 2006,
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 105

7. A. RODRIGUEZ, SEARA, Evolution des méthodologies dans

l’enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie
traditionnelle jusqu’à nos jours (article) 2001
II. DICTIONNAIRE
1. Dictionnaire le ROBERT MINI, Dictionnaire de la langue
française, paris, Dictionnaire le Robert.1995. .249.P
III. NOTES DE COURS ET TRAVAUX DE FIN DE CYCLE
1. SITA LUMBUENADIO Cours de grammaire du français
contemporaine 2eme Graduat, ISP MB/BG, 20-21/inédit
2. NSINU NSONDE Fidel Cours de méthodologie spéciale du
français 1ere Licence, ISP. MB/NG
3. SAMBA MABIDUKUA Prudence/ Cours de pédagogique en 2eme
Graduat, ISP/Mbanza-Ngungu, 2020-2021, inédit, 62.p
4. SITA LUMBUENADIO Jean, Cours de didactique spéciale du
français 2eme Graduat, ISP. Mbanza-Ngungu, 20-21, inédit 20.p
5. MENO MBOKO Pierre Cours de didactique générale en 1 ere
Graduat, ISP/Mbanza-Ngungu, 2019-2020, inédit p.44.p
6. NTINU NSONDE Fidel Cours de didactique spéciale du français,
G2 FLA et FLAT ISP MB§NG 20-2021 32.P
7. NZANGA, Albert, Cours de méthodologie spéciale du français,
UPN, inédit 2021-2022
8. ZOLA LUFUEDOSO, Enseignement/Apprentissage de degrés des
adjectifs qualificatifs au 1er degré du secondaire (2ème année
secondaire) TFC 2017-2018 inédit 45P.
 106

ANNEXE
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QUESTIONNAIRE D’ENQUETE
Consignes
- Ce questionnaire porte sur test et non sur un examen, sur
interrogation,
- Répondez individuellement et correctement, selon les questions
posées.

IDENTITE
ECOLE :
NOM ET POST NOM :
CLASSE :
SEXE :
AGE :
QUESTIONNAIRE
1. Quelles sont les méthodes utilisées dans
l’enseignement/apprentissage de la grammaire française aux 1 er
et 2è degrés du secondaire ?
2. Y-a-t-il des méthodes appropriées pour
l’enseignement/apprentissage de la grammaire française d’une
classe à une autre ? mentionnez-les.
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3. Y-a-t-il des sous-branches du français qui nécessiteraient des

méthodes spécifiques du français ?
4. Proposez une fiche type pour l’enseignement/apprentissage de la
grammaire française dans la classe de 7ème et 8ème E.B.