Proposition morphosyntaxique et phontique pour surmonter quelques

interfrences de langlais langue seconde dans lapprentissage du franais

langue trangre chez des enfants de 4 5 ans

1. Introduction:
Daprs le Ministre Franais des Affaires trangres et Europennes1 , en 2010 et depuis
quelques annes, lapprentissage du franais comme langue trangre compte dj prs de 200
millions de pratiquants et dapprenants sur les cinq continents. Au Mexique durant longtemps
lapprentissage du franais tait limit certains privilgis, et son enseignement ne pouvait
sobtenir qu travers des tablissements auxquels l'accs tait limit pour la population moins
favorise.

Nanmoins dans lactualit, le franais dans notre pays est devenu plus puissant dans
lenseignement-apprentissage et partage avec langlais, mais moins fortement, lenseignement de
la langue dans les salles de classe.

A Guadalajara lenseignement du franais est trs populaire et de plus en plus accessible pour tout
le public. On peut lapprendre soit dans un institut de langues ou mme dans certaines institutions
qui offrent cette langue dj dans leurs programmes officiels. Ce dernier on le trouve plus
frquent dans les institutions scolaires prives (coles maternelles, coles primaires, coles de
langues, etc.) qui ont de plus en plus le choix de la langue franaise comme une deuxime option
offrir aux tudiants, lune dentre elles LAmerican School Foundation of Guadalajara, qui sera
notre objet dobservation pour cette recherche.

La condition tudier dans cette tranche de population est le statut des langues enseignes aux
enfants, o nous devrons faire front un nouveau problme dapprentissage : linterfrence de la
langue maternelle et dune langue seconde dans lapprentissage dune langue trangre, et les
difficults que cela peut poser. Cette problmatique se centre sur les nouveaux besoins de ces
lves qui ne sont pas les mmes dun lve rgulier. Cependant notre terrain principal
dexploration sera des nouveaux moyens pour satisfaire leurs besoins linguistiques et phontiques
pour pouvoir dvelopper une vraie comptence communicative, tout en fonction du niveau de

1
Ministre Franais des Affaires trangres et Europens : http://www.diplomatie.gouv.fr
cette tape de leur formation. Nous devons nous poser des nouvelles questions pour trouver des
manires dadapter nos techniques une situation dtermine, un ge dtermin et aux
particularits que cette situation peut ajouter la condition de ces jeunes lves.

1.1 Problmatique :
D au statut du franais dans leur apprentissage, les enfants de ces deux groupes partagent
les mmes problmes dans leur formation en langue trangre: une forte interfrence des langues
maternelle et seconde au moment de sexprimer dans des situations diverses en franais comme
pour demander la permission pour sortir de la salle de classe, demander le matriel etc. Des
erreurs de morphosyntaxe se prsentent au moment de faire des phrases en changeant surtout la
place des adjectifs et des substantifs. Les exemples les plus remarquables peuvent sobserver au
moment de communiquer en langue franaise de faon spontane. De la mme manire, nous
pouvons prendre comme interfrence lutilisation du lexique en langue seconde des lves pour
substituer le vocabulaire inconnu ou non retenu au moment de communiquer en franais. Et
pareillement on remarque dans laspect phontique une grande influence de leur langue seconde,
langlais, parmi lintonation et la prononciation des phonmes caractristiques de cette langue.
Dans le tableau suivant on prsente des erreurs frquentes produites par les tudiants.

Phrase en franais Phrase en anglais Production Type dinterfrence

Tatou fait une btise Tatou does a stupid Tatou fait a btise Lexicale
thing
La pomme The poisoned apple La poisoned pomme Morphosyntaxique
empoisonne /lexicale
Le zoo the zoo Le zoo / lezu/ Phontique
Je peux aller aux Can I go to the Je peux aller to the
toilettes ? bathroom? toilette? Lexicale
Tu me passes les Can you pass me Tu me passes les scissors
ciseaux sil te plat ? the scissors please? sil te plat ? /sz(r)z/ Phontique

1.2 Justification :

2
 Ce travail doit faire rflchir aux enseignants du FLE sur le besoin qui existe de
dvelopper des nouvelles techniques et des stratgies qui puissent nous aider viter ou diminuer
les interfrences dautres langues dans lapprentissage du franais. De plus, cette recherche doit
aider remplir les lacunes qui existent dans lenseignement des aspects phontiques et
syntaxiques en classe de FLE pour enfants.
Notre objectif est de contribuer la diversification des techniques et des pratiques en classe de
FLE, en prenant compte les traits caractristiques des langues parles par les enfants de cette
tude. Nous esprons, cependant, pouvoir apporter des lments utiles aux professeurs de langue
pour largir et personnaliser leur pratique avec le matriel quon proposera la fin du travail. Et
pareillement ce travail doit servir aux professeurs de FLE qui travaillent avec des enfants, comme
un outil de travail pour choisir leurs matriels, et comme une aide pour trouver des faons de
corriger les erreurs morphosyntaxiques et phontiques des productions orales des enfants qui
prsentent les caractristiques prsentes dans la problmatique du travail : des tudiants qui ont
lespagnol comme langue maternelle, langlais comme langue seconde, et le franais comme
langue trangre.

1.3 Objectifs :
- Au niveau phontique :
Identifier des phonmes problmatiques chez le groupe denfants avant mentionn afin de
proposer des exercices qui les aident reconnatre lesdits phonmes et mieux les produire
dans diffrents mots travaills dans lunit.
- Au niveau morphosyntaxique :
Dcrire les principaux problmes de morphosyntaxe des tudiants pour trouver des stratgies
et des actions pour amliorer leur situation dans ce niveau.
- Au niveau gnral :
Concevoir, dvelopper et appliquer des activits travailler dans une unit dapprentissage qui
puissent nous aider surmonter les difficults commentes aux niveaux phontique et
morphosyntaxique.

3
2. Cadre thorique
Comme nous venons dexposer, le travail quon prsente se centre sur la perspective
dinterfrence des langues maternelle et seconde pendant lapprentissage dune langue trangre
chez lenfant.

Il est vident que dans la situation de ce groupe dtudiants il nexiste pas un quilibre entre les
langues quutilise lenfant. Premirement parce que chez lui, un des parents, ou dans certains cas
les deux, lui parlent en espagnol la maison. Alors pour tout ce vocabulaire qui fait partie des
habitudes quotidiennes chez lenfant, la famille et les rgles de la maison, il va connatre et
utiliser lespagnol pour sexprimer. Tandis que pour son langage scolaire, le jeune enfant utilisera
principalement langlais qui est la langue officielle dans lcole pour enfin prendre le franais
comme langue de rfrence des cours extracurriculaires dans une petite proportion durant sa
journe. Cest pourquoi nous trouvons intressante et fortement convenable lanalyse des
interfrences produites par ce groupe dlves.

2.1 Quelques thories de lapprentissage

Depuis quelques annes les chercheurs sintressent plus vivement toutes les premires
tapes de lapprentissage du langage. En effet, plusieurs approches de ce dveloppement ont t
en concurrence, pour ce travail nous avons choisi les thories que nous considrons les plus
pertinentes pour notre travail:

a) Le behaviorisme :
Pour cette thorie de Pavlov, Skinner donne un rle dominant aux facteurs externes dans
lacquisition du langage. Skinner attribue la connaissance dun sujet aux expriences vcues ds
la naissance dans son hypothse empiriste, o il considre aussi lensemble dinformation dune
personne comme quelque chose dexterne. De la mme manire dans son hypothse
associationniste, Skinner dtermine que la connaissance concide avec les sensations; par
consquent, il affirme que lacquisition dun savoir ou dun comportement est le rsultat dun
processus linaire et continu dassimilation de donns (Bertocchini Paola 2008:29).

Cest donc partir de ces hypothses de la thorie du conditionnement de Skinner quil explique
le processus dapprentissage dune langue par la formation dhabitudes et comportements
travers lassociation stimulus-rponse . En dautres mots que lapprentissage a comme fonction

4
 le renforcement des liens associatifs entre les lments dune situation donne et les lments
dune rponse (Bertocchini 2008:29) ayant comme consquence une apprciation qui peut tre
positive avec une rcompense ou ngative avec une punition. Pour nous, cette thorie est
importante parce que nous appliquons la partie du renforcement en classe qui conforme une des
motivations de nos lves chaque cours. la fin du dernier cours de chaque semaine, ltudiant
qui a accumul plus de points dans la liste (ils peuvent gagner un point pour chaque rponse
correcte de ce que demande le professeur durant la classe) llve peut choisir son bonbon prfr
du sac de bonbons de la classe. Cela ayant comme objectif que lenfant fasse un majeur effort
dans son apprentissage.

b) Linnisme / rationalisme
Selon la thorie de Chomsky, appele innisme, il y existe dans chaque individu un
systme interne inn dans le processus dacquisition du langage auquel il attribue le
dveloppement du langage. Daprs cette thorie lapprentissage, le rle du contexte ne servira
que pour rvler ou activer les potentialits innes (Bertocchini 2008:29) Pour nous, cette
thorie est intressante du point de vue du processus dacquisition dune langue trangre dont
lenfant a la capacit dapprendre une nouvelle langue comme une aptitude naturelle qui peut se
travailler avec un stimulus environnemental et lenfant peut comprendre des rgles grammaticales
dune manire implicite.

c) Le socio-cognitivisme :
Daprs Vigotsky, les facteurs sociaux dterminent le dveloppement du langage,
lapprentissage est un phnomne sociocognitif bas sur linteraction constante entre un
organisme et lenvironnement physique et historico-social dans lequel il vit (Bertocchini
2008:30).

Selon la thorie de Vigotsky, le langage humain a deux racines, la premire dun type intellectuel
et la deuxime de type vocale. Pour lui, lenfant construit dans sa premire anne de vie des
schmas reprsentatifs par interaction avec lenvironnement physique, et des schmas
communicatifs par linteraction avec lenvironnement social. Et cest dans l ensemble de ces
deux que le rsultat, le langage, se construit et qui travers une intriorisation progressive se
transforme en pense. (Vigotsky 1997:294) Ceci nous intresse parce que dans lorganisation de
nos cours les enfants travaillent gnralement comme groupe, cest dire grce que les groupes

5
sont rduits en quantit dtudiants. Les activits sont groupales la plupart de temps, et mme
quand il sagit de rpondre un exercice de manire individuelle, on travaille avec les
comparaisons de rsultats et la correction dune manire groupale.

2.2 Lapprentissage chez lenfant

La prise en compte des caractristiques de lapprenant, de ses capacits de ses possibilits
et de la faon dont il apprend est relativement rcente dans lenseignement des langues. Dans la
mthodologie traditionnelle on na dabord pens que lapprentissage du lexique et des rgles de
grammaire unies diffrents exercices et la pratique de la tradition tait la meilleure manire
dacqurir une langue trangre. Aprs la deuxime guerre mondiale, on a t amen utiliser la
mthode audio-orale dont le jeu de rle tait essentiel daprs la thorie du behaviorisme de
Skinner. Ensuite la mthode SGAV (structuro-globale audiovisuelle) est apparue avec
lintroduction du magntophone et de petits films qui permettent non seulement la perception
globale des sons, gestes et rythmes et intonation, mais aussi la prsentation dune situation de
communication. Et finalement, la notion de comptence communicative na commenc que plus
rcemment, notion utilise lcole o se trouvent nos groupes danalyse.

Lge du dbut de lapprentissage des langues trangres est une question importante, et quand on
parle des jeunes enfants et de la faon dont ils apprennent leur langue maternelle, on peut dire
quelle est trs diffrente de la faon dont ils apprennent une langue trangre.

A lcole, les enfants quon observe suivent des cours trois fois par semaine, ils sont en groupe,
avec des supports et des mthodes qui leur rappellent quils sont dans une situation
denseignement-apprentissage dans un contexte scolaire. Mais mme si on le fait lcole, il y a
des nombreux avantages dans lapprentissage dune langue trangre quand on est jeune.

Selon les recherches de Penfield, cit par Helene Vanthier (2009) dans son ouvrage
Lenseignement aux enfants en classe de langue , lide dune priode critique est certaine
ds le point de vu du cerveau, car un jeune ge notre cerveau possde une grande plasticit qui
le rend particulirement disponible aux apprentissages linguistiques: durant les premires
annes de la vie, lacquisition dune ou plusieurs langues se ferait de manire spontane, efficace,
et sans effort cognitif conscient majeur (Vahtier 2009 :38).

6
Par ailleurs, mme si lapprentissage dune nouvelle langue se fait trs tt, le jeune enfant na pas
encore la capacit ou la maturit pour dvelopper une rflexion mtalinguistique labore,
contrairement un apprenant adulte ou adolescent. Daprs Vathier (2009), il ne dispose pas
encore dassez outils cognitifs pour comprendre les rgles de syntaxe et de morphosyntaxe pour
savoir comment la langue fonctionne, situation qui rendra plus lente son appropriation.

Concernant cette situation, Fathman signale quil est important de distinguer les diffrentes tapes
et habilits de communication ncessaires pour lacquisition dune langue trangre : Il y a peut
tre en fait diffrentes priodes critiques qui sont des moments optimaux pour lapprentissage de
diffrents aspects dune langue trangre. Les annes avant la pubert comprennent peut tre une
priode pendant laquelle la capacit distinguer, interprter ou imiter les sons se manifeste le plus
pleinement, alors quaprs la pubert, la capacit dapprendre des rgles, de faire des
gnralisations ou de mmoriser des schmas est peut tre plus pleinement dveloppe.
(Fathman, 1975:151).

2.3 Le dveloppement langagier chez lenfant

Pour notre travail, nous avons trouv que la thorie la plus importante pour nous est celle
de Vygotski o on observe quon napprend pas tout seul dvelopper son langage, mais que les
apprentissages langagiers viennent des situations de communication construites par le contexte et
par les personnes qui entourent lenfant. Le langage va permettre lenfant de ragir dans son
environnement et va aussi donner un sens aux mots quil a acquis dans son apprentissage.

A ce sujet, (L. Vigotsky 1964:41) Affirme quil est difficile de dterminer les paramtres
contextuels qui permettent de dcrire les situations dans lesquelles prend place lactivit
langagire. Pour lui, lenfant de quatre douze ans sapproprie petit petit de diffrents niveaux
de fonctionnement langagier et se construit un rpertoire de conduites langagires .

Vigotsky (1964:43) trouve aussi une importance primordiale entre la relation du dveloppent du
langage et lactivit intellectuelle. Selon lui, lenfant va apprendre une langue trangre de la
mme manire quil a appris la langue maternelle : laide de gestes, dlments paraverbaux,
la situation spatiale, lambiance, lhumeur, etc. Mais cest linteraction sociale et la mise en
uvre de stratgies cognitives ce qui va dominer sur les donnes linguistiques. Avant que
lenfant ne sache parler, une communication pralable stablit entre lui et ladulte rfrent qui

7
sancre dans des situations o le contexte est celui de ladulte. Cette situation est reprise par
Bruner (1983) qui lappelle Format dinteraction . Lorsquon tient compte du contexte social,
on le considre dordinaire. Le format se met en place au cours dune action ralise par
ladulte et lenfant et permet de construire et interprter lintention de communication (Vanthier
2009).

A ce propos, Vigotsky nous explique que El desarrollo del pensamiento est determinado por el
lenguaje, es decir por las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural
del nio (Vigotsky, 1964 :65) Pour lui aussi, le contexte social a une grande influence dans
lapprentissage chez lenfant, plus que les attitudes et les croyances, lexprience socioculturelle
de lenfant va conduire la faon dont il voit le monde et sa manire de penser. Le contexte va faire
partie du processus du dveloppement de la pense du jeune enfant et va aussi former ses
processus cognitifs.

Alors, on peut conclure que la nature du dveloppement du langage change dune partie
biologique une partie socioculturelle.

2.4 Le jeune enfant et la phontique

Mme si le processus dapprentissage de la linguistique chez le jeune enfant na pas
encore de grands avantages pour lui dans lacquisition dune langue trangre, daprs plusieurs
approches du dveloppement du langage, on peut dire que le fait dtudier une langue trangre
ds le plus jeune ge a des effets positifs sur le dveloppement de la mmoire, la capacit
dcoute et bien entendu la prononciation . (Luc Christiane, 1997:4)
Dailleurs, Acton (1979) accorde aussi au jeune enfant des grandes capacits percevoir et
reproduire les phonmes et les schmas intonatifs des langues. Elle signale que:

Pratiquement depuis le dbut, le comportement langagier qui nous a sembl le plus singulier et
droutant (en dehors de lacquisition linguistique elle-mme) a t la facilit apparente avec
laquelle les jeunes enfants peuvent assimiler une prononciation authentique dans une langue
trangre, lorsquils sont dans leur environnement naturel, et lapparente inhabilit de presque tout
le monde, une fois pass la barrire magique de dix douze ans, dassimiler une prononciation
authentique dans une langue trangre, quelles que soient les condition dacquisition. [] En effet
un enfant qui dbute lapprentissage dune langue trangre a par consquent dj pris le plus

8
 souvent des habitudes perceptives et articulatoires. Il entend dj la langue trangre travers le
filtre de sa langue maternelle. (Acton, 1979 :198)

Au cours de la cinquime anne, lenfant commence faire des histoires inventes et dire des
petits mensonges ainsi quil va commencer produire de nombreuses questions. Cest aussi
lge de cinq ans que le dbut de sa conscience phonologique se dveloppe avec une majeure
sensibilit aux syllabes, pour enfin commencer crire des lettres pour signifier quelque chose.

Ceci dit, il semble ny avoir que peu de rapport, sil en existe un, entre la capacit intellectuelle
gnrale et lhabilit dun enfant imiter un accent. La prononciation est essentiellement un
processus imitatif. La capacit dimitation est maximum entre quatre et huit ans. Elle dcrot
ensuite rgulirement au cours de lenfance (Penfield, 1959 :133).

En consquence, on peut dire quen gnral, il est plus facile pour les enfants dacqurir une
prononciation authentique dune langue trangre surtout si on parle dun jeune ge. Mais quand
on parle dacquisition, plusieurs chercheurs ont des diffrentes opinions par rapport lge idal
pour commencer communiquer dune manire efficace, particulirement dans laspect de la
grammaire.

De la mme manire, Fathman (1975) affirme quil y a diffrentes priodes critiques dans lge
des enfants dont les capacits dapprentissage sont optimales pour lacquisition de diffrents
aspects dune langue trangre. Daprs lui, les annes avant la pubert comprennent une priode
pendant laquelle la capacit distinguer, interprter ou imiter les sons se manifeste le plus
pleinement (Fathman 1975 :151), alors quaprs la pubert, la capacit dapprendre des rgles,
la grammaire, de faire des gnralisations ou de mmoriser des schmas propres de la langue est
peut tre plus pleinement dveloppe grce lexprience quil a dj vcue dans sa langue
maternelle.

S. Ervin-Tripp (1974) cit par Charmian ONeil donne une explication ce sujet en expliquant
quil existe une diffrence entre phonologie, morphologie et syntaxe dans lapprentissage des
enfants : les jeunes enfants ont une meilleure capacit pour imiter les sons tandis que pendant
que leur cerveau sest dvelopp il est plus facile pour eux dans un majeur ge de former des
connaissances grammaticales. Les enfants plus gs peuvent mieux russir grce aux
connaissances de la langue maternelle et des stratgies de dcouverte de rgles, et dun systme

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smantique mieux organis dj dans leur cerveau (Charmian ONeil, 1993 :169) Cest
pourquoi les apprenants plus gs peuvent progresser plus rapidement que les enfants.

Nanmoins, dans les tudes centres sur les variations de la bonne acquisition de la langue
trangre long terme, ce sont les apprenants qui ont commenc un trs jeune ge qui ont des
meilleurs rsultats, peut tre avant six ans pour arriver une maitrise phonologique parfaite,
avant quinze ans pour la morphologie et la syntaxe, et avant douze pour le lexique et les aspects
pragmatiques. [] (Charmian ONeil, 1993 :170).

Dautre part, S. Ervin Tripp dit quil est vrai que tous les tudiants de nimporte quel ge ont des
motivations diffrentes ainsi que des capacits et intrts selon leur ge, profession, etc. Et ce sont
ces lments tels que la motivation et laffect qui ont une influence sur lacquisition. Cest aussi
cause de cela quil est possible que la base des acquisitions des langues soit diffrente chez les
adultes et les enfants.

galement, les facteurs dordre plus sociologique ou psycho-social peuvent jouer un rle dans
lacquisition : les adultes ne tiennent-ils pas ncessairement parler une langue trangre
parfaitement sans accent. Laccent permet de maintenir une distance, vite didentifier le locuteur
un groupe minoritaire et permet une identification rapide. Chez lenfant tous ces facteurs
ninterviennent pas, et il peut sans dommage pour sa personnalit ou son image de soi, parler sans
accent tranger. (S. Ervin-Tripp, 1974 :123)

A ce propos, on peut conclure que l'ge ne fait pas tout, c'est un facteur important, mais cest un
facteur parmi d'autres aussi importants dans lacquisition comme la motivation, lintrt, la
personnalit etc. Les enfants ont une plus grande capacit imiter des sons que les adultes, et une
bonne initiation ds petits doit leur permettre dobtenir laccent le plus proche la langue apprise.
Cependant, quel que soit lge, pour quune progression dans lapprentissage soit possible, il faut
faire un ensemble entre les conditions dapprentissage, lintrt et la motivation de llve pour la
langue afin de pouvoir arriver avoir de bons rsultats.

2.5 Interfrences morphosyntaxiques chez le jeune enfant

Daprs Francis Debyser, une interfrence est une comparaison terme terme rigoureuse
et systmatique de deux langues et leurs diffrences structurales [] qui peut se prsenter comme

10
lintroduction dun lment de la langue maternelle dans la langue trangre tudie . (Debyser
Francis 1970: 33)

En ce qui concerne nos groupes de travail, nous pouvons observer ce fait dans des situations
dtermines surtout quand il sagit de former des phrases qui font partie des habitudes
quotidiennes des enfants. Prenons comme exemple le moment de demander une permission au
professeur, comme aller aux toilettes, o la plupart des enfants demandent : est-ce que je peux
aller les toilettes ? ou est-ce que je peux aller to the toilettes ? . Un autre exemple serait le
moment de finir les projets de la classe, o normalement les tudiants terminent leur travail en
utilisant la phrase jai finish . Cest donc dans ces deux exemples quon observe la
transformation des structures de la langue franaise par des structures de leur langue maternelle et
mme de leur langue seconde.

Ce type derreurs dans leurs productions ne se fait pas arbitrairement, il faut passer un processus
danalyse interne quand lenfant commence faire un raisonnement, dune manire inconsciente,
des structures du langage. Chomsky nous explique dans son stade syntaxique, stade qui se produit
entre les deux et cinq ans, la cause de cette transformation : L'enfant acquiert la syntaxe par
l'analyse de la rgularit des structures qu'il entend, et non par imitation, par rgles explicites ou
par rptition (Chomsky, 1987 : 32)

Dans ces deux cas, le jeune lve va construire ses penses bas sur les gnrales de construction
des prpositions et articles de lespagnol et dans la deuxime phrase en combinant le franais avec
langlais qui sont les deux langues que lenfant utilise en milieu scolaire.

Il est vident que dans la situation de ce groupe denfants, il nexiste pas un quilibre entre les
langues quils utilisent, premirement, parce que chez eux un des parents, ou dans certains cas
les deux, lui parlent en espagnol en milieu familier. Alors, pour tout ce qui fait partie des
habitudes quotidiennes chez lenfant, la famille et les rgles de la maison, il va connatre et va
utiliser lespagnol pour exprimer ses besoins, mme durant les cours de langue trangre ou
lcole.

En consquence, on doit prendre en compte que la relation que lenfant a avec la langue trangre
est un comportement qui va rpondre un stimulus situationnel, cest dire toutes les habitudes et
les comportements construits en milieu scolaire. Pour illustrer ce quon vient de dire, on

11
examinera le comportement de llve en classe, o il se dirige au professeur en franais avec le
vocabulaire et les rgles du cours. Cependant, le jeune enfant utilise principalement langlais, qui
est la langue officielle de lcole et la langue seconde des enfants. Mais au moment de lui
demander de changer la langue, il rpond avec des phrases mmorises et construites en classe de
franais dune faon automatique. Soient les salutations ou les exercices de routine, llve va
construire un bagage dattitudes en face aux autres lments de la classe, et rpondra certaines
situations dune manire dtermine par le contexte de la langue trangre apprise . (Debyser,
1970: 35)

Un autre exemple de cela serait le moment o on fait lappel au dbut de la classe, quand les
lves rpondent dabord gnralement en anglais pour ensuite reformuler leurs rponses en
franais, quand on leur demande de le faire avec un geste ou avec une demande orale. On peut
aussi remarquer ce type dinterfrence quand les tudiants demandent le matriel de la classe, o
ils utilisent les verbes de langlais pour construire leurs phrases en utilisant seulement le
vocabulaire des objets en franais :

Phrase en franais Phrase en anglais Production

Je peux jouer avec les Can I play with the animals? Je peux play avec les
animaux ? animaux ?
Je dcoupe le cur ? Do I cut the heart? Je cut le cur?
Je colle les images I glue the images Je glue les images

Cependant la place occupe par le franais reste en troisime place, tel point que lenfant ne
lutilise que comme langue de rfrence des cours extracurriculaires dans une petite proportion
durant sa journe, en classe de langue, et dans ce cas spcifique seulement trois fois par semaine.

Sur ce problme Il y a toute une srie dinterfrences tous les niveaux de lorganisation du
langage. Dune manire gnrale, Debyser (1970) mentionne que la linarit des langages c'est--
dire lorganisation de la phrase, sans importer de quelle langue on parle, est propice la
manifestation dinterfrences : chaque mot, chaque syllabe chaque son, peut jouer un rle de
stimulus par rapport aux lments qui laccompagnent ou qui la suivent. (Debyser, 1970) De
faon quil suffise quun lment de la production de ltudiant ait une ressemblance la langue
maternelle ou la langue seconde dans un ou plusieurs aspects pour quon risque davoir un

12
glissement , de mme que Debyser lindique, au niveau dun lment concomitant ou
suivant .

Par consquent, cette situation dinterfrence pourra exister toujours du fait que lenfant passe
plus de temps en contact avec les autres deux langues quavec la langue trangre tudie, et ceci
va donner au message de lenfant des lments diffrents qui vont reflter des traits des autres
langues parles soit au niveau grammatical soit dans la partie phontique avec laccent, le rythme
ou la prononciation.

Lorsque ce type dinterfrence appele proactive apparat surtout au dbut de lapprentissage,

on doit renforcer les instruments quon utilise en classe pour viter que ltudiant de langue
trangre continue son apprentissage avec des fautes ou des problmes provoqus par un travail
insuffisant ou en retard, qui ait comme consquence des effets ngatifs dans son apprentissage.
Et de cette manire, on profitera de lge et des aptitudes des jeunes enfants pour dvelopper une
meilleure perception auditive, car comme Vigotsky (1964) signale, lapprentissage prcoce chez
lenfant permettra et facilitera une meilleure discrimination.

2.6 Le jeu en classe de langue :

Dans le domaine de la didactique des langues trangres, plus prcisment dans
lenseignement du FLE aux enfants, le jeu est un outil et un acte ducatif qui comme toute
dmarche doit contribuer au dveloppement de lapprentissage de ltudiant. Cet outil
denseignement contribue la diversification des techniques et des pratiques de classe qui nous
servent encourager et motiver nos tudiants.

Cependant, Hyde Silva (2008: 26) mentionne quil convient de dpasser la vison des jeux
comme moments de recration pour chercher les prendre comme un profit pdagogique .
Lorsquon exploite la diversit ludique, on peut manipuler les cours manire de casser la
monotonie des sances pour changer la focalisation des lves, des contenus, des programmes et
des habitudes scolaires.

Le chercheur Alejandro Acevedo (1993) parle du jeu comme un outil pour crer des nouvelles
connaissances, habilits et attitudes qui vont aider le professeur pas seulement comme un soutien

13
pour le programme mais comme un instrument pour intrioriser et mieux intgrer les contenus
chez les lves qui font partie de ce processus.

Ainsi Hyde Silva signale trois types davantages dans ce domaine: des avantages moteurs, des
avantages affectifs et des avantages cognitifs. Pour elle, le jeu peut renforcer ces trois atouts ,
mais cest lenseignant de dterminer les points travailler en envisageant les activits daccord
aux buts des tudiants. De plus, le jeu est un prcieux instrument de socialisation, et il prsente
une forte capacit de transmission culturelle. (Silva 2008: 27)

A ce sujet, Acevedo (1998) mentionne quil y existe deux facteurs cls pour assurer les bons
rsultats dans lutilisation des dynamiques de jeu: el primer factor es el desempeo de aquel que
coordina la realizacin de ejercicio y el segundo es ceirse a un mtodo de cognicin, slo esto
puede vencer la resistencia al uso de estas prcticas de enseanza (Acevedo, 1998: V). Tandis
que pour Silva (2008), l'efficacit va dpendre de la qualit des contenus transmis dans les
activits de classe et de la qualit des procds utiliss pour faire comprendre, assimiler et rendre
accessibles ces contenus.

Il faut, alors, trouver les moyens pour arriver au bon dveloppement des aptitudes qui facilitent le
travail et qui puissent le rendre plus dynamique, et cela peut se faire avec les activits ludiques si
elles sont bien exploites. Les jeux sont un outil trs puissant, car ils enlvent l'attention du
processus didactique mme. Mais cette efficacit va dpendre aussi de la perception par les
apprenants, de leur situation d'apprentissage, de leur motivation et de la performance du
professeur.

Dans notre recherche le jeu a un rle trs fort principalement parce que nos sujets de recherche
sont des enfants. Le jeu va nous aider intgrer un lment damusement pour faire participer
tous les lves, et avoir toute leur attention pendant les activits quon propose. Le jeu va faire
aussi interagir les enfants entre eux en formant une ambiance de confiance et scurit pour quils
soient actifs et attentifs pendant le processus dapprentissage sans besoin que le professeur
intervienne. Cela va permettre aux enfants dapprendre dune manire plus indpendante, car ils
vont tre les protagonistes et les manipulateurs des connaissances.

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2.7 La mthode silencieuse
Pour fabriquer notre matriel de travail, nous avons pris en compte comme mthode
principale celle de Caleb Gattegno en 1963 appele The silent way ou Mthode silencieuse.
Cette mthodologie non conventionnelle sappuie sur le principe que le professeur doit tre
silencieux le plus possible dans la classe, et cest ltudiant qui doit sexprimer autant que
possible durant le cours, encourag par le professeur. Le but de la mthode silencieuse est de
former des tudiants indpendants, autonomes et responsables de leur propre apprentissage. Cela
en donnant ltudiant une facilit de comprhension et de production orales dans la langue
cible.

Gattegno considre aussi que lapprentissage dune deuxime langue ne peut se faire de la mme
manire que lapprentissage de la langue maternelle et que, par consquent, le contexte
naturel dapprentissage doit tre remplac par des situations artificielles contrles . On
parle dun apprentissage dans une situation artificielle contrle quand on prpare et on organise
les contenus apprendre dans une salle de classe, fabriqu spcialement pour arriver certains
objectifs quon se propose auparavant sans connaissance

Dans cette mthodologie, cest lapprenant qui doit dcouvrir et crer sa propre connaissance au
lieu de rpter et mmoriser ce quil doit apprendre. Pour ce fait, llve dispose comme matriel
didactique, part des gestes de lenseignant, de quelques objets comme des rglettes de
diffrentes couleurs qui reprsentent les distincts phonmes de la langue cible, des cartes de
prononciation, ainsi que des matriaux crits qui montrent la relation entre les sons et le sens et
qui servent manipuler les connaissances.

Le processus dapprentissage passe par quatre tapes: attention, production, autocorrection et

acquisition. Le silence du professeur est primordial car il aide lapprenant mieux se concentrer
sur la tche raliser et sur la manire dont il doit laccomplir.

Pour Gattegno, cit par Constantinescu-Stefanel, il est trs important que lapprenant comprenne
la manire dont la langue se compose de diffrents lments phonologiques et suprasegmentaux
qui se combinent pour crer son propre systme phonique et sa propre mlodie
(Constantinescu-Stefanel, 2006:75). La langue est vue comme un regroupement de sons

15
associs de faon arbitraire un sens spcifique et organis en phrases ou en units de sens
laide des rgles de grammaire (Constantinescu-Stefanel, 2006:75).

Dans cette mthode la progression se dtermine par la complexit grammaticale, on ne peut pas
prsenter plus dun item chaque fois en le prononant correctement et en utilisant le langage
non-verbal pour faire comprendre son sens.

La phrase est lunit de base denseignement et laccent tombe sur le sens de la phrase, plutt
que sur sa valeur communicative. (Constantinescu-Stefanel 2006:75).

Pour notre tude cette partie est convenable sur le fait que notre objectif nest pas centr sur la
valeur communicative, mais sur la morphosyntaxe et la phontique, qui constituent les buts
principaux de cette mthodologie. Nous voulons dvelopper chez llve une facilit de
comprhension et de production orale en franais. Et comme Constantinescu-Stefanel (2006) le
mentionne pour pouvoir arriver ce faire laisance, la prononciation et la prosodie correctes
sont essentielles, accompagnes par une connaissance de base des rgles de grammaire .

Les apprenants sont stimuls rpondre par des moyens non-verbaux, et par la suite, crer leurs
propres phrases en utilisant les nouvelles connaissances ainsi que les informations acquises
auparavant. Lenseignant est celui qui met au point le syllabus et qui sassure que
latmosphre dans la classe facilite lapprentissage. Son rle est dobserver en silence les
interactions entre les apprenants qui sont encourags se corriger entre eux-mmes, et sil veut
faire des corrections, parce quil le croit convenable, il doit le faire travers des gestes ou par
des moyens non-verbaux.

Nous croyons que cette mthodologie est la plus adquate pour notre recherche principalement
parce que, dans les premires tapes, elle se base sur la phontique et on ne passe pas par lcrit.
Ce sujet est trs important pour nous parce que nos lves nont pas encore les habilits de
lcriture ou de la lecture. Une autre raison cest le type de matriel, car dans la mthode quon
utilise actuellement, Tatou le Matou 2 , nous travaillons avec des images, et gnralement
nous prsentons 5 nouvelles images de vocabulaire chaque semaine, qui seront les personnages
ou les objets travailler pendant ce module. Dans ces conditions les enfants sont dj habitus
travailler avec des cartes dimages et les mmoriser, et la fin du module, ils doivent sen servir
pour reconstituer les comptines du livre ou les chansons. Cependant, on peut travailler les

16
activits proposs par la Mthodologie Silencieuse en les adaptant la manire dont on travaille
en cours et en fabriquant un type de matriel qui soit facile introduire dans les cours rgulires
sans trop changer la dynamique de la classe et en utilisant une unit du livre.

17
3. Mthodologie
Notre corpus danalyse est constitu de nos sujets de recherche, les lves des groupes
Milou et Babar de lInstitut de langues de LAmerican School Foundation of Guadalajara.
Ces groupes taient composs de six tudiants chacun, mais la moiti des observations un des
intgrants du groupe Babar est parti vivre aux Etats-Unis en nous laissant onze sujets
danalyse.

3.1 Sujets de recherche:

Notre terrain principal dexploration sera lAmerican School Foundation of Guadalajara,
une cole prive de la ville de Guadalajara au Mexique. LAmerican School est un centre ducatif
pour des enfants et des adolescents partir de trois ans, qui offre des cours de franais comme
langue trangre pour des tudiants dcole secondaire en cours rguliers et pour des lves ds
quatre ans comme activit extracurriculaire.

Pour ce travail, nous prendrons en compte deux groupes dtudiants de franais niveau dbutant,
gs entre quatre et cinq ans. Ils travaillent en classe la mthode Tatou le matou 2 de la
maison ddition Hachette qui vise dvelopper des sujets de la vie quotidienne des enfants pour
y introduire la langue.

Les lves de ces cours ont un trs haut niveau conomique, avec des parents rputs dans leurs
vies professionnelles ou propritaires dentreprises. Nous pouvons dire cela parce quavant que
les lves puissent commencer tudier dans cette cole, linstitution ralise une tude
socioconomique chaque famille pour pouvoir approuver linscription des enfants. De mme,
les parents doivent payer une grande quantit dargent comme frais dinscription annuel ainsi
quun payement mensuel trs fort en comparaison avec dautres coles prives de Guadalajara, et
ayant comme rfrence le salaire minimum du Mexique.

En gnral, tous les parents des enfants parlent anglais et espagnol en diffrents degrs et dans
certains cas un dentre eux ou tous les deux ont une troisime langue, soit le franais, litalien ou
lallemand. Il est aussi important de remarquer que les tudiants qui ont des frres ou des surs
suivent aussi des cours de franais comme activit extracurriculaire.

18
Chaque groupe a comme nom celui dun personnage de BD, de conte ou dhistoires pour enfants
dorigine franais, cela ayant comme objectif de donner aux cours une sensibilisation la culture
franaise. Chaque groupe est conform par six enfants ayant pour notre travail un total de douze
lves. Dans le premier groupe Babar nous avons cinq tudiants de cinq ans et un autre de
quatre ans, et dans notre deuxime groupe Milou nous avons quatre tudiants de cinq ans et
deux de quatre ans. Ces deux groupes dtudiants ont comme particularit lespagnol comme
langue maternelle et langlais comme langue seconde. Par consquent, le franais reprsente pour
eux leur troisime langue avec le statut de langue trangre. Ils suivent des cours rguliers
lcole maternelle de 8 heures 12 heures trente de lundi vendredi. Lducation de ces groupes
denfants a une philosophie base dans le constructivisme social et lcole italienne de Reggio
Emilia qui sont des philosophies qui cherchent former des sujets actifs et cratifs dans leur
apprentissage et aussi qui cherchent dvelopper chez lenfant des expriences qui favorisent sa
vie dun point de vue physique, moral, social et affectif aussi bien quintellectuel.

3.2 Instrument de recherche

Linstrument de recherche que nous avons choisi est des fiches dobservation qui ont t
faites et remplies du 19 dcembre 2011 au 24 fvrier 2012 avec les informations des expriences
vcues durant lapplication du matriel et les fiches dactivits fabriques pour les classes. Les
activits ont t travailles dans leur cours de franais langue trangre durant lunit 2 de la
mthode Tatou et la magie .

Matriel conu pour lapplication de la Mthode Silencieuse en cours

3.2.1 Objectifs du matriel:
Le but de ce matriel, cest de donner aux enfants plus doutils pour pratiquer la
phontique et la morphosyntaxe propre de la langue franaise; par consquent, celui-ci doit servir
diminuer les erreurs de prononciation et de formation dune phrase simple (sujet + verbe +
complment) dues linterfrence de langlais dans leur apprentissage.

De la mme manire, ce matriel doit servir renforcer lapprentissage de quelques phonmes de

la langue et faciliter leur processus dacquisition. Et au mme temps, ces exercices vont
constituer un outil pour le professeur de franais comme un appui pour lapprentissage des rgles
correspondantes la morphosyntaxe en prsentant lorganisation grammatical dune phrase
simple en franais.

19
3.2.2 Caractristiques du matriel :
Le matriel sest divis en deux parties, cela pour travailler les diffrents aspects dont
nous avons observ des interfrences de langlais, toujours dans notre unit Tatou et la magie .

La premire partie travaille la phontique, spcifiquement la prononciation de certains phonmes

identifis comme problmatiques ou confus pour les lves. Cette partie nous lavons
appele Habilits phonologiques cela ayant lobjectif daffiner la discrimination auditive et
damliorer leurs productions au niveau de la prononciation des mots.

Ensuite, la deuxime partie Habilits morphosyntaxiques que nous avons spare de la

phontique pour travailler lorganisation des lments dune phrase simple (sujet + verbe +
complment) qui lui donnent une signification.

3.2.3 Public :
Les exercices sont faits pour tre utiliss par les enfants en cours de FLE qui ont des
difficults de morphosyntaxe et de phontique cause des interfrences provoques par leur
langue maternelle ou leur langue seconde. Ils peuvent sutiliser comme matriel additionnel aux
matriels habituels du cours.

3.2.4 Utilisation :
Ce matriel peut sutiliser pendant toute la classe, voici quelques exemples :

a) Pour la phontique:
- Comme exercice dchauffement pour rviser le vocabulaire du jour antrieur
- Pour prsenter le nouveau vocabulaire du jour
- Durant la leon pour former des phrases par rapport au thme du jour et rviser la
comprhension et la prononciation au mme temps.
- Pendant la leon aussi, pour travailler les difficults de prononciation du nouveau vocabulaire ou
du vocabulaire antrieur.
-Pour que les lves montrent et corrigent les erreurs de prononciation commises dans leurs
productions, etc.

20
b) Pour la morphosyntaxe :
-Pour prsenter dans une ou quelques phrases simples la comprhension dune histoire ou un
conte.
-Pour que les lves corrigent eux-mmes lorganisation de leurs phrases et celles de leurs
camarades.
-Pour renforcer les problmes dorganisation des phrases en franais etc.

21
4. Matriel :
4.1 Thorie de base pour le matriel : La mthode silencieuse (Silent way)
Comme nous avons prsent antrieurement, la mthode silencieuse est une mthodologie
appele non conventionnelle qui tait ralise par Caleb Gattegno en1963, et comme son nom
lindique, le silence est la base de cette mthodologie. Ltudiant est prsent et trs concentr dans
son propre apprentissage grce au silence, car il est utilis pour la dcouverte de la langue:

En utilisant le silence, lapprenant peut se concentrer sur la langue pour la dcouvrir et

mieux la mmoriser. Le silence laide aussi apprendre apprendre la langue trangre
et donne lapprenant lopportunit de prendre linitiative dans son apprentissage. (Smith
daprs Cuq & Gruca, 2002)

Dans cette mthode lenseignant nutilise pas de manuels, mais des rglettes de couleur et des
tableaux qui reposent sur des associations: tableau de sons-couleurs, tableau de mots, et tableau
de correspondances sons-lettres [] Les rglettes sont utilises par les tudiants pour prsenter
les noms, les verbes, etc. Alors on combine les rglettes grammaticales pour faire des phrases.
Cela va servir ltudiant mmoriser et acqurir des nouvelles structures de la langue en
stimulant lesprit de dcouverte (Smith daprs Cuq & Gruca 2002).

Nous avons choisi cette mthodologie principalement grce la manire dont elle travaille la
phontique, travers de gestes et dassociation de couleurs pour les phonmes et galement grce
au type de matriel qui semploi et qui na pas besoin de lcriture ni de la lecture pour son
utilisation. Ceci parce que nos groupes de travail nont encore les habilits dcriture ni de lecture.

4.2 Habilits phonologiques :

Activit 1

Pour la phontique, nous avons fait deux types de cartes. Le premier type est des cartes en
couleurs auxquelles nous avons dsign la valeur dun phonme qui pose des difficults aux
enfants. Chaque carte a une couleur diffrente dans le recto et dans le verso le professeur peut voir
lcrit le phonme travailler, mais les enfants doivent mmoriser le son pendant la premire
semaine. Lobjectif est de former des mots en utilisant les diffrents phonmes distingus par la
mmorisation de couleurs.

22
Toutes les semaines lenseignant changera les cartes en ajoutant plus de couleurs, c'est--dire des
nouveaux phonmes travailler pour pouvoir former la majeure quantit des mots possible.

Les couleurs ne se rptent pas pour ne pas confondre les tudiants. Les phonmes choisis sont
ceux des mots du vocabulaire travailler dans les units de leur livre Tatou le matou ainsi que
des rgles de comportement et du travail. On considre aussi du vocabulaire de la salle de classe.
Exemples :

// /t/ /a/ /i/ //

Le deuxime type de cartes a une image reprsentative du vocabulaire travailler.
Exemples :

Dveloppement :
Une fois que les lves connaissent le vocabulaire en franais et ont mmoris les
phonmes travailler dans les cartes (5 maximum par semaine comme le prsente la mthode de
Tatou le matou), le professeur donne les images et les phonmes pour que les lves forment le
mot ou les mots possibles avec les cartes en couleur. Une fois quun tudiant forme un mot, tous
les autres tudiants vont vrifier quil soit bien form en prononant les phonmes et en rptant
le vocabulaire. De la mme manire, le professeur peut mettre les cartes en couleur dans un
certain ordre pour que les lves puissent trouver limage correspondant aux phonmes.

23
Exemple :

Une variation de cet exercice sera dajouter une ou deux images avec des phonmes similaires ou
avec une seule variation de phonmes pour augmenter la difficult de lexercice.

Exemple :

// /a/ /t/ /o/

Activit 2

Un autre type dactivit seront des fiches dassociation. Dans ces fiches il y aura des dessins o
les lves devront associer les mots qui commencent ou terminent par le mme son selon soit le
cas.

24
Exemples:

ASSOCIE LES IMAGES QUI COMMENCENT PAR LE MEME SON :

Une fois termine lactivit, les tudiants vont former un cercle pour rpter le mot que prsente
le professeur et pour donner un autre exemple dun mot qui commence ou termine par le son que
le professeur proposera. Tous les lves ont le droit daider leurs camarades ou de les corriger
dune manire respectueuse sils connaissent la rponse. A la fin des deux activits, ils vont
construire des phrases en utilisant le vocabulaire des fiches pour prsenter au groupe.

25
Exemple :

ASSOCIE LES IMAGES QUI TERMINENT PAR LE MEME SON :

De mme, une fois que llve a bien compris et a eu le temps de pratiquer le premier type
dactivits, nous augmenterons la difficult des exercices dune manire progressive en ajoutant
plus dimages et /ou plus de sons aux activits.

Activit 3
Pour cette troisime activit nous avons dcid de continuer avec la division des mots en
syllabes. Ceci ayant comme objectif que llve puisse construire des sons en assemblant les

26
phonmes travaills antrieurement pour former les syllabes et finalement quil puisse construire
des mots.
Il est trs important pour les enfants dapprendre identifier les syllabes en franais pour produire
correctement les phonmes et pour apprendre lintonation et rythme de loral. En plus, le fait de
diviser les mots en syllabes rend plus facile la prononciation des phonmes pour quau moment de
prononcer le mot complet il ne change pas son sens cause dune erreur de prononciation.
Exemple :

ENCERCLE LE NUMERO DE SYLLABES DE CHAQUE IMAGE :

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Une fois termine cette activit, les lves forment comme dans lactivit antrieure un cercle par
terre. Le professeur prononce la premire syllabe dun mot et demande un tudiant de proposer
un mot. Ensuite en saidant des coups de main ils rptent ensemble le mot propos et ils
comptent les syllabes. A la fin de chaque mot on forme une phrase en utilisant le mot.

27
2. Habilits morphosyntaxiques :
Pou travailler la morphosyntaxe, nous allons utiliser les cartes du vocabulaire avec les
images et nous ajouterons deux nouveaux types de cartes en couleur, une carte rose pour les mots
fminins et une autre bleue pour les mots masculins et des adjectifs qualificatifs, qui seront
entoures en couleur rose ou bleue selon le genre du mot et pour les distinguer du vocabulaire.
Ces deux couleurs ne seront pas utilises dans les exercices pour les habilits phonologiques, et le
format des cartes sera diffrent pour ne pas provoquer des confusions dans les fonctions des
cartes. Elles seront entoures seulement de la couleur du fminin ou masculin tandis que pour les
cartes des phonmes, la couleur sera en toute la carte.

Exemples :

(petite) / la/ /l/ (gros)

Dveloppement :
On donnera aux enfants 3 cartes : deux cartes avec des images, lune avec un adjectif
qualificatif et lautre avec un mot, et finalement, la carte en couleur correspondant au fminin ou
masculin du mot pour leur demander de les organiser manire de construire une phrase.
Exemple :

Rponse attendue : Le chat triste.

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Une autre variation pour cette partie, sera dajouter des cartes avec des nombres pour donner aux
enfants des phrases en dsordre pour quils les organisent en saidant des chiffres.
Exemple :

2 3 1

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