La th

eorie de l
enonciation comme aide `
a la
structuration des connaissances et `
a la construction du
sens en d
ebut dapprentissage de langlais
Audin Line

To cite this version:

Audin Line. La theorie de lenonciation comme aide `a la structuration des connaissances et `a la
construction du sens en debut dapprentissage de langlais. Colloque International Research
on second and foreign language acquisition and teaching , organise par le Groupe Langues en
contacts et appropriations du DILTEC, Paris III, Sep 2006, Paris, France. <hal-00378674>

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La thorie de l'nonciation comme aide la structuration des connaissances

et la construction du sens en dbut d'apprentissage de l'anglais :
l'exemple d'un dispositif exprimental en 6e
Line Audin
1. Contexte et problmatique de la recherche
Depuis plus de vingt ans les recherches INRP1 en didactique des langues trangres ont pour
seul objet lapprentissage des langues dans le cadre scolaire. Les travaux se font en
articulation troite avec le terrain et ses diffrents acteurs, notamment les enseignants, qui
sont associs la recherche tous les stades de celle-ci. Les travaux prsents ici sinscrivent
dans cette continuit.
Lobjectif de cet article nest pas seulement de sinterroger sur les liens crer entre
linguistique et didactique pour clarifier les rapports complexes entre langue et ralit. Il sagit
surtout de rendre compte dun modle didactique indit inspir de concepts emprunts la
thorie de lnonciation, fruit dune recherche intitule De lcole au collge,
enseigner/apprendre une langue trangre en 6e .
Les hypothses et la problmatique sappuient sur les rsultats des recherches antrieures
portant sur les dbuts de lapprentissage dune langue trangre (LE) en milieu scolaire en
France, cycle trois de lcole primaire (lves de 9 et 10 ans) et premire anne du collge
(lves de 11 ans). Les confusions qui rgnent chez les lves, tant en LE quen franais, entre
les marqueurs de la langue et leur rfrence extra-linguistique ont conduit lquipe laborer
un modle didactique transdisciplinaire. Construit partir de lanalyse minutieuse des
obstacles communs et des erreurs quils entranent dans chaque discipline, ce modle
thorique est assorti dune ingnierie didactique qui vise donner tous les lves, quel que
soit leur niveau scolaire, des repres conceptuels stables, explicites, exploitables pour
nimporte quelle langue. Le cadre thorique, les choix mthodologiques et les rsultats
produits sont effectivement soumis lpreuve de la classe, non pas de faon ponctuelle, mais
systmatiquement, grce un dispositif exprimental officiel, rigoureusement reproductible,
reconduit et valu chaque anne depuis quatre ans maintenant en classe de 6e.
2. Apprentissage des langues lcole, quels obstacles ?
2.1. Segmentation, identification : des oprations mentales complexes
Lavancement de lge dapprentissage dune LE en France sest accompagn du
dveloppement massif de pratiques pdagogiques dites communicatives. En anglais, ds
lcole primaire, instructions et programmes sappuient sur une conception pragmatique de la
langue privilgiant loral : apprendre cest communiquer puisque cest en communiquant
quon apprend parler. Cependant, les valuations rcentes2 montrent quen dpit de leurs
avantages immdiats (plaisir des lves, spontanit des changes ritualiss, ), ces
approches ne produisent pas les effets escompts en termes dacquis linguistiques : absence
quasi totale dnoncs personnels, mme trs simples, dans les productions orales des lves,
incapacit comprendre des noncs nouveaux, mme si tous les lments qui le composent
sont connus.
Ces constats concident avec les rsultats dune valuation INRP portant sur langlais,
reconduite chaque anne en mai-juin depuis 2000 sur des cohortes de 350 600 lves de
1
2

Institut national de recherche pdagogique

Cf. Blondin 1998, Audin 1999

CM2 et de 6e 1. Les scores, trs faibles, restent dsesprment stables, surtout dans les
exercices portant sur la segmentation des noncs, lidentification du sujet ou la rfrence
une tierce personne. Comment effectuer en LE les oprations de segmentation et
didentification indispensables la production et la comprhension compte tenu du peu
doccasions qua llve dtre confront la langue cible (au mieux deux sances
hebdomadaires en CM2), compte tenu aussi du peu dcrit quil rencontre ? Faute de repres
fiables reposant sur des connaissances morphosyntaxiques et grammaticales, il na pas les
moyens deffectuer seul un dcoupage pertinent pour comprendre ce quil entend.
De mme lorsquil veut dire quelque chose de personnel en LE. Sil ne dispose pas de
lexpression dont il a besoin dans le stock quil sest constitu, il revient en gnral au mot
mot et il tente de calquer son nonc sur lnonc franais correspondant. Cette dmarche le
conduit le plus souvent lchec du fait de lcart entre le fonctionnement de la LE et celui de
la langue maternelle (LM). On sest aperu que plus cet cart est grand, plus les faits de
langue identifis comme obstacles ncessitent un traitement didactique spcifique2.
Lexprimentation de squences pdagogiques innovantes avec des lves de neuf onze ans
montrent que la dcouverte du fonctionnement de la LM, puis de la LE facilitent le
dveloppement des comptences discursives dans les deux langues. Ces travaux ont fait
lobjet pour langlais dune publication spcialement destine aux enseignants3.
2.2. Franais, langue trangre : des obstacles inattendus
Cependant, les erreurs nouvelles que nous observons maintenant chez les lves de 6e
semblent remettre en question le clivage LE/LM, comme si la perte de sens des marqueurs de
la langue affectait autant le franais que la LE. Mme lorsque les structures du franais et de
langlais sont proches, le paralllisme entre les deux langues naide pas llve construire
son nonc correctement. Dans une lettre sa correspondante anglaise, une lve de 6me
crit : *In you dog? pour demander As-tu un chien? . premire vue, la confusion entre
la prposition in et le verbe have peut paratre saugrenue. En fait, in avait t vu rcemment
en classe dans lexpression I live in Paris, jhabite Paris . Pour cette lve francophone,
prposition et as , 3e personne du verbe avoir ne font quun puisquils
correspondent une seule forme phonique, /a/. Comment pourrait-elle retrouver llment
dont elle besoin en anglais pour exprimer la possession puisquen franais, elle na pas
identifi /a / comme lexpression dune possession ? Ce type de confusions, indcelable
loral, ne gne pas laccs au sens tant quil sagit de la LM. Mais il en va tout autrement
lorsquil sagit de se faire comprendre en LE.
2.3. Langue et ralit : des relations lucider
La capacit naviguer entre le plan de la langue (les marqueurs) et celui de la ralit (les
valeurs qui leur sont associes) est suppose acquise, et de ce fait, elle nest jamais pose
comme objet denseignement, ni en cours danglais, ni de franais. Or lexemple ci-dessus
illustre toute la complexit des relations quentretiennent langue et ralit, complexit
gnralement matrise loral en LM, mais qui engendre des confusions inextricables
lorsquon passe la LE ou lcrit en LM. Qui plus est, la confusion qui rsulte de la
superposition des deux plans est involontairement entretenue par la situation scolaire.
Lenseignant de langue se place tantt sur lun tantt sur lautre plan et suppose que les lves
sont avec lui. Une partie dentre eux le suivent lempchant ainsi de se rendre compte que les
Pour plus de dtails sur lvaluation INRP, cf.
Audin L., 2003, Lapprentissage dune langue trangre
lcole primaire : quel(s) enseignement(s) en tirer ? in Les Langues Modernes, n3, p 10-19
2
cf. Luc 1992
3
cf. Audin 2005
1

autres nont pas compris quil y existe deux plans : la ralit et la langue. Ceux-l dcrochent
trs vite, mais le cours continue fonctionner sur un malentendu didactique.
Par exemple, lorsque le professeur de LE met en place des activits destines favoriser les
transferts de structures, il est du ct de la langue. Il pense que, progressivement, force de
pratique, llve sera capable de produire seul I dont like tennis partir de I dont understand
German. Or le transfert suppose que llve a les pr-requis qui lui permettent de mettre like
et understand dans une mme catgorie grammaticale, les verbes. Encore faut-il quil ait
compris que le professeur est du ct de la langue. Mais certains lves like, nvoque que la
notion d amour , lacte daimer. Ils sont rests dans le monde de la ralit, et dans ce
monde, quel rapport pourraient-il trouver entre like, understand ou encore sleep que
lenseignant svertue pourtant regrouper ? Aucun. Ils veulent bien pour lui faire plaisir les
appeler verbes, mais au fond, cette catgorisation, non intriorise, ne leur sert rien.
Quil sagisse de LM ou de LE, comment concevoir la langue comme objet dtude, comment
utiliser du mtalangage, parler de grammaire, si la distinction entre langue et ralit nest pas
opratoire ? Il est manifeste que ces blocages nous renvoient lactivit langagire
proprement dite, aux relations complexes entre linguistique (le monde de la langue) et
extralinguistique (le rel ). Sans mdiation spcifique, les automatismes cognitifs tels que
les relations langue-ralit, ralit-langue ne se mettent pas en place, les lves qui ont du mal
accder au symbolisme de la langue restent bloqus dans la ralit , dans lincapacit
doprer le va-et-vient ncessaire entre les deux mondes.
Ces constats rpts, non dmentis par les observations et les valuations successives nous ont
convaincus de lurgence laborer des contenus conceptuels transdisciplinaires pouvant aider
les lves surmonter cet obstacle, contenus penss non plus en fonction de la seule langue
trangre, mais aussi en fonction de leur pertinence pour le franais.
3. De la thorie linguistique
Il nous est apparu que la thorie des oprations nonciatives dAntoine Culioli ouvrait des
perspectives didactiques intressantes. La langue y est apprhende travers les noncs, le
texte (crit ou oral). Les noncs sont la manifestation matrielle, physique de lactivit
mentale signifiante du sujet nonciateur qui construit la ralit quil veut faire partager
linterlocuteur. Le co-nonciateur son tour reconstruit sa propre ralit partir de ce quil
entend et des paramtres de la situation dnonciation. Une communication russie suppose
lajustement progressif des ralits respectives de chacun, ce qui nest pas chose facile.
Selon ce modle, toute proposition (monde de la langue), mme complexe en surface, est une
mise en relation dlments qui renvoient des notions primitives (monde de la ralit). Il est
alors possible davancer lhypothse que le fait de savoir retrouver la relation ordonne entre
ces lments essentiels pourra faciliter laccs au sens, ds les dbuts de lapprentissage.
3.1. Une relation primitive ordonne entre des notions
La construction dun nonc suppose la mise en uvre doprations mentales qui suivent un
certain ordre : relations primitives, prdicatives, nonciatives.
A. Culioli pose dabord la relation entre des notions primitives. La notion suppose des
proprits communes partages par une communaut1. Tout individu apprhende et dcoupe
1

Cf. Bouscaren 1996, p.8

la ralit en fonction de son environnement, de sa culture. La notion chat voque un

animal poils et moustaches, qui ronronne, etc. Le terme de notion est utile parce qu
ce stade nous ne sommes pas encore dans la langue et donc les catgories linguistiques
comme verbe ou nom nont pas encore t construites par des oprations.
Cette relation primitive est ordonne en fonction des proprits physico culturelles des
notions en cause (humain-non humain, anim-inanim, ) et de la situation dnonciation.
Entre un anim et un inanim, il y a une forte probabilit que ce soit lanim, source de la
relation, qui agisse sur linanim, le but, et non le contraire. Mais le contraire reste cependant
possible : La vague a emport lenfant en une fraction de seconde.
3.2. Un schma vide trois places (schma de lexis) : deux arguments et un relateur
Linstanciation est une opration qui consiste assigner une valeur (deux arguments et un
relateur) chacune des places vides du schma de lexis : < CHAT LAIT BOIRE >
Linstanciation correspond dj une prise de position de lnonciateur puisquil choisit
dassigner telle notion plutt que telle autre. La lexis nest encore ni active ni passive, elle ne
donne pas un nonc, mais permet de gnrer une infinit dnoncs appartenant la mme
famille paraphrastique. Il est donc ncessaire de lui faire subir toute une srie doprations
pour arriver lnonc.
3.3. Oprations prdicatives
tant donn une relation primitive ordonne entre des notions, instancie dans un schma de
lexis, il convient alors de construire la mise en relation du prdicat avec les arguments.
Se pose alors le choix du terme de dpart de la relation prdicative (TD), ne pas confondre
avec la source de la relation primitive. Dans les noncs actifs, le TD concide avec la source
de la relation primitive, qui sert de repre. Lorientation de lnonc dpend des contraintes
syntaxiques de la langue mais aussi de la thmatisation, de la mise en valeur voulue par
lnonciateur : CHAT BOIRE LAIT
3.4. Oprations nonciatives
Une fois la relation prdicative pose, lnonciateur cre une situation dnonciation, cest-dire un systme de coordonnes, source de tous les reprages, dont les paramtres sont les
sujets nonciateurs (lui et le co-nonciateur) et les repres spatio-temporels (moment
dnonciation). Grce ce systme, il effectue les oprations de dtermination temporelles,
aspectuelles, modales, quantitatives, qualitatives, etc. Les traces de cette prise en charge sont
visibles dans lnonc au travers des marqueurs linguistiques morphosyntaxiques propres
chaque langue (auxiliaires, dsinences, marques de nombre, ).
Ex : Le chat, il a bu tout le lait !
4. De la thorie linguistique lapplication didactique
Sur le plan didactique, ce sont essentiellement les deux premiers niveaux (relations primitives
et prdicatives) qui nous intressent mme si pour des raisons defficacit pdagogique,
certaines oprations de niveau trois (relations nonciatives) ont t remontes au niveau deux
(unique/multiple, reprage temporel).
Lhypothse est la suivante : savoir poser ou retrouver les notions essentielles qui renvoient
la ralit que je veux voquer ou qui est voque par mon interlocuteur, puis tre capable de
(re)construire une relation ordonne entre elles, facilite lexpression et la comprhension en
LE. Il sagit donc de fournir aux lves une procdure stable, simple, exploitable pour
nimporte quelle langue, afin de les aider effectuer le va-et-vient entre langue et ralit,
indispensable au reprage des lments essentiels de la relation prdicative.

4.1. Phase 1 : le niveau notionnel

4.1.1. Construction du rapport langue-ralit
Avant dentrer dans les relations complexes qui prsident lorganisation de la phrase, il est
ncessaire dintroduire la notion en mettant en vidence les deux domaines auxquels les
mots nous renvoient : le monde de la langue et le monde de la ralit.
Cette premire phase rpond un triple objectif :
- objectif cognitif : en sappuyant sur des notions simples de leur ralit immdiate, il sagit
de construire de faon consciente le rapport entre langue et ralit, en apprenant reprer
dans la langue llment essentiel, celui qui me permet de remonter directement la ralit
que je veux voquer ou celle de mon interlocuteur ;
- objectif linguistique : travers un travail contrastif sur lagencement des noms composs en
franais, puis en anglais, on montre que la ralit, qui pourtant ne change pas lorsquon
change de langue, ne se traduit pas de la mme faon dans une langue ou dans lautre.
- objectif disciplinaire : il convient donc de dgager pour chaque langue les critres
didentification du mot noyau dans le groupe nominal, car cest lui qui permet dvoquer de
faon immdiate la ralit : en franais dans un nom compos le mot noyau se trouve en
gnral en premier, en anglais, il est la fin (jeu vido, video game).
4.1.2. Stratgie didactique : les mots et les choses
Cette premire tape qui vise installer la distinction langue-ralit est indispensable avant
daborder la question de la mise en relation des notions. partir dun travail de classement
men dabord en franais sur le contenu de leur cartable, les lves constatent que les mmes
lments, les mots qui servent voquer le contenu du cartable, peuvent tre organiss selon
un classement extralinguistique (les outils, les livres, le contenu de la trousse, ) ou en
fonction de critres strictement linguistiques (alphabtique, nombre de mots, de lettres, genre,
). Ils dcouvrent progressivement que la ralit existe travers notre activit de langage,
travers les mots que nous avons pour en parler. Organiser le contenu de son cartable sans
louvrir, sans toucher aux objets eux-mmes, nallait pas de soi au dbut. Ils prennent ainsi
conscience que les mots reprsentent lobjet absent et organisent consciemment leur rapport
au rel partir de ces substituts de la ralit.
Ils constatent que lorganisation du groupe nominal (GN) en franais nest pas alatoire,
quelle obit des rgles (une course de voitures, ce nest pas la mme chose quune voiture
de course). De mme en anglais, a school boy a boys school. Au fil de la dmarche, ils
prennent conscience que la place dun mot est un indice fiable pour le sens, que langlais et le
franais utilisent des moyens diffrents pour dsigner une mme ralit, que dune langue
lautre, les rgles peuvent tre diffrentes et quil faut les accepter pour entrer dans la LE. Ces
objectifs plus gnraux ne sont jamais dissocis de lobjectif proprement linguistique vis par
lenseignant de langue : ici le reprage de la place du mot noyau dun GN, qui permet de
poser sans ambigut ce dont je veux parler ou de comprendre de quelle ralit on me parle.
4.2. Phase 2 : des mots la phrase
4.2.1. Construction de la relation prdicative
Une fois la distinction Langue-Ralit explicitement pose comme un rfrent commun dans
la classe, on peut passer la phase suivante, la mise en relation de notions.
Nos trois objectifs sont les suivants :

- objectif cognitif : une proposition, quelle que soit la langue, quelle que soit sa complexit,
quel quen soit le registre, peut tre ramene la mise en relation dlments essentiels qui
renvoient des notions dans la ralit
- objectif linguistique : organisation syntaxique de la phrase active
- objectif disciplinaire : reprage du sujet grammatical dans un nonc actif et de sa rfrence
extralinguistique, (critres de reprage du groupe sujet dans chaque langue et identification de
ce quil dsigne dans la ralit).
4.2.2. Stratgie didactique : ARB, passerelle entre le rel et la langue
Une valuation crite pralable portant sur le reprage de phrases qui ont le mme sens
lintrieur dune mme langue dune part (le franais), et dune langue lautre dautre part
(franais / anglais), avait montr que les lves traitent tout nonc (anglais ou franais)
comme une succession ordonne de mots (de gauche droite, un mot aprs lautre) sans
traiter les relations quils entretiennent les uns avec les autres.
Nous avons donc introduit un espace intermdiaire entre langue et ralit, un plan abstrait
supplmentaire, que nous nommons ARB. Cet espace facilite laccs au sens en faisant
merger la relation fondamentale qui rgit toute proposition, la relation prdicative.
Lorsque nous sommes dans ARB nous ne sommes plus dans le monde de la ralit, mais nous
ne sommes pas encore vraiment dans le monde de la langue. Cest un plan intermdiaire entre
la ralit et la langue, comme un sas qui permet de prparer le passage vers lun ou lautre
monde. Grce ARB, llve peut naviguer entre la ralit et la langue chaque fois quil en a
besoin. Pour comprendre, il part du monde de la langue et il remonte vers la ralit.
Inversement, pour sexprimer, il part du monde de la ralit et descend dans la langue.
Dans les deux cas, impossible de rater le monde du ARB.
partir du ARB, il peut identifier les lments essentiels de la relation prdicative (noyau du
groupe sujet, verbe et ventuellement son complment essentiel), leur nature et leur place
dans lnonc. Les trois places correspondent aux notions essentielles qui sont voques dans
la ralit et elles sont remplies (instancies) en fonction de ce quon veut voquer dans la
ralit :
A = ce qui est lorigine de la relation, ce qui dsigne propos de qui ou de quoi on
parle.
R = le relateur (dans la langue, un verbe sens plein ou le mta-oprateur tre de mise
en relation), qui permet de mettre en relation llment A avec llment B.
B = qui est en relation serre avec R (parfois absent dans lnonc de surface selon les
langues, de type attribut ou complment essentiel)1
Le passage par ARB lui permet de choisir et dordonner les lments essentiels de sa relation
prdicative. Il visualise mentalement la scne et isole les lments essentiels de la ralit quil
veut faire partager son interlocuteur : CHAT BOIRE LAIT. Muni de son ARB, il peut
alors accder au monde de la langue en tant qunonciateur et construire son systme de
reprages en fonction de la situation nonciative (MOI-ICI-MAINTENANT) et des
contraintes morphosyntaxiques de la langue cible : Ya le chat qui a bu tout son lait ! ,
The cat drank up his milk , etc.

Notons que les trois lments de la relation ne sont pas forcment prsents dans lnonc de surface.

Au fur et mesure des activits dentranement mises en uvre en franais et en anglais

(retrouver le ARB de phrases donnes ou inversement construire des phrases en contexte
partir des ARB proposs), les lves constatent que le ARB ne change pas en fonction de la
langue puisque la ralit, elle, reste la mme. Ils dcouvrent que les phrases qui voquent la
mme ralit ont le mme ARB, quen franais parl, pour dire la mme chose, on peut faire
des phrases diffrentes, que dans le monde de la langue, lordre des mots du franais ne suit
pas forcment lordre ARB : Le collge, moi, je ladore ! .
Ils adoptent spontanment les conventions dcriture propres au ARB dautant quelles sont
ngocies collectivement: rduction du groupe nominal llment noyau du GN1, mots
crits en capitales dimprimerie pour marquer la diffrence avec le monde de la langue. Pour
R, il a t convenu de noter le verbe linfinitif assorti de lindication du type de phrase
(BOIRE, BOIRE pour la ngation ou encore BOIRE/ BOIRE pour la question), et dun repre
temporel (flches au-dessus du R vers le bas, vers la gauche ou vers la droite pour indiquer
lactuel, le rvolu ou lavenir).
4.2.3. De lactivit mtalinguistique lactivit grammaticale
Lors de ces sances, les activits de groupes ou individuelles sont toujours suivies dun dbat
collectif, dbat dordre linguistique et grammatical o lves et enseignants sont des pairs qui
confrontent et dfendent leur point de vue, o chaque proposition est prement discute avant
dobtenir ou non la validation de la classe. La parole des lves est trs importante, chaque
ARB raconte une histoire, alors chacun y va de son explication, de sa glose (terme cher A.
Culioli). Peut-tre parce quil y a quelque chose dcouvrir qui nest pas donn au dpart,
quil y a matire discussion, les lves de tous niveaux se prennent au jeu et en
redemandent.
Lenseignant peut enfin se risquer tenir un discours sur la langue sans risquer le malentendu
didactique. Il se sert de ces nouveaux outils pour atteindre des objectifs strictement
disciplinaires, comme le fait de munir ses lves dune procdure fiable pour accorder le
verbe avec le sujet. Il rintroduit progressivement des termes appartenant la grammaire
traditionnelle et demande aux lves comment sy prendre pour trouver le sujet du verbe
partir de ARB2. Mme les plus faibles nont aucun mal trouver la dmarche logique, quils
expriment trs simplement:
Pour trouver le sujet du verbe, je remonte vers le monde du ARB. Je cherche llment A.
Cest le mot noyau de mon groupe sujet. Comme il y a un lien trs troit entre A et RB, dans
la langue, le verbe (R) saccorde avec le sujet (A).
4.2.4. Le ARB et langlais
Entrans la dmarche en franais, les lves transfrent celle-ci langlais sans
apprhension. Loutil conceptuel daide la rflexion mtalinguistique (la mthode
rflexionnelle selon lexpression dun lve en grande difficult) devient alors un outil
dune remarquable efficacit pragmatique pour sexprimer en langue trangre.
Trs vite, le ARB sort de son espace rserv: les lves sen servent spontanment en cours
danglais lorsquils en ont besoin pour sexprimer. Lorsquils veulent construire un nonc
personnel, passer par le ARB les oblige isoler les lments essentiels et identifier les
1

Pour des raisons pdagogiques, on garde la marque du pluriel sur le nom, qui facilite ensuite les accords sujetverbe lors du passage dans la langue.
2
ce stade on travaille uniquement sur des phrases actives.

marqueurs de la langue qui leur correspondent. Ainsi pour parler de MOI, le pronom I qui
instancie la place de A est physiquement spar de am, vitant ainsi lassociation
systmatique Im, si difficile dconstruire une fois quelle est installe : *Im like, Im think

Pour construire une phrase en anglais, le ARB peut sexprimer en franais ou en anglais selon
leur degr de familiarit avec la langue trangre. Cela na pas dimportance puisqu ce
stade, on exprime des notions. Tout en vitant les piges du calque avec le franais, les lves
prennent conscience de lorganisation syntaxique trs diffrente du franais et de langlais. Le
franais parl autorise des liberts syntaxiques que langlais ne permet pas. Lors du passage
dans la langue, ils acceptent plus volontiers dhabiller leur ARB en respectant les rgles
propres la langue quils utilisent Si, au lieu de partir de la phrase franaise quil a dans la
tte (Les pommes, moi, jadore a!), llve pose le ARB qui correspond la ralit quil
veut exprimer, son nonc anglais a toutes les chances dtre syntaxiquement correct: MOIAIMER-POMMES (I-LIKE-APPLES).
I - LIKE - APPLES I like apples
I - LIKE - APPLES I dont like apples
YOU LIKE/LIKE - APPLES Do you like apples?
En effet, langlais est trs proche du A R B : schma syntaxique des phrases actives
correspondant lordre du ARB, absence de marque de conjugaison sauf la 3e personne du
singulier, absence de marque visible de dterminant (MUSIC, APPLES). Ds que
lnonciateur simplique un peu plus dans son nonc, en sloignant de la relation
notionnelle, soit parce quil la nie, soit parce quil la met en question, le R revt un indice
(LIKE ou LIKE/ LIKE) qui correspond une marque dans la langue : lauxiliaire do . Trs
vite, les lves dcouvrent que lauxiliaire varie en fonction des dterminations apportes par
la situations dnonciation (prise en charge temporelle, aspectuelle, modale), mais ils sont
prts accepter sa prsence.
5. Un dispositif exprimental en 6e : Rflchir et agir avec la langue
Pour juger de la validit de ce modle didactique, il fallait se donner les moyens dvaluer la
fois les conditions de sa mise en uvre effective sur le plan institutionnel (insertion dans le
cadre scolaire franais actuel, cohrence avec les programmes et les objectifs disciplinaires) et
les effets sur les apprentissages. Un dispositif pdagogique exprimental adoss la recherche
a permis de tester la faisabilit et lefficacit du systme sur le court terme (une sance), le
moyen terme (une squence) ou le long terme (une anne scolaire).
Ce dispositif existe depuis septembre 2005 sur plusieurs classes de 6e. Un travail systmatique
et identique est effectu dans deux collges sociologiquement trs contrasts : un collge du
19e arrondissement de Paris relevant de lducation prioritaire et un excellent collge du
centre de Lyon. Une fois par semaine ou par quinzaine selon les situations locales, les lves
bnficient dune sance spcifique intitule Rflchir et agir avec la langue . Ces sances
sont indpendantes des cours de franais ou danglais, mais elles sont conduites
conjointement par les professeurs danglais et de franais de la classe et les contenus de
langue retenus sont toujours en prise avec les programmes des deux disciplines.
Les squences alternent activits individuelles, collectives ou en groupes (manipulation
dtiquettes, de symboles, posters, dessin, dbats grammaticaux, ). Langue trangre et
franais ont le mme statut mme si cest le franais qui sert aux changes. Les lves sont

prvenus des rgles de fonctionnement, ils doivent tre capables de formuler les objectifs
viss chaque sance. Celles-ci se terminent dailleurs par une valuation crite immdiate et
un court bilan personnel.
Le croisement des donnes recueillies par diffrents canaux1 permet dvaluer limpact du
dispositif tant sur le plan individuel que sur le groupe classe. Outre l'intrt manifest par les
lves, ceux qui sont en situation d'chec scolaire comme les bons lves, ces indicateurs
(externes la recherche ou non) attestent du rle positif jou par ces squences du point de
vue de la structuration des connaissances et de leur mise en cohrence. Ils soulignent tous
limpact positif sur les acquis des lves long terme (savoirs/savoir-faire gnraux,
mthodologiques et disciplinaires)2. Les enseignants de franais et danglais sont
rgulirement surpris des transferts spontans oprs par les lves entre outils conceptuels et
contenus disciplinaires. Ils reconnaissent que ces outils conceptuels et les dmarches qui les
accompagnent sont trs utiles pour permettre certains lves (pas forcment les plus faibles)
datteindre autrement les objectifs disciplinaires requis par les programmes.
Conclusion
un moment o dbats et controverses sur les missions de lcole vont bon train, il importe
de dvelopper des recherches en didactique qui travaillent llaboration doutils
pdagogiques qui aident llve construire et organiser sa pense et sa parole et qui
facilitent le travail de lenseignant. Le ARB rpond ces exigences. Outil innovant, coconstruit dans le va-et-vient continuel entre thorie linguistique et mise lpreuve du terrain,
il devient un savoir commun, partag par les enseignants et leurs lves, un savoir transfrable
dune discipline lautre, dune langue lautre, dune classe lautre.
Lexprimentation Rflchir et agir avec la langue se poursuit et slargit. Lorientation
transdisciplinaire du projet et la convergence didactique de certains concepts explors ont
permis dintgrer une nouvelle discipline scolaire, les mathmatiques. Les premiers travaux
communs sur les valeurs de tre , la notion de relateur et de mise en relation, semblent
prometteurs.
Bibliographie
AUDIN L., 2008, Langues trangres l'cole primaire: recherches INRP 1998-2003 &
2005-2007, in Psycholinguistique et Didactique des langues trangres, Groupe dtudes en
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Citons ple-mle le suivi individuel dlves, les entretiens et questionnaires, lanalyse des prises de parole des
lves pendant les sances filmes, les bilans personnels et les fiches dvaluation, la tenue du cahier projet,
lvolution sur lanne des rsultats scolaires individuels et de la classe, la comparaison des rsultats aux devoirs
communs de 6e, lcart entre les rsultats des tests en dbut et en fin danne,
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Le bilan 2007-08 de lexprimentation nationale article 34 pour lacadmie de Paris est disponible ladresse
suivante: <http://eurouault.lautre.net/spip/spip.php?rubrique9>
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BLONDIN C., CANDELIER M., EDELENBOS P., JOHNSTONE R., KUBANEKGERMAN A. & TAESCHNER T., 1998, Les langues trangres ds lcole primaire ou
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