12 2006. pp.

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Les stratgies d'apprentissage du Franais Langue trangre (FLE) des tudiants corens l'universit en Core*
8)

Michel Boudon
(Dong-A University)

Introduction
Dans une tude antrieure consacre "La centration sur l'apprenant"1) nous avions abord brivement la problmatique des stratgies d'apprentissage en langue trangre dans la mesure o cette dernire s'inscrivait dans le mouvement de centration sur l'apprenant qui n'a eu de cesse de se dvelopper depuis le dbut des annes 1970 et ce jusqu'aux jours actuels. Notre intention l'poque tait de revenir ultrieurement, de manire plus dtaille, aux stratgies d'apprentissage du Franais Langue trangre (FLE) utilises par les tudiants corens en milieu universitaire coren. C'est ce que nous allons faire, d'une manire qui ne se veut pas dfinitive, dans le cadre de cet article qui est prendre,

2004 () . 1) Michel Boudon : "La centration sur l'apprenant dans le cadre de l'enseignement-apprentissage du Franais Langue trangre" (Revue d'tudes Franaises n 49, Core, Fvrier 2005.) Pages153 180 -

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en quelque sorte, comme la continuation et l'aboutissement de celui que nous avions crit sur "La centration sur l'apprenant". Dans un premier temps nous tenterons de dfinir ce qu'il faut entendre par "stratgies d'apprentissage" mais aussi de dterminer les origines de l'intrt qui leur est port. Dans une deuxime partie nous ferons un bref inventaire des diffrents types de stratgies d'apprentissage (en nous fondant essentiellement sur les travaux de didacticiens tels Paul Cyr, Oxford, et, en particulier, O'Malley et Chamot), stratgies pouvant tre classes dans trois grands groupes: les stratgies mtacognitives, les stratgies cognitives et les stratgies socio-affectives. Dans la troisime et dernire partie nous analyserons, au moyen d'un questionnaire auquel nous les avons soumis, les stratgies conscientes d'apprentissage du FLE de 11 tudiants et tudiantes corens de 3me anne et de 12 tudiantes de 4me anne de la Section de Franais du Dpartement de Langues Europennes de l'Universit Dong A Busan avant de conclure. Prcisons que ce nombre de 23 tudiantes ou d'tudiants ayant accepts de rpondre ce questionnaire entre 2005 et le premier semestre 2006 nous semble significatif, et ce mme s'il n'inclue que deux garons (alors en 3me anne) car les dpartements de franais des universits en Core sont toujours majoritairement composs de jeunes filles.

. Qu'est-ce que les stratgies d'apprentissage des apprenants d'une langue trangre ?
1) Quelques dfinitions

Avant de pouvoir rpondre cette question il est ncessaire de

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connatre la signification du terme "stratgie" en tant que tel. Pour ce faire nous nous rfrerons aux dfinitions de quelques dictionnaires.
a) Qu'est-ce qu'une stratgie ?

Pour le dictionnaire "Le Nouveau Petit Robert"2) dans son acception purement militaire le terme "stratgie" renvoie :
L'"Art de faire voluer une arme sur un thtre d'oprations jusqu'au moment o elle entre en contact avec l'ennemi... (la) Partie de la science militaire qui concerne la conduite gnrale de la guerre et l'organisation de la dfense d'un pays."

Au sens figur c'est (toujours pour ce dictionnaire) :

"Un ensemble d'actions coordonnes, de manoeuvres en vue d'une victoire."

"Le Petit Larousse Grand Format 1996"3) affirme, quant lui, de manire plus dtaille (bien qu'allant dans le mme sens que le "Nouveau Petit Robert") que sur le plan militaire la "stratgie" est :
L'"Art de coordonner l'action de forces militaires, politiques, conomiques et morales impliques dans la conduite d'une guerre ou la prparation de la dfense d'une nation ou d'une coalition."

et qu'elle est au sens figur:

L' "Art de coordonner des actions, de manoeuvrer habilement pour atteindre un but."
2) Collectif : "Le Nouveau Petit Robert" ( Dictionnaire le Robert, Paris, France, 1993.) - Page 2149 3) Collectif : "Le Petit Larousse Grand Format 1996" ( Larousse, Paris, France, 1995.) - Page 964 -

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Bien entendu l'important pour nous est en premier lieu le sens figur de ces dfinitions.
b) Que faut-il entendre par "stratgies d'apprentissage ?

Si on se rfre Paul Cyr4) dont la dfinition dcoule des prcdentes, mais adapte aux sciences de l'ducation :
"(...), on emploie gnralement aujourd'hui l'expression stratgies d'apprentissage en L2 afin de dsigner un ensemble d'oprations mises en oeuvre par les apprenants pour acqurir, intgrer et rutiliser la langue cible. En d'autres mots, l'apprentissage d'une L2 peut tre vu comme tout autre processus de traitement de l'information : premirement, l'individu slectionne et saisit les lments nouveaux d'information qui lui sont prsents. Ensuite, il traite et emmagasine cette information dans sa mmoire. Enfin, il la rcupre afin de la rutiliser."

Les stratgies favorisant le processus d'apprentissage d'une L2 (=Langue trangre) peuvent varier en nombre et en frquence d'un individu l'autre. Utilises au dpart par tel ou tel apprenant comme de simple techniques, elles peuvent se transformer en mcanismes lorsque leur but a t atteint plusieurs reprises et tre considres comme des comportements. Ces stratgies peuvent tre conscientes et donc observables, mais elles peuvent galement tre partiellement conscientes ou totalement inconscientes. Dans ce dernier cas il est difficile sinon impossible d'accder aux processus mentaux mis en oeuvre sans utiliser l'introspection, ce qui n'est pas notre intention dans le cadre de notre tude des stratgies utilises par les tudiants corens, tude limite aux stratgies conscientes.
4) Paul Cyr : "Les Stratgies d'apprentissage" (CLE International, collection Didactique Des Langues trangres, Paris, France 1998.) - Page 5 -

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Le "Dictionnaire De Didactique du Franais Langue trangre Et Seconde"5) labor sous la direction de Jean-Pierre Cuq fournit une dfinition quelque peu diffrente de celle de Paul Cyr des "stratgies d'apprentissage" mais intressante par le raccourci de l'histoire de cette notion qu'elle nous prsente. Nous nous permettons de la reproduire partiellement :
"La notion de stratgie s'est impose graduellement dans la rflexion didactique au cours des annes 1970, paralllement l'analyse des styles d'apprentissage, la recherche en matire d'interlangue et le dveloppement de l'apprentissage autonome. Le terme trouve des applications varies qui ne simplifient pas son utilisation. Tantt il renvoie des stratgies d'apprentissage, tantt des stratgies de communication. Parmi les premires O'Malley et Chamot proposent de distinguer des stratgies mtacognitives correspondant une rflexion sur le processus d'apprentissage, des stratgies cognitives correspondant au traitement de la matire tudier, et enfin des stratgies socio-affectives impliquant une interaction avec une autre personne. (...) Le dbat porte galement sur la nature consciente ou inconsciente de l'emploi des stratgies d'apprentissage, ce qui incite certains formateurs prconiser un entrainement explicite aux stratgies considres comme tant les plus rentables. On court le risque dans ce cas de mconnaitre la spcificit des styles d'apprentissage des apprenants, qui peuvent conditionner en partie la pertinence de telle ou telle stratgie pour les individus en question."

Le point de vue de Claudette Cornaire6) est plus tranch dans la mesure o elle considre que les "stratgies d'apprentissage" des apprenants en langues trangres sont uniquement conscientes. En
5) Jean-Pierre Cuq : "Dictionnaire De Didactique Du Franais Langue trangre Et Seconde" (CLE International, Paris, France, 2003.) - Pages 225 226 6) Claudette Cornaire : "La comprhension orale" (CLE International, collection Didactique Des Langues trangres, Paris, France, 1998.) - Page 54 -

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effet, si on se rfre la dfinition qu'elle en donne, on s'aperoit qu'en ce qui la concerne ces stratgies sont:
"des dmarches conscientes mises en oeuvre par l'apprenant pour faciliter l'acquisition, l'entreposage et la rcupration ou la reconstruction de l'information."

Pour notre part nous considrons que l'emploi de stratgies dtermines par des individus donns peut tre conscient dans certains cas et inconscient dans d'autres. Ainsi le questionnaire utilis dans la troisime partie de cette tude prendra uniquement en compte leur utilisation consciente.
2) L'origine de l'intrt port aux stratgies d'apprentissage

Dans les annes 1970 les didacticiens commencrent centrer leur attention sur les apprenants et non plus comme ils l'avaient fait auparavant sur la mthodologie. L'"approche communicative" en particulier mettait au premier plan le rle des apprenants dans le processus d'apprentissage d'une langue trangre. C'est ainsi que plusieurs thoriciens commencrent se poser des questions sur les comportements jugs efficaces utiliss par les "meilleurs" ou "bons" apprenants dans l'apprentissage d'une L2 (en particulier Stern7) et Rubin8) ds 1975). Pourquoi certains apprenants parvenaient apprendre alors que d'autres apprenaient peu ou pas? Pour rpondre cette question, ils pensaient qu'en analysant la manire d'apprendre d'apprenants considrs comme "bons", les
7) H.H Stern : "What we can learn from the good language learner?" (Revue canadienne des langues vivantes n 31, Canada, 1975.) - Pages 304 318 8) J. Rubin : "What the good language learner can teach us" (TESOL Quarterly, 9.1, 1975.) - Pages 41 51 -

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enseignants pourraient mettre en place des procdures permettant aux autres apprenants de surmonter les difficults qu'ils prouvaient lors de leur apprentissage. En fait, dans une telle optique, le travail des enseignants consisterait essentiellement enseigner aux apprenants apprendre, ou plutt leur "apprendre apprendre" en recourant aux stratgies d'apprentissages considres comme les plus efficaces, les plus performantes, le but avou tant de dvelopper chez les apprenants un apprentissage de plus en plus autonomis. Dans les annes 1980 les chercheurs continurent dans cette voie en mettant en place des procdures exprimentales dont le but tait d'observer les stratgies d'apprentissages utilises par "les bons apprenants". Si, au dpart, les didacticiens s'intressrent aux stratgies utilises par les "bons apprenants" pour comprendre comment ceux-ci procdaient dans leur apprentissage d'une langue trangre, par la suite ils tablirent des classifications de plus en plus prcises. Ainsi, en 1985 Oxford9) proposa une classification des stratgies d'apprentissage, classification assez lourde (elle dfinit 62 stratgies) qu'elle complta en 1990 et qui est fonde sur les travaux de Rubin dj cit et ceux d'O'Malley et Chamot10), mais classification comprenant un trop grand nombre de sous-catgories ayant tendance se chevaucher. O'Malley et Chamot ainsi que leurs collaborateurs avaient propos, la mme anne, un modle thorique de classification

9) R. Oxford : "A New Taxinomy of Second Language Learning Strategies" (ERIC Clearing Houses on Languages and Linguistics, Washington, D.C, USA, 1985.) et "Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know" (Newbury House Publishers, New York, USA, 1990.) 10) J.M O'Malley, A.U Chamot et collaborateurs : "Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students" (Language learning, 35.1, 1985.) Pages 21 46 - et "Learning strategy application with students of English as a second language" (TESOL Quarterly, 19.3, 1985.) - Pages 557 584 -

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des stratgies en fondant leurs travaux sur la psychologie cognitive. Pour ce faire ils avaient divis les stratgies d'apprentissage en trois groupes, savoir: les stratgies mtacognitives, les stratgies cognitives et les stratgies socio-affectives. Aprs avoir examin d'un peu plus prs cette typologie, nous nous en inspirerons pour tudier les stratgies d'apprentissage du FLE des tudiants corens l'Universit. A noter toutefois que nous rejetons la notion de "bon apprenant" car elle est fonde subjectivement sur des comparaisons entre apprenants, c'est--dire la plupart du temps sur des rsultats scolaires et non sur la progression personnelle et la personnalit de chaque individu, progression qui peut tre plus ou moins rapide selon les personnes en fonction de paramtres sociaux, conomiques, psychologiques, etc, qui font que chaque tre humain est un tre spcifique. Mme si le succs dans l'apprentissage d'une langue trangre peut s'expliquer partiellement par l'utilisation de stratgies d'apprentissage spcifiques, conscientes ou inconscientes, et qu'elles peuvent tre apprises ( condition de le vouloir!), ceci n'explique pas tout. En effet l'utilisation de certaines stratgies conviendra certaines personnes, mais pas d'autres. Vouloir les imposer en classe de langue relve de l'absurde. Tout au plus l'enseignant peut en mentionner l'existence. C'est ensuite aux apprenant, et eux seul, de choisir celles qu'ils pensent leur convenir le mieux. De notre ct, notre objectif en tant qu'enseignant de FLE, est de dceler celles utilises ou non par les tudiants corens afin qu'ils soient conscients de ce qu'ils font ou ne font pas. A eux de voir ce qui peut leur tre le plus utile dans leur apprentissage du FLE s'ils le dsirent (et si cela ne bouleverse pas leurs habitudes d'apprentissage). Mais examinons prsent d'un peu plus prs le modle de O'Malley

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et Chamot.

I. Les diffrents types de stratgies d'apprentissage selon O'Malley et Chamot

1) Les stratgies mtacognitives

Selon Paul Cyr11) qui se rfre O'Malley et Chamot dans son excellent ouvrage dj cit :
"Les stratgies mtacognitives consistent essentiellement rflchir sur son processus d'apprentissage, comprendre les conditions qui le favorisent, organiser ou planifier ses activits en vue de faire des apprentissages, s'autovaluer et s'autocorriger."

Ces types de stratgies revtent donc une importance majeure dans la mesure o les apprenants qui en sont dpossds n'ont aucun but, ne sont pas mme de rflchir sur leur processus d'apprentissage, d'organiser celui-ci, d'valuer les progrs raliss en L2 et la manire de dvelopper cet apprentissage dans l'avenir. Il est clair que, de ce point de vue, les apprenants dbutants vont beaucoup moins utiliser les stratgies mtacognitives que des apprenants plus avancs, tout simplement parce qu'il n'en ont pas les moyens (ceci explique notre choix de faire porter notre tude sur des tudiants en 3me et 4me anne de FLE l'universit, et non pas sur des tudiants de 1re ou 2me anne). Paul Cyr, toujours en rfrence O'Malley et Chamot, en cite six: - L'anticipation ou la planification consiste d'une part pour les
11) Paul Cyr : Opus. cit. - Page 42 et suivantes jusqu' 46 -

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apprenants avoir des buts court ou long terme, d'autre part tudier des points de langue qui n'ont pas encore t mentionn en cours par eux-mme et enfin anticiper les lments linguistiques indispensables pour accomplir un acte de communication ou une tche d'apprentissage spcifique. - L'attention consiste s'intresser aux lments de langue capables de dvelopper l'apprentissage et maintenir cette attention pendant la ralisation d'une tche prcise. Elle se divise en deux catgories: l'attention dirige consistant s'intresser de manire globale une quelconque tche d'apprentissage sans s'occuper d'autres choses, et l'attention slective qui, elle, permet de se concentrer sur des points particuliers de la tche accomplir - L'autogestion, c'est--dire la comprhension des conditions qui permettent de faciliter l'apprentissage de la langue trangre et la recherche de l'obtention de ces conditions. Ceci suppose un certain degr d'autonomie ainsi qu'un fort degr d'implication de l'apprenant qui recherche de manire active des occasions de pratiquer la L2. L'apprenant gre avec efficacit son temps et ses activits d'apprentissage concernant la langue trangre afin de faire progresser cet apprentissage au maximum (par exemple la rvision rgulire des leons, ou encore le temps consacr quotidiennement, de diverses manires, l'tude de la L2 en dehors des cours, etc). L'autorgulation, quant elle, permet l'apprenant d'entreprendre la vrification et la correction de sa performance lorsqu'il (ou elle) a un acte de communication oral ou crit, ou encore une tche d'apprentissage (elle aussi orale ou crite) accomplir. L'apprenant peut vrifier sa comprhension et sa production tant orale qu'crite, son style et ses stratgies d'apprentissage. L'autocorrection est la manifestation la plus vidente de cette stratgie mtacognitive

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d'autorgulation. - L'identification du problme permet un apprenant de discerner l'lment le plus important dans une quelconque tche, ou un aspect de celle-ci, accomplir en L2 afin de trouver une solution permettant d'obtenir une performance de bonne qualit. Par exemple, s'il sait cerner le but d'un exercice de production ou de comprhension orale ou crite c'est parce qu'il applique cette stratgie. - L'autovaluation consiste valuer, d'une part, ses capacits en vue de l'accomplissement d'une tche ou d'un acte de langage, puis, d'autre part, le rsultat de sa performance ou de son apprentissage. Ainsi l'apprenant parvient valuer son niveau de comptence tant en production qu'en comprhension orales et crites.
2) Les stratgies cognitives

Paul Cyr12) explique que :

"Les stratgies cognitives impliquent une interaction entre l'apprenant et la matire l'tude, une manipulation mentale et physique de cette matire et l'application de techniques spcifiques en vue de rsoudre un problme ou d'excuter une tche d'apprentissage."

Il remarque que, la plupart du temps, elles sont plus concrtes et, de ce fait, plus faciles observer car elles se situent au coeur de l'acte d'apprentissage. Il en dnombre une bonne douzaine. On pourra noter que la quantit de stratgies est variable d'un thoricien l'autre, ce qui ne facilite pas la tche. Ainsi, en ce qui concerne les stratgies cognitives, Oxford, par exemple, en prsente, elle, une quinzaine, mais, comme nous l'avons dit prcdemment (voir I.2.), certaines d'entre

12) Paul Cyr : Opus. cit. - Pages 46 55 -

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elles se chevauchent. De ce point de vue les catgories labors par O'Malley et Chamot sont plus fiables. - La pratique de la langue (la rptition) : Il s'agit d'abord pour les apprenants de saisir le maximum d'occasions de communiquer en L2 durant le cours ou en dehors, mais aussi de rpter des mots, des portions de phrases, des phrases entires ou des rgles appris pendant le cours de langue trangre et de les rutiliser ultrieurement dans des situations communicationnelles ou conversationnelles authentiques (autant que faire se peut) avec une bonne prononciation, ou encore de penser ou de se parler soi-mme en L2, de rpter haute voix, de rpondre dans sa tte aux questions poses par l'enseignant d'autres apprenants en salle de classe. - La mmorisation : Pour O'Malley et Chamot un ensemble de stratgies permettent la mmorisation telles que rpter, grouper, chercher dans le dictionnaire, prendre des notes, etc. Paul Cyr, pour simplifier, en fait une catgorie particulire imitant en cela Oxford. En effet la mmorisation consiste en l'application de diverses techniques particulires telles que, par exemple, l'tablissements de champs smantiques ou encore l'utilisation de mots cls ou d'images. - La prise de notes : Combien de temps devrais-je rpter un nombre important d'tudiants corens (de 2me, 3me ou 4me anne) d'acheter un cahier rserv l'apprentissage du FLE et de noter l'intrieur les mots nouveaux, les expressions, les locutions, les ides, etc (prsents par l'enseignant verbalement ou crits au tableau), en bref tout ce qui est utile pour raliser un acte de communication ou une tche d'apprentissage, en lieu et place de recouvrir leurs livres de gribouillages qu'ils auront du mal interprter. Il semble que cette stratgie corresponde fort peu leurs habitudes d'apprentissage qui

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ont subi, sans aucun doute, la forte influence des mthodes d'apprentissage en vigueur dans les coles primaires et secondaires corennes et ont t mmorises un tel point qu'elles en sont devenues inconscientes. L'influence culturelle n'est, notre avis, pas absente, dans le choix et l'emploi (ou le non emploi), de certaines stratgies d'apprentissage par les tudiants corens (nous y reviendrons par la suite). Et pourtant cette stratgie est d'autant plus rentable qu'on peut l'utiliser paralllement deux autres, le groupement et la rvision : - Le Groupement est l'action de classer, de mettre en ordre ce qui est enseign en fonction de critres spcifiques, de manire pouvoir le rcuprer facilement. L'apprenant en L2 peut classer ce qu'il apprend par catgories : vocabulaire, verbes, expressions etc; par thmes, par exemple le mobilier, les vtements, la mto, la localisation, les aliments, etc; par savoir-faire : par exemple savoir se prsenter, savoir s'excuser, savoir faire une demande ou savoir y rpondre, etc. - La rvision jour aprs jour de ce qui fait l'objet de l'enseignement-apprentissage durant les cours de L2 s'avrera efficace si les notes prises par les apprenants dans leurs cahiers sont bien ordonnes. - L'infrence permet de dduire intuitivement le sens d'lments inconnus ou nouveaux d'un nonc verbal ou crit en utilisant les lments connus de cet nonc et le contexte. Cette stratgie semble trs importante pour l'apprentissange d'une langue trangre. Lorsque certains tudiants corens utilisent frquemment leurs dictionnaires, c'est le signe qu'ils font peu ou pas du tout de l'infrence et ont une tolrance zro pour l'ambigut. L galement, le systme ducatif coren ainsi que le confucianisme ambiant portent certainement leurs parts de responsabilits respectives vis--vis de cette situation.

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- La dduction consiste en l'application d'une rgle (hypothtique ou relle) dans le but de comprendre ou de produire des noncs dans la langue trangre faisant l'objet de l'apprentissage. Il s'agit du processus inverse de l'infrence. Sachant, titre d'exemple, que le participe pass du verbe "boire" est "bu", nous pouvons en dduire, juste raison, que celui de "croire" est "cru", ou que si celui de "savoir" est "su", celui de "voir" sera "vu". Malgr les exceptions, et donc les risques d'erreurs, la dduction est une stratgie fort rentable dans l'apprentissage d'une L2. - La recherche documentaire est fonde sur l'utilisation par les apprenants de sources rfrentielles concernant la L2 (utilisation de dictionnaires bilingues ou unilingues en L2). - La traduction et la comparaison avec la L1 ou avec une autre langue connue permet d'utiliser sa comptence en L1 ou en une autre langue trangre pour comprendre le systme et le fonctionnement de la langue objet de l'apprentissage. - La paraphrase est une stratgie utilise pour pallier au manque de vocabulaire. L'apprenant choisit pour communiquer d'autres mots ou phrases en L2 voulant dire peu prs la mme chose que ceux qui sont les plus adquats. Si l'apprenant cherche connatre par la suite les mots ou phrases exacts alors la paraphrase est une stratgie d'apprentissage, sinon elle n'est qu'une stratgie de compensation visant seulement au maintien de la communication. - L'laboration permet de mettre en rapport les nouvelles connaissances avec les connaissances prcdentes, de faire des associations au sein de la L2 afin de comprendre ou produire des noncs, d'associer des lments nouveaux de L2 d'autres acquis auparavant. Pour O'Malley et Chamot cette stratgie est fondamentale parce qu'elle assure la restructuration des connaissances dans la

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mmoire long terme sans laquelle il n'y a pas d'apprentissage. laborer c'est faire des analogies, mettre en contexte, relier de nouvelles informations d'autres connaissances, gnrales ou touchant des domaines techniques ou la connaissance du monde, connaissances qui sont plus anciennes et dj conserves en mmoire. C'est une stratgie utilise souvent la fois en comprhension orale ou crite (lecture) et en production crite car elle permet aux apprenants la construction du sens au moyen de connexions explicites entre textes crits ou noncs et leurs connaissances personnelles. - Le rsum est tout simplement le fait de faire un rsum crit ou mental d'une information prsente dans une tche accomplir ou d'une rgle.
3) Les stratgies socio-affectives

La dfinition qu'en donne Paul Cyr13), suivant en cela O'Malley et Chamot, est explicite :
"Les stratgies socio-affectives impliquent une interaction avec les autres (locuteurs natifs ou pairs) en vue de favoriser l'appropriation de la langue cible ainsi que le contrle ou la gestion de la dimension affective personnelle accompagnant l'apprentissage."

Oxford, cite par Paul Cyr14) en numre un nombre important, 16 pour tre prcis, mais leur rapport avec l'apprentissage d'une langue trangre n'est pas clair tout le temps. Paul Cyr prfre ce sujet la conception d'O'Malley et Chamot15) dans la mesure o elle comprend
13) Paul Cyr : Opus. cit. - Page 55 et suivantes jusqu' 58 14) Paul Cyr : Opus. cit. Il prsente les stratgies affectives et les stratgies sociales retenues par Oxford dans le cadre du tableau gnral de classification des stratgies d'apprentissage qu'elle a labor - Pages 31 33 -

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seulement 3 entres, mais ces 3 entres ont l'avantage d'avoir une importance majeure dans n'importe quel processus d'apprentisage et fortiori dans celui d'une langue trangre : - Les questions de clarification et de vrification consistent pour les apprenants demander l'enseignant ou un locuteur natif de rpter dans le cas o ils n'ont pas bien compris, ou d'expliquer, ou encore d'expliquer plus en dtail ou de manire diffrente, de dire un nonc d'une autre manire (c'est--dire de le reformuler). Il est clair que la culture corenne fortement influence par le Confucianisme tolre difficilement la perte de face. Hors, poser une question signifie pour l'apprenant coren qu'il a mal ou pas du tout compris les explications de l'enseignant. Ce faisant, il prend donc le risque de perdre la face vis--vis de cet enseignant et des autres apprenants (ce quoi il ne tient pas particulirement!). a peut aussi signifier, horreur suprme, que l'enseignant a mal expliqu et que dans ce cas en lui posant une question l'apprenant risque fortement de faire perdre la face cet enseignant, cas de figure difficilement envisageable dans un type de socit ou les comportements sociaux individuels sont tablis en fonction du groupe (groupe familial, groupe des collgues de travail, groupe des ami(e)s, etc) et dpendent d'un code confucianiste trs strict, code rgissant l'ensemble des rapports sociaux de manire hirarchique en fonction de l'ge, du statut social, de la profession exerce, etc. L'individualisme au sens o nous l'entendons en France ne peut tre tolr, de mme que la tolrance de la diffrence (dans un tel contexte ce que nous appelons "le droit la diffrence" ne peut demeurer qu' son stade embryonnaire). Ceci explique la "stratgie du silence" adopte, dans la salle de
15) J.M. O'Malley et A.U. Chamot : "Learning Strategies in Second Language Acquisition" (Cambridge University Press, Cambridge, Angleterre, 1990.)

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classe, par nombre d'apprenants corens. Ce comportement a pour consquence d'aboutir une certaine passivit durant les cours, passivit qui constitue un facteur ngatif ne contribuant que fort peu, ou pas du tout, l'apprentissage d'une langue trangre en milieu scolaire. Mais, aprs tout, les stratgies tant l'indice de comportements, il n'est pas inutile de rappeler que les comportements peuvent tre transforms, voire compltement changs. - La coopration peut tre dfini comme l'interaction des apprenants entre eux afin de rsoudre un problme ou d'accomplir une tche dtermine ; il peut s'agir aussi pour un apprenant de demander l'enseignant ou un locuteur comptent ou natif ce qu'il pense de son apprentissage ou de ses performances (c'est--dire de lui faire savoir son point de vue, son apprciation, son valuation ce sujet). Les activits de groupe sont positives et, de plus, elles ont l'avantage d'tre bien adaptes au contexte coren pour les raisons exposes prcdemment (se reporter aux stratgies de clarification et de vrification). - La gestion des motions ou la rduction de l'anxit consiste tenir compte de l'environnement affectif inhrent l'apprentissage d'une langue trangre. Les apprenants peuvent se parler eux-mmes afin d'tre moins stresss lors de l'accomplissement d'un acte de communication particulier, d'une tche d'apprentissage dtermine. Ils peuvent chercher se motiver, se donner confiance, s'encourager (c'est, par exemple, le fameux "fighting!" prononc en anglais tout bout de champ par les tudiants corens avant un examen crit ou oral, ou avant un jeu de rle, ou encore un expos prparer). Grer ses motions c'est galement, pour les apprenants, apprendre prendre des risques, ne pas avoir peur de se tromper, de faire des erreurs lorsqu'ils pratiquent la L2.

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Parmi toutes les stratgies que nous avons passes en revue quelles sont celles que les tudiants corens utilisent ou n'utilisent pas? lesquelles prfrent-ils et pourquoi? Y-a-t-il des diffrences importantes dans les rponses des tudiants de 3me anne et ceux de 4me anne ou n'y en a-t-il pas? autant de questions auxquelles nous allons tenter de rpondre prsent au moyen d'un questionnaire sur les stratgies de communication que nous leur avons fourni.

. Les stratgies d'apprentissage du FLE des tudiants corens

Le questionnaire que nous avons utilis est celui propos par Paul Cyr16) dans les appendices de son ouvrage. Rdig en franais, il comprend trois parties, chacune consacre un type de stratgie (mtacognitive pour la partie A, cognitive pour la partie B et socio-affective pour la partie C). Il est inspir, entre autres, de celui d'Oxford et d'O'Malley et Chamot dont nous avons dj parl auparavant. Les diffrentes questions (14 pour la partie A, 17 pour la partie B et 12 pour la partie C) qui le composent recouvrent l'ensemble des stratgies prsentes dans le chapitre prcdent. Nous avons propos nos tudiants inscrits au cours de conversation franaise de 3me et 4me annes de l'Universit DONG A d'y rpondre en 2005 et au cours du premier semestre 2006. 2 tudiants et 9 tudiantes, soit 11 apprenants de 3me anne ainsi que 12 tudiantes de 4me anne, en tout 23 tudiants ont accepts de le faire et nous les en remercions.

16) Paul Cyr : Opus. cit. Appendice D. - Pages 167 et 168 -

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Nous reproduisons nos questions, les rponses fournies par les tudiants et assorties de nos commentaires ci-dessous :
Quelles sont vos stratgies d'apprentissage ?

Lisez les phrases suivantes et dites si vous faites cela rarement ou jamais (a), quelquefois (b), souvent ou trs souvent (c).
1) Partie A

1. Lorsque je lis un texte en franais, je lis d'abord rapidement (je survole), puis je reviens au dbut et je lis attentivement. (a) = 8 tudiants ; (b) = 9 tudiants ; (c) = 6 tudiants 2. J'coute attentivement ma prononciation et j'essaie de la corriger. (a) = 6 tudiants ; (b) = 11 tudiants ; (c) = 6 tudiants 3. J'essaie de trouver diffrentes faons de pratiquer le franais. (a) = 3 tudiants ; (b) = 17 tudiants ; (c) = 3 tudiants 4. Je recherche des occasions de lire le plus possible en franais. (a) = 1 tudiant ; (b) = 18 tudiants ; (c) = 4 tudiants 5. Quand je lis un texte en franais, j'essaie d'en comprendre l'ide gnrale avant de chercher dans le dictionnaire les mots que je ne connais pas. (a) = 5 tudiants ; (b) = 8 tudiants ; (c) = 10 tudiants 6. Je regarde la tlvision en franais dans le but d'amliorer ma comprhension. (a) = 14 tudiants ; (b) = 8 tudiants ; (c) = 1 tudiant 7. Je prends garde mes erreurs en franais et j'essaie de m'amliorer. (a) = 3 tudiants ; (b) = 13 tudiants ; (c) = 7 tudiants 8. J'coute attentivement quand quelqu'un me parle franais.

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(a) = 1 tudiant ; (b) = 10 tudiants ; (c) = 12 tudiants 9. J'essaie de dcouvrir comment je peux amliorer mon apprentissage du fanais. (a) = 3 tudiants ; (b) = 15 tudiants ; (c) = 5 tudiants 10. Je planifie mes activits quotidiennes de manire me rserver du temps pour tudier le franais. (a) = 8 tudiants ; (b) = 13 tudiants ; (c) = 2 tudiants 11. Je cherche des personnes avec qui je peux parler en franais. (a) = 11 tudiants ; (b) = 7 tudiants ; (c) = 5 tudiants 12. J'ai des buts prcis pour amliorer mes habilets en franais. (a) = 7 tudiants ; (b) = 10 tudiants ; (c) = 6 tudiants 13. Je vrifie mes progrs dans mon apprentissage du franais. (a) = 7 tudiants ; (b) = 12 tudiants ; (c) = 4 tudiants 14. Lorsque je sais que je devrai utiliser le franais au tlphone, dans un commerce ou dans un bureau, je pense l'avance ce que je vais dire. (a) = 10 ; (b) = 10 tudiants ; (c) = 3 tudiants Dans cette partie A, consacre aux stratgies mtacognitives, les questions 1, 5 et 8 sont en rapport avec des "stratgies d'attention dirige" et des "stratgies d'attention slective" pour ce qui est de la 2me partie de la question 5. Une majorit d'tudiants les utilise quelquefois (respectivement 9, 8 et 10 tudiants) ou souvent ou trs souvent (respectivement 6, 10 et 12 tudiants). L'attention tant trs importante pour l'apprentissage d'une L2 on ne peut que la conseiller ceux qui elle fait dfaut (respectivement 8 tudiants pour la question 1, 5 pour la 5 et 1 pour la 8), car sa non utilisation provoque des retards ou des ralentissements dans le processus d'apprentissage et donne la triste impressions aux

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enseignants que l'tudiant perd son temps. Il est intressant de noter que les tudiants de 4me anne l'utilisent beaucoup plus que ceux de 3me qui elle fait dfaut un nombre assez important (ce rsultat est normal, dans la mesure o plus les tudiants sont "avancs" dans leur apprentissage de la L2, plus ils auront tendance utiliser cette stratgie, les "dbutants" devant apprendre la dvelopper). En effet la question 1, trois tudiants de 4me anne rpondent "jamais", cinq tudiants "quelquefois" et quatre "souvent ou trs souvent", alors que cinq tudiants de 3me anne rpondent "jamais", trois "quelquefois" et deux seulement "souvent ou trs souvent". Les questions 5 et 8 donnent des rsultats peu prs identiques entre tudiants de 3me et 4me annes (question 5: "jamais": trois tudiants de 3me anne et deux de 4me; "quelquefois": trois de 3me et cinq de 4me; "souvent ou trs souvent": cinq de troisime et le mme nombre de 4me. Question 8: "jamais": un de 3me et aucun de 4me; "quelquefois": six de 3me et quatre de 4me; "souvent ou trs souvent" quatre de 3me et huit de 4me). La "stratgie d'autorgulation" est reprsente par les questions 2 et 7. Une majorit d'tudiants l'utilise "quelquefois" (11 pour la question 2 et 13 pour la 7) ou "souvent ou trs souvent" (6 pour la 2 et 7 pour la 7) ce qui est positif, mais l encore elle est moins utilise en 3me qu'en 4me anne (en rponse la question 2, cinq tudiants de 3me anne sur 11, soit prs de la moiti, ne l'utilisent "jamais" contre un seul de 4me. Mais la question 7, un seul de 3me anne et seulement deux de 4me ne s'en servent "jamais", ce qui tend rquilibrer l'ensemble). La "stratgie d'autogestion" est mise en exergue dans les questions 3, 6, 9, 10 et 11. Elle est importante en ce sens qu'elle met l'accent sur les responsabilits de l'apprenant dans son processus

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d'apprentissage, savoir qu'il peut apprendre par lui-mme. Cela demande une certaine autonomie ainsi qu'une forte implication des apprenants, car il s'agit de rechercher de manire active les occasions de pratiquer la L2 et pour cela de s'exposer des situations dans lesquelles on devra la rutiliser. Une majorit d'tudiants le fait "quelquefois" (17 pour la question 3, 18 pour la 4, 16 pour la 9, 13 pour la 10); un trs petit nombre "souvent ou trs souvent" (3 pour la question 3, 4 pour la 4, un seul pour la 6, cinq pour la 9, deux pour la 10, et cinq pour la 11); un nombre important ne le fait "jamais" (14 pour la question 6, 8 pour la 10, 11 pour la 11) mais c'est compens par les rponses aux questions 3 ou il n'y a plus que 3 "jamais", 4 ou il n'y en a qu'un seul, et 8 ou il n'y en encore que 3. La "stratgie d'anticipation ou de planification" renvoie aux questions 12 et 14. Elle n'est que peu utilise par la majorit des tudiants (question 12 : 7 tudiants rpondent "jamais" et 10 "quelquefois"; question 14 : 10 rpondent "jamais" et 10 "quelquefois"). Seulement une minorit (six tudiants pour la question 12 et trois pour la 14) compose presque uniquement d'tudiantes de 4me anne s'en sert "souvent ou trs souvent" (respectivement 5 et 3) alors qu'un unique apprenant de 3me anne l'emploi en rponse la question 12 ce qui tend prouver que peu d'tudiants possdent des objectifs d'apprentissage prcis. La consquence en est que leur participation active cet apprentissage s'en trouve d'autant plus rduite. La question 13 renvoie la "stratgie d'autovaluation". Une majorit d'tudiants l'utilise "quelquefois" (12, parmi lesquels 8 de 3me anne), quelques uns "souvent ou trs souvent" (4 dont 3 de 4me anne), et un bon tiers "jamais" (7 dont 5 de 4me anne). C'est loin d'tre ngatif et tmoigne de l'intrt qu'ils portent l'apprentissage de la L2.

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2) Partie B

1. Je rponds dans ma tte aux questions du professeur mme s'il ne s'adresse pas moi. (a) = 4 tudiants ; (b) = 11 tudiants ; (c) = 8 tudiants 2. Je note les mots nouveaux que j'apprends tous les jours en les crivant dans un cahier. (a) = 6 tudiants ; (b) = 15 tudiants ; (c) = 2 tudiants 3. Je me parle moi-mme en franais. (a) = 8 tudiants ; (b) = 12 tudiants ; (c) = 3 tudiants 4. Je fais des liens entre ce que je sais dj et les expressions ou les mots nouveaux que j'apprends en franais. (a) = 5 tudiants ; (b) = 14 tudiants ; (c) = 4 tudiants 5. J'utilise les mots nouveaux dans des phrases pour m'en souvenir (a) = 6 tudiants ; (b) = 13 tudiants ; (c) = 4 tudiants 6. Quand je cherche un mot dans le dictionnaire, je lis aussi les exemples qui illustrent l'utilisation de ce mot. (a) = 3 tudiants ; (b) = 11 tudiants ; (c) = 9 tudiants 7. Il m'arrive de deviner la signification d'un mot ou d'une expression d'aprs le contexte ou le reste de la phrase. (a) = 6 tudiants ; (b) = 15 tudiants ; (c) = 2 tudiants 8. Quand j'apprends des expressions ou des mots nouveaux, je me les rpte moi-mme haute voix.. (a) = 8 tudiants ; (b) = 13 tudiants ; (c) = 2 tudiants 9. Je me souviens d'un mot nouveau en me reprsentant mentalement une situation o ce mot peut tre utlilis. (a) = 8 tudiants ; (b) = 13 tudiants ; (c) = 2 tudiants 10. Je rvise rgulirement mes leons de franais. (a) = 9 tudiants ; (b) = 11 tudiants ; (c) = 3 tudiants 11. Je cherche ou je remarque des mots dans ma langue qui

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ressemblent des mots franais. (a) = 4 tudiants ; (b) = 15 tudiants ; (c) = 4 tudiants 12. J'essaie de comprendre la signification d'un mot en franais en le divisant en parties que je comprend. (a) = 7 tudiants ; (b) = 9 tudiants ; (c) = 7 tudiants 13. J'essaie de ne pas traduire mot mot. (a) = 7 tudiants ; (b) = 13 tudiants ; (c) = 3 tudiants 14. Lorsque je ne comprends pas un mot nouveau en franais, j'essaie de deviner sa signification. (a) = 1 tudiant ; (b) = 13 tudiants ; (c) = 9 tudiants 15. Si je ne me rappelle pas ou si je ne connais pas le mot franais que je veux utiliser, j'utilise un autre mot qui signifie peu prs la mme chose. (a) = 3 tudiants ; (b) = 10 tudiants ; (c) = 10 tudiants 16. Il m'arrive de deviner ce que quelqu'un veut me dire d'aprs ses mimiques ou ses gestes. (a) = 4 tudiants ; (b) 13 tudiants ; (c) = 6 tudiants 17. Quand je cherche un mot dans le dictionnaire, j'essaie de le prononcer haute voix. (a) = 5 tudiants ; (b) 10 tudiants ; (c) = 8 tudiants Au sein de cette partie B centre sur les stratgies cognitives, les questions 1, 3, 5, 8, 9 et 17 concernent des "stratgies de pratique de la langue" parfois associes des "stratgies de mmorisation" (questions 5, 9 et 17). Elles sont fondamentales pour apprendre une L2. Le premier constat que l'on peut faire est qu'une majorit d'tudiants s'en sert "quelquefois" (11 pour la question 1; 12 pour la 3 ; 13 pour la 5, la 8 et la 9 ; et 10 pour la 17) ou "souvent trs souvent (8 pour la 1 et la 17), mais qu'un nombre relativement important

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d'entre eux ne l'utilise "jamais" (8 pour la 3, la 8, et la 9 ; 4 pour la 1 ; 6 pour la 5 ; et 5 pour la 17). En second lieu il n'y a pas de trs grandes variations de rponses entre les tudiants de 3me et ceux de 4me anne (par exemple la question 1: "quelquefois" 7 de 3me annes et 4 de 4me, "souvent/trs souvent" 3 de 3me anne et 5 de 4me ; la question 3: "quelquefois" 7 de 3me et 5 de 4 me annes, "souvent/trs souvent" 1 de 3me et 2 de 4me annes ; la question 5: "quelquefois" 6 de 3me et 7 de 4me annes, "souvent/trs souvent 3 de 3me et 1 de 4me annes). On peut en conclure que les tudiants devraient utiliser plus souvent les "stratgies de pratique de la langue" ou de "rptition" si leur but est d'apprendre le franais. Ils se servent beaucoup de celles de "mmorisation", ce qui est bien (et comprhensible dans le cadre d'un systme d'enseignement influenc par le confucianisme o la mmorisation est reine) mais insuffisant. La question 2 concerne la "stratgie de la prise de notes".La majorit des tudiants la pratique "quelquefois" (15 au total), trs peu d'entre eux "souvent/trs souvent (2 seulement) et prs d'un tiers (6 dont 5 de 3me anne) "jamais". Il serait sans doute utile que les enseignants apprennent aux tudiants prendre des notes le plus tt possible, ds la premire ou deuxime anne d'universit. La question 4 renvoie la "stratgie de l'laboration". L aussi un trs grand nombre d'tudiants l'utilise "quelquefois" (14 qui se partagent galement entre 7 de 3me et 7 de 4me anne), un nombre plus faible "souvent/trs souvent" (4, partag aussi entre 3me et 4me annes) presque gal celui qui ne s'en sert "jamais" (5 dont 2 de 3me et 3 de 4me annes). Aucune diffrence palpable n'est dcelable entre tudiants de 3me et 4me anne. Cette stratgie trs importante mrite d'tre plus employe par les tudiants car elle permet de mettre

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en rapport ce qu'ils apprennent avec l'ensemble de leurs connaissances. La stratgie de "recherche documentaire" renvoyant la question 6 est trs employe par les tudiants. 11 s'en servent "quelquefois; 9 "souvent/trs souvent; 3 "jamais" (deux de 3me anne et un de 4me). Mais sa rentabilit est limite. Il serait bon d'apprendre aux tudiants quand et comment utiliser les dictionnaires. Les questions 7 et 12, sont relier la "stratgie d'infrence" et les questions 14 et 16 celle "d'infrence ou de dduction". Trs importantes pour l'apprentissages, elles sont employs par la majorit des tudiants qu'ils soient de 3me ou de 4me anne ("quelquefois" par 15 d'entre eux pour la question 7, 9 pour la 12, 13 pour la 14 et la 16; "souvent/trs souvent" par 7 d'entre eux pour la question 12, 9 pour la 14 et 6 pour la 16). Mais presque un tiers de ces derniers ne les utilise "jamais" (6 pour la question7, 7 pour la 12, 1 pour la 14, et 4 pour la 16). La "stratgie de rvision" se rapportant la question 10 n'est "jamais" utilise par 9 tudiants (dont 5 de 4me anne), "quelquefois" par 11 (4 de 3me et 7 de 4me) et "souvent/trs souvent" par 3 (tous de 3me anne). Il est clair que la majorit des apprenants ne rvise pas assez ou pas du tout, ce qui est nfaste leur apprentissage. 15 apprenants se servent "quelquefois" de la "stratgie de comparaison du FLE avec leur langue ou une autre langue connue" (6 de 3me anneet 9 de 4me) si on se reporte la question 11, 4 "souvent/trs souvent" (3 sont en 3me anne) et 4 "jamais" (pour moiti en 3me et 4me anne). Donc beaucoup l'utilisent, avec une frquence pas tellement variable. La "stratgie de traduction" est rvle par la question13. 7 tudiants, soit 30%, n'essaient "jamais" de ne pas traduire mot mot la L2 en L1 et vice-versa (3 en 3me et 4 en 4me); 13 essaient de ne

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pas le faire "quelquefois"(6 en 3me et 7 en 4me) et 3 "souvent/trs souvent"(1 en 3me et 2 en 4me). Comme nous pouvons nous en rendre compte la lecture de ces chiffres, il n'y a pratiquement pas de diffrence dans l'emploi de cette stratgie entre tudiants. Quelle que soit leur anne d'tudes, leur recours la traduction mot mot est le plus souvent trop frquente, d'o la ncessit de leur apprendre traduire diffremment. La question 15 enfin suppose l'utilisation de la "stratgie de la paraphrase". Elle est utilise par une crasante majorit sans diffrence notable entre annes d'tudes: "quelquefois" par 10 tudiants (4 sont en 3me anne), "souvent/trs souvent" par 10 autres (6 en 3me anne), 3 (dont 2 en 4me anne) ne l'emploient "jamais". En rsum nous pouvons affirmer que les tudiants devraient beaucoup plus utiliser un certain nombre de ces stratgies cognitives comme "la pratique de la langue", "la prise de notes", "l'laboration", "la rvision" et "la traduction sans mot mot" (la "traduction faite de manire intelligente" en quelque sorte).
3) Partie C

1. Quand je n'ai pas compris ce que le professeur a dit, je lui demande de rpter ou d'expliquer. (a) = 14 tudiants ; (b) = 6 tudiants; (c) = 3 tudiants 2. Lorsque je ne sais pas comment exprimer une ide, je demande un ami ou un francophone de m'aider. (a) = 4 tudiants ; (b) = 7 tudiants ; (c) = 12 tudiants 3. Si je ne suis pas sr que ce que j'ai dit est correct, je vrifie auprs de la personne qui je parle. (a) = 6 tudiants ; (b) = 12 tudiants ; (c) = 5 tudiants 4. J'essaie de parler comme les francophones.

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(a) = 7 tudiants ; (b) = 10 tudiants ; (c) = 6 tudiants 5. J'essaie de me dtendre quand j'ai peur d'utiliser le franais. (a) = 4 tudiants ; (b) = 13 tudiants ; (c) = 6 tudiants 6. Je discute avec d'autres personnes de mes sentiments et de mes difficults dans mon apprentissage du franais. (a) = 4 tudiants ; (b) = 11 tudiants ; (c) = 8 tudiants 7. J'essaie d'utiliser le franais mme si je fais des erreurs. (a) = 9 tudiants ; (b) = 11 tudiants ; (c) = 3 tudiants 8. Je remarque si je suis tendu ou nerveux lorsque j'utilise ou tudie le franais. (a) = 9 tudiants ; (b) = 12 tudiants ; (c) = 2 tudiants 9. Je demande des francophones ou des personnes qui parlent bien franais de me corriger. (a) = 6 tudiants ; (b) = 12 tudiants ; (c) = 5 tudiants 10. Lorsque je ne comprends pas un francophone qui me parle, je lui demande de parler moins vite ou de rpter. (a) = 6 tudiants ; (b) = 10 tudiants ; (c) = 7 tudiants 11. Je pratique le franais avec d'autres tudiants. (a) = 13 tudiants ; (b) = 6 tudiants ; (c) = 4 tudiants 12. Je pose des questions des francophones, j'entame des conversations avec eux pour mieux comprendre et apprendre le franais. (a) = 12 tudiants ; (b) = 10 tudiants ; (c) 1 tudiant Cette dernire partie s'intresse aus "stratgies socio-affectives" des apprenants. Les questions 1, 3, 9 (en partie), 10 concernent des "stratgies de clarification et de vrification". Mis part la question 1 o une majorit d'tudiants rpond "jamais" (14 sur 23, partags galement

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entre 3me et 4me anne), ce qui tend corroborer ce que nous avons dit auparavant (voir II.2) vis--vis des relations enseignants/tudiants en Core, la majorit des tudiants utilise "quelquefois" ces stratgies (12 la question 3 et la 9, 10 la 10) ou "souvent/trs souvent" (5 la 3 et la 9, 7 la 10) et il n'existe pas de grands carts entre annes d'tudes. Les questions 2, 4, 9 (en partie), 11 et 12 sont en relation avec la "stratgie de coopration". Elle est assez bien pratique par les apprenants : "quelquefois" par 7 d'entre eux la 2, 10 la 4, 12 la 9, 6 la 11 et 10 la 12; ou "souvent/trs souvent" par 12 la 2, 6 la 4, 5 la 9, 4 la 11. On notera toutefois qu'un nombre important d'tudiants ne l'utilise "jamais": 7 la 4, 13 la 11 et 12 la 12. C'est d'autant plus regrettable pour ces derniers qu'elle est bnfique l'apprentissage du FLE. On ne constate pas de grandes diffrences d'emploi entre 3me et 4me annes sauf pour la rponse la question 9 ou dix tudiants de 3me annes sur onze emploient cette stratgie (8: "quelquefois"; 2: "souvent/trs souvent") contre sept sur douze de 4me anne (4: "quelquefois"; 3: "souvent/trs souvent"; 5 ne l'utilisent "jamais"). Ceci peut s'expliquer par le fait que les tudiants de 4me anne vont, sans doute, moins souvent "L'Alliance Franaise" que ceux de 3me. En dernier lieu les questions 5, 6, 7 et 8 se rapportent la "stratgie de gestion des motions ou rduction de l'anxit" . Elle est bien utilise "quelquefois" par la majeure partie des tudiants (13 la question 5, 11 la 6 et la 7, et 12 la 8) ou "souvent/trs souvent" (6 la 5, 8 la 6, 3 la 7, et 2 la 8). Mais un nombre important d'tudiants, soit 9, rpond "jamais aux questions 7 et 8 (l'cart tant faible dans les rponses quelle que soit l'anne d'tudes, ce critre ne semble donc pas significatif). Il est clair que ces tudiants

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ont peur de prendre des risques (peur de faire des erreurs et peur de l'introspection). Peut-tre qu'ils devraient tenir un peu plus compte de cette stratgie. Pour rsumer, il semble que la plupart des tudiants emploient, plus ou moins, ces stratgies socio-affectives lorsqu'ils en prouvent le besoin mais qu'un nombre non ngligeable recule devant la prise de risques ou est incapable d'analyser ses sentiments.

Conclusion
Aprs avoir pass en revue les diffrentes stratgies d'apprentissage du FLE, on s'aperoit que les tudiants corens en utilisent, pour la plupart, un nombre considrable, mais certaines moins que d'autres, par exemple: au niveau mtacognitif la "stratgie d'attention" fait dfaut trop d'entre eux (spcialement aux 3me anne); au niveau cognitif on observe des manques considrables dans la stratgie de "pratique de la langue", dans celle de "la prise de notes" ou celles de "l'laboration", de "la rvision" et de la "traduction sans mot mot"; enfin pour ce qui est des stratgies socio-affectives trop d'tudiants ont une peur relle de "la prise de risque" dans l'utilisation du franais, de ce qu'on pourrait appeler "la peur de l'erreur". Ces faits peuvent s'expliquer par le cadre de l'apprentissage (le systme scolaire coren), par l'emprise de la culture dominante tendance confucianiste ainsi que le type de relations hirarchiques qu'elle engendre, et enfin, sans aucun doute, par tout un ensemble de facteurs personnels propres chaque individu . Mais la chance est que les stratgies sont modifiables. Certaines, moins rentables, peuvent tre limines ou transformes, et d'autres

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peuvent tre apprises condition, pour apprenants et enseignants, de disposer du temps ncessaire le faire et d'un travail considrable. Sans vouloir imposer nos apprenants telle ou telle stratgie, nous pensons qu'il peut tre utile que nous, en tant qu'enseignants, leur proposions des pratiques leur permettant de dvelopper, s'ils le dsirent, les stratgies qu'ils n'emploient pas ou peu, afin qu'ils puissent dvelopper une plus grande autonomie dans leur apprentissage du FLE.

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