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Phontique et Cadre Commun: propositions

pour un cours de FLE


Marie-Louise Parizet
Conseillre pdagogique
CAVILAM Vichy, France
Synergies Espagne n 1 - 2008 pp. 113-122

Rsum: Pour ddramariser la phontique en classe de FLE, il convient de


mener une rflexion sur les raisons dtre de la comptence phonologique et
sur son importance pour la communication. En amont, des bases thoriques
thoriques et mthodologiques doivent tre acquises pour une meilleure mises
en oeuvres des activits. Celles-ci, ludiques le plus souvent, constituent un
appel limagination de lenseignant, une invitation au plaisir denseigner
la phontique.
Mots cls: Communication, musicalit, phonologie.
Fontica y Marco Comn: propuestas para un curso de FLE

Resumen: Para desdramatizar la fontica en clase de FLE conviene reflexionar sobre


las razones de ser de la competencia fonolgica, y su importancia para la comunicacin.
Algunas bases tericas y metodolgicas deben adquirirse antes para llevar a cabo
adecuadamente las actividades. stas, la mayora de las veces ldicas, constituyen una
llamada a la imaginacin del docente, una invitacin al placer de ensear la fontica.
Palabras clave: Comunicacin, musicalidad, fonologa.
Phonetics and Common European Framework : proposal for a french foreign language
course
Abstract : In order to address the difficulty of teaching phonetics in classes of French as
a foreign language, it is helpful to consider why phonetic skills are needed and what role
they play in communication. A sound theoretical and methodological basis is essential to
enhancing classroom activities. These often include play-based activities which appeal
to the imagination teachers and encourage them to enjoy teaching phonetics.
Keywords : Communication, musicality, phonology.

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Marie-Louise Parizet

Jaime tu aimes la phontique?


Maltraite par les enseignants car mal traite par peur du sujet, la phontique
est malheureusement lun des aspects le plus nglig de lapprentissage dune
langue alors quil en est un lment cl et quil pourrait en tre lun des plus
ludiques.
La phontique, science de la face matrielle des sons du langage humain,
ainsi que Troubetzkoy la dfinit, tudie les lments phoniques dune langue
sans tenir compte de leur rle dans la communication. Par opposition, la
phonologie, science de la face fonctionnelle des lments phoniques tudie
le rle que jouent ceux-ci dans la communication. De lignorance de cette
diffrence viennent peut-tre les a- priori souvent ngatifs que les enseignants,
mais aussi les apprenants, ont de ce quils appellent la phontique. Les uns
et les autres rduisent en effet trop souvent la phontique larticulation
la plus correcte possible des sons de la langue cible et la correction des
fautes commises, en les isolant du cadre communicatif de leur production. Il
conviendrait bien au contraire, dans la plupart des cas, didentifier les raisons
de ces inadquations, de justifier les activits permettant dy remdier et
de raliser celles-ci de la faon la plus simple et la plus agrable possible.
Pour une meilleure approche de ce domaine de la langue, il est par ailleurs
essentiel de sinterroger sur la place et les rles respectifs de la prosodie, la
musique de la langue, et de la phonmatique, larticulation des sons, afin de
dterminer ce sur quoi il est bon dinsister en fonction de la langue maternelle
de lapprenant et de son niveau dapprentissage.
Seule la prise en compte de ces divers paramtres peut permettre de
ddramatiser lapproche de la phontique , damener les partenaires de
lenseignement apprentissage dune langue, l aimer ou au moins
lapprcier sa juste valeur.
Le Cadre europen commun et la phontique
Plus implicite quexplicite dans les descripteurs des comptences de
comprhension et production orales dcrites dans le chapitre 4 du Cadre, la
matrise de la comptence phontique, ou plus exactement phonologique, fait
lobjet dune description relativement plus prcise dans le chapitre 5:
Elle suppose une connaissance de la perception et de la production et une
aptitude percevoir et produire
les units sonores de la langue (phonmes) et leur ralisation dans des
contextes particuliers (allophones),
les traits phontiques qui distinguent les phonmes [],
la composition phontique des mots (structure syllabique, squence des
phonmes, accentuation des mots, tons, assimilation, allongements),
la prosodie ou phontique de la phrase: accentuation et rythme de la phrase,
intonation [].1

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Cette matrise du systme phonologique est dcline selon les niveaux du


Cadre2.
MATRISE DU SYSTME PHONOLOGIQUE
C2

Comme C1

C1

Peut varier lintonation et placer laccent phrastique correctement afin dexprimer de fines
nuances de sens.

B2

A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles.

B1

La prononciation est clairement intelligible mme si un accent tranger est quelquefois


perceptible et si des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement.

A2

La prononciation est en gnral suffisamment claire pour tre comprise malgr un net accent
tranger mais linterlocuteur devra parfois faire rpter.

A1

La prononciation dun rpertoire trs limit dexpressions et de mots mmoriss est


comprhensible avec quelque effort pour un locuteur natif habitu aux locuteurs du groupe
linguistique de lapprenant/utilisateur.

Il est intressant de noter que la prononciation constitue lobjet principal des


niveaux A1, A2 et B1. Mentionne galit avec lintonation au niveau B2, elle ne
sefface devant celle-ci quaux niveaux C1 et C2. Ces descripteurs indiquent
lenseignant quil lui faut centrer son enseignement sur ces aspects, faire
en sorte que les apprenants acquirent au mieux ces comptences. Toutefois
dans ce cas, comme pour les autres comptences mentionnes dans le Cadre,
aucune proposition mthodologique nest faite lenseignant pour lui permettre
datteindre son objectif. Tout au contraire, si lon peut dire, lencadr qui fait
suite au tableau prcdent lui confre toute latitude pour agir :

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas :
les aptitudes phonologiques nouvelles exiges de lapprenant
limportance relative des sons et de la prosodie
si lexactitude phontique et laisance constituent un objectif dapprentissage
immdiat ou plus long terme.

Quoi quil en soit, laccent mis, ici aussi, sur la prononciation, induit
penser que cest sur elle que repose une bonne intercomprhension entre les
locuteurs dune mme langue. Cela devrait donc convaincre les enseignants
de son importance et les inciter la corriger chez leurs apprenants, ds
les premiers moments de leur apprentissage, afin quils acquirent une bonne
comptence de communication.
Communication et phontique : constats et exemples
Une bonne comptence de communication ne peut toutefois tre acquise sans
que la prosodie soit prise en compte. En effet, comme tout un chacun le sait,
la prononciation ne saurait tre dissocie de la prosodie : lorsque lon parle
dune langue, cest bien sa musicalit que lon fait dabord rfrence. Ce
nest quensuite que lon mentionne les sons, cest dire les phonmes qui la
composent. De mme nous nignorons pas que lessentiel du sens dun message
oral tient dans laccentuation et le rythme de la phrase, dans son intonation

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plus que dans les mots employs. Il est plus difficile de comprendre une phrase
mal accentue quune phrase prononce de faon approximative. Diffrents
arguments peuvent tre avancs dans ce sens. Qui dentre nous, par exemple,
na pas rencontr de difficult transcrire une chanson dont laccentuation ne
respecte pas les rgles de la prosodie franaise ? De mme, si le rap demeure
assez inaccessible bon nombre dentre nous, cela est trs probablement
d la distorsion, la rupture des groupes rythmiques. En effet, laccent ne se
trouvant gnralement pas la fin du groupe rythmique, cest--dire pas
la fin du groupe de sens, il est difficile de comprendre les paroles. Le succs
rapide du slam pourrait, a contrario, sexpliquer par le fait que ce nouveau
genre musical renoue avec les rgles de la prosodie.
Dans nos cours, par ailleurs, nous avons tous eu des apprenants qui parvenaient
se faire comprendre assez bien malgr une articulation approximative, et,
inversement, dautres apprenants, dots dune prononciation satisfaisante
quil tait difficile de comprendre cause de leur prosodie, souvent calque
sur celle de leur langue maternelle.
On peut ds lors se demander ce quil convient, en priorit, denseigner, cest
dire de mettre en place , mais aussi ce quil convient de corriger, quel
moment et comment le faire.
Remarques mthodologiques propos de la correction
En prosodie, il est indispensable que lapprenant acquire ds que possible
un certain nombre de notions et quil puisse les mettre en pratique. Ce sont
essentiellement celles qui concernent la place de laccent, la syllabation et
les schmas intonatifs de linterrogation, de lassertion et de linjonction.
Le franais se caractrise par la place de laccent sur la dernire syllabe du
groupe rythmique, correspondant un groupe de sens. Cest cet aspect qui
est prsent dans la plupart des leons zro de bon nombre de matriels
o lon propose lapprenant didentifier lnonc franais parmi une srie
dnoncs faits en diffrentes langues. Lapprenant pourra ainsi apprendre
reconnatre les diffrents groupes rythmiques dune phrase constitus en
moyenne de 5 7 syllabes de longueur gale, exception faite des allongements
syllabiques dus une intonation expressive. Les tout premiers changes en
franais salutations, prsentations permettent de mettre en vidence les
diffrents schmas intonatifs et de les faire acqurir progressivement, avec
leur valeur communicative. Il faut donc veiller ce que lapprenant les utilise
correctement, que son intonation corresponde ce quil dsire exprimer.
En articulation, on constate que gnralement les enseignants traitent toutes
les fautes des apprenants de la mme faon, et que, quelle que soit la nature de
celles-ci, ils parlent de correction phontique cest--dire phonmatique
alors que, pour bon nombre de ces fautes, il sagit non pas de corriger
larticulation dun phonme mais denseigner larticuler, lorsque ce dernier
nexiste pas dans la langue maternelle de lapprenant.
Le schma ci-dessous permet lenseignant non seulement de prvoir quelles
seront les difficults darticulation de son public mais aussi denvisager en
consquence les activits denseignement ou de correction mettre en place
de mme que les stratgies faire acqurir par lapprenant. Il est bon en effet,
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ainsi quil en est pour les comptences de rception ou de production, de lui


faire prendre conscience de ses difficults et de lui enseigner les corriger ou
les viter.

B1

B2

B3

Chaque rectangle correspond une langue : le rectangle de gauche lensemble


des phonmes de la langue maternelle de lapprenant, le rectangle de droite
lensemble des phonmes de la langue cible, cest--dire le franais. Ces deux
ensembles se recoupent pour former trois sous-ensembles, A, B et C :
- A renferme les phonmes de la langue maternelle de lapprenant, absents dans la
langue cible. Ils ne sont donc pas prendre en compte.
- C correspond aux phonmes de la langue cible, absents dans la langue maternelle de
lapprenant et que celui-ci devra apprendre articuler. Pour ces phonmes il sagira
non pas de correction mais dapprentissage.
- B correspond aux phonmes communs aux deux langues. On distingue alors trois cas.
Pour certains dentre eux - sous-ensemble B1 - lapprenant ne rencontrera aucune
difficult darticulation car ces phonmes ont la mme distribution syllabique dans
les deux langues. Pour les phonmes du sous-ensemble B2 on constatera quun mme
phonme est tantt mal, tantt bien prononc, sa distribution ntant pas toujours
la mme dans les deux langues.

Ainsi, un phonme pourra par exemple apparatre en position initiale et mdiane


dans la langue cible alors quil nexiste quen position mdiane dans la langue
maternelle de lapprenant. Quant aux phonmes du sous-ensemble B3, ils
seront immanquablement une source derreurs darticulation, leur distribution
ntant jamais la mme dans les deux langues.
En rsum, on parlera de correction phonmatique pour les phonmes des sous
ensembles B2 et B3 et dapprentissage pour ceux du sous-ensemble C.
Il appartient ds lors lenseignant de dterminer quels sont les phonmes
qui correspondent chacun de ces sous-ensembles en tablissant un tableau
complet du systme phonmatique de la langue cible, illustr dexemples pour
chaque distribution dun mme phonme, confront sa distribution dans la
langue maternelle de lapprenant.
Lamorce de ce tableau comparatif, pour lespagnol et le franais, dans le cas
des voyelles, peut, par exemple, se prsenter comme suit :

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Marie-Louise Parizet

Phonme

Espagnol

Franais

Position du phonme

Position du phonme

Initiale

Mdiane

/al/ al

/mas/ ms

[u]

/u/
(uno) u (otro)

/bus/ bus

[]

[a]

Finale
/la/

la

/tu/

tu

Initiale

Mdiane

Finale

/am/

me

/kaR/ car

/pla/

plat

/ut/

aot

/pul/ poule

/ku/

coup

/kR/ encre

/lt/

lente

/kR/ cran

Il est bon toutefois de noter que, selon les apprenants, en fonction de leur
connaissance dune ou de plusieurs autres langues trangres, certains
phonmes seront plus faciles enseigner articuler ou corriger. On peut
en effet partir de certains phonmes, proches du franais, pour amener
lapprenant mieux articuler tel ou tel autre phonme franais. Par exemple,
si lapprenant prononce assez correctement le mot anglais bird il parviendra
assez bien articuler le phonme [] de beurre ou sur .
Propositions dactivits
- Activits de prosodie
1. Ds le premier cours, sensibiliser au rythme en demandant aux apprenants
de se prsenter. Former un cercle dans lequel on prend place. Frapper une
fois dans ses mains : tout apprenant ayant un prnom comportant une seule
syllabe savance dans le cercle et dit son prnom. Frapper ensuite deux fois
dans ses mains, en accentuant la deuxime, correspondant la deuxime
syllabe dun prnom comportant deux syllabes : tout apprenant ayant un
prnom correspondant ce rythme savance et dit son prnom. Poursuivre de
la mme faon pour les prnoms de trois, quatre, cinq. n syllabes, en veillant
accentuer la dernire syllabe, et en faisant prononcer le prnom dans le
rythme.
2. Lors dun autre cours il est possible de reprendre le rythme des prnoms en
les plaant dans de petits dialogues bass sur le mme rythme. Par exemple:
Mar ?/Oui Juan ?/Oui Jos ?/Cest moi Maribel ?/Cest bien moi. Ou encore
: Ana, cest toi ? / Mais oui, cest moi (Rythme binaire), Felipe, tu es l?/Mais
bien sr, me voil. (Rythme ternaire)
3. Une autre activit consiste former des groupes et demander chacun de
fredonner , de scander des phrases lintention des autres. Ceux-ci doivent
alors traduire ces phrases fredonnes , mettre des paroles sur les rythmes
entendus. Ainsi sur la phrase : la la, la, la la la ? peut, selon lintonation
choisie, produite par le groupe, avoir par exemple pour traductions : Et
a, l, quest-ce que cest ? , Bonjour, Paul, tu vas bien ? , Cette place,
l, elle est libre ? , Alors, oui, tu veux bien ? De mme que prcdemment
il est aussi possible denvisager non pas des phrases mais de petits dialogues.
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On peut galement donner cette activit un caractre de comptition en


attribuant des points pour les phrases bien fredonnes mais surtout bien
traduites .
4. Afin de faire entendre laccent plac sur la fin du groupe rythmique, il est
possible de faire couter aux apprenants des chansons dans lesquelles celui-ci
est bien plac. Pour ce faire, on remet chacun une grille dans laquelle
les syllabes sont remplaces par un tiret. Pendant lcoute lapprenant coche
les syllabes accentues. On demande ensuite aux apprenants de fredonner la
chanson en veillant bien suivre le rythme, en laccentuant lgrement. On
distribue enfin le texte, ce qui permet de vrifier la corrlation entre la place
de laccent et le sens des groupes rythmiques.
On pourrait prendre pour exemple le dbut et une partie du refrain de la
clbre chanson ddith Piaf La foule , traduction en franais dune chanson
argentine Que nadie sepa mi sufrir (ou Amor de mis amores ) de Sonora
de Margarita, bien que laccent soit plac, pour les besoins du ryhme sur des
e muets, la fin de certains vers, ou encore sur lavant dernire syllabe et
non la dernire, comme dans le refrain:
_ _ X _ _ _ X _ _ _ _ X
_ _ X_ _ _ X _ _ _ X

Je revois la ville en fte et en dlire /no te asombres si te digo lo que fuiste


Suffoquant sous le soleil et sous la joie/un ingrato con mi pobre corazon

Emports par la foule qui nous trane/amor de mis amores amor mio
Nous entrane/que me hiciste
crass lun contre lautre/que no puedo soportarme
Nous ne formons quun seul corps/sin poderte contemplar

Il est intressant, pour un public hispanophone, de comparer les deux versions


de la chanson et ainsi de montrer quil est ncessaire de changer les paroles
afin que celles-ci correspondent au rythme de la musique.
5. Bon nombre dactivits de sensibilisation au rythme peuvent galement tre
ralises en faisant en sorte que la parole soit accompagne par le geste, ainsi
que le propose Rgine Llorca.3

- Activits sur les phonmes
Deux types dactivits sont envisager : dune part des activits de perception,
cest--dire daudition et de reconnaissance des phonmes, dautre part des
activits darticulation, de production orale.
1. Activits de perception.
Elles sont au nombre de deux : les activits de reconnaissance et celles de
discrimination.
Ce sont des activits rapides, effectuer avant toutes autres : on ne peut bien
produire que ce que lon entend, ce que lon distingue bien.

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Il est important, dans tous ces exercices, afin de justifier leur bien fond, de
montrer quune diffrence de phonme correspond une diffrence de sens.
Il est ds lors essentiel de mettre en opposition de relles paires minimales
cest--dire des termes qui, sils sont mal perus, entranent une mauvaise
comprhension de la phrase dans laquelle ils se trouvent. Ainsi, il convient par
exemple, dans les phrases proposes, de ne pas opposer deux noms de genre
diffrent (la rue/le riz) moins de les mettre au pluriel, ou encore dopposer
un nom un verbe ou un adjectif : la distribution de ces termes dans un
nonc vite toute confusion ( mange (il mange)/(un) manche ou encore
dit (il dit)/ du ).
- Les activits de reconnaissance peuvent se pratiquer de deux faons : soit
laide dune grille soit sous forme de jeu type Pigeon vole . Si lon choisit le
jeu, on peut demander aux apprenants de lever la main sils entendent lun des
deux phonmes mis en opposition et de ne pas bouger dans le cas contraire.
Dans lautre cas on peut distribuer des grilles semblables celle propose
ci-dessous : les apprenants cochent la case du haut ou celle du bas selon le
phonme entendu.
Exemple dexercice : si vous entendez le son [b] comme dans bu , vous
cochez la case du haut (ou : vous levez la main), si vous entendez le son [v]
comme dans vu , vous cochez la case du bas (ou : vous ne bougez pas).
Exemple : 0. Il boit a ? Vous cochez la case du haut.
1. Quel joli bol ! - 2. Il prend un vin. - 3. Tu vois a ? - 4. Cest un balai. - 5. Il
a tu un vison. Etc.
[b]
[v]
0 1 2 3 4 5 ..

- Les activits de discrimination consistent reconnatre un son parmi


dautres qui lui sont proches. Il est possible de procder laide dune grille.
Lapprenant devra par exemple cocher la case correspondant au mot ou la
phrase diffrent(e) de deux autres identiques.
Exemple dexercice : Si vous entendez : 01 : Ce sont des cubes. Ce sont des
cuves. Ce sont des cubes. , la deuxime phrase est diffrente des autres. Vous
cochez la case du centre. Ou encore si vous entendez 02 : Ce sont des cuves.
Ce sont des cuves. Ce sont des cubes , vous cochez la case du bas.
1. Quelle grosse vague !/Quelle grosse bague !/Quelle grosse bague !
2. Cest une valise./ Cest une valise./Cest une balise. Etc.


...
01 02 1 2 3 4 .

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2. Activits de production.
Il en existe de nombreux types, commencer par les exercices de rptition.
Le plus frquent est celui qui consiste opposer, sous forme de paire minimale,
deux mots ou deux petits noncs que lapprenant rpte. Il convient, comme
prcdemment, dopposer des termes pour lesquels une mauvaise articulation
entranerait une modification de sens. Il est alors non seulement possible mais
prfrable de reprendre les exemples prcdents, et dopposer par exemple
Cest une grosse vague. /Cest une grosse bague ou encore Il remplit des
cubes. /Il remplit des cuves . Il est bon de veiller faire rpter des mots dans
lesquels le phonme se trouve en diffrentes positions : en position initiale (
Un bol. /Un vol , Un angle. /Un ongle ), mdiane ( Une bonde. /Une bande
) ou finale de syllabe (Des caves. /Des cabs , Un rond. /Un rang ).
Il est possible galement dassocier la reconnaissance et la rptition ou la
production dun phonme. On demande ainsi aux apprenants dcouter un mot ou
un nonc et de dire oui sils entendent un certain phonme et de rpter alors
le mot ou lnonc propos. Dans le cas contraire les apprenants disent non et
transforment le mot ou lnonc, en substituant au phonme entendu celui qui sy
oppose. Lexercice se droule alors comme suit : Si vous entendez [v], vous dites oui
et vous rptez. Par exemple, vous entendez Cuve . Vous dites : Oui, cuve , ou
bien Il achte des cuves , vous dites: Oui, il achte des cuves . Si vous entendez
[b], vous dites non et vous transformez le mot ou la phrase entendue. Par exemple,
vous entendez Cube . Vous dites Non, cuve , ou bien Il achte des cubes ,
vous dites : Non, il achte des cuves .
On inverse ensuite les phonmes, afin que les apprenants puissent reconnatre
et produire les phonmes en opposition.
La production des phonmes tudis peut enfin se raliser dans des activits
caractre ludique. On peut ainsi proposer aux apprenants de lire voix haute
des vire-langues ou de petits pomes, existants ou crs par eux-mmes, ou
encore de chanter des chansons comportant le ou les phonmes retenus.
- Activits mettant en uvre des stratgies de compensation.
En dpit des activits prcdentes et de leur application distinguer les
phonmes et amliorer leur prononciation il arrive que les apprenants ne
parviennent pas toujours liminer leurs difficults. Face cet tat de fait, il
convient de ne pas dramatiser, de ne pas dcourager les apprenants mais, au
contraire, de leur faire dcouvrir et acqurir des stratgies de compensation
leur permettant de surmonter leurs handicaps .
En situation de rception, il leur faut apprendre sassurer davoir bien compris
ce qui a t dit, ne pas hsiter poser une ou des questions permettant de
confirmer leur comprhension. Sils entendent par exemple Il y a dnormes
cuves et hsitent entre cuves et cubes , ils peuvent demander :
Remplies de vin ? , ou encore, sils croient entendre Elle a les cheveux tout
blancs. , ils peuvent stonner : Dj ? Si jeune ? . La rponse de leur
interlocuteur cartera toute ambigut.

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En situation de production, conscients dune articulation approximative, prtant


confusion, les apprenants pourront compenser leur prononciation dfectueuse
en ayant recours une paraphrase ou une explicitation de leur message. Si, par
exemple, aprs la visite de caves viticoles ils scrient : Il y avait des cubes
normes , ils peuvent ajouter : Pleines de Bourgogne, bien sr ! .
Il sagira donc dencourager, de dvelopper ce genre de ractions chez les
apprenants, chaque fois quils sont confronts des difficults de perception
ou darticulation.
En conclusion
Redonner la phontique la place quelle a souvent perdu dans les cours cest
avant tout lui redonner son sens et sa justification. Tout apprenant conscient
de son importance dans la communication, que ce soit en rception ou en
production, sefforcera damliorer ses comptences dans ce domaine. Il
nappartiendra plus lenseignant que de lui faciliter la tche, non seulement
en analysant la ou les raisons de ses difficults mais aussi en lui proposant
des activits sa porte, progressives, rptitives, le plus souvent possible
ludiques. Satisfaits des progrs raliss, enseignant et apprenant pourront alors
dire dune mme voix : Jaime la phontique !
Notes
CECR, p.91.
CECR, p.92.
3
En collaboration avec Elisabeth Lhote: le geste, outil dcoute, Le franais dans le monde, N
spcial, janvier 2001, pp. 160-164.
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Bibliographie
Champagne-Muzar, C. Bourdages J.S.: Le point sur la phontique CLE International
1998 (Qubec 1993)
Abry D., Veldeman-Abry J.: La phontique, audition, prononciation, correction
CLE International 2007
Charliac L., Motron A.C., Loreil B., Le Bougnec J.TH.: Phontique progressive du franais
CLE International - Niveaux dbutant, intermdiaire et avanc
Martins C., Mabillat J.-J.: Sons et intonation Didier 2004 - 3CD audio

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