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Comme C1
C1
Peut varier lintonation et placer laccent phrastique correctement afin dexprimer de fines
nuances de sens.
B2
B1
A2
La prononciation est en gnral suffisamment claire pour tre comprise malgr un net accent
tranger mais linterlocuteur devra parfois faire rpter.
A1
Quoi quil en soit, laccent mis, ici aussi, sur la prononciation, induit
penser que cest sur elle que repose une bonne intercomprhension entre les
locuteurs dune mme langue. Cela devrait donc convaincre les enseignants
de son importance et les inciter la corriger chez leurs apprenants, ds
les premiers moments de leur apprentissage, afin quils acquirent une bonne
comptence de communication.
Communication et phontique : constats et exemples
Une bonne comptence de communication ne peut toutefois tre acquise sans
que la prosodie soit prise en compte. En effet, comme tout un chacun le sait,
la prononciation ne saurait tre dissocie de la prosodie : lorsque lon parle
dune langue, cest bien sa musicalit que lon fait dabord rfrence. Ce
nest quensuite que lon mentionne les sons, cest dire les phonmes qui la
composent. De mme nous nignorons pas que lessentiel du sens dun message
oral tient dans laccentuation et le rythme de la phrase, dans son intonation
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plus que dans les mots employs. Il est plus difficile de comprendre une phrase
mal accentue quune phrase prononce de faon approximative. Diffrents
arguments peuvent tre avancs dans ce sens. Qui dentre nous, par exemple,
na pas rencontr de difficult transcrire une chanson dont laccentuation ne
respecte pas les rgles de la prosodie franaise ? De mme, si le rap demeure
assez inaccessible bon nombre dentre nous, cela est trs probablement
d la distorsion, la rupture des groupes rythmiques. En effet, laccent ne se
trouvant gnralement pas la fin du groupe rythmique, cest--dire pas
la fin du groupe de sens, il est difficile de comprendre les paroles. Le succs
rapide du slam pourrait, a contrario, sexpliquer par le fait que ce nouveau
genre musical renoue avec les rgles de la prosodie.
Dans nos cours, par ailleurs, nous avons tous eu des apprenants qui parvenaient
se faire comprendre assez bien malgr une articulation approximative, et,
inversement, dautres apprenants, dots dune prononciation satisfaisante
quil tait difficile de comprendre cause de leur prosodie, souvent calque
sur celle de leur langue maternelle.
On peut ds lors se demander ce quil convient, en priorit, denseigner, cest
dire de mettre en place , mais aussi ce quil convient de corriger, quel
moment et comment le faire.
Remarques mthodologiques propos de la correction
En prosodie, il est indispensable que lapprenant acquire ds que possible
un certain nombre de notions et quil puisse les mettre en pratique. Ce sont
essentiellement celles qui concernent la place de laccent, la syllabation et
les schmas intonatifs de linterrogation, de lassertion et de linjonction.
Le franais se caractrise par la place de laccent sur la dernire syllabe du
groupe rythmique, correspondant un groupe de sens. Cest cet aspect qui
est prsent dans la plupart des leons zro de bon nombre de matriels
o lon propose lapprenant didentifier lnonc franais parmi une srie
dnoncs faits en diffrentes langues. Lapprenant pourra ainsi apprendre
reconnatre les diffrents groupes rythmiques dune phrase constitus en
moyenne de 5 7 syllabes de longueur gale, exception faite des allongements
syllabiques dus une intonation expressive. Les tout premiers changes en
franais salutations, prsentations permettent de mettre en vidence les
diffrents schmas intonatifs et de les faire acqurir progressivement, avec
leur valeur communicative. Il faut donc veiller ce que lapprenant les utilise
correctement, que son intonation corresponde ce quil dsire exprimer.
En articulation, on constate que gnralement les enseignants traitent toutes
les fautes des apprenants de la mme faon, et que, quelle que soit la nature de
celles-ci, ils parlent de correction phontique cest--dire phonmatique
alors que, pour bon nombre de ces fautes, il sagit non pas de corriger
larticulation dun phonme mais denseigner larticuler, lorsque ce dernier
nexiste pas dans la langue maternelle de lapprenant.
Le schma ci-dessous permet lenseignant non seulement de prvoir quelles
seront les difficults darticulation de son public mais aussi denvisager en
consquence les activits denseignement ou de correction mettre en place
de mme que les stratgies faire acqurir par lapprenant. Il est bon en effet,
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B1
B2
B3
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Phonme
Espagnol
Franais
Position du phonme
Position du phonme
Initiale
Mdiane
/al/ al
/mas/ ms
[u]
/u/
(uno) u (otro)
/bus/ bus
[]
[a]
Finale
/la/
la
/tu/
tu
Initiale
Mdiane
Finale
/am/
me
/kaR/ car
/pla/
plat
/ut/
aot
/pul/ poule
/ku/
coup
/kR/ encre
/lt/
lente
/kR/ cran
Il est bon toutefois de noter que, selon les apprenants, en fonction de leur
connaissance dune ou de plusieurs autres langues trangres, certains
phonmes seront plus faciles enseigner articuler ou corriger. On peut
en effet partir de certains phonmes, proches du franais, pour amener
lapprenant mieux articuler tel ou tel autre phonme franais. Par exemple,
si lapprenant prononce assez correctement le mot anglais bird il parviendra
assez bien articuler le phonme [] de beurre ou sur .
Propositions dactivits
- Activits de prosodie
1. Ds le premier cours, sensibiliser au rythme en demandant aux apprenants
de se prsenter. Former un cercle dans lequel on prend place. Frapper une
fois dans ses mains : tout apprenant ayant un prnom comportant une seule
syllabe savance dans le cercle et dit son prnom. Frapper ensuite deux fois
dans ses mains, en accentuant la deuxime, correspondant la deuxime
syllabe dun prnom comportant deux syllabes : tout apprenant ayant un
prnom correspondant ce rythme savance et dit son prnom. Poursuivre de
la mme faon pour les prnoms de trois, quatre, cinq. n syllabes, en veillant
accentuer la dernire syllabe, et en faisant prononcer le prnom dans le
rythme.
2. Lors dun autre cours il est possible de reprendre le rythme des prnoms en
les plaant dans de petits dialogues bass sur le mme rythme. Par exemple:
Mar ?/Oui Juan ?/Oui Jos ?/Cest moi Maribel ?/Cest bien moi. Ou encore
: Ana, cest toi ? / Mais oui, cest moi (Rythme binaire), Felipe, tu es l?/Mais
bien sr, me voil. (Rythme ternaire)
3. Une autre activit consiste former des groupes et demander chacun de
fredonner , de scander des phrases lintention des autres. Ceux-ci doivent
alors traduire ces phrases fredonnes , mettre des paroles sur les rythmes
entendus. Ainsi sur la phrase : la la, la, la la la ? peut, selon lintonation
choisie, produite par le groupe, avoir par exemple pour traductions : Et
a, l, quest-ce que cest ? , Bonjour, Paul, tu vas bien ? , Cette place,
l, elle est libre ? , Alors, oui, tu veux bien ? De mme que prcdemment
il est aussi possible denvisager non pas des phrases mais de petits dialogues.
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Emports par la foule qui nous trane/amor de mis amores amor mio
Nous entrane/que me hiciste
crass lun contre lautre/que no puedo soportarme
Nous ne formons quun seul corps/sin poderte contemplar
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Il est important, dans tous ces exercices, afin de justifier leur bien fond, de
montrer quune diffrence de phonme correspond une diffrence de sens.
Il est ds lors essentiel de mettre en opposition de relles paires minimales
cest--dire des termes qui, sils sont mal perus, entranent une mauvaise
comprhension de la phrase dans laquelle ils se trouvent. Ainsi, il convient par
exemple, dans les phrases proposes, de ne pas opposer deux noms de genre
diffrent (la rue/le riz) moins de les mettre au pluriel, ou encore dopposer
un nom un verbe ou un adjectif : la distribution de ces termes dans un
nonc vite toute confusion ( mange (il mange)/(un) manche ou encore
dit (il dit)/ du ).
- Les activits de reconnaissance peuvent se pratiquer de deux faons : soit
laide dune grille soit sous forme de jeu type Pigeon vole . Si lon choisit le
jeu, on peut demander aux apprenants de lever la main sils entendent lun des
deux phonmes mis en opposition et de ne pas bouger dans le cas contraire.
Dans lautre cas on peut distribuer des grilles semblables celle propose
ci-dessous : les apprenants cochent la case du haut ou celle du bas selon le
phonme entendu.
Exemple dexercice : si vous entendez le son [b] comme dans bu , vous
cochez la case du haut (ou : vous levez la main), si vous entendez le son [v]
comme dans vu , vous cochez la case du bas (ou : vous ne bougez pas).
Exemple : 0. Il boit a ? Vous cochez la case du haut.
1. Quel joli bol ! - 2. Il prend un vin. - 3. Tu vois a ? - 4. Cest un balai. - 5. Il
a tu un vison. Etc.
[b]
[v]
0 1 2 3 4 5 ..
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2. Activits de production.
Il en existe de nombreux types, commencer par les exercices de rptition.
Le plus frquent est celui qui consiste opposer, sous forme de paire minimale,
deux mots ou deux petits noncs que lapprenant rpte. Il convient, comme
prcdemment, dopposer des termes pour lesquels une mauvaise articulation
entranerait une modification de sens. Il est alors non seulement possible mais
prfrable de reprendre les exemples prcdents, et dopposer par exemple
Cest une grosse vague. /Cest une grosse bague ou encore Il remplit des
cubes. /Il remplit des cuves . Il est bon de veiller faire rpter des mots dans
lesquels le phonme se trouve en diffrentes positions : en position initiale (
Un bol. /Un vol , Un angle. /Un ongle ), mdiane ( Une bonde. /Une bande
) ou finale de syllabe (Des caves. /Des cabs , Un rond. /Un rang ).
Il est possible galement dassocier la reconnaissance et la rptition ou la
production dun phonme. On demande ainsi aux apprenants dcouter un mot ou
un nonc et de dire oui sils entendent un certain phonme et de rpter alors
le mot ou lnonc propos. Dans le cas contraire les apprenants disent non et
transforment le mot ou lnonc, en substituant au phonme entendu celui qui sy
oppose. Lexercice se droule alors comme suit : Si vous entendez [v], vous dites oui
et vous rptez. Par exemple, vous entendez Cuve . Vous dites : Oui, cuve , ou
bien Il achte des cuves , vous dites: Oui, il achte des cuves . Si vous entendez
[b], vous dites non et vous transformez le mot ou la phrase entendue. Par exemple,
vous entendez Cube . Vous dites Non, cuve , ou bien Il achte des cubes ,
vous dites : Non, il achte des cuves .
On inverse ensuite les phonmes, afin que les apprenants puissent reconnatre
et produire les phonmes en opposition.
La production des phonmes tudis peut enfin se raliser dans des activits
caractre ludique. On peut ainsi proposer aux apprenants de lire voix haute
des vire-langues ou de petits pomes, existants ou crs par eux-mmes, ou
encore de chanter des chansons comportant le ou les phonmes retenus.
- Activits mettant en uvre des stratgies de compensation.
En dpit des activits prcdentes et de leur application distinguer les
phonmes et amliorer leur prononciation il arrive que les apprenants ne
parviennent pas toujours liminer leurs difficults. Face cet tat de fait, il
convient de ne pas dramatiser, de ne pas dcourager les apprenants mais, au
contraire, de leur faire dcouvrir et acqurir des stratgies de compensation
leur permettant de surmonter leurs handicaps .
En situation de rception, il leur faut apprendre sassurer davoir bien compris
ce qui a t dit, ne pas hsiter poser une ou des questions permettant de
confirmer leur comprhension. Sils entendent par exemple Il y a dnormes
cuves et hsitent entre cuves et cubes , ils peuvent demander :
Remplies de vin ? , ou encore, sils croient entendre Elle a les cheveux tout
blancs. , ils peuvent stonner : Dj ? Si jeune ? . La rponse de leur
interlocuteur cartera toute ambigut.
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Bibliographie
Champagne-Muzar, C. Bourdages J.S.: Le point sur la phontique CLE International
1998 (Qubec 1993)
Abry D., Veldeman-Abry J.: La phontique, audition, prononciation, correction
CLE International 2007
Charliac L., Motron A.C., Loreil B., Le Bougnec J.TH.: Phontique progressive du franais
CLE International - Niveaux dbutant, intermdiaire et avanc
Martins C., Mabillat J.-J.: Sons et intonation Didier 2004 - 3CD audio
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