Adultes Peu Ou Pas Scolarises 1 COURS

Préparation au Daefle à distance
Dae
ENSEIGNER LE FRANÇAIS À DES ADULTES PEU OU
PAS SCOLARISÉS : OUTILS ET PRATIQUES
COURS
Préparation au Daefle à distance
Sandrine Perrotet – Sandrine Vidal
ENSEIGNER LE FRANÇAIS À DES

ADULTES PEU OU PAS SCOLARISÉS :
OUTILS ET PRATIQUES
COURS
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par le CNED avec l’autorisation du Centre français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).
© CNED 2015
Sommaire
Introduction ............................................................................................................................................................... 5
Partie 1
Voyage au cœur de l’enseignement/apprentissage de la lecture/écriture
à l’âge adulte ............................................................................................................................................7
Séquence 1 Qui apprend le français à l’âge adulte et pourquoi ?.......................................................... 7
Séquence 2 L’apprentissage ou comment apprendre ?............................................................................ 17
Séquence 3
Qu’est-ce que lire/écrire : « mythes » et réalités sur la formation linguistique
à l’âge adulte.................................................................................................................................. 27
Séquence 4
Quels sont les outils qui peuvent vous aider à la construction
de votre formation ?.................................................................................................................... 35
Partie 2
« Bagages didactiques », ou comment construire son programme,
ses séances ............................................................................................................................................41
Séquence 5 De l’analyse des besoins à la notion de « faire-groupe »................................................ 41
Séquence 6 Comment concevoir un programme, des séquences…?................................................... 51
Séquence 7 Comment concevoir ses séances ?........................................................................................... 63
Séquence 8 Le cas du Français Langue Professionnelle .......................................................................... 71
Partie 3 Page 3
Mallette à idées pour faire acquérir des compétences spécifiques ....................87
Séquence 9 Comment travailler les savoirs de base ?.............................................................................. 87
Séquence 10 La communication orale au centre de l’apprentissage..................................................... 93
Séquence 11 Comment travailler l’écrit ?.....................................................................................................105
Partie 4
Vers un nouveau départ ..............................................................................................................119
Séquence 12 L’évaluation tout au long du parcours de formation.......................................................119
Séquence 13 À la découverte du DILF ou comment « préparer » les apprenants à l’examen.....125
Séquence 14 Synthèse ou comment terminer autrement.......................................................................139
Bibliographie..........................................................................................................................................................145
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Introduction
Le module Enseigner le français à des adultes peu ou pas scolarisés a pour objectif de
vous permettre d’acquérir les fondamentaux de l’enseignement/apprentissage de la
lecture/écriture à l’âge adulte et de savoir construire une formation en sélectionnant des
outils méthodologiques adaptés, en tenant compte des stratégies d’apprentissage des
apprenants.
La première partie du module vous propose une entrée en matière de ce que représente
l’enseignement/apprentissage de la lecture/écriture à l’âge adulte. Vous y découvrirez qui
apprend le français à l’âge adulte et pourquoi, ce qu’est un apprentissage et comment
apprendre. Vous serez amené(e) à remettre en question vos représentations sur la notion
du lire/écrire et enfin à découvrir les outils qui peuvent vous aider à la construction d’une
formation.
Dans la deuxième partie, vous étudierez comment construire votre formation et vos cours
en employant une concomitance de didactique et de pédagogies (FLE, FLP, Andragogie
ou la pédagogie au service des adultes…).
Dans la troisième partie, vous découvrirez les différents types d’activités que vous pouvez
utiliser en classe afin de travailler les savoirs de base ainsi que les compétences orales et
écrites d’un point de vue général ou professionnel.
Enfin, la dernière partie fera un point sur les types d’évaluation proposés en classe et sur
le DILF.
La démarche pédagogique qui vous est proposée permet une autoformation guidée. Le
fascicule Cours est le fil conducteur de votre apprentissage. Chaque séquence amène à
la découverte de phénomènes d’enseignement auprès d’un public peu ou pas scolarisé
grâce à des exercices d’observation et/ou pratiques, ainsi qu’à l’exploitation de « docu- Page 5
ments » qui vous placent dans le rôle d’un formateur. Nous avons volontairement fait le
choix de vous proposer des activités dont le format est proche de celui que vous pourrez
utiliser avec un public peu ou pas scolarisé.
Le fascicule Autocorrection vous permet de vérifier la compréhension des différentes
séquences de cours. L’autocorrection est souvent accompagnée de remarques. Ces
commentaires font donc partie, au même titre que le cours, de la construction de vos
savoirs.
Nous espérons qu’en parcourant ce module, vous allez vous apercevoir que l’enseigne-
ment du français à des adultes peu ou pas scolarisés est un réel plaisir, un échange riche
aussi bien pour les apprenants que pour le formateur.
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Partie 1
Voyage au cœur de l’enseignement/
apprentissage de la lecture/écriture
à l’âge adulte
 Contenu
Séquence 1
Qui apprend le français à l’âge adulte et pourquoi ?
Séquence 2
L’apprentissage ou comment apprendre ?
Séquence 3
Qu’est-ce que lire/écrire : mythes et réalités sur la formation linguistique à l’âge
adulte
Séquence 4
Quels sont les outils qui peuvent vous aider à la construction de votre formation ?
Vous voilà à la veille de votre départ pour un territoire peut-être inconnu, nous
voulons parler de « l’enseignement/apprentissage de la lecture/écriture à l’âge
adulte », nous allons tenter de vous donner des informations utiles, des itinéraires
conseillés pour entreprendre ce voyage sans difficulté. Attention ! Il n’est toutefois
pas assuré que cette traversée se fasse sans encombre, car vous allez découvrir des
régions insoupçonnées qui bouleverseront peut-être vos convictions, vos concep- Page 7
tions et vos représentations tant sur le public que sur les pratiques d’enseignement
à un public peu ou pas scolarisé.
Bon voyage !
Séquence 1
Qui apprend le français à l’âge adulte
et pourquoi ?
En France, les adultes susceptibles de suivre un enseignement en français ont des profils
très différents. Tout au long de cette séquence, nous verrons que le public qui nous inté-
resse est constitué de personnes ayant des profils didactiques très divers. Il est primordial
que vous ayez connaissance des profils possibles de vos apprenants pour appréhender
votre groupe en toute connaissance de cause et ainsi mieux détecter les freins et/ou les
blocages qu’ils pourront rencontrer au cours de leur apprentissage.
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Un public aux multiples facettes : différents profils
didactiques
En fonction de la politique linguistique du moment et des moyens mis en œuvre pour
l’accueil du public migrant en formation linguistique, il n’est pas rare de retrouver mélan-
gées dans son groupe-classe des catégories d’apprenants de niveaux très différents. Le
référentiel A1.1 pour les premiers acquis du français a distingué trois grandes catégories
d’apprenants/stagiaires :
•• « les publics qui ont déjà acquis des compétences significatives en français oral et
écrit et qui peuvent intégrer directement les formations visant des niveaux A1 et
au-delà : ils relèvent alors du dispositif de certification DELF/DALF rénové, qui est
calé sur les niveaux du Cadre Européen Commun de Référence (CECR) ;
•• des publics qui peuvent avoir développé des compétences orales supérieures aux
compétences écrites et donc ne présenter des besoins de formation que pour le
A1.1 écrit (et non-oral) ou accéder directement aux enseignements visant le niveau
A1 écrit ;
•• les publics non scolarisés qui doivent acquérir non seulement le français mais
aussi la maîtrise d’un système graphique, c’est-à-dire les capacités linguistiques,
cognitives et culturelles permettant de déchiffrer et de comprendre des textes de
leur environnement, d’utiliser le code graphique et de produire des textes ceci
Partie 1 dans le cadre d'un dispositif éducatif donné, expérience qu’ils n’ont pas néces-
Voyage au cœur de sairement acquise antérieurement. Cet apprentissage s’effectue en relation avec
l’enseignement/
apprentissage de celui d’une compétence orale, mais il n’est pas centré sur celle-ci. Pour ces publics,
la lecture/écriture à le niveau A1 est un objectif trop lointain, en particulier pour l’écrit : il a donc été
l’âge adulte spécifié en un niveau intermédiaire, oral et écrit : A1.1. »1.
Page 8 Ces catégories peuvent se retrouver mélangées, ou bien séparées dans des groupes-
classes. Cela dépendra du fonctionnement de votre association ou de votre organisme
de formation. Vous serez alors confronté(e) à l’hétérogénéité d’un groupe. Ces groupes
seront plus ou moins faciles à gérer. D’après notre expérience, il vous sera plus facile
d’enseigner à un groupe homogène à l’oral et hétérogène à l’écrit que l’inverse.
Si le référentiel A1.1 a fait cette distinction entre catégories, c’est que cela reflète le
quotidien des formations. Ainsi, vous pourriez entendre dans les couloirs ou dans les
salles réservées aux formateurs un dialogue de ce type.
Un formateur « X » va devoir remplacer un autre formateur « Y ». Ils échangent sur le niveau
des apprenants/stagiaires en regardant la liste des inscrits de la classe :
–– Cet apprenant est A1 à l’oral et à l’écrit, celle-ci est infra A1.1 à l’oral et à l’écrit (c’est-à-
dire qu’elle n’a pas encore acquis le niveau A1.1) et ceux-ci sont A1.1 à l’oral et à l’écrit.
–– OK, celle-ci est infra A1.1 mais elle a acquis le geste graphique ?
Mais dans une autre structure vous pourriez entendre ce dialogue-ci :
–– Cet apprenant, c’est un « FLE », celle-ci, c’est une « alpha » et ceux-ci sont des « post-
alpha ».
–– OK, celle-ci est alpha, elle sait déjà tracer les lettres ?
1 BEACCO, Jean-Claude et alii. (2006) : Niveau A1.1 pour le français : référentiel et certification (DILF) pour les
premiers acquis en français. Paris : Didier, p. 18
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Clarifications
Comme l’intitulé de notre module l’indique, nous nous intéresserons essentiellement au
public relevant de la troisième catégorie définie dans le référentiel A1.1.
En choisissant votre module de spécialisation, que s’est-il passé lorsque vous avez lu son titre ?
Notez cinq idées qui vous sont venues à l’esprit.
–– ......................................................................................................................................
–– ......................................................................................................................................
–– ......................................................................................................................................
–– ......................................................................................................................................
–– ......................................................................................................................................
Regardez les éléments ci-dessous, peut-être en avez-vous noté certains :
Alpha, non-scolarisés, analphabètes, illettrés…
En fait, vous avez peut-être traduit « adultes peu ou pas scolarisés » en « analphabètes »,
« illettrés », « migrants » car ce sont les noms communément utilisés et ce sont les appel-
lations qui vous parlent et qui peuvent faire sens pour vous.
Mais que mettez-vous derrière ces termes ? Peut-être avez-vous choisi ce module car
vous voulez faire de « l’alpha »/de « l’alphabétisation » ? Ou bien êtes-vous sensible à la Partie 1
question de l’illettrisme ? Voyage au cœur de
l’enseignement/
Nous vous proposons de clarifier ensemble ces termes : apprentissage de
la lecture/écriture à
l’âge adulte
ALPHA LETTRE ANALPHABETE POST-ALPHA ILLETTRE
Page 9
Activité 1a
Répondez aux questions suivantes.
De qui parle-t-on quand on utilise ces termes ?
Illettré : .............................................................................................................................
Analphabète : ...................................................................................................................
Lettré : ...............................................................................................................................
Post-alpha : .......................................................................................................................
Pourquoi ? ........................................................................................................................
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Activité 1b
Reliez les définitions suivantes aux noms correspondants :
Lettré • • Se dit d’une personne qui a des lettres, qui a étudié la littérature.
Alpha • • Se dit d’une personne qui sait lire et écrire.
Alphabétisé • • Se dit d’une personne qui ne maîtrise pas la lecture.
Illettré • • Se dit d’une personne qui ne sait ni lire ni écrire.
Activité 1c
Complétez cette définition avec les mots manquants, deux seront à utiliser à deux
reprises :
illettrisme, incapacité, analphabétisme, maîtrise, manque, apprentissage
L’……………………… est l’……………………… complète à lire et à écrire, le plus souvent
par ……………………… d’………………………. Il se distingue de l’………………………,
terme utilisé quand il y a eu ……………………… de la lecture et de l’écriture mais que
Partie 1
celui-ci n’a pas conduit à leur ……………………… ou que la ……………………… en a été
Voyage au cœur de perdue.
l’enseignement/
apprentissage de Dans l’activité 1b, vous avez relié des définitions aux termes correspondants.
Relier deux points l’un à l’autre n’est pas forcément évident pour tout le monde et surtout
l’âge adulte
pour des personnes qui n’ont jamais suivi un apprentissage scolaire. En effet, si vous
demandez à un apprenant non lecteur/non scripteur de faire cette activité, vous pourrez
Page 10
être confronté(e) à l’exemple suivant où il faut relier entre elles des photos qui représentent
des produits de consommation et les magasins/les commerces dans lesquels on peut les
trouver.
o o
o o
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Dans cette réalisation, il ne relie pas les points mais il tente de relier avec un trait peu assuré les
encadrés : il a compris la consigne mais c’est la première fois qu’il doit faire ce type d’exercice.
Faites-y attention lorsque vous donnerez à réaliser ce type d’exercice. En effet, relier deux objets
entre eux par un trait paraît plus simple et mieux adapté à votre public que d’écrire des lettres
ou des chiffres. Dans l’absolu vous n’avez pas tort, mais un trait doit être tracé tout comme des
lettres ou des chiffres. Cela représente donc pour un public non lecteur/non scripteur une diffi-
culté similaire. En effet, pour effectuer un tracé, il est nécessaire de « discipliner » sa main pour
qu’elle aille dans la direction désirée. Si vous ne l’avez jamais fait, c’est très difficile.
Nous ne sommes pas en train de vous dire qu’il ne faut pas faire ce genre d’exercice, mais plutôt,
pourquoi vous devez bien vous préparer et réfléchir en amont à la manière de faire réaliser vos
activités par vos apprenants.
Vous avez sûrement remarqué que, à leur première apparition, nous avons écrit les mots
« alpha », « lettré », etc., dans des encadrés différents ou les définitions avec une typographie
différente (gras et italique).
Les termes sont encadrés de deux manières afin de différencier les mots d’une même famille.…
Vous l’aviez tout de suite vu. Cependant, avec vos apprenants, c’est à vous de le leur faire
remarquer et de leur demander la raison de ces encadrés ou typographies différents. Ainsi, ils
se rendront compte, au fur et à mesure de leur apprentissage, qu’il faut se poser des questions
non seulement sur les lettres (le fond) mais aussi sur la forme. Car ce sont autant d’indices qui
pourront les aider à entrer dans l’écrit par le sens.
Nous vous avons proposé ces activités car parfois ces termes peuvent véhiculer dans la
bouche de certaines personnes, en France en particulier, une représentation négative : Partie 1
Voyage au cœur de
ces définitions sont très réductrices. Ainsi, il est très facile de faire des raccourcis comme :
l’enseignement/
« il est analphabète » = « il ne sait ni lire ni écrire » = « il est idiot », alors que le fait de apprentissage de
ne savoir ni lire ni écrire n’est pas lié à l’intelligence de la personne. Cette situation peut la lecture/écriture à
être liée à des raisons très diverses : l’âge adulte
–– inexistence d’école dans le village où la personne a habité ;

Page 11
–– interdiction parentale d’aller à l’école car il fallait subvenir aux besoins de sa
famille ;
–– tradition orale de transmission des savoirs ;
–– arrêt brutal de la scolarisation ;
–– etc.
Si vous effectuez des recherches sur Internet, vous verrez que nos voisins belges ou nos
cousins canadiens utilisent cette terminologie sans connotation négative. De nombreuses
recherches didactiques concernant l’apprentissage du français à ce public ont été publiées
dans ces pays et cela depuis de nombreuses années. Leurs travaux sont des mines d’or
pour les « alphabétiseurs débutants », comme cela se dit au Québec. En France, cela fait
des années que des formations linguistiques pour les étrangers peu ou pas scolarisés sont
dispensées, or les publications sur ce sujet en libre accès sont plus rares. Cependant, on a
pu constater depuis quelques années un début de mutualisation du matériel2 répertorié
en France, afin d’en faciliter l’accès à tous les formateurs (débutants comme experts).
Pour éviter toute confusion terminologique, nous utiliserons les termes suivants pour
désigner le public ciblé dans ce module :
–– non lecteur/non scripteur ;
–– peu ou pas scolarisé ;
–– infra A1.1 à l’écrit.
2 http://malin.over-blog.org/
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Partant du constat que de nombreux migrants installés en France ne maîtrisaient pas la
langue, les dernières politiques mises en place en France ont défini un dispositif particu-
lier, un contrat individuel, le CAI, Contrat d’Accueil et d’Intégration3. Ce contrat impose
la passation du DILF et propose une formation linguistique dont le nombre d’heures est
fonction d’un test de connaissance de la langue française. Les apprenants en CAI n’ont
donc pas décidé volontairement de suivre une formation, même si la plupart apprécient
de se voir proposer cette opportunité.
Nolwenn Gloaguen-Vernet4 présente ce contrat comme étant « un contrat aux
engagements réciproques » dans lequel la France, d’une part, s’engage à fournir à tout
nouvel arrivant en situation régulière des prestations d’accueil de qualité et le primo-
arrivant, d’autre part, s’engage à respecter la Constitution, les lois et règlements de la
République, les valeurs fondamentales de notre société, ainsi qu’à suivre les formations
proposées. Des dispositifs similaires ont été mis en place dans plusieurs pays d’Europe
depuis la fin des années 90, notamment en Allemagne et aux Pays-Bas.
Pour Hervé Adami, il s’agit :
« d’une étape dans la reconnaissance du droit à la langue des migrants pour lequel les
associations se sont longtemps battues. […] Étape décisive parce que non seulement le CAI
reconnaît un droit, organise et finance les formations linguistiques mais aussi parce que
le dispositif est complété d’un point de vue pédagogique par le DILF5. […] C’est donc une
étape qualitative majeure dans l’évolution de la formation linguistique des migrants.6 »
Partie 1
De nombreuses études ont été menées sur les acteurs du dispositif d’accueil ou sur
Voyage au cœur de
les formations qu’il propose, notamment celles qui nous intéressent dans le cadre de
l’enseignement/ la formation linguistique. Cependant, plus rares sont les études, les réflexions, qui ont
apprentissage de porté sur les bénéficiaires. Quelles sont les représentations des migrants et leurs attentes
concernant ce contrat ? Le CAI est-il une formalité supplémentaire dans l’accession au
l’âge adulte
titre de séjour ? Quelles ont été leurs motivations et dans quelles conditions ces appre-
Page 12
nants l’ont-ils signé ? Se sont-ils sentis accueillis ? Autant de questions qui pourraient être
posées lorsque le cadre de la classe est propice à l’échange. Ainsi, nous nous souvenons
de cet apprenant qui, au terme de sa formation linguistique, concluait qu’il n’avait pas
ressenti le poids du contrat, même si, au départ, il avait eu peur de ne « pas être fait pour
cette formation, d’y perdre son temps, de ne pas s’y adapter ». S’adapter relève d’un long
processus qui nécessite des outils et des moyens qui doivent être directement compré-
hensibles, afin d’éviter un sentiment d’amertume ou une réaction de refus.
Définitions des statuts administratifs

Si nous désirons aborder succintement les différents statuts administratifs des migrants,
c’est pour vous faire prendre conscience que leurs progrès linguistiques peuvent dépendre
de leur statut. En effet, apprendre une langue étrangère est une activité qui demande de
la disponibilité aussi bien temporelle que psychologique. Lorsque ces personnes arrivent
en France, elles ont beaucoup de choses à régler : obtenir des papiers, régulariser leur
situation, trouver un logement, un travail – vivre dans leur pays d’accueil en étant éloi-
gnées de leurs proches – s’occuper de leurs problèmes de santé… Elles ne sont donc pas
toujours disponibles psychologiquement et cela pourra ralentir considérablement leur
apprentissage de la langue. Avoir connaissance de leur situation administrative pourra
vous aider à comprendre certaines résistances.
3
Il relève de la compétence de l’OFII (Office Français de l’Immigration et de l’Intégration).
4 GLOAGUEN, Nolwenn (2009). Enseigner le français aux migrants. Hachette, Paris
5 Diplôme Initial en Langue Française
6 ADAMI Hervé (2009). La formation linguistique des migrants. Paris : Clé international
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Activité 2
Retrouvez dans cette grille ces mots cachés : Clandestin ; Débouté ; Demandeur
d’asile ; Étranger ; Migrant ; Réfugié ; Sans-papier
S A N E D E U R F R A N
T A R L T E A L O I G A
R A P I A C E S F L I T
A U S S T O R I S A T I
N C L A N D E S T I N O
G P O D N I P A A I N N
E A I R G S A V O T E A
R I S U P O P L N I C L
I X F E E T R A N G E R
N E U D K E R O P E T I
R A I N R G E W A I O N
O C E A I L I B A T E G
Y O I M H O R S L A L R
Partie 1
A D M E M I N I S T A S Voyage au cœur de
N U E D E B O U T E R I l’enseignement/
apprentissage de
l’âge adulte
Complétez les phrases suivantes.
………………………… se dit d’une personne étrangère qui vit dans un pays sans en Page 13
avoir obtenu le droit.
………………………… se dit d’une personne dont la demande de reconnaissance du
statut de réfugié a été rejetée.
………………………… se dit d’une personne qui a fui son pays parce qu’elle y a subi
des persécutions ou craint d’en subir et qui demande protection à la France.
………………………… se dit d’une personne qui quitte son pays d’origine pour venir
s’installer durablement dans un pays dont elle n’a pas la nationalité.
………………………… se dit d’une personne à qui la France accorde une protection
en raison des risques de persécution qu’elle encourt dans son pays d’origine à cause
de son appartenance à un groupe ethnique ou social, de sa religion…
………………………… se dit d’une personne qui ne possède pas la nationalité française.
………………………… se dit d’une personne qui enfreint les règles relatives au droit
de séjourner en France et se soustrait à la surveillance.
C
e type d’activités permet d’aider les apprenants à développer leur perception visuelle et de
les accompagner dans leur processus de mémorisation.
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Pourquoi apprendre le français à l’âge adulte ?
Comme nous l’avons vu précédemment, plusieurs catégories d’apprenants peuvent coha-
biter dans les cours de français mis en place à l’intention des étrangers vivant en France.
Mais, pourquoi poussent-ils la porte d’un centre de formation ?
Certains apprenants ont parfois attendu des années avant de commencer ou recommen-
cer une formation en lecture/écriture. Et cela pour de multiples raisons :
•• une piètre opinion de soi ;
•• une expérience antérieure d’apprentissage difficile ;
•• des tiers qui se substituent, des problèmes matériels ;
•• la peur d’être montré(e) du doigt ;
•• le désir de travailler plutôt que de se former ;
•• etc.
Toutes ces raisons peuvent également servir de déclencheur pour leur faire commencer
une formation linguistique car à un moment donné, ils ne peuvent plus se dire « Moi ? Je
peux très bien vivre sans savoir ni lire ni écrire. » En effet, dans notre société et au XXIe
siècle, il est de plus en plus difficile de nier l’importance de l’écrit dans notre quotidien.
Nous vous proposons donc de regarder d’un peu plus près les raisons pour lesquelles les
apprenants arrivent dans ces formations.
Partie 1
Voyage au cœur de
l’enseignement/
apprentissage de
l’âge adulte
Page 14
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Activité 3a
Voici des témoignages d’apprenants. Déterminez si leur motivation est d’ordre
professionnel, social, familial, culturel ou administratif.
Type de motivation
professionnel
administratif
culturel
familial
Témoignages
social
Je suis arrivée en France enceinte, j’ai eu un rendez-vous à
l’hôpital. J’ai pris n’importe quel bus, je ne savais ni lire ni parler
le français. J’étais perdue. J’ai pleuré, j’avais raté mon rendez-
1 vous. Quelqu’un m’a aidée pour rentrer chez moi. Après cela j’ai
décidé d’apprendre.
Nattaphak, Thaïlandaise, 28 ans
Je suis en France depuis vingt ans, pour parler je me débrouille
mais pour lire et écrire ce n’est pas terrible. Suite à un accident
sur un chantier à cause de nouvelles consignes de sécurité non
2 comprises par un de mes collègues, j’ai décidé de prendre des
cours pour m’éviter un accident de ce type.
Partie 1
El Hadji, Malien, 54 ans
Voyage au cœur de
Je suis arrivée en France il y a six mois. Je n’avais jamais été à l’enseignement/
l’école dans mon pays, je suis actuellement un cours depuis deux apprentissage de
3 mois suite à la signature de mon CAI. Au début, j’avais très peur la lecture/écriture à
mais maintenant je suis contente. l’âge adulte
Nirmala, Sri-lankaise, 25 ans
Si j’ai pris des cours, c’est que je veux me débrouiller tout seul Page 15
pour remplir moi-même mes papiers administratifs comme ceux
de la Sécurité sociale, des impôts. Je veux aussi pouvoir lire le
4 journal, écrire des mails à des amis ou choisir un film à aller voir
au ciné avec ma famille.
Badal, Bangladais , 42 ans
Je vivais avec la peur au ventre. Je ne parlais pas français et
je ne l’écrivais pas non plus. En général, je sortais avec mes
sœurs ou une amie qui parlait français mais si un jour je me
retrouvais seule à devoir aller chercher les enfants à l’école,
5 j’étais paralysée : j’avais peur que quelqu’un m’adresse la parole
et que je ne puisse pas répondre. J’ai vécu comme cela presque
un an et demi, après j’ai demandé à apprendre le français. Cela
n’a pas été facile mais maintenant je n’ai plus peur.
Amina, Marocaine, 30 ans
Je suis ici depuis douze ans mais je n’avais jamais pris de cours
de français. Un jour, j’ai fait des courses et j’ai acheté des boîtes
de conserve très bon marché. Quand je suis rentrée à la maison,
mon fils m’a dit : « Mais qu’est-ce que tu as acheté maman ?
6 C’est pour les chats !... » . Je n’avais pas vu le chat dessiné dessus
comme il était caché par le bandeau « Promotion » et j’avais
donc failli en donner à mes enfants, j’ai eu tellement honte que
je me suis inscrite dans un cours dans mon quartier.
Aissetou, Guinéenne, 35 ans
8 1FDA TG PA 00
Activité 3b
Pour quelles raisons ces apprenants sont-ils venus apprendre le français ? Citez
d’autres raisons pour lesquelles un public migrant peut commencer une formation
en français.
En effectuant cette activité, vous avez pu constater que les motivations pour débuter
une formation en français peuvent être multiples. Un événement peut être à l’origine du
désir d’apprendre cette langue, parlée dans son pays d’accueil.
Regardons d’un peu plus près quelques raisons. Commençons par Nirmala, elle est primo-
arrivante. N’étant en France que depuis six mois, même si elle a vécu des situations
problématiques à cause de sa non-connaissance du français, elle savait qu’elle pourrait
suivre des cours assez rapidement, parce qu’elle est signataire d’un CAI. La peur qu’elle
a ressentie était d’avantage liée au fait d’ « aller à l’école », alors qu’elle n’y était jamais
allée, qu’à ses lacunes en français.
Continuons avec El Hadji, l’évènement déclencheur a été un accident sur son lieu de
travail. Cet accident lui a permis de prendre conscience de l’importance de savoir lire en
France. Depuis 2004, suite à la loi sur la formation professionnelle*, le français est devenu
une compétence professionnelle : El Hadji a pu faire une demande de formation dans le
cadre de son travail.
Partie 1
Voyage au cœur de Pour Amina et Aissetou, leur désir d’apprendre est venu de la peur vécue au quotidien
l’enseignement/ de ne pas parler la langue pour l’une et de la honte d’avoir failli donner des aliments
apprentissage de
la lecture/écriture à pour chats à ses enfants pour l’autre. Des sentiments puissants qui les ont conduites à
l’âge adulte prendre des cours pour retrouver l’estime d’elles-mêmes, se débarrasser du stress de ne
pas savoir et surtout devenir plus autonomes.
Page 16
Comme Badal, beaucoup d’apprenants viennent aussi apprendre pour pouvoir se
débrouiller avec les documents administratifs. Ne pas savoir comment les remplir ou
comment agir devant tel ou tel imprimé peut entretenir une faible estime de soi et un
sentiment de dévalorisation. Il est souvent nécessaire de faire appel à un proche qui
sait lire ou qui sait parler pour pouvoir se déplacer, remplir les papiers administratifs,
communiquer avec les enseignants de ses enfants, etc.
Ainsi, faire la démarche d’aller dans un centre de formation est un moyen pour les
migrants de sortir progressivement de la dépendance vis-à-vis de leurs proches et de se
construire en tant qu’acteur social dans leur pays d’installation, en devenant de plus en
plus autonomes.
*C
f. loi n° 2004-391 du 4 mai 2004 relative à la formation professionnelle tout au long de la vie
et au dialogue social : « Les actions de lutte contre l'illettrisme et l'apprentissage de la langue
française font partie de la formation professionnelle tout au long de la vie. »
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Séquence 2
L’apprentissage ou comment apprendre ?
Nous avons vu dans la séquence précédente les inquiétudes qu’éprouvaient les appre-
nants à franchir le pas de la porte du centre de formation et les raisons pour lesquelles
ils venaient finalement y apprendre le français. Maintenant, ils sont presque dans votre
classe pour apprendre à lire et à écrire. Mais que veut dire apprendre ? Comment appre-
nons-nous ?
Réflexions autour de la notion d’apprentissage
Activité 4a
Prenez un chronomètre, un crayon et une feuille : notez en 30 secondes toutes les
idées qui vous viennent à l’esprit quand vous lisez le mot suivant.
Apprentissage
Vous venez de faire un remue-méninges. Evidemment, à faire seul, cet exercice n’est pas Partie 1
aussi enrichissant qu’à plusieurs mais cela vous a permis de préparer votre esprit à ce qui Voyage au cœur de
va suivre. Le Remue-méninges est une activité à faire lors de la sensibilisation au thème l’enseignement/
que vous voulez travailler avec vos apprenants. Ainsi, ils mobilisent leurs connaissances apprentissage de
antérieures, se préparent mentalement aux activités qui suivront, ce qui permet de préparer la lecture/écriture à
le terrain de la mémorisation. l’âge adulte
Page 17
Activité 4b

Voici différentes définitions correspondant au terme « apprentissage » ou
« apprendre ». Quelle est la définition qui s’approche le plus de votre pensée ?
pprendre signifie non seulement acquérir la connaissance de certaines choses,
A
c’est-à-dire les liens qui existent entre les choses et pouvoir définir la nature de
ces liens, mais également savoir utiliser cette connaissance pour apprendre
davantage de choses7.
L’apprentissage c’est la recherche.

L’expérience se fait par des erreurs et des réussites,
mais il faut communiquer pour échanger8.

L ’apprentissage est un processus actif et constructif de traitement de l’infor-
mation. Plus les connaissances sont organisées et reliées entre elles, plus elles
sont significatives et réutilisables fonctionnellement9.

7 DEWEY, John (1975) : Démocratie et éducation (Democracy and Education, 1916), trad. G. Deledalle, Paris :
Armand Colin/Nouveaux Horizons
8 BERNARD, Jean-Louis (1979) : L’apprenant adulte, Montréal : Librairie de l’Université de Montréal
9
TARDIF Jacques (1992) : Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive, Montréal :
Editions logiques
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L’apprentissage est la perception, l’organisation et le stockage des informations10.
L’apprentissage est la découverte de

soi-même. Il est essentiellement person-
nel. Apprendre, c’est développer un
processus qui a son aboutissement final
dans le succès11.
L’apprentissage est l’acquisition de connaissances

et le développement d’habiletés, d’attitudes et de valeurs
qui s’ajoutent à la structure cognitive d’une personne.
Processus qui permet l’évolution de la synthèse des savoirs,
des habiletés, des attitudes et des valeurs d’une personne12.

L ’apprentissage est un processus permettant de conserver des informations acquises,
des états affectifs et des impressions capables d’influencer le comportement. L’apprentis-
sage est la principale activité du cerveau, c’est-à-dire modifier constamment sa structure
pour mieux refléter les expériences rencontrées. On peut dire aussi que l’apprentissage
correspond à l’encodage, première étape du processus de mémorisation13.
Partie 1
Apprendre est un processus faisant appel aux
Voyage au cœur de connaissances acquises précédemment et à
l’enseignement/ tout le bagage expérientiel de l’apprenant14.
apprentissage de
l’âge adulte
Comme vous avez pu le remarquer, la police utilisée à l’intérieur des cartouches est à
Page 18 chaque fois différente.
Certaines polices sont plus lisibles que d’autres. Si nous vous avons demandé de réaliser
une activité avec ces différentes polices c’est pour que vous vous rendiez compte de la diver-
sité des écritures possibles présentes sur votre programme de traitement de texte et de leur
lisibilité. Vous le saviez très certainement déjà, mais lorsque vous devrez créer des activités
pour un public non lecteur/non scripteur en français il faudra que vous y soyez attentif.
a
Par exemple pour la lettre « A » : voici 5 graphies différentes pour le « a » minuscule :
a a a a
Pour certains apprenants, ces cinq lettres ne représentent pas forcément la même lettre.
Si vous demandez de recopier ces lettres, les apprenants vont essayer de les recopier en les
dessinant quasiment à l’identique car pour eux, ce ne sont que des dessins différents et
non des lettres…
C’est pour cela qu’il est important de travailler progressivement avec plusieurs graphies
tout au long de l’apprentissage. Ainsi les apprenants repèrent qu’une même lettre peut
avoir différentes représentations, ils habituent leur regard à observer, à comparer, à trier,
à sélectionner...
10
CHASTAIN PK. (1990) : La théorie cognitive de l’apprentissage et son influence sur l’apprentissage et l’ensei-
gnement des langues secondes, in ELA n°77, janvier-mars 1990, Didier-Erudition, Paris, pp. 21-28
11 G. Pine et P. Horne (1969) : Principles and Conditions for Learning in Adult Education, in Adult Leadership,
vol. 18, n°4, p. 108-134
12 LEGENDRE Rénard (1993) : Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal/Paris : Guérin/ESKA
13 Le cerveau à tous les niveaux, in http://lecerveau.mcgill.ca/
14 BERTRAND, Denis et AZNOUR, Hassan (2000) : La gestion des examens réussis et vécus sans détresse, in
Réapprendre à apprendre au collège, à l’université et en milieu de travail, Montréal, Guérin Université
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Comme vous avez pu le constater, en lisant ces différentes définitions, l’apprentissage
est un sujet complexe. Nous prendrons le parti pris de privilégier l’approche suivante :
processus à l’intérieur duquel l’apprenant est actif. La personne qui apprend est au cœur
de son apprentissage. Elle est en action, en évolution ainsi qu’en changement perma-
nent et fait appel à toutes ses ressources cognitives et émotives. L’apprentissage est donc
un mouvement incessant du début à la fin de la vie. Cette constatation est intéressante
car, estimer que l’être humain peut apprendre tout au long de sa vie, qu’il peut dévelop-
per ses capacités et élargir ses champs d’action stimule la création et le désir d’apprendre.
Toutefois, les apprenants n’en sont pas toujours conscients et pensent qu’ils sont trop
âgés pour apprendre. Ce sera donc à vous de leur prouver le contraire, en leur montrant
qu’apprendre est un long processus et qu’il existe plusieurs phases dans l’apprentissage
et en les amenant à réfléchir sur la manière d’apprendre à apprendre.
Les phases de l’apprentissage

« Parce qu’apprendre, c’est toujours faire quelque chose qu’on ne sait pas faire pour
apprendre à le faire. C’est d’ailleurs vrai pour toutes nos activités : nous avons tous appris
une multitude de choses en ne sachant pas les faire et en les faisant quand même… pour
les apprendre. Nous avons ainsi appris à marcher, à parler, à lire, à effectuer des calculs com-
plexes, à jardiner ou à cuisiner… et jusqu’aux activités les plus essentielles de l’être humain,
comme le fait de faire l’amour, par exemple. Personne n’attend de savoir faire l’amour pour
faire l’amour, sinon la race s’éteindrait très vite. Il nous faut bien commencer à le faire sans
savoir-faire, précisément pour apprendre à faire. Dans tout apprentissage, il y a donc un pas Partie 1
à franchir, un saut à faire dans l’inconnu. Comme l’explique si bien Vladimir Jankélévitch, Voyage au cœur de
« pour commencer, il faut simplement commencer. On n’apprend pas à commencer. Pour l’enseignement/
commencer, il faut simplement du courage ».15 apprentissage de
Après la lecture de cette citation, nous pouvons dire que vos apprenants ont bien fait ce l’âge adulte
premier pas dans l’inconnu, en poussant la porte du centre de formation, pour apprendre
à parler, à lire et à écrire en français. Il leur a fallu beaucoup de courage pour commencer Page 19
à apprendre mais il leur en faudra encore plus pour persévérer dans leur apprentissage.
Vous êtes dans la même situation qu’eux : vous vous êtes lancé(e) dans la préparation
d’un diplôme ou tout simplement dans la lecture de ce module. Il vous a donc fallu aussi
beaucoup de courage pour commencer !
Mais vous êtes-vous déjà questionné(e) sur votre façon d’apprendre ? Si nous vous deman-
dons comment vous avez appris à lire, à écrire ou à calculer : vous en souvenez-vous ?
Vous vous souviendrez peut-être de votre livre de CP ou du premier mot que vous avez
écrit. Cependant, vous ne vous rappellerez pas du jour exact où vous avez enfin su lire.
Pourquoi ? Parce que, tel un impressionniste, vous avez composé votre apprentissage de
la lecture par petits apprentissages successifs sur une longue période pour arriver à un
résultat final : comprendre un courrier/un texte/un livre. Vous êtes passé(e) par toutes les
phases de l’apprentissage pour finalement devenir « inconsciemment compétent(e) » : en
d’autres termes, vous ne savez plus que vous savez !
15 MEIRIEU, Philippe (1999) : « Un nouvel art d’apprendre ? » in Conférence aux journées scientifiques de la
Cité des Sciences, livre numérique Apprendre autrement aujourd’hui ? http://www.meirieu.com/ARTICLES/
nouvelartddapprendre.pdf
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Les 4 phases de l'apprentissage
Phase 1
Inconsciemment
incompétent
Phase 4 Phase 2
Inconsciemment Consciemment
compétent incompétent
Phase 3
Consciemment
compétent
Partie 1 Inconsciemment étape de Vous ne savez pas que vous ne savez pas.
Phase 1
Voyage au cœur de incompétent l’ignorance totale
l’enseignement/ Vous prenez conscience de votre
apprentissage de
la lecture/écriture à ignorance et vous allez chercher des
l’âge adulte informations ou des personnes qui
pourront vous apprendre. C’est une phase
étape du pendant laquelle vous êtes en général
Page 20 Consciemment
Phase 2 commencement de très motivé(e), vous avez besoin de faire
incompétent
l’apprentissage des essais, de pouvoir faire des erreurs, de
les comprendre et de les dépasser, vous
avez besoin d’apprendre.
Vous savez que vous ne savez pas.
Vous savez, mais c’est très récent donc
vous restez attentif(ve), prudent(e),
étape de concentré(e) sinon ce que vous réalisez
Consciemment peut être de moins grande qualité. Vous
Phase 3 l’apprentissage
compétent avez besoin d’acquérir des automatismes,
proprement dit
de l’habitude, de l’aisance.
Vous savez que vous savez.
Les habitudes sont acquises, les
connaissances intégrées, vous n’avez
Inconsciemment étape de la plus à réfléchir pour agir. Vous agissez
Phase 4 par automatisme, vous êtes à l’aise et
compétent maîtrise
efficace.
Vous ne savez plus que vous savez.
Il faut garder à l’esprit qu’à l’âge adulte aucun apprenant n’est vierge de tout savoir. Il
arrive avec un bagage lié à son parcours de vie.
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Activité 5
Voici trois récits d’apprentissage, dans le désordre et mélangés. Remettez-les dans
l’ordre puis complétez le tableau ci-dessous.
1. Vous travaillez dans une banque. Vous n’avez jamais entendu parler du FLE. Mais
vous cherchez à changer de travail.
2. En vous concentrant bien, vous y arrivez. Vous marchez seul, même si vous tombez
encore mais c’est de plus en plus rare. Vous pratiquez encore et encore…
3. Durant votre formation, vous commencez à pratiquer un peu dans des classes.
Vous obtenez votre diplôme et vous trouvez du travail en CDD. Vous avez beau-
coup de classes et d’apprenants différents. Vous pratiquez encore et encore…
4. Vous aimez manger. Mais vous n’avez jamais mangé de « soufflé au fromage ».
Vous ne connaissez pas ce plat.
5. Vous êtes petit. Vous n’avez pas conscience du monde qui marche autour de vous.
6. Des amis viennent manger chez vous. Vous êtes dans la cuisine et vous préparez
votre fameux soufflé sans regarder la recette. Vous l’avez intégrée et en plus vous
osez innover avec votre touche personnelle : votre ingrédient secret !
7. Un jour, vous en mangez un soufflé chez des amis. Vous trouvez cela très bon.
Vous demandez la recette. 1er essai vous le ratez. Votre ami va vous montrer les
trucs pour le réussir.
Partie 1
8. Cela fait dix ans que vous enseignez le FLE. Vous avez acquis des automatismes. Voyage au cœur de
Vous avez intégré de nombreux savoirs qui étaient nouveaux pour vous lors de l’enseignement/
la formation, vous n’y pensez plus quand vous êtes en cours. Vous le faites auto- apprentissage de
matiquement…
l’âge adulte
9. Vous êtes à la maison. Vous jouez par terre. Votre père arrive du travail, vous vous
levez et vous dirigez vers lui sans réfléchir en marchant !! Page 21
10.
Vous cherchez des formations pour vous reconvertir et vous découvrez une
formation en FLE. Vous décidez de suivre cette formation
11. Votre mari ou votre femme devient votre cobaye préféré et vous faites encore et
encore des soufflés qui se perfectionnent au fur à mesure.
12. Vous êtes petit. Vous pouvez vous asseoir, marcher à quatre pattes. Vous voyez
vos parents debout et se déplacer. Vous voulez faire la même chose. Vos parents
vont vous aider, vous guider. C’est difficile, mais vous êtes têtu(e) …
Marcher Enseigner le FLE Cuisiner

Phase 1
Inconsciemment
incompétent
Phase 2
Consciemment
incompétent
Phase 3
Consciemment
compétent
Phase 4
Inconsciemment
compétent
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Vous venez de remplir un tableau à double entrée, cette tâche a peut-être été facile pour
vous. Mais rappelez-vous qu’une telle activité n’a rien de facile pour un public qui n’a
jamais été scolarisé. Si pour vous, cela paraît aisé, c’est parce que vous avez eu une longue
période d’apprentissage qui a commencé en maternelle pour s’achever au baccalauréat
ou après. Vous avez acquis des automatismes et vous êtes inconsciemment compétent(e).
Au cours de vos longues années d’apprentissage vous avez rencontré un grand nombre de
tableaux à double entrée : celui pour lequel vous avez passé des heures et des heures à
répéter et dont vous avez dû mémoriser tous les résultats, c’était le tableau des tables de
multiplication.
Vous avez sûrement passé des heures de détente à jouer avec vos frères et sœurs ou vos
amis à la bataille navale. Vous placiez votre flotte sur un tableau à double entrée.
Quand vous cherchez une station de métro, que vous ne connaissez pas, sur le plan de
celui de Paris. Que faites-vous ? Vous cherchez la station dans l’index, vous trouvez les
coordonnées et vous cherchez sur le plan qui est également un tableau à double entrée.
Vous voulez noter un rendez-vous sur votre agenda, entre les jours de la semaine et les
heures de la journée : c’en est encore un.
Quand vous observez ces différentes phases, vous remarquez que les phases les plus
confortables sont les phases 1 et 4, phases pendant lesquelles vous êtes insouciant(e),
que ce soit parce que vous êtes dans l’ignorance, ou parce que vous maîtrisez votre sujet.
Les deux phases centrales (2 et 3) représentent la situation d’enseignement/apprentissage
à proprement parler. C’est donc au cours de ces étapes que la relation formateur/appre-
Partie 1
nant va naître et s’épanouir. L’attitude de l’adulte face à l’apprentissage, les émotions
Voyage au cœur de
l’enseignement/ ressenties et les croyances entretenues face aux succès ou échecs influencent grandement
apprentissage de le degré de motivation, le désir d’apprendre. On comprend aisément que si un apprenant
la lecture/écriture à est persuadé qu’il ne réussira pas une tâche, il sera peu motivé et ne voudra sûrement pas
l’âge adulte
s’y investir complètement.
Page 22 Les conditions d’apprentissage sont donc tout aussi importantes que l’apprentissage lui-
même. Il est avéré que le degré de motivation des apprenants joue sur leur capacité
à mémoriser. Nous allons donc continuer notre voyage en nous promenant quelques
instants sur les rivages de la motivation et de la mémoire.
La motivation et la mémoire
La motivation
Si le désir d’apprendre, enfin, à lire et à écrire en français, a fait venir certains de vos
apprenants dans votre classe, il est nécessaire que vous l’entreteniez. En effet, vous en
avez sûrement déjà fait vous-même l’expérience, votre motivation peut s’émousser au fil
du temps si vous n’y prenez pas garde. Comment le formateur peut-il continuer à attiser
le désir d’apprendre ?
Avant tout, il est impératif d’informer vos apprenants que leurs progrès ne vont pas
toujours être réguliers, visibles et significatifs. Notre apprentissage se développe par
paliers : au début les progrès peuvent être rapides mais plus l’apprenant développera
ses connaissances, plus les périodes où il constatera une stagnation seront longues. En
prévenant vos apprenants de cela, vous éviterez un désengagement, une démotivation
quand ils arriveront dans ces périodes de « stagnation ».
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« Dix conseils pour vous permettre de conserver intacte la motivation des apprenants »
1. « Faire groupe » – Créer une ambiance conviviale propice à l’apprentissage et à la coo-

pération de chaque apprenant.
Il est primordial de prendre du temps au début de la formation pour créer votre groupe,
car l’apprentissage de chacun en dépendra. Les interactions seront plus riches, les risques de
conflits tout le long de la formation seront limités, le travail en sous-groupe sera facilité...
2. Faire coïncider vos objectifs d’apprentissage à leurs besoins.
Comme ceux-ci peuvent évoluer au cours de l’apprentissage, refaites le point régulière-
ment, afin de vous assurer de l’adhésion de vos apprenants. Parfois cela ne sera pas facile
mais si un jour vous voulez absolument faire une activité qui est loin de leur réalité, expli-
quez-leur, avant de débuter l’activité, vos raisons et le bénéfice qu’ils pourront en retirer.
Ainsi, il y aura moins de résistances à la réalisation de l’activité.
3. Vérifier en début de séance la disponibilité physique et psychique de vos apprenants.
Des soucis d’ordre financier, médical ou personnel peuvent affecter leur capacité d’atten-
tion et donc freiner l’apprentissage. Vous pouvez instaurer un espace de « paroles libres »
où les personnes qui le désirent pourront évoquer des anecdotes de leur vie personnelle ou
leurs problèmes. Ainsi libérés, ils seront un peu plus disponibles pour commencer la séance.
(Attention ! Ce n’est pas une psychothérapie mais un moment d’échanges informels.)
4. Prévenir, repérer et neutraliser les attitudes négatives liées aux croyances entretenues
face à leurs échecs ou à cause d’événements qui ont mis leur estime de soi à rude épreuve.
5. Renforcer les attitudes positives et valoriser leur progrès, leur persévérance dans l’ap- Partie 1
prentissage, leurs compétences en cours d’acquisition.
Voyage au cœur de
6. Proposer des activités procurant du plaisir (jeux, humour...) l’enseignement/
apprentissage de
7. Varier les modalités de travail.
8. Ne pas condamner l’erreur, qui est un indice significatif du processus d‘apprentissage. l’âge adulte
9. Encourager les apprenants à agir pour eux-mêmes. Faites-leurs découvrir leurs stratégies
d’apprentissage, ce qui les aidera à devenir plus autonomes. Laissez-les être curieux et se Page 23
poser mille questions.
10. Être ouvert(e) et à l’écoute pendant toute la durée de la séance et de la formation.
La mémoire
Si nous abordons ici le processus de mémorisation, c’est parce que vous serez très souvent
confronté(e) avec vos apprenants à cette problématique. En effet, plus d’une fois vous
vous retrouverez désorienté(e) vis-à-vis d’un apprenant qui n’aura toujours pas mémo-
risé une notion que vous aurez étudiée plusieurs fois et de différentes façons. Vous ne
comprendrez pas pourquoi et vous chercherez des réponses à vos questions aussi bien
sur Internet que dans des livres ou auprès de collègues plus expérimenté(e)s. C’est pour-
quoi, nous prenons aujourd’hui les devants pour vous sensibiliser à cette question. Votre
pratique et la rencontre d’apprenants à chaque fois différents vous permettra de créer,
de tester, de peaufiner votre propre méthode d’aide à la mémorisation et à l’apprentis-
sage.
Qui dit apprentissage, dit mémoire. Il n’est pas rare de confondre les deux. Rappelons
donc que l’apprentissage désigne un processus qui va modifier un comportement ulté-
rieur alors que la mémoire est la capacité à se rappeler des expériences passées/des
apprentissages antérieurs. Il est donc particulièrement recommandé de proposer des acti-
vités qui permettent aux apprenants de mieux mémoriser.
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La mémoire est essentielle à tout apprentissage : elle permet le stockage et le rappel
d’informations apprises. La mémoire est la trace qui reste d’un apprentissage. Elle est
associative. Cette caractéristique est primordiale pour nos apprenants, car cela signifie
qu’ils retiennent mieux lorsqu’ils peuvent relier la nouvelle information à des connais-
sances déjà acquises et solidement ancrées dans leur mémoire. Ce lien sera d’autant plus
efficace qu’il a une signification pour eux. Donc prendre le temps de trouver ce lien sera
extrêmement utile pour la suite de leur apprentissage. C’est pour cette raison également
qu’il est préférable de commencer la lecture quand le capital-mots stocké en français à
l’oral est déjà important. Faire le lien entre un mot écrit et un mot connu à l’oral sera
plus aisé.
Activité 6
Voici une liste de témoignages de formateurs et de formatrices. À partir de ceux-ci,
faites une liste des activités possibles pour aider les apprenants à mémoriser.
« Moi, j’essaie d’avoir une approche multidimensionnelle dans mes activités : utilisation
des cinq sens, de l’affectivité, de l’intellectuel, du psychologique, du vécu individuel de
chaque personne et du vécu du groupe, riche de sa diversité. Ces différentes dimen-
sions permettent de solliciter les différentes formes de la mémoire et chaque appre-
nant, suivant son propre fonctionnement, peut mémoriser à sa manière. Par exemple,
travailler le mime permet de vivre une situation authentiquement et corporellement,
et ensuite les mots vont venir se greffer sur cette situation et sur des gestes vécus,
Partie 1 facilitant la compréhension et la mémorisation. »
Voyage au cœur de « Pour des apprenants débutants à l’oral et à l’écrit, j’aime bien, une fois que l’on a
l’enseignement/ découvert des mots nouveaux à l’oral, par exemple suite au visionnage d’une vidéo,
apprentissage de les revoir quelques jours plus tard pour voir si les apprenants les ont bien mémorisés.
Si c’était des objets de la vie quotidienne, je leur propose de regarder pendant 30-40
l’âge adulte
secondes les photos de ces objets ; ensuite en sous-groupe ils ont une enveloppe avec
différents objets dont ceux qui sont projetés et doivent les trier, en disant quels objets
Page 24 sont présents à la fois sur le transparent et dans l’enveloppe. Ensuite, on fait la mise en
commun en rappelant comment s’appellent les objets. Ainsi, les apprenants ont remo-
bilisé leurs connaissances de la séance antérieure en visualisant les photos (individuel),
en les manipulant, en les classant et en les nommant (en sous-groupe) et en vérifiant
leurs réponses (en grand groupe). Il est possible lors des séances suivantes de revoir
encore ce vocabulaire à l’aide d’un autre jeu : un memory-image (retrouver les paires
d’image du même objet ; à chaque fois que l’on retourne une carte, nommer l’objet). »
« La répétition permet d’ancrer l’apprentissage alors j’essaie de la travailler en visant
un autre objectif : par exemple, on va s’intéresser au rythme et compter le nombre
de syllabes entendues, ou il s’agit de se mettre d’accord sur la mélodie ou de travail-
ler différentes intonations suivant différents contextes. On peut aussi travailler des
mouvements de danse qu’on associe au rythme des mots. Tout cela permet un travail
phonétique structuré et on peut avoir répété vingt fois une tournure sans s’être lassé,
car il y avait des objectifs différents à chaque fois, avec des confrontations d’avis entre
apprenants, des doutes, des vérifications et autant de répétitions multipliées. »
« Parfois, le lendemain d’une sortie, je demande à mes apprenants de donner un mot
qui les a marqués pendant la sortie. Chacun doit écouter le mot des autres pendant
que j’écris chaque mot sur des papiers. Ensuite, je distribue un papier à un apprenant
mais pas à l’apprenant qui a dit ce mot. Après avoir lu le mot, l’apprenant doit le
rendre à celui qui l’a dit puis l’écrire au tableau. Et ainsi de suite jusqu’à ce que tous
les apprenants aient leur mot et aient écrit au tableau. Dans cette activité appelée « les
petits papiers », les apprenants sont très attentifs pour mémoriser à la fois les mots (à
l’oral), associer les mots aux personnes qui les ont prononcés, mémoriser l’orthographe
des mots écrits au tableau. »
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Activités permettant la mémorisation :
–– .................................................................................................................................
–– .................................................................................................................................
–– .................................................................................................................................
–– .................................................................................................................................
–– .................................................................................................................................
Il existe trois systèmes de mémoire qui se distinguent en fonction de la persistance du

souvenir. Ces trois systèmes s’enchaînent et peuvent être considérés comme trois stades
nécessaires à la mémorisation durable d’un souvenir.
Repères
La mémoire sensorielle conserve fidèlement mais de façon très brève l’information

apportée par les sens (essentiellement par la vue et l’ouïe). Sa durée est si courte
(moins d’une seconde) qu’elle est souvent considérée comme faisant partie du pro-
cessus de perception. Elle reste toutefois un passage obligé pour le stockage dans la
mémoire à court terme.
La mémoire à court terme dépend de l’attention portée aux éléments de la mémoire
sensorielle. Elle permet de garder une information pendant moins d’une minute envi-
ron et de pouvoir la restituer dans ce délai. En général, nos facultés nous permettent Partie 1
de retenir environ sept éléments (entre cinq et neuf). Voyage au cœur de
l’enseignement/
La mémoire à long terme comprend la mémoire des faits récents, où les souvenirs sont apprentissage de
encore fragiles, et la mémoire des faits anciens, où les souvenirs ont été consolidés. la lecture/écriture à
Elle peut être schématisée comme la succession dans le temps de trois grands processus l’âge adulte
de base : l’encodage, le stockage et la restitution (ou récupération) des informations.
• 1re phase : Codage ou encodage Page 25
Transformer l’information sous une forme permettant de la classer, donc se
trouver un système de classement.
• 2e phase : Stockage ou entreposage (sauvegarder)
Consolider la mise en mémoire (ex : répétition d’intégration, se questionner
pour consolider les liens, trouver des exemples).
• 3e phase : Restitution ou récupération
Retrouver l’information entreposée dans la mémoire à long terme pour la
ramener dans la mémoire à court terme.
Nous nous intéressons au processus de mémorisation de nos apprenants car parfois ils
oublient. Ces dérapages de la mémoire peuvent se situer à chaque phase du proces-
sus (mauvais encodage, mauvais stockage, mauvaise organisation du stock ou encore
incapacité de trouver l’accès aux informations stockées). Mais comment le savoir si nous
ne travaillons pas avec nos apprenants leur manière de mémoriser ? Lors des activités
relatives à la mémorisation de vocabulaire, il est nécessaire que chacun réfléchisse à sa
manière de mémoriser et la verbalise devant le groupe pour qu’il y ait peut-être modifi-
cation du processus pour diminuer les dérapages.
Nous devons rappeler un dernier point avant de continuer notre voyage vers les rives de
la lecture/écriture : le processus de mémorisation est d’autant plus efficace si l’apprenant
est en forme, disponible, a l’esprit en éveil, plutôt que fatigué, malade, stressé, anxieux
ou dépressif.
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Activité 7
L’observation conditionne la qualité de la mémorisation. Regardez attentivement
les photos suivantes pendant 30 secondes.
Maintenant, regardez la série de photos dans le fascicule d’autocorrection et déter-

minez combien de photos ont été retournées…
Partie 1
Voyage au cœur de
l’enseignement/
apprentissage de
l’âge adulte
Page 26
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Séquence 3
Qu’est-ce que lire/écrire : « mythes »
et réalités sur la formation linguistique
à l’âge adulte
Les formateurs, les apprenants et la société en général véhiculent parfois à leur insu
certains « mythes » au sujet de l’apprentissage de la lecture, tels qu’en témoignent les
énoncés de l’activité ci-dessous. Bon nombre de ces « mythes », qui par définition ne
reposent sur aucune donnée scientifique, sont communiqués d’une personne à l’autre et
continuent ainsi à occuper une place importante. Peu importe l’origine de ces « mythes »,
les apprenants méritent que l’on adopte des pratiques d’enseignement fondées sur la
recherche et qui ont fait leurs preuves.
« Mythes » et réalités sur la lecture/écriture :

les représentations des formateurs
Activité 8
Voici quelques « mythes » auxquels nous vous proposons de vous confronter. Ne Partie 1
Voyage au cœur de
réfléchissez pas trop longtemps, cochez la case qui vous semble correcte puis repor-
l’enseignement/
tez-vous à la correction. apprentissage de
Vrai Faux l’âge adulte
1. Apprendre à lire est un processus tout aussi naturel qu’apprendre à
parler. Page 27
2. Un adulte qui apprend à lire et à écrire suit le même processus qu’un
enfant scolarisé en CP.
3. Pour apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte, on doit partir des
lettres vers les mots, puis progresser vers les phrases et les textes.
4. Avec le temps, tous les apprenants finissent par apprendre à lire.
5. Travailler la graphie est la première chose à faire avec un public non
lecteur/non scripteur.
6. Pour apprendre à lire et à écrire, il faut aussi travailler les activités
langagières orales (activités de compréhension orale et de production
orale).
7. C’est en forgeant que l’on devient forgeron ou c’est à force de lire et
relire que se développe la compréhension en lecture.
8. Il est conseillé d’utiliser des documents authentiques dès les premiers
moments de l’apprentissage.
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MYTHE 1 – « Apprendre à lire est un processus tout aussi naturel qu’apprendre à parler. »
La croyance que nous apprenons à lire de façon naturelle est remise en question. Alors que
le langage oral se développe de cette façon à partir de la naissance et que l’exposition à
la langue des locuteurs natifs suffit à déclencher l’acquisition du langage chez les nourris-
sons, il en est autrement du développement de la littératie, la lecture correspond à une
adaptation culturelle qui doit être enseignée, puisqu’elle n’est qu’un exemple des activités
culturelles étonnamment diverses que l’être humain a développées en quelques dizaines de
milliers d’années.
MYTHE 2 – « Un adulte qui apprend à lire et à écrire suit le même processus qu'un enfant
scolarisé en CP. »
Ce serait une erreur de considérer que former un adulte à la lecture/écriture ne diffère pas
de l’enseignement élémentaire d’un enfant. C’est l’Américain Malcolm Knowles16 qui s’est
intéressé à l’apprentissage chez les adultes et a développé l’andragogie, une approche qui
facilite l’apprentissage chez les adultes et qui diffère de la formation académique tradition-
nelle, la pédagogie, qui se rapporte à l’enseignement aux enfants.
D’un point de vue andragogique, les adultes ne sont pas aussi dépendants que les jeunes
face à l’enseignant. Les apprenants adultes préfèrent être responsables d’eux-mêmes et uti-
liser davantage leurs expériences personnelles pour apprendre. C’est pourquoi la formation
des adultes ne doit pas consister uniquement à leur transmettre des connaissances, mais doit
aussi leur permettre de mettre en valeur, d’utiliser, leurs propres connaissances antérieures
et d’être acteur de leur apprentissage. Les adultes apprennent mieux lorsque le projet et les
moyens utilisés pour le réaliser sont connus d’avance et que la durée de l’apprentissage est
définie. De plus, les apprenants retirent un plaisir certain à atteindre leurs objectifs (même
les plus petits) ; ils préfèrent les approches concrètes et les apprentissages significatifs qu’ils
Partie 1 peuvent mettre en pratique dans leur vie quotidienne, c’est pourquoi on évitera d’utiliser
Voyage au cœur de
des méthodes trop infantiles. De plus, les apprenants adultes apprécient que leur apprentis-
l’enseignement/ sage favorise la coopération, plutôt que la compétition.
apprentissage de MYTHE 3 – « Pour apprendre à lire et à écrire à l'âge adulte, on doit partir des lettres vers
la lecture/écriture à les mots, puis progresser vers les phrases et les textes. »
l’âge adulte La découverte de la lecture-écriture doit passer par une prise de conscience des formes,
lieux, supports et usages de l’écrit. Les apprenants sont confrontés dans leur vie quotidienne
Page 28 à des formes d’écrits variées : logos, sigles, noms. La priorité pour un public non lecteur/non
scripteur ou très peu scolarisé est la fonctionnalité : il ne serait pas raisonnable d’attendre
que le principe alphabétique soit maîtrisé pour aborder des mots ou des textes.
MYTHE 4 – « Avec le temps, tous les apprenants finissent par apprendre à lire. »
La lecture n’est pas innée, au sens biologique du terme, ne s’acquiert pas naturellement,
comme c’est le cas du langage oral. Il est donc peu probable que tous les apprenants
apprennent à lire de la même manière, selon le même rythme, sans un enseignement
approprié. Avec le temps, dans une logique de classe, un écart peut se creuser entre les
apprenants : ceux qui réalisent avec succès leurs premiers apprentissages en lecture et ceux
qui n’y parviennent pas. Pour ces derniers, un travail de « deuil » pourra être entrepris par
le formateur qui devra faire évoluer l’objectif final « lire » pour privilégier sa capacité « à
identifier les mots écrits ».
MYTHE 5 – « Travailler la graphie est la première chose à faire avec un public non lecteur/
non scripteur. »
Les apprenants ont fréquemment des représentations sur l’écriture, cependant le graphisme
n’est pas l’écriture. Gardons en mémoire que la maîtrise de notre capacité graphique ne
s’est affinée et précisée qu’au terme d’une longue période d’exercices. Puisque les situa-
tions de rédaction sont assez minoritaires dans la vie quotidienne par rapport à la lecture,
nous pourrons être amenés à devoir travailler le travail graphique comme un prérequis à
l’apprentissage à la lecture, de manière brève et répétée. Maîtriser la graphie a un coût : son
acquisition chez un apprenant adulte est un long processus, d’où l’intérêt d’utiliser l’outil
informatique (cf. séquence sur les savoirs de base) et/ou de la faire pratiquer en autonomie.
MYTHE 6 – « Pour apprendre à lire et à écrire, il faut aussi travailler les activités langagières
orales (activités de compréhension orale et de production orale). »
Dans le cadre de la formation linguistique auprès d’un public non lecteur/non scripteur,
16 KNOWLES, Malcom (1990): L’apprenant adulte : vers un nouvel art de la formation, Paris : Éditions d’Organisation
8 1FDA TG PA 00
il est préférable de privilégier l’oral. Plus particulièrement, l’objectif essentiel sera d’aider
les apprenants à améliorer la qualité de leur expression orale (prononciation performante,
correction syntaxique, maniement approprié du tutoiement et du vouvoiement…), l’entrée
dans l’écrit sera alors plus pertinente.
MYTHE 7 – « C’est en forgeant que l’on devient forgeron ou c’est à force de lire et relire
que se développe la compréhension en lecture. »
Certains croient encore que la compréhension en lecture se développe simplement en pla-
çant un livre entre les mains d’une personne et en l’encourageant à lire encore et encore.
Cependant, de nombreuses études démontrent que c’est l’enseignement des stratégies effi-
caces de compréhension en lecture qui mène à une compréhension bien meilleure chez les
apprenants que lorsque l’on n’enseigne pas de telles stratégies17. Une remarque peut être
faite au sujet du mythe 7 ; en effet, la réponse négative ne vaut qu’avant l’acquisition des
stratégies. Par la suite, nous pensons que plus on lit, plus on acquiert un capital « mot » qui
s’étoffera au gré des lectures, que l’on mémorisera et qui nous permettra de comprendre
des formes d’écrits de plus en plus variées.
MYTHE 8 – « Il est conseillé d'utiliser des documents authentiques dès les premiers
moments de l'apprentissage. »
Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte peut être motivé par un désir intrinsèque ou
extrinsèque d’être autonome dans sa vie quotidienne. Les supports utilisés et les activités
que l’on peut retrouver dans de nombreux manuels ne conviennent pas toujours à l’appren-
tissage du public migrant et ne répondent pas à leurs premiers besoins : se situer dans son
environnement quotidien, comprendre les administrations, les transports… Donner un
contexte précis à la formation va permettre de répondre aux besoins les plus importants
des apprenants : ainsi, l’utilisation de documents authentiques et ceux utilisés par les appre-
nants sert de cadre à la formation. Partie 1
Voyage au cœur de
La journée d’un lecteur/scripteur… l’enseignement/
apprentissage de
Penchons-nous à présent sur ce qui est oublié à force d’être présent dans la vie quoti- la lecture/écriture à
l’âge adulte
dienne. En général, nous ne nous rendons pas compte de l’importance de l’écrit dans
notre vie, de la diversité, de ce que nous faisons quand nous lisons. En France, l’aspect
Page 29
formel de l’écrit est cependant très important.
Activité 9
Voici le récit de la journée d’Anne, une habitante de banlieue parisienne. Lisez-le
puis complétez le schéma ci-dessous, à l’aide de la liste des différents statuts d’Anne.
La journée d’Anne
Il est 6 heures. Le réveil sonne. Anne le regarde et se lève. Avant d’aller se doucher, elle
va dans la cuisine pour préparer le petit-déjeuner. Elle allume le four pour décongeler
le pain, sort les céréales, le lait et le beurre du frigo… Elle se fera un café avec sa super
nouvelle machine après la douche et le lever des enfants. À cause de sa peau très sensible,
elle utilise un savon spécial. Comme d’habitude, à la fenêtre de sa chambre, elle regarde le
thermomètre extérieur puis choisit ses vêtements. Une fois habillée, elle se sert un grand
bol de café et prend le petit déjeuner avec sa famille.
Avant de partir pour l’école, elle regarde le cahier de correspondance de sa fille, note la
date de fête de fin d’année sur son petit agenda et informe la maîtresse qu’elle viendra
chercher sa fille à 15 h cet après-midi car celle-ci a son premier rendez-vous chez l’homéo-
pathe pour soigner son acné dans la ville d’à côté. Sur le chemin de l’école elle s’arrête
à la boulangerie pour acheter des viennoiseries. Arrivée à l’école, il y a une information
affichée sur la porte indiquant que les enseignants feront grève le lendemain et qu’il
serait préférable que les parents gardent leur enfant à la maison.
Anne note l’information dans sa tête parce qu’elle est un peu pressée, embrasse ses
enfants et part prendre le métro pour aller travailler. Une fois à la station Assemblée
Nationale le conducteur informe les usagers que suite à un incident de voyageur le trafic
17 PRESSLEY, Michael (2006) : Reading instruction that works: The case for balanced teaching (3rd ed.), New
York : The Guilford Press, p.44
8 1FDA TG PA 00
est interrompu jusqu’à nouvel ordre. Anne ayant une réunion très importante, elle décide
de descendre à cette station et de prendre le bus bien qu’elle ne connaisse pas bien le
réseau. Quand elle arrive à son bureau après avoir dit bonjour à ses collègues, elle lit ses
courriels. Il y en a plusieurs de clients et deux messages du département des Ressources
Humaines pour rappeler de donner le justificatif de la carte NAVIGO ainsi que de renvoyer
le formulaire de demande de congés dûment signé.
Avant d’aller chercher sa fille à l’école, elle passe à l’épicerie pour acheter trois petites
choses qui lui manquent et elle règle par chèque. En attendant sa fille Anne, elle regarde
le plan pour voir quelle direction prendre pour aller au rendez-vous chez le médecin…
Après le rendez-vous, Anne et sa fille vont à la pharmacie. En rentrant à la maison, Anne
ouvre sa boîte aux lettres et y trouve des publicités qu’elle jette dans une poubelle placée
à cet effet. Deux courriers importants l’attendent : le document du recensement et les
impôts. Elle se charge de remplir le formulaire du recensement, paye ses impôts, recherche
un RIB*. Puis, après avoir vérifié les devoirs, préparé le bain, jeté un œil sur la posologie
de la crème anti-acnéique de l’aînée, fait le dîner, lu une histoire au plus jeune, Anne se
pose devant le poste de télévision, y regarde un film sur Arte, en allemand sous-titré en
français, elle éteint la télévision, met son réveil, se couche et compte les moutons…
Les différents statuts d’Anne :
Parent Usager transport Utilisateur Internet Usager loisir
Santé/Patient Propriétaire Locataire Citoyen
Partie 1
Voyage au cœur de
Salarié Consommateur
l’enseignement/
apprentissage de
la lecture/écriture à Schéma ci-après :
l’âge adulte
Impôts sur
les revenus Recensement
Affichage
Page 30
scolaire
Contrat de
travail
Cahier de
correspondance
Demande de
congés
Lecture du
livre enfant
Justificatif
titre de
transport
Programme Anne
TV
Plan du
réseau
Ordonnance
RATP
Posologie Propriétaire
Commerce
locataire
Quittance de
loyer Déclaration
Impôts sur
Bail le revenu
Courriels
* RIB : Relevé d'Identité Bancaire
8 1FDA TG PA 00
Cette journée d’une habitante de banlieue parisienne nous permet de constater que la
rencontre avec les supports écrits est importante à tout moment de la journée. Prenons,
par exemple, le simple trajet menant de chez Anne à la station de métro en passant par
la boulangerie et l’école : affichette, enseignes des commerces de proximité, plaques
des professions libérales, panneaux, autant de formes écrites qui sollicitent Anne en
permanence.
Durant ce temps limité, notre lectrice ne lit pas à proprement parler : elle ne « voit » pas
les panneaux de signalisation, elle ne « lit » pas les enseignes des magasins qu’elle voit
tous les jours. Parmi les affiches qui sont épinglées sur le panneau de l’école, elle repère
vite l’information qui la concerne et enfin, elle s’arrête un peu plus longuement sur la
carte du réseau RATP.
Cette confrontation à l’écrit, présente dans tous les lieux, dans tous les domaines de la
vie quotidienne, est perçue par les apprenants, qu’ils soient ou non lecteurs.
De nos jours, on voit mal ce qui pourrait remplacer l’écrit pour la liste de courses, le post-
it en cas d’absence, le mode d’emploi de la nouvelle machine à café, la posologie du
médicament ou l’invitation pour le baptême républicain de la petite dernière. Il en est de
même dans le domaine administratif : passer par l’écrit permet de payer ses impôts, de
déposer des demandes officielles ou une réclamation et de faire valoir ses droits. Même
si les nouvelles technologies semblent « amoindrir » sa forme (SMS, chat , usage d’émoti-
cône), l’écrit est indispensable puisqu’il permet d’informer, de communiquer, d’échanger
quand on ne peut pas le faire à l’oral (absence de l’interlocuteur). L’acte d’écrire n’est Partie 1
donc pas « gratuit ». Voyage au cœur de
l’enseignement/
Le domaine professionnel n’est bien sûr pas épargné : les mutations du travail, de son apprentissage de
organisation, rendent cruciale la question de la maîtrise de la langue en contexte profes- la lecture/écriture à
l’âge adulte
sionnel. Internet, les normes d’hygiène et de sécurité réclament de savoir lire et écrire,
voire de savoir utiliser un ordinateur. Dans les métiers manuels ou de premier niveau de
Page 31
qualification, il est demandé une certaine capacité à lire et à écrire, et à transmettre une
information sous diverses formes : tableau, synthèse, compte-rendu, mémo. La maîtrise
de la langue (écrite et parlée) devient par conséquent une garantie au maintien de l’em-
ploi ou à son accès.
Comment lire et écrire : définitions d’ordre

pédagogique et cognitif
Nous avons pu constater dans le cours de cette séquence qu’une des caractéristiques de la
lecture est la nécessité de savoir s’adapter à la multiplication des formes d’écrit que l’on
rencontre de nos jours.
Revenons, un instant, à notre lectrice Anne et à son parcours. Les prospectus, les affiches, le
journal, le plan offrent des écrits dont la disposition et l’organisation, les caractères typo-
graphiques varient d’un support à l’autre. On comprend que ce sont ces différences qui
vont obliger notre lectrice à adopter des stratégies de lecture différentes pour comprendre
les informations. Mais qu’en est-il pour notre apprenant non-lecteur/non scripteur qui est
à la recherche des clés qui lui ouvriront la porte d’accès à cette compétence.
8 1FDA TG PA 00
Activité 10
a. Lisez l’extrait suivant.
Pgixrat egtbxtg (1) : idjh ath tigth wjbpxch cpxhhtci axqgth ti tvpjm…
Que se passe-t-il ? Que ressentez-vous face à cette production ? Considérons un lecteur
qui aura « joué » le jeu de cette activité. Il aura lu les lettres, plus exactement il les aura
déchiffrées, il pourra n’avoir même pas remarqué le chiffre entre parenthèses pris dans
le cours de son laborieux déchiffrage. Face à cette production qui l’aura interloqué, il
pensera qu’il ne reconnaît pas cette langue puisque cela n’a pas de sens.
b. Lisez à voix haute les mots en caractère gras et soulignés, essayez de les mémoriser.
Pgixrat egtbxtg (1) : idjh ath tigth wjbpxch cpxhhtci axqgth ti tvpjm…
c. Maintenant observez les différentes productions ci-dessous, qu’ont-elles de com-
mun, de différent avec la précédente ? Quelles hypothèses pouvez-vous entre-
prendre sur leur origine et leur signification ?
1
第一条1
すべての人間は、生れながらにして自由であり、かつ、尊厳と権利とについて平等
Partie 1 である。人間は、理性と良心とを授けられており、互いに同胞の精神をもって行動
Voyage au cœur de しなければならない
°
l’enseignement/
apprentissage de
la lecture/écriture à ’Irava matamua 1
l’âge adulte E fanauhia te ta’ato’ara’a o te ta’ata-tupu ma te ti’ama e te ti’amanara’a ’aifaito.
Ua ’i te mana’o pa’ari e i te manava e ma te ’a’au taea’e ’oia ta ratou ha’a i
Page 32 rotopu ia ratou iho, e ti’a ai.
Les éléments communs sont repérables grâce aux couleurs. Les titres sont en bleu,
le texte est en noir. Le chiffre « 1 » est également commun aux trois extraits.
Pour notre lecteur, comprendre ces productions ne sera « pas plus facile » que de lire le
précédent document.
Il s’agit de trois langues différentes que ne parle pas notre lecteur « cobaye » et donc leur
message est pour l’instant incompréhensible : impossible à déchiffrer pour un lecteur qui
ne sait pas lire le japonais (image1) ou l’arabe (image 2).
La lecture de l’image 3 (tahitien) sera relativement plus aisée que de lire notre premier
document : ainsi notre lecteur pourra « lire sans comprendre » Irava matamua parce que
ces « syllabes » sont connues et donc reconnues.
d. À présent, reprenons l’activité précédente. Vous rappelez-vous des deux mots lus pré-
cédemment ?
Pour mémoriser ces deux « mots », en caractère gras, le lecteur aura dû les lire et peut-
être même les oraliser : [ath] et [ti] ; il aura certainement ressenti plus de facilité avec
ces deux « mots » puisqu’il ne lui aura pas été nécessaire de les lire « lettre par lettre ».
En effet, notre lecteur a mémorisé durant tout son apprentissage un certain nombre de
syllabophones, c’est-à-dire les syllabes à l’oral qui lui auront permis de prononcer plus
facilement. Il faut préciser qu’ici ce sont les syllabes orales qui sont privilégiées, car l’inté-
rêt de la segmentation est de permettre à l’individu-lecteur d’entendre, en le décodant, le
mot qui fait problème. Notons aussi que cette segmentation en syllabes peut être utilisée
afin qu’un apprenant puisse mieux voir un mot qui lui pose problème et s’aider de cette
alternance des caractères maigres et des caractères gras. Ici, [ath] et [ti] sont des syllabo-
phones, ils seront certainement plus aisément retenus par notre lecteur. Les autres mots
du premier document sont vraiment très difficiles puisque, par exemple, la syllabe « idjh »
n’existe pas dans notre mémoire (en français).
8 1FDA TG PA 00
e. Relisez l’extrait après avoir effectué la démarche suivante :
« p » = a, « q » = b, « r » = c, « s » = d, « t » = e, « un » = f , « v » = g, « w » = h … « a » =
l, « b » = m… « o » = z
Vous pouvez décrypter notre message codé : « idjh » = tous, « ath » = les, « tigth » = êtres,
« wjbpxch » humains, « cpxhhtci » = naissent, « axqgth » = libres, « ti » = et, « tvpjm » = égaux …
f. Enfin, regardez les deux extraits suivants, ne les déchiffrez pas lettres par lettres mais
lisez-les rapidement, que constatez-vous ?
Article permier
Tuos les êrtes hmuains niassent lbires et éagux en diginté et en driots…
4RT1CL3 PR3M13R
TOU5 L35 3TR35 HUM4IN5 N4I55ENT L1BR35 3T EG4UX EN DIGNIT3 3T 3N DROIT5 …
Ces deux phrases reprennent un mème célèbre (un élément culturel qui se transmet « de
bouche à oreille » et qui se réplique à foison) qui circule sur Internet depuis des années et qui
est appelé « Une étude de l’université de Cambridge » ; notre lecteur bienveillant aura posé
les yeux sur ces deux phrases construites de manière peu orthodoxe, en aura perçu la bizar-
rerie, aura vu qu’il pouvait comprendre puisque un certain nombre d’éléments
ressemblaient aux mots découverts dans la tâche précédente. Cependant
gardons l’esprit critique et soyons honnête : ce procédé aura « dégradé » un bon nombre
de règles notamment celles de la charte graphique (les polices de caractères, l’insertion des
chiffres), l’ordre des lettres dans les mots etc. La lecture aura pu être réalisée à des degrés Partie 1
variés d’un lecteur à un autre grâce à la lecture globale. Empruntons à Paul Valéry le mot
Voyage au cœur de
de la fin: « L’œil est l’organe de la vision, mais le regard est acte de pré-vision... » l’enseignement/
Mais alors comment lisons-nous ? Ce qui se passe pendant la lecture et sans que
apprentissage de
l’on n’en ait conscience, est une prouesse de notre cerveau. En ce moment, vos yeux l’âge adulte
parcourent la page par petits mouvements rapides. Quatre ou 5 fois par seconde, votre
regard s’arrête sur un mot reconnu sans effort et cela bien que la forme et la police de Page 33
caractère aient changé. Derrière tout cela se cache une mécanique neuronale très effi-
cace. Contrairement à la langue orale, qui s’acquiert non sans effort de l’apprenant mais
dans des situations spontanées, la lecture ne s’acquiert pas, elle s’apprend, le plus souvent
dans des situations provoquées par l’environnement. Cet apprentissage de la lecture ne
s’effectue pas sans heurts. Nous l’observons bien lorsque nos enfants apprennent à lire,
ils rencontrent des difficultés et on estime que 10 % d’entre eux, devenus adultes, ne
maîtriseront toujours pas les rudiments de la compréhension d’un texte.
Repères
Les trois modèles de lecture les plus courants sont les suivants :
• Descendant (Top-down) : le but de la lecture est de construire du sens.
L’écrit est en entrée, la compréhension en sortie et le lecteur utilise des indices pour
construire le sens (modèle de Goodman) où le rôle du contexte sémantique est placé
au premier plan de l’apprentissage de la lecture (du sens aux lettres : cf. les travaux
de Foucambert et l’Association Française pour la Lecture, AFL).
• Ascendant (Bottom-up) : le décodage vient d›abord : partir des lettres jusqu’au sens,
le fameux B-A-BA.
Phonème => Syllabe => Mot => Phrase
(Modèle de Gough, autre appellation de la méthode syllabique)
• Interactif
La lecture est un processus à la fois perceptuel et cognitif (modèle de Rumelhart). Dans
le modèle interactif, le lecteur choisit le traitement le plus économique pour lui.
8 1FDA TG PA 00
Nous comprenons que ces trois modèles ne sont pas exclusifs les uns des autres. Au
contraire, certains chercheurs considèrent qu’ils peuvent être représentés l’un après
l’autre dans le temps : le modèle ascendant d’abord, indispensable pour acquérir les
instruments de la lecture (les lettres), puis descendant, pour l’utilisation proprement dite
de la lecture (le sens) et quand ces deux étapes sont acquises, le modèle interactif repré-
sente convenablement la lecture.
Les modèles de lecture dont nous venons de parler sont étroitement liés aux phases que
l’on relève au cours de l’apprentissage de la lecture dans un cadre traditionnel (scolaire).
Nous ne présenterons pas en détail ces phases mais nous pouvons les évoquer briève-
ment. Apprendre à lire consiste à relier deux systèmes cérébraux : le système visuel de
reconnaissance des formes et le système du langage. Cet apprentissage passe par trois
grandes phases : l’étape picturale, l’étape phonologique et l’étape orthographique.
Repères
•L ’étape picturale ou logographique. Durant cette phase l’apprenti lecteur va recon-
naître les mots de la même manière qu’un objet ou les visages qui l’entourent :
reconnaissance de son nom sur une étiquette, de marques publicitaires (logos).
Cette phase conduit à un premier vocabulaire global dont la taille est variable selon
les individus et les langues. Elle permet aussi un accès direct aux mots, sans corres-
pondance graphie/phonie (de la même manière que le lecteur expert), mais avec
traitement des mots en tant qu’images (sémantique picturale) et impossibilité de
Partie 1 reconnaître des mots nouveaux. Cette lecture globale ne facilite pas le passage à la
Voyage au cœur de lecture alphabétique, car cette phase ne permet pas d’élaborer des hypothèses sur
l’enseignement/
la nature de l’écrit. Par exemple, nous nous rappelons d’un apprenant ouvrier dans
apprentissage de
la lecture/écriture à le bâtiment qui ne lisait pas le mot « pelle » en dessous de l’image d’un engin de
l’âge adulte chantier mais « mécalac » comme la marque des véhicules sur son chantier.
• La phase phonologique ou alphabétique décrit l’association entre les unités visuelles
Page 34 discrètes (les lettres) et les unités phoniques abstraites (les phonèmes). La lecture par
médiation phonologique est une étape de l’acquisition de la lecture. Elle s’appuie
sur la correspondance phonie-graphie : c’est le fameux B-A BA qui comprend la
méthode syllabique. Mais la recherche montre que la prise de conscience des pho-
nèmes n’est pas automatique : elle dépend de l’enseignement explicite d’un code
alphabétique. C’est pour cette raison qu’essayer d’apprendre à lire à un apprenant
peu scolarisé par le biais de cette approche est une perte de temps. Un adulte peu
alphabétisé n’entend pas spontanément les phonèmes dans les mots.
• La phase orthographique se substitue progressivement et partiellement à la lecture
par médiation phonologique et l’accès à la signification est acquis par le système
sémantique verbal (et non pictural) : l’unité orthographique de base devient le
morphème.
Actuellement, on émet l’hypothèse selon laquelle la lecture serait la résultante de deux

capacités : la capacité d’identification, de reconnaissance des mots écrits et la capacité
de compréhension du langage parlé. Si ces deux compétences sont nécessaires, aucune
n’est suffisante : l’identification des mots, le décodage, en l’absence de compréhension
ne mène pas à la lecture (cas de toute personne qui a essayé de lire le premier extrait de
l’activité 3 de cette séquence sans connaître cette drôle de langue). De même, la compré-
hension orale sans décodage de l’écrit ne mène pas à la lecture non plus. Lire, c’est
évidemment comprendre. Mais pour apprendre à comprendre, il ne suffit pas d’exercer
la compréhension ; il faut exercer les mécanismes qui permettent la compréhension et,
en premier lieu, le décodage, l’identification des mots.
8 1FDA TG PA 00
Séquence 4
Quels sont les outils qui peuvent vous aider
à la construction de votre formation ?
Du CECR au référentiel A1.1

L’ensemble des professionnels impliqués dans l’organisation de l’apprentissage des
langues travaille avec le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR18),
que ce soit pour l’élaboration des programmes, des objectifs de formation, ou pour la
rédaction de manuels scolaires, de méthodes de FLE, ou encore pour l’évaluation des
apprenants. En effet, le CECR définit les niveaux en langue étrangère qui permettent de
mesurer les progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage.
Le CECR définit les caractéristiques de toute forme d’usage et d’apprentissage d’une
langue.
« …L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies
par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de
compétences générales et, notamment, une compétence à communiquer langagièrement.
Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des condi-
tions variés et en se pliant à différentes contraintes, afin de réaliser des activités langagières Partie 1
permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à Voyage au cœur de
l’intérieur de domaines particuliers (éducationnel, professionnel, public et personnel), en l’enseignement/
mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à apprentissage de
effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la la lecture/écriture à
modification des compétences19. » l’âge adulte
Il détaille également, pour chaque niveau, les compétences à communiquer langagière-

Page 35
ment, les contextes/situations et les domaines dans lesquels une langue étrangère peut
être utilisée.
Utilisateur C2 Maîtrise DALF C2

expérimenté C1 Autonome DALF C1
Utilisateur B2 Avancé ou Indépendant DELF B2
indépendant B1 Niveau Seuil DELF B1
A2 Intermédiaire ou Survie DELF A2
Utilisateur
élémentaire A1 Introductif DELF A1
A1.1 Découverte DELF A1.1
Suite à la parution du Cadre, les experts ont rédigé des référentiels pour les différents
niveaux A1, A2, B1, B2 afin de fournir un outil plus « digeste » tant aux responsables de
formations linguistiques, aux évaluateurs, qu’aux formateurs. Ces référentiels détaillent,
pour chaque niveau du Cadre, les compétences communicatives langagières attendues
de la part d’un locuteur de langue étrangère ayant été scolarisé. Or, il y avait un maillon
manquant dans l’échelle des six niveaux du CECR : un premier niveau accessible à tous
les apprenants, qu’ils soient scolarisés ou non : le niveau A1.1. C’est donc pour pallier
18 Le CECR est en libre accès sur ce site : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf

19 CONSEIL DE L’EUROPE (2005), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer, Paris : Didier, p. 15
8 1FDA TG PA 00
ce manque que le référentiel « Niveau A1.1 pour le français (publics adultes peu fran-
cophones, scolarisés, peu ou pas scolarisés) – référentiel et certification (DILF) - pour les
premiers acquis en français »20 a été conçu.
Comme notre module est essentiellement consacré aux apprenants adultes ayant été peu
ou pas scolarisés dans leur pays d’origine, nous allons nous attarder sur ce niveau A1.1
que vous allez comparer avec le niveau A1.
Activité 11
Lisez les descripteurs suivants. Ils concernent les compétences globales du niveau
A1.1 et du niveau A1. Repérez les descripteurs qui correspondent au niveau A1.1
et ceux qui correspondent au niveau A1 et surlignez les mots qui vous ont guidé(e)
pour faire votre choix.
– cf. Doc1A « Descripteurs (CECR et Référentiel A1) »
A1.1 A1
1. Peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des
questions la concernant – par exemple, sur son lieu d’habitation, ses
relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même type de
questions.
Partie 1 2. Peut comprendre quelques expressions familières et quotidiennes utilisées
Voyage au cœur de dans des situations de communication de la vie quotidienne et en utiliser
l’enseignement/ certaines.
apprentissage de
la lecture/écriture à 3. Peut communiquer, de façon très simple, en ayant aussi recours à sa langue
l’âge adulte maternelle ou à d’autres langues acquises, si l’interlocuteur parle lentement
et distinctement et se montre coopératif et bienveillant.
Page 36
4. Peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et
distinctement et se montre coopératif.
5. Peut s’identifier et répondre à des questions concernant, par exemple, sa
nationalité, son âge, son état civil, sa profession, son lieu d’habitation… et,
éventuellement, poser des questions très simples dans des situations de la
vie quotidienne.
6. Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi
que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets.
Le référentiel A1.1 est composé de trois parties :
–– le niveau A1.1 ;
–– les descripteurs de compétence en réception et en production d’écrits pour des
publics peu ou non scolarisés ;
–– la maquette de la certification nationale de niveau A1.1 du CECR : le DILF.
Concernant la première partie du référentiel, vous en avez désormais une idée générale
grâce à la lecture que vous avez faite des descripteurs de ce niveau. Nous parlerons de la
deuxième partie un peu plus en détail dans les séquences à venir. Maintenant, nous allons
nous arrêter quelques instants sur la certification qui sanctionne ce premier niveau : le
20 BEACCO, Jean-Claude et alii. (2006) : Niveau A1.1 pour le français : référentiel et certification (DILF) pour les
premiers acquis en français. Paris : Didier
8 1FDA TG PA 00
Diplôme Initial en Langue Française (le DILF). Ce diplôme restera toujours la première
marche de l’échelle qu’un apprenant devra gravir pour acquérir des compétences en
langue française, afin de passer du stade d’utilisateur élémentaire à celui d’utilisateur
indépendant, voire d’utilisateur expérimenté. Un apprenant non-lecteur/non scripteur
devra passer également par cette étape. Avant d’étudier un référentiel essentiellement
conçu pour l’acquisition du français en contexte professionnel, nous vous proposons de
prendre connaissance d’un outil qui tient compte, en trois paliers, des descripteurs de
compétence en lecture/écriture du référentiel A1.1 (découverte, exploration et appro-
priation) et qui propose par la suite, deux nouvelles étapes (consolidation A1.1 et géné-
ralisation A1). Ces niveaux permettent aux apprenants non scolarisés et ayant atteint le
niveau A1.1 d’accéder au niveau A1.
– cf. Doc1B « Descripteurs de compétences menant au niveau A1 »
Comme nous le verrons dans la séquence 5 de la partie 2, cet outil nous permettra de
positionner les apprenants afin de constituer des groupes.
Une carte de compétences

La loi sur la formation professionnelle de 2004 a « promu » le français au rang de compé-
tence professionnelle. Cette loi a permis aux entreprises d’inscrire l’apprentissage du fran-
çais dans leur plan de formation et ainsi de donner l’opportunité à certains de leurs sala-
riés, peu ou pas scolarisés, de suivre des parcours linguistiques. Afin d’aider les acteurs de Partie 1
la formation professionnelle, l’équipe du CLP (Comité de Liaison pour la Promotion des Voyage au cœur de
l’enseignement/
migrants et des publics en difficulté d’insertion), sous la direction de Mariela de Ferrari, a apprentissage de
conçu, en 2006, un outil de positionnement transversal qui croise la compétence commu- la lecture/écriture à
nicative et le contexte professionnel : la carte de compétences. l’âge adulte
« La démarche de positionnement transversal vise à répertorier sur une carte l’ensemble
des compétences de communication en situation de travail et, ainsi, à situer les acquis des Page 37
personnes évaluées. Cette cartographie des compétences permettra à chaque personne
évaluée de mieux définir avec les évaluateurs et les formateurs les priorités à travailler sur
chaque pôle de compétences21.»
Celle-ci est constituée de onze axes qui sollicitent les compétences communicatives au
travail et intègrent donc l’ensemble des objectifs pouvant être requis par les situations
professionnelles : de la verbalisation de l’activité à la maîtrise des écrits professionnels, en
passant par la gestion des consignes. Ces onze axes sont regroupés en :
•• Trois pôles de connaissance : le pôle réflexif, le pôle organisationnel et le pôle commu-
nicationnel.
•• Quatre cercles évolutifs allant de la maîtrise de l’environnement immédiat, des dires
explicites et récurrents (cercle I) à la gestion des environnements formels inconnus (avec
les clients, fournisseurs, supérieurs hiérarchiques variés… (cercle IV) .
Les auteurs ont utilisé dans le nom de cet outil le terme « transversal » car la notion de
transversalité se situe à deux niveaux.
•• Au niveau de la langue :
« Sont considérées toutes les dimensions nécessaires à la production de discours pertinents
et adaptés aux situations de l’environnement professionnel » : la dimension discursive et
communicative, la dimension cognitive, la dimension critique et pragmatique et la dimen-
sion socio-affective.
21
DE FERRARI, Mariela et MOURLHON–DALLIES, Florence (2006) : Français en situation professionnelle : un
outil de positionnement transversal. Edition : CLP - Comité de liaison pour la promotion des migrants et des
publics en difficulté d’insertion, p. 21
Diffusion : CESAM, 24, avenue de Stalingrad – 21000 DIJON
8 1FDA TG PA 00
•• Au niveau des situations professionnelles :
« Cet outil de positionnement propose une lecture transversale de l’entreprise et du
monde du travail… Les situations de travail pouvant apparaître dans n’importe quelle
branche ou type d’activité, de façon générale, les supports permettant d’évaluer et de
situer les compétences sont ceux qui circulent dans toutes les entreprises, quels que soient
sa taille et son objet. »
Cet outil permet le positionnement initial des apprenants. Il est également utilisé en
cours de formation et lors de l’évaluation finale.
Nous vous proposons, dans l’activité qui suit, de vous familiariser avec sa structure et son
fonctionnement22.
Activité 12
Observez l’outil de positionnement transversal disponible dans le fascicule de
documents, la carte de compétences. La carte est vierge des descripteurs.
– cf. Doc. 2A « Carte de compétences – Activité 12 »
Vous percevez trois pôles : le pôle réflexif, le pôle organisationnel, le pôle commu-
nicationnel.
Les 3 pôles sont illustrés avec des bordures de cadre différentes.
Prenez connaissance de l’ensemble des descripteurs.
– cf. Doc. 2B « Carte de compétences – Les Descripteurs»
Partie 1
Voyage au cœur de
Vous allez positionner ces descripteurs sur les axes de cette carte de compétences.
l’enseignement/ a. C
hoisissez un axe. Retrouvez dans la grille des descripteurs les quatre items qui cor-
apprentissage de respondent à cet axe et placez-les à l’intersection de l’axe et du cercle de niveau, du
la lecture/écriture à cercle I au cercle IV.
l’âge adulte
b. V
ous allez à présent vous intéresser aux descripteurs du cercle I (le premier niveau
de compétences). Retrouvez dans la grille des descripteurs les onze items qui cor-
Page 38 respondent à ce cercle de niveau et placez-les sur les onze axes, à l’intersection de
l’axe et du cercle. Chaque item doit être placé sur l’axe correct (par exemple : l’item
« Utilise des fonctions de base d’outils informatisés » correspond à l’axe « Gestion
des nouvelles technologies »).
Astuce : vous pouvez découper les descripteurs couleur et les coller directement sur
le cercle. Pour plus de facilité, vous pouvez photocopier le cercle en format A3.
c. V
ous pouvez maintenant faire le même travail pour le deuxième, puis le troisième
axe, et ainsi de suite pour les onze axes de la carte.
Vous pouvez à présent consulter la carte de compétences.

– cf. Doc. 2G « Carte de compétences »
Cet outil permet de valoriser les compétences des apprenants. Rappelons que les appre-
nants qui entrent dans ces parcours de formation professionnelle ne sont pas vierges de
tout savoir. Ils ont un vécu, qu’ils apportent dans la classe et il faut donc que le formateur
en tienne compte et valorise les compétences déjà acquises.
En effet, un apprenant non-lecteur/non-scripteur possède très souvent, au niveau profes-
sionnel, d’autres compétences. L’anecdote suivante en est une bonne illustration :
Une de nos collègues était responsable d’un groupe de huit canalisateurs ; le groupe n’avait
pas été constitué en fonction du niveau linguistique mais en fonction du métier. Ainsi, se
côtoyaient des apprenants dont le niveau à l’oral était relativement similaire (A2), mais
dont le niveau à l’écrit allait du infra A1.1 au A1+. La formatrice avait décidé de consacrer
22
Vous trouverez la carte source qui a permis de réaliser cette activité dans le fascicule de documents (doc. 2G).
Ne la consultez pas avant d’avoir réalisé l’activité.
8 1FDA TG PA 00
quelques séances à la perception du secteur d’activité, car il s’était avéré que les apprenants
avaient eu du mal à expliquer la différence entre Bâtiment et Travaux publics. Une des acti-
vités qui leur avaient été proposée consistait à dire quel était le chiffre d’affaires des Travaux
Publics vs Bâtiments au niveau national et au niveau international. Le seul étudiant à ne pas
s’être trompé était celui qui était infra A1.1 à l’écrit.
La bonne connaissance de son secteur d’activité lui permettra d’être positionné, sur la
carte, en cercle II ou III sur l’axe « perception du secteur d’activité » et en cercle I sur l’axe
« les écrits professionnels en interaction ou pour la gestion des nouvelles technologies ».
Au terme de son positionnement, le formateur reliera tous les points et verra se dessiner
une toile d’araignée qui sera la photographie des compétences de l’apprenant à l’instant T.
Revenons quelques instants sur l’activité 11. Avez-vous remarqué les indices qui permet-
taient de gagner du temps : la clé de lecture ?
La clef de lecture de ce tableau de 4x11 descripteurs était la couleur.
En effet, vous deviez :
•• repérer, à l’aide d’un mot-clé (par ex : cadre réglementaire), un descripteur en lien avec l’axe que
vous aviez choisi ;
•• repérer la couleur de sa case dans le tableau des descripteurs ;
•• rechercher les trois autres descripteurs de même couleur.
Ensuite, vous n’aviez plus qu’à trouver la progression.
Vous avez peut être remarqué que la couleur pouvait vous aider à réaliser cette activité, car
vous êtes habitué(é) à repérer ce type d’indices. S’il s’agissait d’une activité destinée à des Partie 1
apprenants peu ou pas scolarisés, il aurait fallu, bien évidemment, expliciter ce processus. Voyage au cœur de
Si vous faites différentes activités du même genre en mettant en avant les clefs de lecture l’enseignement/
ou les différentes opérations cognitives nécessaires pour arriver au résultat, les apprenants apprentissage de
s’habitueront, petit à petit, à procéder de la même manière et, un jour, ils le feront de leur l’âge adulte
propre chef. Mais cela s’effectuera sur du long terme, ne l’oubliez pas. Il faut laisser le
temps au temps.
Page 39
Mais, imaginez à présent ce qui se serait passé si nous n’avions utilisé aucune couleur.
Vous ne seriez peut-être pas allé(e) au bout de l’activité. Notre objectif, en vous proposant
cette activité avec des couleurs, était bien de vous faire gagner du temps et de vous gui-
der. Nous vous invitons donc à faire de même quand vous créerez des activités pour vos
apprenants, surtout en début d’apprentissage : rendez-les utilement attrayantes afin de
favoriser l’apprentissage.
8 1FDA TG PA 00
Partie 2
« Bagages didactiques »,
ou comment construire
son programme, ses séances
 Contenus
Séquence 5
De l’analyse des besoins à la notion de « faire-groupe »
Séquence 6
Comment concevoir un programme, des séquences…?
Séquence 7
Comment concevoir ses séances ?
Séquence 8
Le cas du Français Langue Professionnelle
Séquence 5
De l’analyse des besoins à la notion
de « faire-groupe » Page 41
Cette séquence va nous permettre de prendre en compte certaines étapes de la forma-

tion, qui peuvent être réalisées soit par un responsable de formation « en aval », soit
par un enseignant dans le cadre d’une petite structure associative. Ces phases ne sont
pas toujours visibles au niveau des apprenants mais elles offrent au formateur la possibi-
lité d’élaborer son programme, ses séquences et ses séances. En effet, une formation ne
peut débuter qu’après que vous avez pris connaissance des besoins auxquels vous devez
répondre, c’est-à-dire les compétences que votre enseignement devra faire acquérir aux
apprenants. Mais si toute formation répond à un besoin… Tout d’abord que mettons-
nous sous le terme « besoin » ?
8 1FDA TG PA 00
Analyse des besoins et positionnement de l’apprenant :
la cueillette aux informations
Activité 1a
Dirigez-vous sur le site : http://www.lexilogos.com
Tapez le mot « besoin » dans la fenêtre adaptée.
Lisez et comparez la définition du mot « besoin » dans les différents dictionnaires
proposés sur ce site.
Notez les mots-clés qui vous semblent importants dans les différentes définitions.
REVERSO Sensagent Médiadico L'internaute Dictionnaire CNRTL
terminologique
...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ......................
Puis formulez votre propre définition du mot « besoin » en réemployant certains

des mots-clés sélectionnés.
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
Enfin comparez-la avec celle que nous vous proposons dans le fascicule d’autocorrection.
Partie 2
« Bagages Les besoins identifiés lors de cette première phase sont traduits en objectifs de formation.
didactiques » ou
comment construire Voici une proposition de schématisation de la démarche de mise en place d’une forma-
son programme, tion adaptée aux spécificités de notre public :
ses séances

Page 42
Demande Analyse des besoins Objectifs de formation Parcours/programme Évaluation
Activité 1b
Le tableau ci-dessous vous présente des objectifs de formation variés. Sont-ils
correctement formulés ? Si votre réponse est négative, essayez de trouver une for-
mulation adaptée, sans toutefois vous soucier de son réalisme puisque le contexte
ne vous est pas proposé. Vous pouvez vous aider de la liste succincte des trois
registres des verbes proposés ci-dessous.
A l’issue de
la formation, La formulation est-elle correcte ?
Reformulation éventuelle
l’apprenant sera Pourquoi ?
capable de…
Négocier des achats
de service
S’initier à la couture
Améliorer sa
connaissance du
métier de professeur
8 1FDA TG PA 00
Voici une liste de verbes qui vous aidera à formuler un objectif. Cette liste est volontai-
rement subjective et généraliste, elle s’inspire des travaux de Chantal Perrin-Van Hille1 et
de l’ouvrage de Marc Dellery2.
Savoir Savoir-être Savoir-faire

Citer Etre accueillant Adapter
Décrire Etre à l’écoute Argumenter
Différencier S’exprimer Contrôler
Maîtriser Motiver… Distinguer
Nommer Exercer
Situer Motiver
Négocier…
Les objectifs de formation doivent donc être mesurables et réalisables, du point de vue
du registre et du point de vue des apprenants.
Outil : positionnement initial de l’apprenant

L’évaluation du niveau de départ des apprenants est indispensable afin de déterminer
des objectifs réalisables en fonction de leurs compétences acquises ou en cours d’acqui-
sition. Elle sert également de mètre-étalon afin de mesurer la progression tout au long
du chemin de formation. Mais son intérêt est surtout d’orienter les apprenants dans un Partie 2
groupe d’apprentissage adapté. Les outils utilisés pour réaliser ce test de positionnement « Bagages
didactiques » ou
sont ceux présentés dans la séquence 3 de la partie 1 : le CECR et le référentiel A1.1. En
comment construire
outre, la grille des descripteurs de compétences menant au niveau A1 (Cf Doc 1B) permet- son programme,
tra de créer des activités et d’analyser le positionnement des stagiaires en fonction de ses séances
leurs compétences en lecture-écriture.
Page 43
Quel est le mode opératoire de ce positionnement ? Nous avons vu que le dialogue
permettait de répondre aux questions : « qui sont les stagiaires ? » et « quels sont les
objectifs formulés ? ». Si l’entretien individuel est possible (cas où l’on ne passe pas par
un intermédiaire, un proche), il tient une place importante et certainement encore plus
auprès des apprenants pas ou peu scolarisés. Pour instaurer un dialogue productif, il
est nécessaire de suivre quelques principes tels que l’écoute bienveillante, une curiosité
d’expertise et bien sûr d’éviter toute forme de jugement envers l’apprenant notamment
sur son manque de réalisme « Je veux parler et écrire comme un français, comme Victor
Hugo » ou de motivation « À quoi bon venir apprendre le français, je suis trop vieux ».
Prendre du temps, essayer de comprendre son interlocuteur mais également lui présenter
ce qu’il sera amené à faire au cours de la formation permet d’archiver des données qui
pourront à tout moment être à nouveau consultées et éviter de nombreux malentendus.
Lors de l’entretien, le formateur peut, en s’appuyant sur le référentiel A1.1 qui propose
un exemple de grille d’entretien, se renseigner sur :
•• nom, prénom, date de naissance, coordonnées (adresse en France, téléphone fixe,
portable, adresse électronique) ;
•• situation familiale ;
•• langue maternelle, autres langues connues ;
•• expérience professionnelle dans le pays d’origine, en France, centres d’intérêt ;
•• durée du séjour en France ;
•• parcours scolaire.
1.
Perrin-Van Hille, Chantal (2011) : Concevoir une formation - Dunod éditeur, Paris.
2. Dennery, Marc (2003) : Piloter un projet de formation - Edition ESF EDITEUR, Paris
8 1FDA TG PA 00
L’objectif de cet entretien n’est pas d’assouvir une curiosité mal placée en entrant dans
l’intimité de la personne interviewée mais d’observer les acquis des compétences signi-
ficatives à l’oral, de situer le niveau de maîtrise en interaction orale et de connaître
les attentes, les projets. On apprend toujours une langue avec un projet sous-jacent :
chercher un emploi, entreprendre des études ou des projets plus précis tel que passer le
permis de conduire, demander la nationalité française.
À l’écrit, le positionnement pourra se faire en deux étapes. Il s’agira tout d’abord de
déterminer si l’apprenant possède un profil scolarisé ou non puis de déterminer si l’ap-
prenant possède un niveau infra A1.1 ou A1.1 voire supérieur.
Cette évaluation diagnostique permettra d’orienter l’apprenant vers une formation
adaptée durant laquelle il pourra apprendre à lire et à écrire, préparer un DILF ou un
DELF. Cette évaluation doit être perçue comme indépendante du processus d’enseigne-
ment/apprentissage ainsi que de toute méthode ou méthodologie utilisée. Elle a pour
fonction d’établir un état, un bilan (nous utilisons parfois le terme de « photographie »)
des connaissances et compétences à un instant T.
Les outils à utiliser et les tâches à réaliser sont les suivantes :
Outils Tâches
Documents authentiques / Compréhension Production
écrits du quotidien écrite écrite
Partie 2 – formulaires Repérer les mots clés pour Remplir le formulaire
« Bagages le niveau A1.1 (noms, dates, (possibilité de recopier niveau
didactiques » ou – bulletins d’inscription
données chiffrées) infra A1.1)
comment construire – courriers administratifs
son programme, Lecture à voix haute des Recopier des informations
ses séances – lettres informelles
rubriques d’un formulaire, sur l’identité d’une personne
– cartes postales d’une carte postale (nom du (nom, prénom, adresse,
Page 44 – factures destinataire/ expéditeur, ville, numéro de téléphone…)
– articles de journaux date) Faire une liste de courses et
– listes de courses Repérer la source, l’adresser à un proche (A1.1)
etc… l’organisation d’un document Relier des informations (A1.1)
(A1/A2)
Écrire une carte postale, une
Compréhension globale des lettre simple (niveau A1/A2)
questions au niveau A1/A2…
Lisez ces deux comptes rendus de tests de positionnement d’apprenantes :
Compte-rendu positionnement n°1 Compte-rendu positionnement n° 2
Identification des besoins de : Identification des besoins de :
Mme S Mme C
Nom S C
Prénom M.M L.L
Age 39 ans 45 ans
Nationalité Sénégalaise Chinoise
Niveau de scolarité École primaire École secondaire
Langue maternelle Peul Chinois
Autres langues X X
parlées
Présence en France Moins d’un an Plus de dix ans
8 1FDA TG PA 00
Tâches – Peut remplir le formulaire – Peut remplir le formulaire
réalisées d’inscription du centre de d’inscription du centre de formation.
à l’écrit formation. – Peut recopier des informations sur
– Peut recopier des informations sur l’identité d’un tiers (nom, prénom,
l’identité d’un tiers (nom, prénom, adresse, téléphone).
adresse, téléphone), écrire un – Ne peut pas écrire un court message
court message (liste) à un ami. (liste) à un ami.
– Peut relier des informations entre – Ne peut pas relier des informations
elles. entre elles.
À noter : À noter :
– la vitesse d’exécution est très – la vitesse d’exécution est assez
lente, la maîtrise de la graphie/ bonne. La maîtrise de la graphie/
segmentation/espace-mot est en segmentation/espace-mot est en
cours d’acquisition tout comme cours d’acquisition, tout comme
l’utilisation des majuscules, l’utilisation des majuscules,
minuscules et de la ponctuation ; minuscules et de la ponctuation.
– l’utilisation de l’espace feuille est
acquise.
Tâches – P eut lire les différentes rubriques – Ne veut pas lire, au départ, les
réalisées du formulaire d’inscription. différentes rubriques du formulaire
à l’oral – P eut comprendre les questions si d’inscription, dit « Je ne sais pas. ». Partie 2
elles sont formulées lentement et – Peut comprendre les questions si « Bagages
de manière adaptée. elles sont formulées lentement et didactiques » ou
comment construire
– P eut donner des réponses simples de manière adaptée ; son programme,
d’un ou deux mots seulement. – Peut donner des réponses simples ses séances
d’un ou deux mots seulement.
Page 45
Commentaires Mme S. est enceinte. Le temps Mme C. est en France depuis des
consacré à la formation se trouve années. Elle a travaillé dans
donc limité mais ses attentes sont la confection dans un milieu
d’acquérir un niveau minimal en communautaire. Elle ne veut pas lire
français pour interagir au quotidien. ou dit qu’elle ne sait pas lire les
mots. Elle est réservée et ne répond
que par mots-clés. Elle pense qu’elle
doit apprendre l’alphabet. Elle n’a
pas envie de suivre une formation
trop intense et longue, elle est à la
recherche d’un emploi, toujours dans
la confection, et elle souhaite acquérir
un niveau minimal en français pour
interagir au quotidien.
Avis d’orientation À l’issue de la formation, Mme S. À l’issue de la formation, Mme C.
aura atteint un niveau : aura atteint un niveau :
– DILF √ – DILF √
– DELF – DELF
Il est préférable de proposer un Il est préférable de proposer un
objectif réalisable en fonction objectif réalisable (s’exprimer en
des attentes de Madame S. et français pour interagir au quotidien)
des contraintes personnelles qui et de l’amener progressivement à
l’attendent. faire évoluer ses besoins.
8 1FDA TG PA 00
Activité 2
À votre tour ! Déterminez l’orientation des apprenants après avoir lu le compte-
rendu de leur test de positionnement ci-dessous.
Compte-rendu positionnement Compte-rendu positionnement

n°1 n° 2
Identification des besoins de : Identification des besoins de :
Mme B M. T
Nom B T
Prénom S M
Age 24 ans 35 ans
Nationalité Bangladaise Sénégalais
Niveau de Supérieur École primaire
scolarité
Langue Bengali Garanka
maternelle
Langues parlées Un peu anglais Français
Présence en Un an Dix ans
Partie 2 France
« Bagages
didactiques » ou Tâches – Peut remplir le formulaire – Peut remplir le formulaire
comment construire réalisées à d’inscription du centre de d’inscription.
son programme, formation.
ses séances
l’écrit – Peut recopier des informations
– Peut recopier des informations sur si l’activité est guidée par le
Page 46 l’identité d’un tiers. formateur.
– Peut trouver des informations – Peut recopier des mots saillants
dans un document simple et d’un document déclencheur pour
choisir les réponses adaptées. écrire une liste de courses.
– Peut relier des informations entre – Ne peut pas relier des informations
elles entres elles.
À noter : À noter :
la vitesse d’exécution, la maîtrise – la vitesse d’exécution est assez
de la graphie/segmentation/espace- bonne mais la maîtrise de la
mot, l’utilisation des majuscules, graphie/segmentation/espace-
minuscules, la ponctuation, mot est en cours d’acquisition ;
l’utilisation de l’espace feuille sont – l’utilisation des majuscules,
acquises. minuscules et de la ponctuation
ainsi que l’utilisation de l’espace-
feuille ne sont pas acquises.
8 1FDA TG PA 00
Tâches réalisées – Peut lire les différentes rubriques du –
Niveau A2 en compréhension
à l’oral formulaire d’inscription. orale dans le cadre des échanges
– Peut comprendre les questions si quotidiens.
elles sont formulées lentement et
de manière adaptée voire posées
en anglais.
– Peut donner des réponses simples
d’un ou deux mots seulement en
français sinon peut s’exprimer en
anglais.
Commentaires Mme B. est en situation d’expatriation M. T. est en France depuis des années.
provisoire, elle suit son époux Il a suivi des cours d’alphabétisation. Il
qui travaille en France pour une a eu un accident de travail et pourrait
durée déterminée. Elle souhaite ne pas être en mesure de reprendre
communiquer à l’oral essentiellement sa profession initiale. Le Pôle-emploi
dans des situations liées à son l’envoie donc auprès du centre de
expatriation : acheter, faire ses formation afin de considérer avec
courses, se nourrir, se loger, visiter, lui une formation linguistique. Il est
utiliser les transports et peut-être volontaire pour se consacrer à cet
étudier ou travailler. apprentissage. L’objectif précis de sa
formation est d’acquérir un niveau
Partie 2
minimal pour interagir au quotidien
« Bagages
mais surtout de se focaliser sur l’écrit. didactiques » ou
Avis À l’issue de la formation, Mme. B. À l’issue de la formation, M. T. aura comment construire
son programme,
d’orientation aura atteint un niveau : atteint un niveau :
ses séances
– DILF – DILF
– DELF – DELF Page 47
« Faire groupe » : la séance 0 ou l’enjeu de la première

séance
Après l’analyse des besoins, la formulation des objectifs et le test de positionnement, les
apprenants et le formateur vont se retrouver pour la première fois dans le cadre de la
classe. La première séance est une séance importante puisque c’est à partir de celle-ci que
l’on peut se faire rapidement une opinion sur quelqu’un ou quelque chose. Rappelons
cette citation de Henri Jeanson : « La première impression est toujours la bonne, surtout
quand elle est mauvaise ». Cette première impression aura une forte incidence sur le
groupe. Groupe qui, au départ, n’existe pas, mais qui peut être schématisé comme suit :
8 1FDA TG PA 00
7
8
9
10
A
Partie 2
« Bagages Un groupe est une juxtaposition d’individus (de tests de positionnement) qui ne se
didactiques » ou connaissent pas et dont la motivation à suivre une formation linguistique ainsi que l’atti-
comment construire tude face à la formation peut être variée : contrainte pour les uns, ou même anxiété par
son programme,
rapport au temps passé en classe pour d’autres. La connaissance du programme et des
ses séances
objectifs sera souvent inégale. Il est donc nécessaire de susciter une réelle dynamique,
l’adhésion à un projet commun.
Page 48
Voici une suggestion de mode opératoire qui vous permettra de mettre en place le
contrat pédagogique :
•• Présentation du formateur
•• Présentation du contexte de la formation : « Pourquoi sommes-nous en forma-
tion ? »
•• Présentation des objectifs de formation selon un calendrier et des méthodes
pédagogiques précisées : nous apprendrons à lire et à écrire à partir de documents
authentiques (sonores, visuels, informatiques…), en nous appuyant sur l’interac-
tion et la compréhension orales, les exercices individuels, en binômes, en petits
groupes, le type d’évaluation…
•• Présentation des informations pratiques : les jours de formation, les horaires, les
moments de pause, l’importance de la ponctualité… : autant d’informations qui
vont s’inscrire dans une routine de formation.
•• Tour de table préparé : dans une situation optimale et encore plus dans les classes
de niveaux infra A1.1 et A1.1, il faudrait préparer à l’avance des chevalets nomi-
natifs, disposer les tables en « U » pour éviter que les étudiants ne se juxtaposent
face au formateur ; et bien sûr recevoir avec bienveillance ce que les apprenants
auront envie de dire durant ce premier moment de libre-échange.
8 1FDA TG PA 00
Activité 3
Voici deux situations de classe.
Soulignez les comportements des deux professeurs et surlignez ceux des appre-
nants comme dans l’exemple. Représentez par des flèches les déplacements des
professeurs.
À votre avis lequel de ces deux professeurs va pouvoir réaliser un contrat pédago-
gique avec ses apprenants ? Justifiez votre réponse.
Étude de cas n° 1 Étude de cas n° 2

Le professeur SP est un professeur expérimenté Le professeur PS est un professeur expérimenté
qui a accepté de prendre en charge une qui a décidé de prendre en charge une
formation auprès d’un public d’apprenants pas formation auprès d’un public d’apprenants
ou peu scolarisés dans leurs pays d’origine parce pas ou peu scolarisés dans leur pays d’origine
qu’il avait déjà travaillé avec ce type de public, suite à une formation sur l’apprentissage de la
il y a une dizaine d’années. Le professeur SP a lecture/écriture à l’âge adulte faite grâce à son
appris la veille que le niveau des apprenants à DIF*. Le professeur PS sait, suite à sa prise de
l’oral est assez homogène, niveau A1+ voire A2 connaissance des tests de positionnement que
mais celui de l’écrit avoisine le niveau infra A1.1 le groupe qu’il va suivre est un groupe assez
/A1.1. C’est la première classe, le professeur homogène à l’oral (niveau A1+ voire A2), mais
SP se dirige vers sa classe, les apprenants sont que le niveau à l’écrit avoisine le niveau infra Partie 2
dans le couloir, le professeur les salue et leur A1.1/A1.1. Le professeur PS entre dans la classe « Bagages
didactiques » ou
demande de rentrer dans la pièce et de prendre qu’il avait préalablement préparée, sourit et
comment construire
place. salue les apprenants. Il pose ses affaires sur sa son programme,
table et commence à se promener dans la salle ses séances
de classe tout en se présentant.
Page 49
Le professeur va à son bureau, sort ses affaires

et fait l’appel en lisant sa liste des noms. Il
demande aux apprenants d’écrire leurs noms
Le professeur PS demande alors aux apprenants
sur un chevalet ainsi cela sera plus facile pour
de répondre à la question « Pourquoi sommes-
lui de les appeler. Il leur dit qu’il aura beaucoup
nous en formation ? », il invite les apprenants
de mal à retenir tous les noms.
à lever la main pour prendre la parole et
Certaines personnes n’ont pas de feuille, le leur demande de ne pas hésiter à parler, sans
professeur SP regarde sa montre en proposant crainte, puisque toutes les réponses « peuvent
quelques feuilles de brouillon. Après quelques être bonnes ». Plusieurs personnes lèvent la
minutes, l’enseignant invite les apprenants à main et le professeur leur permet de s’exprimer
prendre le matériel mais quelqu’un n’a pas de l’une après l’autre. Puis le professeur introduit
cahier, un autre n’a pas de stylo. Le professeur les objectifs de formation, ce qui permet de
explique alors qu’il faudra apporter à la séance faire le deuil sur certaines représentations de
suivante tout le matériel nécessaire et s’étonne l’apprentissage mais aussi de découvrir qu’un
que le service de l’orientation n’en ait pas informé
* DIF : Droit Individuel à la Formation
8 1FDA TG PA 00
les stagiaires lors du test de positionnement et des outils d’apprentissage sera l’ordinateur ;
de l’inscription. Puis le professeur se présente, les apprenants sont très motivés par cette
dit son nom et l’écrit au tableau et annonce perspective. Le professeur poursuit en donnant
que chacun des étudiants va se présenter à les règles du jeu à suivre : les jours, les horaires,
tour de rôle. À ce moment-là, les apprenants la ponctualité, le matériel… Enfin, le professeur
s’installent un peu plus confortablement sur PS distribue une feuille A4 à chacun des
leurs chaises tandis que le professeur écoute apprenants et leur propose de réaliser un
d’une oreille en jetant un œil sur sa montre. À « chevalet » avec leur prénom en montrant celui
l’issue de cette première séance, la majorité des qu’il a déjà réalisé pour le sien. Quand tout le
apprenants n’est pas certaine d’avoir compris monde a terminé son chevalet, le professeur
l’objectif de la formation, une autre partie de propose alors un tour de table pendant lequel
la classe se sent confortée dans l’idée que le les apprenants vont dire leurs prénoms, leur
formateur est un expert et que c’est un peu nationalité et répondre à cette question
impressionnant d’aller « à l’école ». Enfin, SP « Quelle est votre humeur aujourd’hui ? ». Les
se dit qu’il sera certainement en retard sur son apprenants trouvent cette entrée en matière
programme. pleine de surprise et attendent la suite avec
enthousiasme.
Partie 2
« Bagages
didactiques » ou
comment construire
son programme,
ses séances
Page 50
8 1FDA TG PA 00
Séquence 6
Comment concevoir un programme,
des séquences…?
Questionnement
La formation linguistique proposée aux migrants est dispensée par des organismes très
divers : des associations de quartier, des organismes de formation, des associations de
réinsertion… En fonction des lieux où vous enseignerez, l’organisation des cours sera très
différente, comme d’ailleurs le matériel/les outils dont vous disposerez ainsi que votre
mode d’accompagnement. Très souvent, vous vous retrouverez seul(e) la veille de votre
premier cours à vous poser cette question : Qu’est-ce que je vais faire demain ?
La réponse à cette question peut vous être facilitée si vous avez répondu en amont aux
questions formulées dans l’activité qui suit.
Activité 4
Voici différentes questions à vous poser avant de commencer votre cours. Classez-
Partie 2
les dans le tableau ci-dessous et notez-y les « mots-clés » qui vous ont permis
« Bagages
d’effectuer cette activité. didactiques » ou
1. Est-ce que je connais le niveau de mes étudiants ? Est-ce qu’ils ont déjà été comment construire
son programme,
évalués ?
ses séances
2. Le groupe est-il homogène ou hétérogène ?
3. Y a-t-il des ordinateurs, des magnétophones ou MP3, des télévisions, des lecteurs Page 51
de DVD… ?
4. Est-ce que c’est moi qui réalise l’analyse des besoins et le positionnement initial ?
Est-il fait par une autre personne ?
5. Y a-t-il une personne ressource qui pourra m’aider ?
6. Est-ce que je peux faire toutes les photocopies dont j’ai besoin ou suis-je limité(e) ?
7. Existe-t-il une banque de données de documents authentiques ?
8. Est-ce que je suis le seul formateur/la seule formatrice pour ce groupe ?
9. Quel est le rythme d’apprentissage : volume d’heures quotidien ou hebdoma-
daire et la répartition ?
10. Y a-t-il un tableau noir, un paper-board, un tableau numérique interactif (TNI)
ou rien ?
11. Combien y a-t-il d’apprenants ? De quelles nationalités ?
12. Est-ce que c’est un groupe fermé ou y a-t-il des entrées et sorties permanentes
tout au long de la formation ?
13. Est-ce que je dois suivre un livre, une méthode ?
14. Les apprenants ont-ils été scolarisés ?
15. Quel est le niveau de confort de la classe ? Est-elle grande ? Comment sont dispo-
sées les tables ? Quel est l’espace libre ?
8 1FDA TG PA 00
16. Les apprenants doivent-ils passer un examen à l’issue de la formation ?
17. Les sorties à l’extérieur de la structure sont-elles possibles ?
18. Quel est le matériel dont disposent les apprenants ?
19. Les apprenants sont-ils lecteurs/scripteurs débutants ou non-lecteurs/non-scrip-
teurs ?
20. Y a-t-il un programme défini ?
21. Quel est leur niveau de compétence à l’oral?
22. Y a-t-il des évaluations intermédiaires et finales ?
23. Font-ils partie d’un dispositif particulier (OFII, Pôle Emploi, etc.) ?
Le cours La classe
Programme Les
Thème La formation / L’espace Le matériel
/progression apprenants
les séances classe
Numéros Pour moi :
des …
questions …
Dans la
classe :
…
Partie 2
« Bagages
…
didactiques » ou Pour les
comment construire apprenants
son programme,
ses séances …
…
Page 52
Mots-clés Pour moi :
…
…
Dans la
classe :
…
…
Pour les
apprenants
…
…
Pour réaliser cette activité, vous avez lu toutes les questions en les comparant aux entrées
du tableau avant de les y reporter en les classant. La classification occupe une place
importante dans la solution de problèmes de la vie courante et fait donc partie des habi-
letés cognitives qu’il est important de développer chez les apprenants non-lecteurs /
non-scripteurs. En effet, ce procédé constitue une manière d’organiser toutes les choses
qui nous entourent et leur développement favorise donc l’amélioration de la compréhen-
sion et de la mémorisation. Lors de la conception de vos cours, il faut en tenir compte et
trouver des tâches qui permettent d’effectuer des classifications.
8 1FDA TG PA 00
Vous serez régulièrement améné(e) à travailler avec un groupe « à géométrie variable »,
avec des entrées et sorties permanentes, avec des niveaux très différents à l’oral et à
l’écrit et des niveaux de scolarisation hétérogènes... Dans ce contexte-là, vous deviendrez
un véritable acrobate qui devra jongler avec toutes ces contraintes et faire au mieux avec
les moyens qui seront mis à votre disposition.
Vous n’aurez pas toujours de programme défini par votre association ou votre organisme
de formation. Dans tous les cas, vous devrez :
•• bien connaître le public auprès duquel vous allez enseigner, ce qui vous aidera évi-
demment à créer vous-même votre programme. Connaître les apprenants signifie
que vous devrez les évaluer/les positionner si la structure ne le prévoit pas (Cf.
séquence 5) ;
•• avoir à l’esprit que les apprenants avec lesquels vous allez travailler sont des
adultes qui résident en France, et sont donc en situation d’immersion. Ils sont
quotidiennement confrontés à des situations de communication qui peuvent s’avé-
rer difficiles pour eux, d’autant plus si leur niveau oral est faible. Ce sera donc les
compétences à l’oral qu’il faudra développer en premier ;
•• répondre à leurs besoins langagiers d’adultes en immersion (parler de soi et de
sa famille, se loger, faire ses courses, se déplacer, parler de son travail et de sa
formation), et faire en sorte de leur donner des clefs pour entrer dans le monde
de l’écrit, car, comme vous l’avez vu dans la partie 1, notre quotidien est rempli
d’écrits en tous genres. Nos apprenants baignent également dans ce monde, sans Partie 2
avoir toujours les clefs pour le comprendre. Ce devra donc être un de vos objectifs « Bagages
quand vous construirez vos programmes. didactiques » ou
comment construire
son programme,
Structure d’un programme ses séances
Page 53
Activité 5
Regardez la structure d’un programme de formation ; vous allez placer dans cette
structure :
•• les titres des modules ;
•• les titres des séquences didactiques ;
•• les objectifs pragmatiques des futures séances.
8 1FDA TG PA 00
Programme
Module 1 Module 2
……………………… ………………………
Séquence Séquence Séquence
Séquence didactique Séquence didactique
didactique didactique didactique
Se déplacer …………
………… ………… …………
Séance 1
Séance 2
Séance 1
Séance 2
Séance 3
Séance 1
Séance 2
Séance 3
Séance 1
Séance 2
Séance 3
Séance 4
Séance 5
Séance 1
Séance 2
Séance 3
Séance 4
Séance 5
– se ………………… ………………… ………………………………… –d emander un prix, un
présenter ………………… ………………… ………………………………… produit (au marché)
(nom, ………………… ………………… ………………………………… –u tiliser ses moyens
prénom) ………………… ………………… ………………………………… de paiement (payer/
– parler de ………………… ………………… ………………………………… compter)
ses goûts ………………… ………………… ………………………………… – a gir poliment
– parler ………………… ………………… ………………………………… (expressions de politesse)
de ses ………………… ………………… ………………………………… –d emander des précisions
besoins en ………………… ………………… ………………………………… (date limite de
formation. ………………… ………………… ………………………………… consommation…)
………………… ………………… …………………………………
………………… ………………… …………………………………
Partie 2
« Bagages
didactiques » ou
Liste des éléments à placer dans le tableau « Programme »
comment construire Découvrir sa ville, son quartier
son programme,
ses séances Faire connaissance
« Faire groupe »
Page 54
Agir au quotidien
Se présenter
Faire ses courses
– donner des informations – se renseigner sur les horaires – demander son chemin
personnelles (adresse, d’ouverture / fermeture des – établir un itinéraire
nationalité, date de magasins ou des services
– demander des
naissance, numéro de administratifs
renseignements aux guichets
téléphone…) – se repérer sur un plan de des gares, métro…
– se repérer dans la ville métro, les fiches horaires
– utiliser les distributeurs de
(signalétique, bâtiments des trains, les panneaux
billets
admin…) d’affichage…
– parler de son quartier
Comment avez-vous réalisé cette activité ?

Avez-vous remarqué la typographie ? La grandeur de police des différents éléments ? Les
encadrés de différentes tailles ?
Nous supposons que oui et que cela vous a aidé à réaliser l’activité. Vous n’auriez pas
mis comme titre de module « Faire ses courses ». Pourquoi ? Parce que vous avez vu qu’il
y avait trois autres titres de même typographie alors qu’il n’y avait que deux titres de
module. De plus, un titre de module doit être écrit plus gros que les titres des séquences.
8 1FDA TG PA 00
« Faire connaissance » et « Agir au quotidien » sont bien les titres des modules.
« Faire groupe », « Se présenter », « Découvrir sa ville, son quartier », « Se déplacer »,
« Faire ses courses » sont bien les titres des séquences.
Pour vous cette hiérarchie est quelque chose de naturel, n’est-ce pas ? Mais, faites bien
attention avec vos apprenants, ils n’ont pas forcément acquis ce qui nous paraît normal
ou naturel. Il faut donc que vous travailliez cela avec eux, à l’aide des activités que vous
créez à partir de documents authentiques, d’un manuel ou de journaux gratuits. En effet,
le journal est très riche en possibilités d’activités pour la classe car c’est un support orga-
nisé, structuré, hiérarchisé et illustré. Ainsi vous pouvez travailler la hiérarchie des titres
en fonction de la typographie en observant la une d’un quotidien par exemple. Alors,
n’hésitez pas : faites-leur découvrir le journal.
Vous savez maintenant comment peut être structuré un programme. Ce programme ne
doit pas être fixé en début de parcours puis rester figé jusqu’au terme de celui-ci. Souve-
nez-vous de votre contexte d’apprentissage… Vos apprenants sont en immersion dans
leur pays d’accueil, ce qui signifie qu’il se passe beaucoup d’événements à l’extérieur de
votre classe : événements politiques, culturels, religieux… Le calendrier de la vie sociale
française est très riche et il faut en profiter. Il est essentiel que vous fassiez entrer la
« vraie vie » dans la classe et que vous organisiez des sorties pour que vos apprenants s’y
confrontent. Maintenir ce « va et vient » permanent entre l’extérieur et la classe ne fera
qu’enrichir les apprentissages, montrer l’utilité de ce qui est appris et ainsi conserver les
motivations intactes. Les documents authentiques que vous rencontrerez un peu partout
seront des liens intéressants entre la « vraie vie » et la classe. Partie 2
« Bagages
didactiques » ou
Dissection d’une séquence didactique comment construire
son programme,
ses séances
Nous allons maintenant disséquer, en votre compagnie, une séquence didactique,
construite pour un groupe fermé de primo-arrivants qui étaient non-lecteurs/non-scrip-
Page 55
teurs et d’un niveau infra A1.1 à l’oral en français. Cette séquence leur a été proposée
après environ 150 heures d’apprentissage (12 heures/semaine), c’est-à-dire à un peu plus
de la moitié de leur parcours (280 heures). La particularité de cette séquence réside dans
le fait que nous avons utilisé plusieurs documents authentiques concernant la même
thématique.
La dissection-observation va donc se dérouler en plusieurs étapes :
•• préparer la séquence (comment ? Pourquoi ?) ;
•• définir les objectifs généraux de la séquence après consultation de la liste de docu-
ments utilisés (activité 6) ;
•• sélectionner les documents pour chaque séance et définir les objectifs à atteindre
(activité 7).
Préparer la séquence
L’idée de mettre en place cette séquence nous est venue en nous promenant dans les rues
de Paris. À côté de l’entrée de la mairie du 18e arrondissement, une gigantesque affiche
était suspendue (Cf. doc 3 a « Affiche mairie de Paris ») ; il s’agissait de l’organisation
d’une consultation pour connaître l’opinion des Parisiens sur le vote des étrangers aux
élections locales qui se déroulerait dix jours plus tard du, 16 au 22 mai 2011. Sur le site
de Votation Citoyenne3, sous l’onglet « matériel de vote », tous les documents étaient
disponibles au format PDF (affiches, feuilles de résultats, bulletins de vote, etc.).
3.
http://www.oui-droitdevotedesetrangers.org/accueil/le-collectif-votation-citoyenne/
8 1FDA TG PA 00
Nous avons décidé de travailler avec les apprenants cette thématique car :
•• c’était un sujet qui les concernait directement et qui était en relation avec l’actualité ;
•• ils pourraient aller réellement voter pour donner leur avis en sortant de l’espace-
classe (sortie) ;
•• ils seraient ainsi sensibilisés au thème des élections, sujet qui serait très débattu
quelques mois plus tard lors des présidentielles et des législatives.
Définir les objectifs généraux de la séquence
Activité 6
Prenez connaissance de l’ensemble des documents « Votation citoyenne ». Ensuite,
complétez un des trois canevas présentés ci-dessous. Vous ferez apparaitre les
différents objectifs de la séquence didactique. Enfin, réfléchissez à la raison pour
laquelle nous vous proposons les trois canevas.
–– Cf. doc 3 a « Affiche mairie de Paris »
–– Cf. doc 3 b « Liste des lieux et horaires de vote »
–– Cf. doc 3 c « Liste d’émargement »
–– Cf. doc 3 c bis « Liste d’émargement avec page de garde complétée »
Partie 2 –– Cf. doc 3 d « les bulletins de vote »
« Bagages –– Cf. doc 3 E « Tract du 1er mai »
didactiques » ou
comment construire –– Cf. doc 3 F « Pourquoi pas en France ? »
son programme, –– Cf. doc 3 F bis « Cartes de France »
ses séances
–– Cf. doc 3 G « Situation en Europe - Vidéo Roubaix (1ère partie) »
Page 56 –– Cf. doc 3 H « Situation en Europe - Vidéo Roubaix (2e partie : donner son avis) »
–– Cf. doc 3 I « Feuille de résultats »
–– Cf. doc 3 I bis « Feuille de résultats de Paris »
–– Cf. doc 3 I ter « Feuille de résultats nationaux »
8 1FDA TG PA 00
Canevas 1 - Séquence didactique : aller voter
Type d’objectifs Objectifs Supports utilisés
A « Affiche mairie
Pragmatiques de Paris : Votation
citoyenne »
Morphosyntaxiques B « Liste des lieux et
horaires de vote »
Linguistiques Lexicaux C « Liste d’émargement »
C bis « Liste d’émargement
Phonétiques : avec page de garde
phonie/graphie complétée »
D « les bulletins de vote »
Socioculturels
E « Tract du 1er mai »
F « Pourquoi pas en
France ? »
F bis « Cartes de France »
G « Situation en Europe -
Vidéo Roubaix » Partie 2
H « Donner son avis - « Bagages
Transversaux « apprendre à apprendre » Vidéo Roubaix » didactiques » ou
comment construire
I « Feuille de résultats » son programme,
I bis « Résultats Paris » ses séances
I ter « Résultats
Page 57
nationaux »
8 1FDA TG PA 00
A « Affiche mairie
– Aller voter de Paris : Votation
citoyenne »
Pragmatiques – Faire un choix
B « Liste des lieux et
– Exprimer son point
horaires de vote »
de vue / Donner
son avis C « Liste d’émargement »
Morphosyntaxiques avec page de garde
complétée »
Linguistiques Lexicaux D « les bulletins de vote »
Phonétiques : F « Pourquoi pas en
phonie/graphie France ? »
Socioculturels
Partie 2 – Faire le lien Vidéo Roubaix »
« Bagages entre plusieurs H « Donner son avis -
didactiques » ou documents Vidéo Roubaix »
comment construire
– Mobiliser les I « Feuille de résultats »
son programme,
ses séances apprentissages I bis « Résultats Paris »
faits en amont
pour comprendre I ter « Résultats
Page 58
Transversaux « apprendre à apprendre » les documents nationaux »
proposés et agir
(tableau à double
entrée, liste
d’émargement,
informations
chiffrées,…)
8 1FDA TG PA 00
A « Affiche mairie
Pragmatiques de Paris : Votation
citoyenne »
Morphosyntaxiques B « Liste des lieux et
horaires de vote »
Linguistiques Lexicaux C « Liste d’émargement »
Phonétiques : avec page de garde
phonie/graphie complétée »
D « les bulletins de vote »
Socioculturels
F « Pourquoi pas en
France ? »
Vidéo Roubaix » Partie 2
H « Donner son avis - « Bagages
Transversaux « apprendre à apprendre » Vidéo Roubaix » didactiques » ou
comment construire
I « Feuille de résultats » son programme,
I bis « Résultats Paris » ses séances
I ter « Résultats
Page 59
nationaux »
Étiquettes a placer dans le canevas

– Faire le lien entre plusieurs
documents
– Etre sensibilisé au droit
de vote des étrangers en – Mobiliser les apprentissages
France et en Europe – question/affirmation faits en amont pour
comprendre les documents
– Comprendre le – l’intonation
proposés et agir (tableau
découpage administratif
double entrée, liste
de la France
d’émargement, informations
chiffrées…)
– Elire, élu, élection, éligible,
– Le bureau de vote est – Aller voter éligibilité, carte électorale
ouvert de…à …., le…….. – Faire un choix – Vote, voté, voter, votation
et le ……. – E xprimer son point de vue/ – Droit de vote, bulletin de
– Je suis pour/contre … donner son avis vote
– N° des départements
8 1FDA TG PA 00
Grâce à l’activité 2, qui concernait la « structure d’un programme », vous avez pu voir
comment s’articulaient les différentes parties d’un programme et maintenant, vous avez
vu quels devaient être les objectifs d’une séquence didactique : pragmatiques, sociocul-
turels, linguistiques et transversaux (« apprendre à apprendre »).
Typologie d'objectifs
Objectifs pragmatiques
•• discursifs (matrices de textes, cohésion, cohérence…)
•• fonctionnels (formulés en actes de parole)
Objectifs socioculturels
•• savoirs socioculturels (connaissances)
•• savoir-faire et savoir-être (mise en relief des différences entre la culture d’ori-
gine et celle de la langue-cible, réflexion, relativisation)
Objectifs linguistiques
•• morphosyntaxiques
•• lexicaux
•• phonétiques
C’est peut-être la première fois que vous voyez apparaître la notion d’objectifs trans-
Partie 2
versaux (« apprendre à apprendre »). Ce sont des objectifs à prendre en compte dans
« Bagages
didactiques » ou vos séances, car ils permettront à vos apprenants de développer des compétences stra-
comment construire tégiques qui leur seront utiles tout au long de leur parcours d’apprentissage et surtout
son programme, dans leur vie quotidienne, pour continuer à avancer vers une plus grande autonomie.
ses séances
Ces compétences, vous les avez acquises dès le début de votre scolarité et sur plusieurs
Page 60 années, alors que vos apprenants vont parfois commencer à les acquérir avec vous. Vous
devrez donc y réfléchir au moment de fixer vos objectifs de séance et les expliciter lors
de votre cours.
Sélectionner les documents et définir les objectifs pour chaque

séance
Pour information, les six séances que vous allez découvrir ont été réalisées sur plusieurs
jours non consécutifs. Le temps prévu pour chaque séance n’était pas le même, certaines
duraient 1h 30, d’autres 2h voire 3h. Nous avions décidé de ne pas saturer les appre-
nants d’informations pendant six jours consécutifs pour atteindre nos objectifs, car cela
n’aurait servi à rien. Le nombre de documents présentés est important. Nous émettons
l’hypothèse que certains d’entre vous, déjà formateurs, ne se sont jamais aventurés à
présenter autant de documents à la fois, car cela semble trop complexe pour un public
de non lecteurs/non scripteurs.
Vous avez raison : étudier de nombreux documents d’un seul tenant est une situation
difficile ! En effet, n’est-ce pas ce qui vous arrive quand vous revenez de vacances et
que vous ouvrez votre boîte aux lettres ? Une multitude de courriers très différents se
retrouve dans vos mains, il va falloir les classer, les ouvrir ou les jeter... Cependant, ce
n’est pas parce que nous protégeons nos apprenants de la complexité qu’ils n’y sont pas
confrontés quotidiennement. Il faut donc leur donner les clefs pour apprivoiser cette
complexité.
Maintenant, nous vous proposons de faire connaissance avec l’ensemble des six séances
que nous avions prévues pour réaliser les objectifs de la séquence didactique : ALLER
VOTER ainsi que la sélection des documents que nous avons faite pour chaque séance.
8 1FDA TG PA 00
Activité 7
Nous vous demandons de définir les objectifs généraux de chaque séance à partir
des documents sélectionnés et des compétences langagières qui ont été travaillées,
avant de passer à la dissection de l’une de ces séances.
CE : Compréhension Écrite
CO : Compréhension Orale
IO : Interaction Orale
PE : Production Écrite
PO : Production Orale
Activités
Documents
Séance Titre langagières Objectifs
utilisés
travaillées
1 Sensibiliser à la CE / PE A
thématique et aux
aspects socioculturels
Comprendre le point PO/IO - CO A, H
de vue des autres
2 Partie 2
(pour ou contre)
« Bagages
Exprimer son point didactiques » ou
de vue comment construire
son programme,
Découvrir le matériel CE A, B, C, C ses séances
3 de vote bis, D
Voter : comment ça Page 61
marche ?
Discriminer une CE A, E, F bis
affiche (texte PO/IO
informatif) d’un tract
PE en
(texte incitatif)
4 situation
Aller voter (sortie) réelle
Découvrir le
découpage
administratif de la
France
Retour sur la sortie PO F, G
5 Comprendre la CE
situation en France CO
et en Europe
6 Comprendre à quoi a CE A, I, I bis
servi mon vote PE
Proposer des documents authentiques à vos apprenants de manière récurrente est une
nécessité. Dans le cas de cette séquence, vous pourriez craindre qu’ils ne se lassent de
parler toujours de la même thématique. C’est une possibilité, mais c’est à vous et à vous
seul(e) de leur démontrer que cela leur sera utile dans leur quotidien et que ce n’est pas
juste un exercice pour faire plaisir au formateur. Maintenant, vous avez bien observé
tous les documents, vous avez pu constater qu’en effet, il y a beaucoup de documents
8 1FDA TG PA 00
mais ils sont très différents au niveau visuel et au niveau fonctionnel. Vous sont présentés
une affiche et un tract (texte informatif et texte incitatif), des tableaux à double entrée
(horaires, lieux, jours ou pourcentage), des feuilles d’émargement ou de calcul à complé-
ter, un texte, des cartes et une vidéo. Tous ces documents devront à chaque fois être
contextualisés. Reprendre ce qui a été dit, ce qui a été fait lors de la séance précédente
est indispensable. Il faut faire le lien, permettre aux apprenants de réutiliser, de réinvestir
ce qu’ils ont vu précédemment. Ainsi, cette continuité dans la différence et la récurrence
pourra leur donner confiance en eux et en leur capacité cognitive, pour pouvoir avancer
lentement mais sûrement.
L’environnement pédagogique de ce groupe était idéal puisque le groupe était constitué
depuis 150 heures et qu’il n’y avait eu que peu d’absentéisme ; cela favorisait donc gran-
dement l’apprentissage de tous les apprenants ainsi que leur adhésion à une séquence
ambitieuse.
La prochaine étape de notre voyage est ce moment magique où vous allez enfin pousser
la porte de votre salle de classe, découvrir pour la première fois votre groupe d’appre-
nants et faire cours. Cependant, vous devrez patienter encore un peu car il vous manque
un bagage essentiel : votre fiche pédagogique. Cette fiche reprend de manière structu-
rée toutes les idées que vous avez afin d’atteindre les objectifs que vous vous êtes fixés
pour votre séance de cours.
Partie 2
« Bagages
didactiques » ou
comment construire
son programme,
ses séances
Page 62
8 1FDA TG PA 00
Séquence 7
Comment concevoir ses séances ?
Dans la séquence précédente, vous avez découvert comment, à partir de la structure d’un
programme, il vous était possible de déterminer les objectifs de vos séquences didac-
tiques, les documents authentiques à utiliser et le nombre de séances nécessaires que cela
impliquait. Vous avez également abordé la gestion de l’hétérogénéité et la question du
« apprendre à apprendre ». Vous êtes donc fin prêt(e) pour découvrir la structure d’une
fiche pédagogique qui traduit votre démarche de classe
Fiches pédagogiques
Activité 8
Prenez connaissance des fiches pédagogiques A et B disponibles dans le fascicule de
documents, ainsi que des documents complémentaires créés par le formateur (les
outils facilitateurs).
–– Cf. doc 4A « Fiche pédagogique A »
–– Cf. doc 4B « Fiche pédagogique B »
–– Cf. doc 5 « Docs complémentaires Fiche A »
Partie 2
–– Cf. doc 6 A« Docs complémentaires Fiche B (1) »
« Bagages
–– Cf. doc 6 B« Docs complémentaires Fiche B (2) » didactiques » ou
comment construire
Pour chaque fiche pédagogique, déterminez le public ainsi que le niveau requis des son programme,
apprenants selon le CECR. Puis comparez les deux fiches et relevez les similitudes et ses séances
les différences.
Page 63
Points a comparer Fiche A Fiche B
Public
Niveau CECR
Supports
Exploitation des supports
(en tant que document
déclencheur ou exploitation
partielle ou exploitation
complète)
Documents complémentaires
Déroulement/phases
Guidage prévu
Temps
Activités langagières
Modalités de travail
8 1FDA TG PA 00
Type de supports
Revenons un instant sur l’exploitation des supports de ces fiches pédagogiques. Les deux
documents exploités, l’affiche et la vidéo, sont des documents authentiques que nous
pouvons aussi appeler documents bruts, selon la typologie d’Hervé Adami :
« Nous l’avons vu, l’authenticité parfaite est une illusion dans la mesure où un document est
forcément didactisé, à partir du moment où il est utilisé dans une situation d’apprentissage
guidé. Ceci étant, les documents utilisés peuvent être plus ou moins proches de la réalité. Je
ne vois ainsi pas d’opposition dichotomique entre documents authentiques et documents
fabriqués mais un continuum. (...) Les documents didactiques jalonnent selon moi le conti-
nuum de la façon suivante :
–– les documents bruts : ce sont les moins artificiels ; ils sont extraits directement de la
réalité interactionnelle et utilisés tels quels : ce sont les documents dit « authentiques »
dont nous venons de voir les limites de l’authenticité ;
–– les documents réformés : ce sont des documents bruts qui, pour des raisons de confiden-
tialité, de droits, ou d’éthique, ont été toilettés (...)
–– les documents pastiches : ils reproduisent fidèlement la réalité ; ce sont par exemple des
interactions orales reproduites et réenregistrées par des acteurs (...)
–– les documents réalistes : ils sont entièrement fabriqués mais en s’inspirant très fortement
de la réalité ; ils peuvent ainsi reconstruire la réalité en ne retenant d’une interaction
réelle que les éléments intéressants pour atteindre un objectif à un moment donné ;
Partie 2 –– les documents fabriqués : ils sont conçus autour d’un objectif didactique en tentant de
« Bagages ne pas trop s’éloigner de la réalité d’une interaction verbale ; ils s’inscrivent dans une
didactiques » ou démarche de progression du simple au complexe et s’articulent autour de la notion des
comment construire niveaux ;
son programme,
ses séances –– les documents artificiels : ils ne tiennent pas compte de la réalité d’une interaction ver-
bale et servent uniquement un objectif didactique ; ce type de document est de plus en
Page 64 plus rare et correspond à une époque révolue ».4
La vidéo est bien un document brut qui n’a pas été fabriqué pour la classe. Elle ne
contient donc pas d’objectifs grammaticaux précis avec un nombre d’occurrences suffi-
sant pour pouvoir mettre en place une conceptualisation très technique et exhaustive.
Dans d’autres cas, les documents authentiques peuvent contenir davantage d’occur-
rences. Les témoignages ne sont pas tous clairs, bien structurés ou audibles comme cela
peut être le cas dans la « vraie vie », car les personnes interrogées n’ont pas préparé leur
intervention. Cette confusion dans le discours peut être une source d’échanges très riches
entre les apprenants et le formateur. Cela les rassure et les prépare à affronter le monde
extérieur lors de la sortie pour le micro-trottoir (Cf. doc 4A « fiche pédagogique A »).
Si l’exploitation de l’affiche (Cf. doc 5 « Docs complémentaires Fiche A ») est différente
selon les publics, c’est pour une raison essentielle. Les apprenants non lecteurs/non scrip-
teurs n’ont pas en leur possession les clefs pour entrer dans l’écrit, ils ne savent pas regarder
et observer. En général, leurs regards glissent sur ce type de documents (l’affiche), ils ne les
ont jamais regardés avec attention, ils se sont autocensurés car ils pensent qu’ils ne peuvent
pas comprendre sans savoir lire... C’est pourquoi l’exploitation détaillée de l’affiche a été
décidée pour la séance 1 de la séquence didactique « aller voter ». Cela permet aux appre-
nants de découvrir et de voir toutes les informations que peut contenir une affiche (les
organismes, les dates, les lieux...). Ils pourront ainsi, suite à l’exploitation de cette affiche,
oser regarder les affiches présentes dans la rue, le métro... Pour consolider et transférer ce
qu’ils ont appris il sera nécessaire d’exploiter, par la suite, d’autres affiches.
4.
DAMI, Hervé (2009) : « Les documents authentiques dans la formation des adultes migrants : pratiques
A
pédagogiques et contraintes institutionnelles » in Mélanges CRAPEL n°31 N°spécial :Des documents authen-
tiques oraux aux corpus : questions d’apprentissage en didactique des langues, p168
8 1FDA TG PA 00
Outre les documents authentiques qui ont été utilisés, le formateur a créé des docu-
ments complémentaires qui peuvent être considérés comme des outils facilitateurs pour
accéder au sens et ainsi vérifier la compréhension. Pourquoi le formateur a-t-il besoin de
créer ces outils supplémentaires ? Lors d’une écoute ou d’une lecture, on doit être très
attentif si l’on veut comprendre ce que l’on écoute ou ce que l’on lit. Pour traiter l’in-
formation, nous mobilisons des ressources psychiques. L’attention sollicite énormément
ces ressources psychiques, notre capacité d’attention est donc limitée dans le temps. Le
formateur est tenu d’aider les apprenants à être attentifs et surtout à trier les infor-
mations utiles. C’est pour cette raison que, lors d’une activité de compréhension orale
ou écrite, le formateur va donner des consignes précises et parfois apporter un soutien
supplémentaire pour aider l’apprenant à se focaliser, à porter son attention sur tel ou tel
point. Ainsi, l’énergie nécessaire déployée sera moins importante et l’apprenant pourra
maintenir son attention plus longtemps.
Différentes phases
Regardons maintenant d’un peu plus près les fiches pédagogiques et surtout le déroule-
ment des deux séances. Le déroulement est sensiblement le même : il y a une phase de
sensibilisation, un parcours de compréhension (dont la conceptualisation), de réemploi
et de production (plus ou moins aboutie). La fiche pédagogique A propose de travailler
toutes les activités langagières5 tandis que la fiche pédagogique B met l’accent sur l’écrit
(une activité de compréhension écrite et une amorce d’activité de production écrite).
Cependant, les modalités de travail sont assez similaires : travail individuel, sous-groupe Partie 2
et grand-groupe. En général, le formateur propose un travail en individuel ou en sous- « Bagages
didactiques » ou
groupe pour que les apprenants découvrent, comprennent, s’approprient le document comment construire
alors que le travail en grand-groupe est proposé pour la mise en commun. son programme,
ses séances
Nous souhaitons attirer votre attention sur la reconstitution de l’affiche (Cf Doc 4B
« fiche pédagogique B »). Des sous-groupes ont été constitués en fonction de leur niveau Page 65
à l’écrit. En effet, cela permet de donner la même tâche à réaliser à tous les sous-groupes
en adaptant les niveaux de difficultés aux niveaux des apprenants. Concevoir une péda-
gogie différenciée est une façon de gérer l’hétérogénéité d’un groupe face à l’écrit.
Voici comment a été réalisée la reconstitution de l’affiche. L’affiche vierge a été distri-
buée aux groupes 1 et 2. Les apprenants du groupe 1 avaient pour consigne de recopier,
sans modèle, les informations sur l’affiche vierge. Les apprenants du groupe 2 avaient
pour consigne de coller des étiquettes reprenant les principales informations aux endroits
appropriés, en s’aidant d’un modèle. Le troisième groupe s’est vu distribuer l’affiche
découpée en plusieurs morceaux, à la façon d’un puzzle. Les apprenants avaient pour
consigne de reconstituer l’affiche. Dans ce dernier cas, différents niveaux de difficulté
peuvent être introduits (nombre de morceaux plus ou moins important).
Ce qui diffère le plus entre les deux fiches, c’est la question du temps et du guidage. Si la
durée est la même, la différence réside dans ce qui est réellement réalisé pendant ce laps
de temps. Pourquoi ? Parce que le formateur insiste énormément sur la manière d’ap-
prendre, son guidage est fait pour que petit à petit chaque apprenant prenne conscience
des opérations cognitives nécessaires à la réalisation d’une tâche et puisse ensuite les
verbaliser. Ainsi, la tâche peut être simple à réaliser du point de vue du résultat mais
complexe quant à sa mise en œuvre au niveau cognitif.
5. C
E : Compréhension Ecrite, CO : Compréhension Orale, PO : Production Orale, IO : Interaction Orale, PE :
Production Ecrite
8 1FDA TG PA 00
Activité 9
Vous allez, à présent, réaliser la fiche pédagogique concernant l’exploitation de la
vidéo « Pour » ou « Contre » pour un public non lecteur/non scripteur et niveau A1
à l’oral, en créant des documents complémentaires si nécessaires.
Cf. doc 7 « Transcription Vidéo (Votation citoyenne, le reportage) »
Comme pour les fiches pédagogiques précédentes, nous vous avons fait une proposi-
tion de corrigé. Il ne faut pas perdre de vue que d’autres démarches pédagogiques sont
possibles car tout dépend du groupe et de ses individualités, et de ce que vous avez réalisé
avec vos apprenants depuis le début de la formation. Retenez que dans un premier temps
pour ce type de niveaux, vous ferez très régulièrement appel à l’image ou à la photo (la
vue) et aux étiquettes (le toucher) pour vérifier la compréhension ou pour faire acquérir
du nouveau vocabulaire.
Guidage de classe : documents pédagogisés

Didactiser des documents authentiques est une activité chronophage dans l’emploi du
temps serré d’un formateur. C’est pourquoi nous souhaitons aborder avec vous l’utilisa-
tion des manuels existants.
Partie 2 Il existe déjà un catalogue bien fourni de méthodes, de grammaires en FLE pour les
« Bagages formateurs. Chaque année, nous en voyons apparaître de nouvelles. Cependant, il existe
didactiques » ou peu de méthodes en alphabétisation. C’est pour cette raison que les formateurs ont
comment construire tendance à sélectionner des activités de compréhension orale, des documents semi-fabri-
son programme,
ses séances qués ou des exercices parmi les méthodes et cahiers d’exercices en FLE afin de gagner du
temps. Il est préférable d’exploiter ces exercices en contexte. D’autre part, vous devez
Page 66 bien étudier en amont les exercices que vous allez donner à vos apprenants pour leur
éviter une exploitation perturbante.
Nous vous proposons d’observer ce qui s’est passé lors d’une séquence destinée à des
apprenants infra A1.1 à l’oral et à l’écrit. Cette séquence se situe après 60-70 heures d’ap-
prentissage, lors d’une formation comprenant 280 heures. Lors d’une séance antérieure
les apprenants avaient travaillé avec des documents administratifs courants (factures,
etc.) et avaient repéré des logos avec lesquels ils avaient réalisé différentes activités.
prentissage
Situation d'ap
Séquence : Se soigner
Séance 1 : Sensibilisation à la thématique
Objectif : Différencier les documents relatifs à la santé (carte vitale6, attestation de carte
vitale, feuille de soins7, ordonnance, formulaire d’inscription à la CMU8) parmi d’autres
documents (facture d’électricité, relevé d’identité bancaire, formulaire de demande de
titre de transport, quittance de loyer, contrat de travail...)
6.
Carte Vitale : carte d’assurance maladie de l’assurance maladie en France
7. Feuille
de soin : équivalent d’une facture, délivrée par un professionnel de la santé, sur laquelle sont inscrits
les actes médicaux réalisés (utilisée en cas d’absence de carte vitale).
8. CMU : La Couverture Maladie Universelle est une prestation sociale française permettant l’accès aux soins
médicaux, à toute personne résidant en France et qui n’est pas déjà couverte par un autre régime obliga-
toire d’assurance maladie.
8 1FDA TG PA 00
Chaque sous-groupe avait classé ces documents en deux tas : les documents relatifs à la
santé et les autres. La formatrice passait dans les sous-groupes pour guider.
La mise en commun a été riche en échanges pour l’ensemble des apprenants : ils ont
identifié chaque document ainsi que sa fonction. Dans ces échanges, sont venus naturel-
lement les sigles CMU, RIB9, EDF10, CAF11, etc.
C’est donc dans ce contexte que la formatrice a proposé l’exercice suivant. Elle pensait
que ce serait pertinent parce qu’elle voulait :
•• proposer une activité de compréhension orale ;
•• donner une signification aux sigles ;
•• revoir l’alphabet.
–– Cf. doc 8A « Dans quel ordre entendez-vous les sigles ? »
Après avoir donné la consigne et avoir fait écouter une première fois le document audio,
la formatrice s’est rendu compte que les apprenants avaient des difficultés à réaliser cet
exercice. D’après vous, pourquoi ? Prenez quelques instants, regardez bien l’exercice qui
a été donné aux apprenants. Réfléchissez à ce qu’un apprenant doit faire pour réussir à
réaliser cet exercice.
À quelle conclusion arrivez-vous ? Arrivez-vous à la conclusion suivante ?
la première lettre de la ligne et n’ont donc pas trouvé le R.

ment, B : Caisse d’allocations familiales,…) : certains apprenants regardaient seulement Partie 2
De plus, la forme de l’exercice ne favorise pas la réussite (A : Aide personnalisée au loge- « Bagages
– écrire le numéro du sigle prononcé sur la même ligne que la signification sélectionnée didactiques » ou
comment construire
– sélectionner la bonne lettre si plusieurs sigles commencent par la même lettre ; son programme,
mémoriser le numéro (1) ; ses séances
– repérer la première lettre prononcée pour la chercher sur la feuille d’exercice (R) et
– écouter ; Page 67
Les apprenants ont trop d’opérations cognitives à réaliser simultanément :
Quelle a été la réaction de la formatrice ?

Elle a arrêté l’activité. D’un exercice pertinent trouvé dans une méthode de français
général elle a fait une activité perturbante, par manque de préparation en amont et en
cédant à la facilité. Elle a donc ramassé les photocopies en expliquant aux apprenants
qu’ils referaient cette activité plus tard car elle les avait beaucoup embrouillés... Vous
avez ressenti cette perturbation en découvrant notre réponse renversée : elle vous aura
contraint de retourner votre fascicule pour résoudre ce problème en utilisant toutes les
compétences acquises durant votre scolarité. Or, nos apprenants n’ont pas encore tout
le bagage cognitif et de pratique nécessaire pour trouver des solutions quand ils sont
devant une situation nouvelle.
Quelques jours plus tard, la formatrice est arrivée avec l’exercice « relooké ».
9. RIB : Relevé d’Identité Bancaire

10. EDF : Electricité de France
11.
CAF : Caisse d’Allocation Familiale
8 1FDA TG PA 00
Les sigles
1. Dans quel ordre entendez-vous ces sigles ? Notez l’ordre dans le carré à gauche du
sigle.
2. Reliez les sigles à leur signification.
APL • • Vélo Tout Terrain
CAF • • Restaurant Universitaire
CHU • • Electricité De France – Gaz De France
EDF GDF • • Réseau Express Régional
PDG • • Société Nationale du Chemin de Fer Français
RER • • Taxe sur la Valeur Ajoutée
RIB • • Centre Hospitalier Universitaire
RU • • Caisse Allocation Familiale
SAMU • • Président Directeur Général
SNCF • • Allocation Pour le Logement

Partie 2
« Bagages TVA • • Service d’Aide Médicale d’Urgence
didactiques » ou
comment construire VTT • • Relevé d’Identité Bancaire
son programme,
ses séances
Page 68 Activité 10a

À partir de ce nouvel exercice « relooké », déterminez les consignes que vous pour-
riez donner à vos apprenants pour la réalisation de cet exercice.
Consignes :
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
8 1FDA TG PA 00
Activité 10b
Voici un exemple d'échanges entre formateur et apprenants se situant au début de
l'activité « Les sigles ». Retrouvez l'ordre des échanges entre la formatrice et ses
apprenants en complétant le tableau ci-dessous. Est-ce que cela correspond aux
consignes ou au guidage que vous aviez envisagés de formuler ? Pourquoi ?
La formatrice Les apprenants C oui !

oui !
Vous dites « 12 » pourquoi ? oui !

1 oui !
Vous dites « 9 » pourquoi ? Regardez ce couteau Parce qu'il y a 1, 2, 3, 4... 9 lettres
Venez montrer les parties au tableau ! 2 il a combien de A B
(en montrant LES SIGLES)
parties différentes ? euh ??
3
Oui... il y a... pour... .
4 Regardez... E Un exercice !
Qu'est ce que c'est ? F parce qu'il y a 1, 2, 3, 4...
12 carrés.
5 ... le manche
Revenons à notre expérience Adnan, D ... tenir
vous avez dit « 3 », pourquoi ? 6
Oui... Et il y a... Pour... ?
parce qu'il y a ça (en montrant "LES SIGLES")
G qu'il y a ça (en montrant le 1. et le 2.))
7 qu'il y a ça (en montrant les sigles et les
Ce n'est pas tout à fait cela. Vous 8 significations)
comprenez « une partie » ? Qu’est Un exercice ? Vous êtes H 2
ce que c’est, « une partie » ? d'accord les autres ?
... la lame 3
I ... couper 4
9 10 J 2
Très bien ! Vous êtes d'accord avec Adnan ? 6
Oui, vous avez raison, c’est un exercice. Il propose 3 parties... une pour ça ?
13
Partie 2
Maintenant, regardez bien cet exercice (Le F. entoure chaque partie un tableau) 12
« Bagages
et dites-moi combien de parties
différentes il y a. didactiques » ou
comment construire
son programme,
ses séances
Depuis une cinquantaine d’années on constate un recours croissant aux sigles et aux acro- Page 69
nymes dans tous les milieux et dans tous les types de discours. À l’écrit comme à l’oral, on
en observe une plus grande fréquence d’emploi dans les langues de spécialité12.
Un sigle est épelé ; il s’agit d’une initiale ou d’une suite d’initiales servant d’abréviation.
Un acronyme est composé d’un ensemble de lettres ou syllabes initiales, prononcé comme
un mot ordinaire. Toutefois, l’acronymie peut être considérée comme un sous-ensemble
du processus de réduction du signifiant appelé « siglaison ».
Aujourd’hui, on en recense plus de 194 500. La liste est non exhaustive puisqu’il en appa-
raît chaque jour. On en retrouve dans la vie courante (alimentation, transports, politique,
vie quotidienne), mais également dans le domaine professionnel, sans vraiment savoir ce
qu’ils signifient. Cependant nous les utilisons et nous les considérons comme familiers.
Nous vous invitons à chercher la signification des sigles suivants, qui ont été ou sont en
rapport direct avec la situation des migrants en France. Vous serez un jour ou l’autre
confronté(e) à ces sigles, mieux vaut prendre de l’avance.
SSAE – ONI – OMI – ANAEM – OFII13
Ces sigles ne vous disent sûrement rien alors que vous parlez, écrivez et lisez parfaite-
ment le français. Cette jungle de sigles augmente la confusion et le manque de confiance
en soi des apprenants non lecteurs/non scripteurs.
12.
LERAT, Pierre (1995) : Les langues spécialisées, Paris : PUF, coll. «Linguistique nouvelle», p. 58
13.
SSAE : Soutien, Solidarité et Actions en faveur des Emigrants, ONI : Office National d’Immigration, OMI :
Office des Migrations Internationales, ANAEM : Agence nationale de l’accueil des étrangers et des migra-
tions, OFII : Office Français de l’Immigration et de l’Intégration
8 1FDA TG PA 00
Comme vous avez pu le constater en comparant les fiches pédagogiques du premier
point de cette séquence et en découvrant le guidage de la formatrice de ce dernier point,
il est nécessaire d’expliciter, de guider, de prendre du temps pour montrer à quel moment
il faut comparer, faire des liens, etc. Il faut varier les modalités de travail et la façon de
réaliser les activités afin de mobiliser tous les sens pour faciliter à la fois la compréhension
et la mémorisation des apprenants.
Activité 11
Nous vous proposons de vous mettre dans la peau du/de la formateur/trice
expérimenté(e) que vous serez bientôt.
prentissage
Situation d'ap
Public : personnes envoyées par l’OFII pour faire la préparation au DILF (240
heures)
Niveau : infra A1.1 à l’écrit et à l’oral mais ont déjà effectué environ 90 heures
de français
Module : Agir au quotidien
Partie 2 Séquence : Faire ses courses

« Bagages Objectif pragmatique de la séance : être capable d’établir une liste de courses pour son
didactiques » ou
mari
comment construire
son programme,
ses séances
a. R egardez le document 8B. Il s’agit d’un exercice provenant d’un cahier d’exer-
Page 70 cices d’un manuel de FLE. Vous voulez utiliser l’écoute de cet exercice (cf. trans-
cription). Pouvez-vous utiliser l’exercice de compréhension qui est proposé, tel
quel ? Pourquoi ?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Comment pourriez-vous transformer cet exercice pour qu’il soit adapté à votre public ?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
b. À partir du document transformé, déterminez votre démarche pédagogique.

–– Cf. doc 8B « la liste de cours »
8 1FDA TG PA 00
Séquence 8
Le cas du Français Langue Professionnelle
Les précédentes séquences nous auront donné la possibilité de vous présenter différents
outils didactiques pour positionner les apprenants et pour construire un programme
adapté à un public d’adultes pas ou peu scolarisés. Le contexte général dans lequel s’ins-
crivent ces outils fait écho à une volonté politique et à des changements économiques
contemporains qui mettent en avant l’acquisition du français comme facteur essentiel
d’intégration. Des répercussions ont été constatées jusque dans le domaine profession-
nel : le code du travail a été modifié et, en mai 2004, la loi sur le DIF (Droit Individuel à
la Formation) a reconnu l’apprentissage du français comme compétence professionnelle
pouvant faire l’objet de formations en entreprises au même titre qu’une formation en
traitement de texte ou tableur, par exemple. Enfin, les dernières lois liées à l’immigration
ont, elles, rendu l’apprentissage de la langue française obligatoire (2006).
Ce cadre, ainsi présenté, nous fait comprendre que la maîtrise du français apparaît être
un facteur déterminant pour accéder à l’emploi ou pour évoluer dans son domaine
professionnel. En effet, l’occupation d’un poste de travail, même de premier niveau de
qualification, ou manuel, exige aujourd’hui de plus en plus des compétences liées à la
lecture, à l’écriture, à la communication et à la transmission d’une information (utilisa-
tion des nouvelles technologies qui passe par l’écrit, tendance à la polyvalence, etc.).
Partie 2
C’est dans ce contexte que Florence Mourlhon-Dallies14 a été amenée à proposer le terme de « Bagages
Français Langue Professionnelle (FLP) que nous pourrions désigner comme étant un ultime didactiques » ou
avatar du Français sur Objectif(s) Spécifique(s), ou cours de Français de Spécialité (FOS-FS). comment construire
son programme,
ses séances
Du FOS-FS au FLP
Page 71
Suivant les périodes et les lieux géographiques concernés, les cours de FOS-FS ont eu et
ont encore des appellations différentes. D. Lehmann les a présentées clairement dans son
ouvrage Objectifs spécifiques en langue étrangère15 que nous vous conseillons de parcou-
rir. Dans notre séquence, nous nous limiterons aux quinze dernières années afin de situer
le FOS-FS et le FLP dans le cadre de ces courants didactiques présentés en relation avec
un public migrant. Tout d’abord, nous allons tenter de définir un cours de FOS-FS.
Activité 12
Voici une description des six caractéristiques du FOS-FS. Associez-les à leur titre
dans le tableau ci-dessous.
A. Les cours de FOS-FS ont lieu non seulement dans les établissements d’enseigne-
ment (écoles, instituts, alliances françaises, universités) mais aussi sur les lieux de
travail des professionnels ou futurs professionnels pour mieux répondre à leurs
demandes et à leurs disponibilités. Les horaires sont donc adaptés au public et la
fréquence peut varier selon les formations.
B. Ce sont des enseignants de FLE qui, volontairement ou pas, formés ou sans forma-
tion, s’impliquent dans des cours différant du français général.
14. MOURLHON-DALLIES, Florence (2008) : Enseigner une langue à des fins professionnelles. Paris : Didier
15.
LEHMANN, Denis (1993) : Objectifs spécifiques en langue étrangère. Paris : Hachette
8 1FDA TG PA 00
C. Des professionnels du tourisme (ou futurs professionnels) qui souhaitent accueillir
des touristes francophones dans leur pays, des commerciaux ou des hommes d’af-
faires qui souhaitent élargir leur domaine d’action au monde francophone, des
étudiants en droit, en sciences, inscrits dans un programme d’échange ou ayant
obtenu une bourse pour suivre une année dans une grande école ou à l’univer-
sité, des chercheurs en stage dans un laboratoire, etc.
D. Il ne s’agit pas de la langue « passe-partout » du français général mais d’une
langue utilisée par les professionnels dans l’exercice de leur métier, ou par les
spécialistes dans l’exercice de leur spécialité. La recherche en analyse de discours
de ces trente dernières années a mis en évidence des savoir-faire conceptuels et
des savoir-faire langagiers particuliers, un lexique spécialisé, des formes linguis-
tiques récurrentes et privilégiées pour chaque profession (par exemple, en méde-
cine, l’étude des mots médicaux).
E. Un cours de FOS-FS ad hoc peut être monté à tout moment par une institution,
une alliance française, un centre universitaire pour répondre à une commande
institutionnelle ou privée. Les domaines les plus populaires sont ceux qui appa-
raissent dans de nombreuses méthodes et manuels de formation : « le français de
l’entreprise », « le français du droit », « secrétariat.com ».
F. Au terme de la formation, on doit pouvoir communiquer à l’écrit comme à l’oral
dans le cadre de sa profession ou de sa spécialité et accomplir des tâches profes-
Partie 2
sionnelles dans un environnement francophone. Ainsi, un apprenant interne dans
« Bagages
un hôpital pourra comprendre ses patients lors de la consultation.
didactiques » ou
comment construire
son programme, La langue L’organisation Les objectifs Les domaines Les
Le public
ses séances enseignée des cours à atteindre de référence enseignants
Page 72 E
Ces six caractéristiques différencient ainsi les cours de FOS (cours de spécialité) d’un cours
de français général.
« Le français sur objectifs spécifiques (FOS) est né du souci d’adapter l’enseignement du FLE
à des publics adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en français pour
une activité professionnelle ou des études supérieures. » 16.
Le FOS se définirait donc davantage par son public, ses préoccupations que par une
méthodologie didactique qui lui serait propre.
Le FOS s’adresse à des « non spécialistes » en français, pour lesquels la langue est tout
autant un passage obligé qu’un objectif en soi. C’est ce que nous expérimentons lorsque
nous enseignons le FOS-FS à l’étranger. Ainsi, la langue enseignée est celle utilisée par des
professionnels dans l’exercice de leur fonction : il ne s’agit pas d’apprendre une langue
de communication usuelle « passe-partout ». De plus, cette langue est enseignée non
seulement dans les établissements d’enseignement (alliances françaises, universités, etc.)
mais également sur les lieux de travail des professionnels ou futurs professionnels (hôtels,
restaurants, banques). En 2004, les auteurs C. Parpette et J.-M. Mangiante17 ont fait une
nouvelle mise au point sur les appellations. Le FOS, quand il est écrit au pluriel peut servir
16. CUQ, Jean-Pierre (2005) (dir.) : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris :
CLE international, p. 109
17.
MANGIANTE, Jean-Marc & PARPETTE Chantal (2004) : Le Français sur Objectifs Spécifiques. Paris : Hachette
8 1FDA TG PA 00
de désignation de l’équivalent, English for Specific Purposes (ESP) inspiré de la notion
de Language for Specific Purposes apparue à la fin des années soixante-dix. Nous vous
invitons à consulter leur ouvrage si vous avez besoin de faire un point sur ces notions.
En observant le tableau suivant, toujours d’après J.-M. Mangiante18, on constate que la
distinction entre le Français de Spécialité et le FOS recouvre, au plan institutionnel et
didactique, deux logiques :
« Celle qui relève de l’offre et celle qui relève de la demande. La première, celle du français
de spécialité, est une approche globale d’une discipline ou d’une branche professionnelle,
ouverte à un public, le plus large possible. Elle tente de rendre compte de la diversité du
champ traité. […]. Le FOS, à l’inverse, travaille au cas par cas, ou en d’autres termes, métier
par métier, en fonction des demandes et des besoins d’un public précis. ».
Le Français de Spécialité correspond à un ensemble de ressources et de démarches péda-

gogiques centrées sur des domaines (de spécialité) parmi lesquels les enseignants puisent
pour élaborer leurs cours, tandis que le FOS se caractérise par une ingénierie de forma-
tion sur mesure, qui considère chaque demande comme unique. Cela explique que le FOS,
pensé dans sa singularité, s’écrive alors au singulier (Français sur Objectif Spécifique).
Français de spécialité Français sur objectif spécifique

Objectif large Objectif précis
Formation à moyen ou long terme Formation à court terme
Thèmes variés, compétences liées à une Partie 2
Thèmes, situations précises et ciblées
discipline « Bagages
didactiques » ou
Contenus non maîtrisés par le formateur Contenus non maîtrisés par le formateur comment construire
Travail autonome du formateur Mise en relation avec les professionnels son programme,
ses séances
Matériel existant mais insuffisant dans certains
Matériel à élaborer
domaines Page 73
Ces différences sont à mettre en relation avec le renouveau du Français de spécialité et
du FOS qu’on a pu observer ces dernières années. Ce renouveau s’explique tout d’abord
par le fait que certains domaines de spécialité « porteurs » comme le français de la méde-
cine ou des affaires, reviennent au-devant de la scène mais également par le fait que,
conjointement, les demandes de formation se diversifient et offrent d’heureuses pers-
pectives au FOS-FS.
Parallèlement à ce renouveau, on note un second phénomène inédit : une demande
d’amélioration des compétences en français pour l’exercice des professions, émanant le
plus souvent d’entreprises, de fédérations, de branches de métiers… Aux plans politique
et économique, ces nouvelles demandes résultent de l’intensification des flux migratoires
à tous les niveaux de qualification. Elles concernent principalement des étudiants en fin
de formation ou des professionnels en complément de spécialisation et des migrants
venus travailler en France ou dans un pays francophone.
Ces demandes, que nous pouvons associer à l’appellation de « français professionnel »,
ont des caractéristiques qui les différencient du FOS-FS :
•• Tout d’abord, traditionnellement, le FOS-FS s’adresse principalement à des per-
sonnes possédant déjà un métier, des personnes relativement qualifiées (des
médecins en stage en France, des concierges d’un grand hôtel dans une capitale
internationale) tandis que le français professionnel concerne des personnes en
complément de formation et/ou des employés occupant des postes dits de « bas
niveau de qualification ».
18. MANGIANTE,
Jean-Marc (2007) : « Référentiels de compétences langagières et portfolios du monde profes-
sionnel », in Apprendre le français dans un contexte professionnel, Rencontres DGLFLF, pp. 50-53
8 1FDA TG PA 00
•• Ensuite, le FOS-FS était pensé la plupart du temps pour des personnes parlant
déjà le français (un niveau de 120 heures était en général requis) alors que le FLP
peut concerner des débutants complets mais qui devront exercer leur profession
entièrement en français et doit cibler des compétences limitées (besoins de lecture
technique : plans, recettes ; transmission des informations : mémos, demandes de
congés, etc.). À ce titre, le français professionnel suppose une double exigence de
formation (en français et dans le domaine professionnel) et fait appel à différentes
didactiques : celle du FLE, du FLS, du FLM et du FOS-FS, etc.
•• Enfin, parce que le FLP peut mêler dans un même groupe des natifs et des non-
natifs, des apprenants relevant du FLS19 et des étudiants de FLE.
En effet, une des particularités du contexte FLP est de définir les publics selon trois carac-
téristiques :
Les caractéristiques du public « FLP »
•• Le niveau de français. Ce niveau est très hétérogène et ne peut pas être réduit à
un seul niveau de FLE : en effet, dans les classes de FLP, il n’est pas rare de retrou-
ver des apprenants ayant un niveau oral très élevé voire bilingues mais possé-
dant un niveau d’écrit très inférieur (un niveau infra ou A1.1). De plus, dans
certaines formations, nous pouvons être en contact avec des apprenants natifs
ou FLM (Français langue maternelle) scolarisés en français mais en difficulté
dans leur vie professionnelle puisqu’ils ne parviennent pas à lire/comprendre un
Partie 2
document et/ou ne peuvent pas transmettre des informations simples à l’écrit
« Bagages
didactiques » ou dans le cadre de leur activité.
comment construire •• Le degré de professionnalisation. Il est varié : dans les formations FLP, nous
son programme,
ses séances pouvons rencontrer des personnes qui commencent le métier et qui peuvent
poursuivre des formations en parallèle dans le cadre de la formation continue
Page 74 et d’autres qui sont de véritables professionnels.
•• Les représentations par rapport à la formation FLP. Les attentes des apprenants
sont également très hétérogènes. Ceci est étroitement lié aux deux caractéris-
tiques précédentes. En effet, dans un groupe, nous pourrons rencontrer des
personnes ayant déjà suivi des formations ou des stages tandis que d’autres
personnes ne seront pas habituées au monde de la formation. Les représenta-
tions et les attentes seront donc variées à l’intérieur d’un même groupe : de
l’apprenant qui souhaiterait passer un Certificat de Qualification Professionnelle
(CQP)20 mais qui doit progresser en français à celui qui désire rentrer dans la
« part langagière du travail » donc dans le domaine de l’écrit mais qui devra
surmonter des appréhensions.
Enfin, nous pourrions ajouter une caractéristique supplémentaire au FLP, que Florence
Mourlhon-Dallies définit dans son ouvrage Enseigner une langue à des fin profession-
nelles21 comme étant « les contenus privilégiés », soit une déclinaison :
19. Nous désignons par ce terme, les apprenants francophones dont les pays d’origine ont conservé totale-
ment ou en partie, la pratique du français dans leur système éducatif.
20.
Le CQP est une reconnaissance de capacités par la branche professionnelle concernée. Il ne s’agit pas d’un
diplôme à proprement parler car elle n’est pas élaborée sous la tutelle de l’Education Nationale. Elle per-
met de reconnaître des savoir-faire propres à un métier quand il n’existe pas de diplôme correspondant.
21.
MOURLHON-DALLIES, Florence (2008) : Enseigner une langue à des fins professionnelles. Paris : Didier, p. 79
8 1FDA TG PA 00
•• par branche :
« d’une manière générale, le FLP, dans sa déclinaison par branche, privilégie l’aspect collectif
et collaboratif du travail, réalité que l’apprenant doit pouvoir se représenter. Côté ensei-
gnant, c’est avant tout cette connaissance des dispositifs de travail qui permet d’identifier
les objectifs en cours et les supports pédagogiques venant en appui du programme »22.
Cela offre, à l’instar du FS, une transversalité limitée.

•• par métier : lorsque le FLP se concentre sur le métier, cela ne signifie pas que l’on se
cloisonne à une logique d’un poste de travail, d’un seul métier. En réalité, il s’agit
davantage de réfléchir sur le travail lui-même et sur son environnement.
Dans les deux cas, les écarts sont relativement faibles entre la déclinaison par branche et
par métier et nous pouvons remarquer que les savoir-faire communicatifs et discursifs
sont au centre des objectifs visés par la formation linguistique à visée professionnelle :
dire de faire, comprendre ce qu’on a à faire, le décrire ou l’expliquer, rendre compte, se
renseigner sur un fonctionnement ou un changement dans l’organisation, etc... C’est bel
et bien la part du langage au travail qui semble être au centre de cette didactique aux
multiples influences qu’est la démarche FLP. Observons maintenant de plus près comment
une formation en FLP peut être élaborée.
Étude de cas : Didactiser l’immersion et l’entrée en

compétence
Partie 2
« Bagages
Dans le cadre d’une formation FOS-FS, la langue enseignée est celle utilisée par les
didactiques » ou
professionnels dans l’exercice de leur fonction. Il ne s’agit pas d’apprendre une langue comment construire
de communication usuelle « passe partout ». De plus, cette langue est enseignée non son programme,
seulement dans les établissements d’enseignement mais surtout sur les lieux de travail ses séances
des professionnels ou futurs professionnels. Ceci étant établi, notre constat personnel
concernant le français langue/compétence professionnelle serait le suivant : le FLP nous Page 75
apparaitrait être l’outil qui redonne sa place à « l’autre » (l’apprenant, l’individu) dans
son entreprise et in fine dans la société française puisque le public en FLP est en géné-
ral moins scolarisé que celui du FOS-FS. Nous sommes donc confrontés à une probléma-
tique relevant de l’illettrisme ou de l’alphabétisation pour un grand nombre de forma-
tions. Nous allons vous présenter une étude de cas afin de vous donner des éléments de
réflexion à ce sujet et de vous permettre de vous approprier certaines notions vues dans
les séquences 5, 6 et 7.
Présentation de la formation
Il s’agit de la formation en français compétence professionnelle d’un groupe de plon-
geurs d’une entreprise de restauration collective « haut de gamme » dont la politique de
consommation et le type de prestations sont :
•• produits frais en provenance de Rungis uniquement, aucun produit surgelé ;
•• une cuisine proche de la cuisine traditionnelle.
La clientèle de cette entreprise est constituée de cadres supérieurs, de personnes âgées
dépendantes résidant dans un établissement spécialisé, et de personnes habituées des
restaurants. Cette entreprise compte une quarantaine de sites en Ile-de-France.
La formation était composée de deux actions de formation, d’une durée de 80 heures
chacune.
22.
Ibid.
8 1FDA TG PA 00
La première action de formation a concerné six plongeurs salariés en CDI, sur la base du
volontariat. Au terme de la formation, deux apprenants ne se sont pas réinscrits pour
des raisons médicales. La seconde action de formation a concerné également six salariés,
représentant quatre métiers différents :
•• un commis ;
•• un magasinier (un plongeur ayant été réévalué suite à sa première formation lin-
guistique) ;
•• un chef de partie ;
•• trois plongeurs.
L’appellation groupe des plongeurs est alors restée au sein du centre de formation et
c’est donc celle-ci que nous emploierons.
Parmi ces six personnes, certaines étaient dans l’entreprise depuis une dizaine d’années,
d’autres depuis moins de trois ans.
Trois nationalités (malienne, guinéenne, sri lankaise et quatre langues maternelles
(poular/peul, bambara, soninké et tamil) étaient représentées au sein de ce groupe.
De l’analyse de la demande à l’analyse des besoins

de la formation Plongeurs
Partie 2 L’analyse de la demande en formation

« Bagages Lisez la fiche de poste puis les remarques de la directrice des ressources humaines.
didactiques » ou
comment construire
son programme,
ses séances
Page 76
8 1FDA TG PA 00
Fiche de Poste
FORMATION
•• Maîtrise parfaite du français
•• Connaissance des règles et méthodes d’hygiène et de sécurité
•• Connaissance appréciée de la restauration collective
HIERARCHIE
Chef
gérant
Chef
plongeur
Plongeur
CONDITIONS D’EXERCICE
L’emploi métier s’effectue généralement en cuisine ou à l’office dans tous les établissements
ayant une activité de production culinaire. L’activité peut s’effectuer en équipe. Elle implique
une station debout prolongée, des manutentions de charges et d’éventuelles expositions au
froid et à la chaleur.
Le rythme journalier se caractérise par l’alternance de périodes d’activité soutenue et de
périodes plus calmes.
SAVOIRS Partie 2
•• Éplucher les fruits et légumes, écailler et nettoyer les poissons « Bagages
didactiques » ou
•• Utiliser et entretenir les appareils et installations de la cuisine
comment construire
•• Faire la plonge son programme,
ses séances
•• Nettoyer, entretenir, ranger la vaisselle…
SAVOIR- FAIRE Page 77
•• Gérer le flux des plateaux
•• Gérer le nettoyage, l’entretien et le rangement de la vaisselle
•• Nettoyer et ranger les plateaux, les tables…
•• Utiliser les bons produits d’entretien
•• Avoir quelques notions de cuisine
RESPONSABILITES - SAVOIR-ETRE
•• Appliquer strictement les ordres
•• Travailler rapidement et correctement
•• Travailler en équipe
•• Résister au « coup de feu »
•• S’adapter aux changements de température
•• Respecter les normes d’hygiène et de sécurité
•• Résister au stress, à la fatigue nerveuse et physique
PERSPECTIVES D’EVOLUTION
Une évolution peut être envisagée si des notions de cuisine sont avérées et selon les aptitudes
du collaborateur. Pour cette évolution, l’accent sera mis sur l’approfondissement des règles
d’hygiène et de sécurité et des techniques de l’art culinaire ; un autre axe peut être retenu :
celui du dressage de certains plats (denrées froides, chaudes, dessert) ou de la responsabilité
d’une partie de la vaisselle (gestion du matériel).
8 1FDA TG PA 00
Le besoin de formation en français professionnel a été mis en avant lors des entretiens
individuels annuels dans l’entreprise, certaines personnes n’étant pas autonomes sur leur
poste de travail à cause de difficultés linguistiques. Les besoins en communication mis
en lumière lors des premiers contacts avec la DRH de l’entreprise et en s’appuyant sur la
fiche de poste ont été les suivants :
Besoins en communication
Constat réalisé par la DRH
liés à la fiche de poste
Compréhension des règles d’hygiène et de Les salariés ont des difficultés de compréhension
sécurité : les responsables qualité, sécurité des consignes liées au poste de travail, à l’hygiène
et environnement dispensent des formations et la sécurité.
orales sur ces sujets et transmettent des guides
et des documents écrits aux salariés.
Capacité à lire et à compléter des documents Les salariés ont un problème d’autonomie
d’entreprise : formulaire d’absences, contrat pour remplir les documents de l’entreprise, qui
de travail, fonctionnement de l’entreprise, entraine des difficultés de communication et de
lettre de convocation, etc. transmission de l’information.
Vérification des marchandises : les plongeurs Ils ne peuvent pas le faire car ils ne comprennent
doivent vérifier les marchandises à la livraison pas la carte de pointage (et ne connaissent pas le
et remplir une carte de pointage. nom des aliments).
Partie 2 Dans le cas où vous exercez au sein d’une entreprise qui possède un pôle « formation »,
« Bagages l’entreprise qui commande une formation sera généralement en contact avec le ou la
didactiques » ou responsable du pôle de formation. Son travail permet entre autres de distinguer les véri-
comment construire
son programme,
tables motifs mis en avant par le commanditaire (RH, directeur, responsable des forma-
ses séances tions au sein de l’entreprise). Il faut toujours penser que cette demande de formation
rentre dans un cadre plus complexe que l’évolution personnelle d’individus. En effet, les
Page 78 entreprises sont soumises à la concurrence ou aux transformations de leur profession, ce
qui les amène parfois à ne pas verbaliser les vraies raisons de la demande de formation de
ses employés. Ainsi le responsable formation aura à décrypter des demandes :
•• masquées lorsque l’on parle d’illettrisme (jugé trop embarrassant, le motif sera
minimisé) ;
•• de développement personnel des employés, qui sont mises en avant mais qu’il faut
comprendre (par exemple : résoudre les difficultés à remplir un formulaire ou lire
les consignes de sécurité) ;
•• incomplètes.
Dans tous les cas, il faut prendre en compte le fait que les personnes qui expriment les
demandes ne sont pas des professionnels de la formation, ni des didacticiens ou des
spécialistes de l’apprentissage de la lecture/écriture, ce qui implique qu’il est toujours
utile d’expliquer ce que l’on a compris, ce que l’on va faire et pour quelles raisons certains
points devront être remaniés.
L’analyse des besoins, la carte des compétences transversale du CLP

Dans le cadre du FLP, le responsable de formation ou le formateur doit être amené à
prendre en compte en dehors des caractéristiques développées dans la séquence 5 des
éléments complexes liés au domaine professionnel :
•• le contexte professionnel du salarié ;
•• les situations de communication rencontrées au travail ;
•• le degré de maîtrise des compétences langagières ;
•• la nécessité de mettre en place un parcours individuel.
8 1FDA TG PA 00
Pour ce faire, nous pouvons nous inspirer de la Grille pour l’Analyse des Besoins langa-
giers pour la communication sur le lieu de travail23, également reproduite dans l’ouvrage
de Florence Mourlhon-Dallies24.
La carte de compétences est un outil de positionnement transversal qui croise la compé-
tence communicative et le contexte professionnel. Cet outil permet le positionnement
initial des apprenants. Il peut également être utilisé en cours de formation ainsi que lors
de l’évaluation finale.
Lors de l’entretien de positionnement qui a permis d’envisager un début de parcours de
formation, toutes les compétences de la carte n’ont pu être évaluées faute de temps :
certains axes ont donc été privilégiés. Il est important de faire remarquer qu’à ce niveau-
là les diagnostics effectués par la DRH et les salariés se rejoignent et mettent en avant un
dysfonctionnement.
Activité 13
Voici les descripteurs correspondant aux compétences du groupe de plongeurs.
Reportez ces indicateurs sur la grille de compétences vierge que vous trouverez
dans le fascicule de documents afin de visualiser la toile d’araignée correspondant
au positionnement de ce groupe.
–– Cf. doc 9A « Exemple d’utilisation de la carte de compétences – Le position-
nement du groupe de plongeurs » Partie 2
« Bagages
Descripteurs correspondant aux compétences du groupe de plongeurs didactiques » ou
•• Comprend la place de son poste de travail par rapport au chaînage de l’acti- comment construire
son programme,
vité.
ses séances
•• Recueille les informations de son environnement proche.
•• Interagit avec son environnement proche sur ses activités récurrentes. Page 79
•• Identifie globalement le secteur d’activité de son entreprise.
•• Comprend et mesure les enjeux liés à la bonne conduite des missions qui lui
sont confiées.
•• Identifie les personnes de son environnement professionnel proche.
•• Comprend et peut transmettre une consigne complexe même directe.
•• Comprend le sens et la valeur des réglementations de son environnement
professionnel proche.
•• Décrit ce qu’il fait.
•• Identifie les écrits professionnels récurrents dans sa situation de travail.
Pour renforcer cette première prise de contact avec les apprenants, il est bon d’envisa-
ger une visite du lieu de travail, par exemple du chantier si vous êtes en charge d’une
formation auprès d’un groupe de construction (Bâtiment ou Travaux Publics). Ainsi cette
visite sur le poste de travail vous permet de croiser vos informations avec celles recueillies
précédemment.
23.
Le Boulanger Evelyne, Zimmerlin Nathalie, De ferrari Mariella (2005) : Aborder la formation linguistique
en contexte professionnel. Guide pour des pratiques pertinentes. Paris : CLP-FASILD.
24. MOURLHON-DALLIES, Florence (2008) : Enseigner une langue à des fins professionnelles. Paris : Didier.
8 1FDA TG PA 00
De l’importance de « faire groupe » lorsque les objectifs
sont variés et que les représentations diffèrent
Lors des toutes premières séances de formation, ce qui peut être surprenant, et qui mérite
d’être cité en premier, est la motivation sans borne et qui ne peut pas fléchir tout au long
de cette formation de la part des groupes d’apprenants. Ça a été le cas de ce groupe de
plongeurs. Cependant, tout ne peut être simple, notamment en ce qui concerne le second
constat portant sur la nature même de ce groupe : il s’agissait d’un groupe hétérogène.
•• Un apprenant avait été scolarisé et avait entamé des études supérieures (en langue
maternelle) dans son pays d’origine. Le français étant une langue étrangère, il
était de niveau A1.1 à l’oral et à l’écrit.
•• Un autre avait été scolarisé dans son pays d’origine en école coranique, il était
« débrouillé » à l’écrit (niveau A1.1) alors qu’à l’oral il avait atteint le niveau A2.
•• Les quatre autres stagiaires n’avaient jamais été scolarisés, étaient lecteurs infra
A1.1, non scripteurs mais « débrouillés » à l’oral (niveau A1+/A2).
À cette hétérogénéité, nous pouvons ajouter une difficulté à se projeter dans l’avenir,
à identifier la formation de manière objective et réelle. En tant que formateur, on peut
être amené à casser des idées reçues telles que « Je suis trop vieux. », « Je suis mauvais. »
ou « Je dois faire des lignes d’écriture pour apprendre à écrire. ».
Partie 2 Notre réflexion se porte alors sur ces quelques premières heures de formation qui nous
« Bagages paraissent être primordiales et si différentes d’une logique de classe FLE ou FOS et que
didactiques » ou nous avons décrites dans la séquence 5 de la partie 2 comme étant un « enjeu ».
comment construire
son programme, En effet, dans les cours de français général, nous suivons un programme avec des objectifs
ses séances prédéfinis. Les apprenants, qui sont généralement de passage, ont suivi une scolarisation
assez longue voire très longue dans leur pays d’origine, ils intègrent les classes après avoir
Page 80 effectué un test et un/des professeur(s) orienteur(s) leur attribue(nt) un niveau qu’ils ne
questionnent que rarement. Certes, il peut arriver qu’un apprenant ait mal formulé ses
idées et que le professeur-orienteur ne les ait pas entendues ou perçues ou bien que le
professeur de la classe pense « qu’il y a quelque chose qui ne va pas ».
Dans le cas de notre groupe de FLP, bien qu’ils soient volontaires, l’adhésion n’est pas
aussi évidente que celle des apprenants FLE. La présentation de la formation à travers ses
enjeux professionnels et personnels est donc primordiale :
•• Pourquoi suivez-vous cette formation ?
•• Qu’attendez-vous de cette formation ?
•• Est-ce que cette formation peut vous être utile dans le domaine professionnel ?
•• Où avez-vous appris le français ?
Le fait de reprendre quelques questions provenant du test de positionnement nous
semble judicieux. En effet, le stress influence et modifie les réponses. Les stagiaires
veulent passer rapidement à autre chose et intégrer la classe au plus vite.
Or, dans la classe, ils sont toujours bien droits à leur table, plus posés, plus détendus, ce qui est
propice au déblocage. Il est donc important de les laisser s’exprimer sous forme d’une conver-
sation informelle entre les membres du groupe et le formateur, les laisser parler de leurs
expériences antérieures, mettre à jour leurs représentations sur la formation : « On apprend
comme ça : en écoutant le maître. », « On doit connaître l‘alphabet. », « Mes enfants ont fait
des lignes d’écriture, c’est pour ça qu’ils ont appris à lire. » « Mais à mon âge… ».
8 1FDA TG PA 00
De toute évidence, les représentations qui vont découler de cette discussion ne devront
pas être niées ou jugées mais elles devront être amenées à évoluer. Ainsi, dans notre
groupe de plongeurs, nous avons expliqué que « faire des lignes d’écriture » n’était pas
une fin en soi pour savoir compléter un formulaire de demande de congé, par exemple,
mais que si on le souhaitait, on pouvait en faire de manière autonome à la maison en
utilisant son cahier d’activités personnalisées.
Après avoir travaillé sur les idées reçues, il est important de travailler ensemble sur
le chemin de vie de la formation : pour cela, nous observons et réfléchissons sur le
programme qui a été établi en amont suite à l’analyse des besoins, au test de position-
nement et aux lectures des fiches de poste ; nous reprenons la carte des compétences de
manière à la traiter individuellement et au final, nous nous arrêtons sur des objectifs à
travailler en fonction de « compétences professionnelles ».
Le programme étant en progression tout au long de la formation, il peut être ajusté,
repensé tout au long des semaines de formation avec la participation des stagiaires. Nous
vous invitons à en consulter un exemple ci-dessous qui correspond à la seconde partie de
la formation des plongeurs.
Partie 2
« Bagages
didactiques » ou
comment construire
son programme,
ses séances
Page 81
8 1FDA TG PA 00
Page 82
son programme,
comment construire
didactiques » ou
« Bagages
Partie 2
ses séances
8 1FDA TG PA 00
Compétences Objectifs linguistiques
Savoir-faire
Groupe 1 : Plongeurs langagières Axes concernés Lexicaux Grammaticaux Supports
professionnels
visées
Module 1 : Respecter les plannings Justifier oralement Perception du Vocabulaire de Le conditionnel Formation-
Organiser son travail Comprendre les la chronologie des secteur d’activité la réception, du présent sécurité
plannings (lire un tâches Perception du stockage, de (demande polie) environnement
Réception/ conservation (lettre de refus
approvisionnement planning, un emploi Vérifier les bons poste de travail Consignes
du temps, comprendre de livraison expressions du de marchandise) générales
des produits Interactions
le calcul des ratios, les temps, de la La voix passive
Lire et comprendre professionnelles à Bon de livraison
Conditions de horaires, savoir dire et durée lire et écrire
(étiquetage/ l’oral Température des
stockage lire l’heure) l’heure
emballage/DLC Verbalisation plats
Comprendre les fiches de (Date Limite de de l’activité Lettre de
poste Consommation)/ effectuée réclamation
Être capable de réaliser T°C conforme) Ecrits
un contrôle quantitatif Contrôler la professionnels en
et un contrôle qualitatif marchandise interaction
Stocker et ranger sans Compléter une
risque de chutes fiche
Contrôler la rotation des Noter l’ensemble
produits des contrôles
Être rapide Distinguer les
Savoir refuser des différents produits
denrées en cas de non- conservés
conformité
Connaitre les règles
et les précautions
à observer lors de
l’utilisation des produits
conservés
Ce travail permet d’éviter une amorce de la formation un peu trop spécialisée.
Définir un programme
•• Peut-on enseigner la langue d’un domaine qu’on ne maîtrise pas ?
•• Doit-on avoir une double compétence ?
•• Doit-on suivre une formation dans la spécialité avant de commencer un cours ?
Il est aisé de répondre à certaines de ces interrogations en fonction du domaine profes-
sionnel de la formation : tous les domaines professionnels ne présentent pas le même
degré de difficultés pour l’enseignant. En général, il est plus facile pour un professeur
de « se lancer » dans un cours de tourisme car la langue utilisée est proche de la langue
générale et les savoir-faire particuliers ne posent pas, a priori, de problèmes conceptuels.
Mais, confronté à un cours de français scientifique, le même enseignant pourrait avoir
une appréhension. Dans ce cas, il ne s’agira pas de « faire des sciences » avec les appre-
nants mais de les entraîner à utiliser des structures linguistiques qui leur seront utiles
dans leurs spécialités.
Doit-on avoir une double compétence ? C’est le cas d’un nombre de plus en plus impor-
tant d’enseignants. Il s’agit cependant d’une situation « idéale ». En effet, il n’est pas
réaliste d’imposer ou d’inciter les formateurs à être des spécialistes dans le domaine des
apprenants, que ce soit en FOS ou en FLP. En effet, les demandes de formation peuvent
varier très rapidement. D’autre part, Partie 2
« Bagages
« l’enseignant de FLP ne peut entrer dans une connaissance trop détaillée des qualifica-
didactiques » ou
tions et des métiers, ni de leurs attributions. Il ne saurait se substituer à un enseignant comment construire
de la discipline ni à un formateur technique. La double compétence (en langue et dans le son programme,
métier) ne peut être également exigée » 25. ses séances
Cet extrait nous permet d’envisager la formation sous un autre angle : si nous ne sommes
Page 83
pas spécialiste en Travaux Publics, eh bien, ce sont les apprenants qui sont, eux, des
spécialistes ! Partir du principe que ce sont les apprenants qui sont des « spécialistes »
nous permet d’entreprendre des activités où l’individu dans le groupe ou le groupe lui-
même est sollicité, écouté, questionné, confronté à un problème qu’il perçoit comme réel
pour lui (le fameux « c’est comme »).
Ainsi, pour faire travailler le module Hygiène et Sécurité du programme précédent, nous
faisons le choix de nous concentrer sur le DIRE, le LIRE et l’ÉCRIRE dans le domaine profes-
sionnel.
La démarche proposée peut être de faire raconter aux apprenants une activité profes-
sionnelle : le nettoyage et la désinfection des sols, par exemple. Les apprenants s’écoutent
alors parler à tour de rôle et échangent autour de leur vécu professionnel sans jugement
de valeur sur les autres manières de procéder. Les « dire » sont alors transcrits par le
professeur puis mis en forme par le groupe. Cette démarche s’inspire en quelque sorte de
la méthode naturelle de lecture écriture (MNLE)26 qui se base dans son contexte général
sur des récits de vie des apprenants : on apprend à lire en lisant ses propres récits. Dans
le cadre de notre cours de FLP, nous avons ainsi collecté une série des bonnes pratiques
d’hygiène en cuisine sous forme de livret qui a ensuite été distribué aux apprenants et
étoffé au fur et à mesure de la formation.
25. MOURLHON-DALLIES, Florence (2008) : Enseigner une langue à des fins professionnelles. Paris : Didier, p. 88
26. DE KEYSER, Danielle (1999) : Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte. Paris : Retz.
8 1FDA TG PA 00
À partir de ce travail, nous pouvons travailler sur une série d’exercices telle que la mise en
valeur de mots-clés (étiquettes), la découverte de la phrase segmentée, la recherche des
mots-clés dans des documents authentiques, le recopiage des mots-clés (création d’un
stock de mots à mémoriser), des exercices à trous, la découverte des verbes conjugués
(on+3e personne du singulier, je, vous, infinitif, impératif…). Vous trouverez un exemple
de ces exercices dans la séquence 11 de la partie 3 du module.
Progressivement, des activités sont proposées afin de développer les compétences de
l’écrit, en investissant les connaissances préalables des étudiants. Ainsi, on donne un
formulaire à remplir, puis une demande de congé à compléter (on alterne des documents
du quotidien avec des documents du domaine professionnel) ; on propose des activités
qui permettent d’abord un travail individuel puis une observation en binôme et enfin
une correction en grand groupe, dans le cas des exercices d’appariement, par exemple.
Au fur et à mesure de la formation, nous pouvons constater que les apprenants sont de
plus en plus à l’aise. Certains ont obtenu des promotions : un plongeur est devenu le
commis du chef de partie, un autre est devenu magasinier, les autres ont eu une promo-
tion informelle : on leur a donné accès à la cuisine et notamment à la préparation des
entrées froides pour aider les employées polyvalentes de restauration (après le nettoyage,
l’épluchage, la découpe des légumes).
À ce niveau-là, la formation linguistique fournit les moyens de devenir d’une certaine
manière autonome au sens large du terme : les apprenants deviennent autonomes dans
Partie 2 le cadre de leur formation mais également en dehors de leur formation. La notion d’au-
« Bagages tonomie apparaît être un point de questionnement pour le professeur-formateur de FLE /
didactiques » ou
FLP qui a généralement affaire dans ses classes à des apprenants qui :
comment construire
son programme, •• ne questionnent pas la méthode de travail ;
ses séances
•• sont déjà expérimentés en tant qu’apprenants.
Page 84 Vous devez anticiper le fait que les apprenants du groupe de plongeurs ou d’autres
apprenants se trouvent, eux, au départ, moins bien armés pour entrer dans ce type d’ap-
prentissage. C’est pour cela qu’il faut :
•• leur fournir les moyens d’avoir confiance en leur professeur ;
•• leur laisser la possibilité de questionner la formation ;
•• exiger d’eux d’être parfois passifs et tranquilles.
Au début d’une formation, nous avons pu constater que le groupe de plongeurs se refu-
sait à « être libre » dans et en dehors de la formation car ils n’osaient pas « faire comme ».
En tant que formateur, leur donner accès à l’autonomie c’est leur donner la liberté de
trouver leur place dans leur entreprise et au sein de la société, de « faire comme ». Mais,
si « l’autonomie vise à faire des apprenants libres : c’est un chemin long, périlleux et
nécessaire. »27
27.
Porcher, Louis (1981) : Les chemins de la liberté. in Ela n° 41. Paris : Didier érudition.
8 1FDA TG PA 00
Bilan de l’action, quel type d’évaluation ?
Dans le cadre de la formation du groupe des plongeurs, nous avons organisé deux séries
d’évaluation que nous qualifierons d’intermédiaires. Dans chacune de ces évaluations,
nous avons fait référence :
•• au domaine personnel : répondre à un questionnaire ;
•• au domaine professionnel : identification de documents professionnels, travail sur
les consignes de sécurité, répondre à des questions sur le travail ;
•• au domaine linguistique : nous demandions à l’apprenant de dire ce qu’il pensait
avoir acquis ou pas.
Au niveau de l’entreprise, les bilans de la formation peuvent permettre, en général, et
dans notre cas en particulier, d’élaborer les projets d’évolution professionnelle des sala-
riés. Ainsi, comme nous l’avons vu, certains salariés ont pu changer de poste entre les
deux formations. Les autres ont eu la possibilité de dialoguer de nouveau au sujet de
leurs objectifs personnels au sein de l’entreprise. Le magasinier qui avait fait la demande
de passer un CQP de pâtissier se l’était vu refuser une première fois. Suite à la formation,
il lui a été proposé d’entreprendre un CQP cuisinier/pâtissier.
L’entreprise peut se contenter d’une évaluation formative avec un bilan individuel ou
peut être amenée à demander que les apprenants passent un examen. Le groupe des
plongeurs a eu la possibilité de suivre une préparation de 20 heures au DILF (niveau initial
Partie 2
mais inférieur au niveau atteint par les apprenants). L’ensemble du groupe a obtenu le
« Bagages
diplôme et ce passage par la case examen leur a donné la possibilité de se confronter au didactiques » ou
monde de la certification et donc d’officialiser leur formation par un diplôme. comment construire
son programme,
Votre traversée a pris un rythme de croisière à travers les séquences 6, 7 et 8 en français ses séances
général et en français professionnel ; l’assimilation de cette approche particulière qui
caractérise l’enseignement au(x) public(s) migrant(s) intégrant de nouvelles notions ou Page 85
une nouvelle forme d’exploitation des didactiques connues, se fera progressivement.
Vous allez maintenant entamer une nouvelle étape de votre voyage : vous allez découvrir
une mallette à idées pour faire acquérir des compétences spécifiques. Bonne continua-
tion !
8 1FDA TG PA 00
Partie 3
Mallette à idées pour faire
acquérir des compétences
spécifiques
 Contenu
Séquence 9
Comment travailler les savoirs de base ?
Séquence 10
La communication orale au centre de l’apprentissage.
Séquence 11
Comment travailler l’écrit ?
Séquence 9
Comment travailler les savoirs de base ?
Les savoirs de base : définitions

Page 87
Les savoirs sont répartis en huit domaines, qui peuvent être instrumentaux (habilité
acquise dans la vie quotidienne) ou procéduraux (règles qu’il faut connaître, comme les
règles de grammaire ou de calcul).
Ils sont mis en œuvre, de façon complémentaire, dans toutes les situations de la vie quoti-
dienne d’un adulte. Si vous analysez dans le schéma ci-dessous la maîtrise du savoir de
base « écouter », il faudra considérer, comme l’exprime Colette Dartois1, que la mise en
œuvre de ce savoir se fera de façon complémentaire et en interrelation avec l’activité de
parler, de se faire comprendre et des autres activités de communication (lire, écrire). Elle
sera naturellement associée aux autres savoirs tels que « raisonner » et « appréhender le
temps ».
Activité 1
Lisez le document suivant. Il présente les mots-clés et les grandes lignes du référen-
tiel sur les savoirs de base de Colette Dartois2 qui décrit les différentes compétences
à maîtriser pour les huit savoirs de base. Reportez leur numéro sur le cartouche
correspondant dans le schéma ci-dessous.
1. Produire, au moyen de signes (former des mots en respectant leur morphologie)
des phrases et des énoncés cohérents – adaptés à son objectif, son destinataire dans
diverses situations.
1
DARTOIS, Colette (2000) : Le référentiel des savoirs de base, CQFD, La Documentation Française,
p. 12
2 Ibidem
8 1FDA TG PA 00
2.
Maîtriser la correspondance signe/son/sens ; déterminer des stratégies possibles
en fonction d’objectifs, anticiper, repérer des indices ; reconnaître les différentes
natures : support, forme, logos, sigles… mobiliser des connaissances antérieures en
relation avec la situation ; identifier les émetteurs et les styles de divers types d’écrits.
3. Percevoir des éléments successifs (saison, jour de la semaine, voyelle). Percevoir ses
rythmes physiologiques, estimer des durées, programmer une activité. Se situer
dans le temps collectif.
4. Analyser une situation, se la représenter : la formuler, la reformuler, la représenter
graphiquement (tableau, schémas) ; opérer sur cette représentation, pour recher-
cher une solution : déduire les actions réponses, anticiper les résultats, les compa-
rer ; recommencer le cas échéant : rechercher, identifier les erreurs.
5. Choisir le mode de prise de parole le plus adapté à chaque situation et à son
objectif ; utiliser dans leur forme correcte les mots en phrases, émettre les sons
correspondant à la prononciation correcte ; adapter le rythme et le débit ainsi
que la longueur des énoncés ; varier le vocabulaire, adopter un registre de langue
compréhensible par le ou les interlocuteur(s) destinataire(s).
6. Se situer, identifier des objets et leurs propriétés dans l’espace réel, les situer les uns
par rapport aux autres, se situer par rapport à des objets, se représenter mentale-
ment, graphiquement la relation spatiale entre objets, calculer, construire des rela-
tions entre objets dans un espace perceptif, représentatif à deux ou trois dimensions.
Partie 3 7. Identifier les données, maîtriser les nombres et la numération, mesurer, établir des
Mallette à idées relations entre grandeurs, réaliser les quatre opérations et utiliser les principaux
pour faire acquérir
des compétences
termes mathématiques, comprendre des tableaux à double entrée, reconnaître et
spécifiques nommer des figures planes et solides.
8. Associer les unités de sons à des unités de sens, mettre en relation les mots et
Page 88
phrases identifiés et reconnus avec des informations en mémoire, identifier, distin-
guer les sources émettrices ayant des buts divers dans diverses situations.
Parler
Écrire
Champ
Lire
communicatif
Écouter
Les savoirs de
base
Appréhender
le temps
Le champ
Calculer - opérer sur
cognitif(les les quantités et les
mathématiques) grandeurs
Appréhender
l'espace
Raisonner
8 1FDA TG PA 00
Les savoirs de base constituent donc un ensemble dans lequel chaque « savoir » (lire,
parler, raisonner, appréhender l’espace etc.) contient lui-même divers savoirs élémen-
taires ou intermédiaires, qui interagissent de façon différente en fonction des exigences
de chaque contexte.
D’après J. Tardif3 et C. Dartois4, les savoirs de base sont le résultat de l’activité cognitive
d’un individu, ils ne se transmettent donc pas à proprement parler. Cela ne signifie pas,
toutefois, qu’ils s’apprennent de manière « intuitive » ou innée. Bien au contraire, ils
s’élaborent dans l’interaction du sujet avec l’environnement, les objets, les autres. Ils
forment un « noyau dur » des compétences-clés, qui se crée dès le commencement de la
vie et tout au long de celle-ci.
Cette acquisition, commune à tous, est cependant différente d’un individu à l’autre : le
rythme d’acquisition de ces savoirs va donc varier ainsi que le mode d’appréhension du
réel. Les situations, les supports, sont autant d’éléments qui vont rentrer en compte et
établir une « différence » entre les apprenants : de la non-maîtrise de certains savoirs pour
certains à la difficulté dans leur acquisition pour d’autres. Or, la maîtrise approximative,
ou la non-maitrise, de ces savoirs de base retardera à un moment ou à un autre l’acqui-
sition des contenus de la formation. Elle peut nuire à l’épanouissement des apprenants
dans tous les domaines de la vie : professionnel, personnel, culturel, social, administratif.
Faire acquérir les savoirs de base

Nous venons de voir la définition de l’ensemble des huit savoirs de base. La maîtrise de ces
savoirs est nécessaire pour être autonome lors des activités les plus banales de la vie quoti-
dienne, pour réaliser une multitude de tâches. Les apprenants non-lecteurs/non-scripteurs Partie 3
sont parfois handicapés par la non-maîtrise de ces compétences-clés. Il est donc nécessaire Mallette à idées
de vérifier si ces savoirs de base sont bien acquis ou si certains méritent d’être renforcés. pour faire acquérir
des compétences
Les formations viseront donc à développer les compétences langagières, bien entendu, mais spécifiques
également à faire acquérir des connaissances dans les autres domaines du champ cognitif.
Page 89
Activité 2
Observez le document « Méli-mélo des tâches du domaine cognitif et des mathéma-
tiques » décrivant les activités à proposer en classe pour travailler les quatre savoirs
de base du domaine cognitif.
Notez les références des tâches (elles apparaissent sous différentes formes et typo-
graphies : numéros, lettres par exemple), dans les domaines correspondant du
tableau ci-dessous :
Cf. doc 10 « Méli-mélo des tâches du domaine cognitif et des mathématiques »
Cognitif/ Appréhender le Appréhender

Raisonner
mathématiques temps l’espace
3
Tardif, C. (1995) : Variables de fréquentation de l’école secondaire francophone en milieu mino-
ritaire. , XXI (2), 311-330.
4
Dartois Colette, Thiry Claude (2000) : Former les publics peu qualifiés - Référentiel des savoirs de
base ; Démarche référentielle de repérage des compétences – Paris : La Documentation française
8 1FDA TG PA 00
Arrêtons-nous un instant sur le cas de la compétence mathématique. Nous savons bien
que le premier objectif d’apprentissage à atteindre pour les apprenants est de s’appro-
prier la langue relative à chacune des étapes de la vie sociale, personnelle et profession-
nelle. Cependant, dans notre pratique de terrain, nous sommes très souvent confrontés à
une demande précise des apprenants (faire du calcul, des mathématiques, etc.), qui peut
être justifiée par un premier constat : les mathématiques sont partout. Pour preuve, cet
extrait d’Exercices de Style de Raymond Queneau :
À 12 h 17 dans un autobus de la ligne S, long de 10 mètres, large de 2,1, haut de 3,5, à
3 km 600 de son point de départ, alors qu’il était chargé de 48 personnes, un individu de
sexe masculin, âgé de 27 ans 3 mois 8 jours, taille 1 m 72 et pesant 65 kg et portant sur la
tête un chapeau haut de 17 centimètres, dont la calotte était entourée d’un ruban long de
35 centimètres, interpelle un homme âgé de 48 ans 4 mois 3 jours, taille 1 m 68 et pesant
77 kg, au moyen de quatorze mots dont l’énonciation dura 5 secondes et qui faisait allusion
à des déplacements involontaires de 15 à 20 millimètres.
L’exercice poétique de l’auteur est un peu extrémiste mais il illustre bien, tout comme la
« journée d’Anne » (séquence 4 de la partie 2), les domaines avec lesquels les apprenants
se retrouvent en contact. Ici, il s’agit des nombres en général : les mesures, les gradua-
tions, les distances, la quantité, l’âge, la taille, le temps…sans oublier les prix, la fiche de
paie, les chèques, les numéros de téléphone, les numéros de rue, etc. S’ils ne maîtrisent
pas ce savoir, certaines situations pénibles peuvent devenir très embarrassantes pour les
apprenants. Prenons, par exemple, le cas de cet apprenant francophone, qui n’avait jamais
été scolarisé dans son pays d’origine mais qui se trouvait, après s’être illustré durant des
Partie 3 années comme plongeur dans un restaurant d’entreprise, nommé commis de cuisine.
Mallette à idées Son employeur valorisait ainsi ses compétences professionnelles en lui donnant accès
pour faire acquérir à une promotion ainsi qu’à une formation linguistique. Au bout de quelques séances,
des compétences il s’est avéré que cet apprenant n’avait aucune conscience « des nombres » sous forme
spécifiques
de chiffres (températures, dates, etc.). Il se retrouvait notamment tous les mois débiteur
puisqu’il ne comprenait pas son relevé de compte. En effet, les signes (+) et (-) étaient
Page 90
une abstraction.
Répondre à cette demande, c’est donc s’interroger sur la mise en œuvre d’une complé-
mentarité des compétences mathématiques et langagières dans le cadre de la formation.
En effet, comme nous devons l’expliquer aux apprenants, « nous ne ferons pas de calcul
ni de mathématiques en classe ». Cependant, quelques lignes de conduite peuvent être
suivies :
•• donner une place privilégiée à l’oral pour permettre à l’apprenant d’exprimer son
ressenti et faire apparaître de mauvaises représentations : « Je n’ai pas la bosse
des maths. » peut simplement vouloir dire « Je ne comprends pas, ni ne maîtrise
ce savoir, et cela même dans ma langue maternelle. » ;
•• rapprocher la numératie de la vie de tous les jours et partir des compétences et des
savoirs antérieurs des apprenants ; construire un lexique en contexte pour appré-
hender la polysémie de certains termes. Ainsi, nous avons utilisé la batterie de cui-
sine pour parler des formes géométriques ; nous avons travaillé sur les quantités
des bidons de produits d’entretien pour définir les notions de mesures volumiques
ou sur les recettes de cuisine de l’entreprise pour manipuler les grammages et
comprendre la notion de durée (le départ/la fin). La manipulation de différents
thermomètres (médical, culinaire, météorologique…) mise en relation avec les
règles de stockage en chambre froide nous aura permis d’identifier le « degré 0 »,
le chiffre « 0 » et de comprendre les symboles (+) et (-) lus sur les étiquettes des
produits alimentaires et d’en effectuer un tracé sur un dessin.
Ces activités seront proposées en échange en grand groupe ou en binôme.
8 1FDA TG PA 00
L’outil informatique : « être ou ne pas être » un savoir
de base ?
Activité 3
Lisez les graphiques A et B représentant les réponses des apprenants de deux classes
de FLP : restauration et travaux publics (niveaux hétérogènes à l’écrit : A1.1 – A1
++, niveau homogène à l’oral : A2) aux questions d’une séance intitulée « Initiation
à l’outil informatique » : « Est-ce que vous utilisez un ordinateur ? À la maison, au
travail ? Combien de fois par semaine ? Pourquoi ?... »
Que remarquez-vous ? À votre avis, pourquoi ?
Graphique A
Nombre de jours où vous vous êtes servis d'un ordinateur
durant les deux dernières semaines
Tous les jours

1 jour ou jamais
7% 13%
2 à 4 jours
7%
Partie 3
Mallette à idées
5 à 6 jours 27% 46% pour faire acquérir
des compétences
7 à 9 jours spécifiques
Page 91
Graphique B
À quoi sert l'ordinateur ?
Regarder des vidéos, des films,

des séries en VO, faire des jeux 30%
Regarder les informations
29%
24%
17%
Remplir un tableau à double entrée
(magasinier restauration et TP), écrire
Faire des recherches sur Internet,
un mémo
utiliser Word…
Une fois l’initiation à l’ordinateur effectuée, un logiciel de traitement de texte peut être
un outil précieux dans l’apprentissage de la lecture/écriture : le traitement de texte peut
être un déclencheur dans l’apprentissage de l’écrit. En effet, l’apprenant se concentre
sur l’essentiel : un écrit qui a du sens. Les apprenants s’autocorrigent et certains essayent
d’affiner leur syntaxe et de chercher de nouveaux mots.
8 1FDA TG PA 00
À ce niveau-là, l’ouverture d’un compte de messagerie électronique offre une nouvelle
dimension à l’utilisation de l’outil informatique : le partage. Un apprenant qui n’avait pas
été scolarisé dans son pays d’origine, qui avait utilisé des stratégies d’évitement de l’utili-
sation de l’écrit, s’est alors « débloqué » avec l’outil informatique. Il peut alors apparaître
comme un outil de valorisation sociale puisqu’il permet de partager un écrit tout de suite
avec quelqu’un d’autre et de correspondre avec autrui.
Cependant, notre opinion en ce qui concerne l’utilisation de l’ordinateur est nuancée : les
résultats sont en effet contradictoires. La notion de l’écrit semble dédramatisée, l’ordi-
nateur est motivant pour les apprenants (il n’a pas d’affectivité), le rôle de l’enseignant
s’apparente à celui d’un accompagnateur, on se concentre sur l’outil. Mais cela ne signifie
pas que les productions écrites soient parfaites, il est encore nécessaire d’apprendre à
organiser sa pensée et ses idées.
Les apprenants ont des profils et des besoins variés et multiples. Leur point commun est
parfois la non-maîtrise, à des degrés divers, des savoirs de base. Si la formation principale
passe par l’acquisition langagière afin de mieux comprendre et de se faire comprendre
(à l’oral et à l’écrit), il convient de ne pas négliger l’acquisition ou le renforcement des
savoirs de base en plus de la langue française afin de favoriser une meilleure insertion
sociale et/ou professionnelle.
Partie 3
Mallette à idées
des compétences
spécifiques
Page 92
8 1FDA TG PA 00
Séquence 10
La communication orale au centre
de l’apprentissage
La finalité de la formation linguistique d’un public pas ou peu scolarisé n’est pas d’ap-
prendre la langue en soi et pour soi. Elle est un processus de construction de compétences
socio-langagières et de répertoires langagiers qui facilite l’intégration sociale, écono-
mique et citoyenne. Les apprenants doivent ainsi développer avant tout leurs compé-
tences à l’oral puisqu’il s’agit pour eux, dans un premier temps, de comprendre et de se
faire comprendre, dans toutes les situations de la vie quotidienne, sociale et profession-
nelle. En d’autres mots, la seule réalité des apprenants peu ou pas scolarisés, c’est l’inte-
raction orale des échanges avec les administrations, des échanges interpersonnels qui
favorisent les liens sociaux (parler du temps qu’il fait, prendre des nouvelles du voisin),
des échanges sur le lieu de travail ou dans le domaine de l’insertion professionnelle.
C’est de cette réalité que les formateurs vont partir pour construire des démarches
didactiques appropriées afin de développer des savoirs et des savoir-faire socio-langa-
giers balisés par les niveaux du CECR. L’alphabétisation à l’âge adulte dans une langue
qui n’est pas sa langue maternelle ne peut pas s’opérer uniquement par la méthode
syllabique (la théorie ascendante, le fameux B-A-BA) ou la méthode globale (la théorie
descendante : du sens aux lettres). Seul le travail sur l’oral de la langue cible peut amener
Partie 3
des démarches pédagogiques efficaces sur l’écrit.
Mallette à idées
En outre, les personnes qui se trouvent dans la démarche d’acquisition de la nationalité pour faire acquérir
des compétences
française doivent depuis la fin de l’année 20115 prouver que leur maîtrise du français spécifiques
correspond au niveau B1 à l’oral.
Le référentiel FLI, dont la rédaction a été coordonnée par Anne Vicher, est téléchargeable Page 93
sur Internet (tapez « référentiel FLI » sur votre moteur de recherche favori). Voici l’extrait
du référentiel présentant le niveau B1.
Niveau B16 6
Niveau B1
Niveau « seuil »
Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé.
Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une
région où la langue cible est parlée.
Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses
domaines d’intérêt.
Peut raconter un évènement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but
et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.
De la réception orale à la compréhension orale :

Les formes de l’écoute et leurs objectifs
Savoir écouter est une construction progressive, jamais achevée, et les situations d’écoute
sont innombrables et variées, présentes tout au long de la vie quotidienne et de la forma-
tion. On parlera de « réception » plutôt que de « compréhension » pour les niveaux A1.1.
5 Parution des décrets du 15 octobre et du 22 novembre 2011 relatifs à la création du label « qua-
lité français langue d’intégration »
6
Vicher A. (coord.) (2011) : Référentiel Fli Français Langue d’intégration, Paris : DAIC
8 1FDA TG PA 00
En effet, on considère que les apprenants ne sont pas encore capables de traiter l’infor-
mation comprise et qu’ils sont donc situés en position de « récepteurs » d’information.
En premier lieu, il convient, d’observer les trois types d’écoute suivants :
Écoute linéaire (pour un

Écoute globale Écoute sélective niveau plus avancé
A2+/B1)
Identifier le document : Repérer l’information : Faire réfléchir les
paramètres de comprendre une apprenants sur le
la situation de information précise - fonctionnement du
communication, sens Vérifier les hypothèses discours oral et sur
général du discours, de l’écoute globale. l’importance du contexte
Objectifs / intention de l’auteur. socioculturel.
contenus
Comprendre la situation Comprendre les
de production du caractéristiques du
document, la situation discours oral, « éduquer
de communication et le l’oreille aux sons du
sujet du document. français ».
– Conversations – Informations – Chansons
informelles radiophoniques, – Cours/conférences
– Conversations interviews/enquêtes
– Discours officiels
Documents radiophoniques – Message public
Partie 3 – Poèmes
Mallette à idées authentiques – Conversations – Prévisions
– Textes littéraires
pour faire acquérir téléphoniques météorologiques
des compétences oralisés
spécifiques – Horoscopes
– Pubs
Page 94 Relever le lieu, le temps, Relever les informations Réfléchir sur le
le nombre et l’identité données et le contexte. fonctionnement du
des interlocuteurs (qui Repérer un nom, un discours oral à travers :
parle ? à qui ?) et le chiffre, ou la répétition – des manipulations ;
thème général. d’une donnée, d’une – des schématisations
Repérer les actes de information. (repérages
paroles : Que font les prosodiques) ;
personnes quand elles
– des caractéristiques
parlent ? Elles posent
Tâches du discours oral, des
des questions ? Elles
comparaisons.
donnent un ordre ?
Elles donnent une Produire par
explication ? imitation : réaliser un
enregistrement.
Repérer les façons
de dire. Repérer les Transformer : passage de
formules de politesse : l’oral à l’écrit.
bonjour, allo…
Repérer les mots-clés.
L’exploitation d’un document sonore en classe de langue nécessite en règle générale les
étapes suivantes :
•• Pré-écoute : le premier contact des apprenants avec le document sonore. La
contextualisation donne des informations sur la situation de communication et sur
le document qu’ils vont écouter, et l’anticipation permet aux apprenants de faire
des hypothèses. Cette phase est très importante du point de vue cognitif parce
8 1FDA TG PA 00
qu’elle sollicite les acquis et le vécu des apprenants, non-lecteurs/non-scripteurs,
sur lesquels vont se greffer les nouveaux savoirs.
•• Écoute : les activités varieront en fonction des objectifs de l’écoute.
•• Post-écoute : cette phase a différentes fonctions : contrôle, réemploi et transfert
des acquis dans un autre contexte.
Activité 4
Le document ci-dessous présente des activités proposées en classe. Elles corres-
pondent à chacune des phases observées précédemment. Déterminez s’il s’agit
d’activités de pré-écoute, d’écoute ou de post-écoute.
Les formes de l’écoute

Phase : Phase : Phase :
……………………………… ……………………………… ………………………………
Répondre à des Remue-méninge sur le sujet Reconnaître les éléments
questionnaires à choix du document. de la communication : le
multiples, cocher une Utiliser une image pour faire cadre énonciatif (qui parle,
réponse, la case qui reprendre par les apprenants à qui, de quoi, où, quand,
correspond à la bonne les contenus linguistiques pourquoi…).
réponse. acquis et en fournir des Reconnaître le but de la
Imaginer la fin d’une histoire, nouveaux. communication ou de Partie 3
d’une conversation. Donner des mots-clés. l’interaction. Mallette à idées
Faire des hypothèses sur Remettre dans l’ordre : Reconnaitre des éléments pour faire acquérir
les personnes entendues spécifiques (noms, dates…). des compétences
des mots-clés, une série de spécifiques
en utilisant les indices du phrases. Reconnaître les traits
document sonore (le ton de de l’oral (ton, accent,
Présenter l’activité : Page 95
la voix, le registre de langue, registre…).
« Vous allez entendre
l’accent...).
un document sonore, un
enregistrement… ».
Il convient de mettre en œuvre différents types de situations et de supports pour

permettre aux apprenants d’acquérir des compétences de réception et de compréhen-
sion orales : situation d’entretien formel, informel, de débats, d’écoute différée (jour-
naux, émission télévisée documentaire…). Il sera nécessaire, de plus, de proposer des
situations d’écoute et de discrimination non-verbales : discriminations des sons, des
sonorités du décor sonore (les bruits de la rue, de l’environnement, la reconnaissance de
langues inconnues, des accents, des intonations, etc.).
La production orale : communication et pédagogie

de l’oral
Le travail sur la communication orale est primordial auprès des apprenants pas ou peu
scolarisés. Elle sert de levier pour activer la réflexion de l’apprenant et l’engager dans un
dialogue structuré qui l’aide à produire du sens, à approfondir sa compréhension de la
langue et à acquérir de nouvelles perspectives, notamment dans le domaine de l’écrit. En
choisissant des activités stimulantes, authentiques et variées qui permettent aux appre-
nants de développer leurs habiletés d’écoute et de prise de parole, les formateurs leur
donnent les moyens d’agir et de réagir dans toutes les situations de communication orale
8 1FDA TG PA 00
de la vie quotidienne (personnelle, sociale et professionnelle). L’élaboration du programme
de formation permet de travailler trois situations de communication : l’interaction orale,
l’expression orale et la compréhension orale. Chacune de ces situations est importante
et peut s’inscrire dans un contexte informel (spontané : lorsque les apprenants parlent,
échangent librement) ou formel (préparé : lorsqu’ils se présentent à un examen). Dans la
classe, l’interaction verbale domine, et de loin, puisque les échanges verbaux jouent un
rôle majeur dans l’apprentissage de la langue écrite. S’exprimer, communiquer ou tout
simplement parler à autrui cible le développement du langage ainsi que la créativité dans
un contexte de collaboration et de respect mutuel. La production orale aide les apprenants
à mettre en valeur leurs habiletés langagières et à devenir des auditeurs attentifs.
Repères
L’interaction orale est une situation informelle et spontanée de communication orale

qui amène les apprenants à échanger et à réagir, de manière adaptée et pertinente
(forme et contenu), aux propos de l’interlocuteur pour donner de l’information,
exprimer leurs émotions, leurs sentiments, leurs avis, formuler des questions ou des
consignes, coopérer à un projet, résoudre des problèmes, tout en fournissant des
efforts d’attention.
La production orale est une situation de communication orale indispensable au déve-
loppement des habiletés langagières et de la pensée. Il est important que l’appre-
nant comprenne ce qui se dit, ce que l’on lui demande et qu’il ose aussi participer à
l’échange. Il faut aussi savoir ce que l’on peut dire, ce qu’il est convenable de dire ou de
Partie 3
faire, comment il faut se comporter dans telle ou telle situation. Autrement dit, en plus
Mallette à idées
de la compétence langagière, il faut développer une compétence sociale, apprendre
pour faire acquérir « ce qui se fait et ce qui ne se fait pas » et s’initier au domaine du non verbal.
des compétences
spécifiques
L’action pédagogique en communication orale a pour objectif de développer la conscience
phonologique, syntaxique et lexicale des apprenants dans un contexte précis et variable.
Page 96
Elle est constituée des éléments suivants :
•• organiser des activités langagières : compréhension, interaction, production en
fonction des besoins et des acquis des apprenants (évaluation diagnostique, for-
mative ou sommative ;
•• identifier une ou des activités d’écoute ou de prise de parole ou une stratégie ciblée ;
•• enseigner si besoin la stratégie ciblée : comprendre, s’exprimer.
Activité 5
Étude de cas
Voici des situations d’enseignement de l’oral. Deux approches sont présentées,
celle de M. Otonom’ et celle de M. Depãdã.
Quelles différences observez-vous dans ces deux approches pédagogiques ?
Laquelle vous semble la plus pertinente ? Pourquoi ?
Situation 1
Le formateur M. Otonom’ veut proposer à sa classe de FLP (A1.1 à l’écrit, A2 à
l’oral) un document sonore : une campagne publique sur l’hygiène des mains. Il
commence par un remue-méninge : « Si je vous dis : Lavez-vous les mains, à quoi
pensez-vous ? ». Il note toutes les réponses au tableau (les mots). Il fournit éventuel-
lement du lexique et corrige les apprenants. Il leur pose ensuite des questions sur
leurs habitudes d’hygiène des mains dans le domaine professionnel (la restauration)
et dans le domaine personnel, afin de recouper ces informations avec les éléments
du document.
8 1FDA TG PA 00
Il distribue aux apprenants une feuille d’écoute avec une consigne illustrée par un
exemple puis il passe l’enregistrement de la campagne publique sur l’hygiène des
mains. Il propose ensuite en grand groupe une activité de discrimination de mots-
clés : « Cocher la bonne réponse ». Il fait comparer les réponses par binôme et corrige
en grand groupe.
Après cela, il propose aux apprenants, divisés en sous-groupe, de comparer à l’oral
leurs habitudes professionnelles et les consignes de la campagne officielle. Le forma-
teur demande au rapporteur désigné dans chacun des sous-groupes de donner le
résultat de la discussion. Le formateur écrit les informations (mots-clés, expressions
employées…) des apprenants sur son cahier afin de les exploiter ultérieurement.
Situation 2
Le formateur M.Depãdã propose occasionnellement une activité de compréhension
à l’aide d’annales d’examens oraux. Même si les documents proposent des thèmes
familiers qui reprennent les connaissances lexicales et grammaticales des appre-
nants, les résultats ne sont généralement pas positifs. Il ne se l’explique pas et fait
des hypothèses : les apprenants ne sont pas forts, ils ne se concentrent pas et ne
comprennent pas les consignes.
Planifier une situation de communication orale dans une classe d’apprenants de niveau
A1.1/A1 permet de l’optimaliser et ainsi de répondre aux attentes de votre programme et
de permettre aux apprenants de s’impliquer pleinement dans leur apprentissage. L’ana-
lyse des profils des apprenants, des besoins, des objectifs précis, l’offre d’activités moti-
vantes qui laissent de la place à la réutilisation des savoir-faire et des acquis antérieurs Partie 3
mais aussi à la découverte, sont autant d’éléments qui vous permettront d’ajuster votre Mallette à idées
démarche. De plus, il est important de prévoir systématiquement des occasions pour des compétences
les apprenants de s’écouter mutuellement et de s’exprimer sur des sujets variés et des spécifiques
supports divers où le respect et la prise de risque seront valorisés.
Page 97
De nombreuses activités peuvent être proposées pour créer un contexte communicatif
favorable. L’utilisation de documents authentiques iconographiques (photos, reproduc-
tions de tableaux, affiches professionnelles…) ou vidéos (extraits de films, de reportages,
de documentaires, de programmes télévisés, de clips musicaux) favoriseront la réalisation
d’actes langagiers en classe.
Le jeu de rôle
Le jeu de rôle7 est une activité très populaire et utilisée. Les apprenants, tels des acteurs,
jouent des rôles dont les contours sont définis par un canevas de production mis au point
par le formateur ou par un énoncé proposé dans un manuel ou un sujet d’examen.
•• Le rôle phare correspond à la fonction occupée par les apprenants. C’est le rôle le plus
important, celui qui permet d’étudier concrètement le savoir être et de s’y entraîner.
•• Le rôle prétexte donne la réplique et permet aux apprenants observateurs de
mesurer les effets d’une parole ou d’un comportement en se situant « de l’autre
côté de la barrière ».
Cette activité permet de comprendre de l’intérieur des situations de la « vraie vie ». La
méthode est très valorisante et bénéfique et le sera d’autant plus si vous pouvez utili-
ser un caméscope afin de visionner la scène et de voir « en différé » les performances
des apprenants. N’oublions pas que la part du non-verbal (les gestes, les expressions
du visage) représente plus de la moitié de la transmission du sens. Ce type d’activité,
bien que chronophage, est particulièrement bénéfique auprès d’apprenants ayant
souffert pendant des années d’un « complexe langagier » d’infériorité.
7
Cf. Activité 4 (séquence 12)
8 1FDA TG PA 00
De la conscience phonologique à l’apprentissage des
bases de la phonétique dans la formation d’un public pas
ou peu scolarisé
L’objectif de ce travail sur l’oral est d’aider les apprenants pas ou peu scolarisés à prendre
conscience du fait que la chaîne sonore d’une langue n’est pas un ensemble indistinct de
sons qui se succèdent mais une suite ordonnée et segmentale d’unités, qui, en s’articu-
lant, permettent de construire du sens.
Mais avant de développer ce point faisons un rappel de quelques définitions :
Repères
La syllabe : Une syllabe est la fusion de phonèmes qui découpent naturellement un

mot lorsqu’on le prononce.
Ex : cadeau = -ca et -deau
Le phonème : Un phonème constitue la plus petite unité sonore du langage oral.
Ex : La lettre -f correspond au phonème [f] (la manière dont elle « chante »). L’ensemble
de lettres -ch correspond au phonème [S].
Le graphème : La transcription d’un phonème.
Ex : Les graphèmes -o, -au, -eau correspondent au phonème [o].
Partie 3
Mallette à idées Ce que n’est pas la conscience phonologique
Ce n’est pas une méthode de lecture. Elle n’est donc pas à confondre avec la méthode
des compétences
spécifiques descendante ou syllabique. La conscience phonologique se différencie également de la
phonologie au sens strict, qui est l’étude des phonèmes et de leur(s) graphème(s).
Page 98
Ce qu’est la consciece phonologique
La conscience phonologique est la capacité à percevoir, à découper et à manipuler
les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème. La prise de
conscience d’unités phonologiques comme la syllabe et le phonème, ainsi que leur trai-
tement explicite et l’apprentissage des correspondances entre unités orthographiques et
phonologiques sont essentiels à l’acquisition de la lecture et de l’écriture. L’apprentissage
du savoir lire et écrire est un processus complexe. L’entraînement à la conscience phonolo-
gique ne garantit pas l’acquisition de ce savoir. En effet, beaucoup d’autres compétences
doivent être mobilisées. Cependant, les résultats des recherches sur l’acquisition de la
lecture/écriture confirment que la conscience phonologique est une des composantes
qui contribue significativement à l’efficacité de l’apprentissage du lire-écrire auprès
d’un public adulte de niveau infra A1.1 et A1.1. L’entraînement à la conscience phonolo-
gique permettra aux apprenants de comprendre le fonctionnement du système alphabé-
tique. D’autre part, la conscience phonologique est un terme générique qui comprend la
conscience phonémique (capacité à identifier et à manipuler les phonèmes).
8 1FDA TG PA 00
Comment éduquer l’oreille de l’apprenant aux sons du français ?
Quelles sont les types d’activités envisagées et quelle place tient la correction phoné-
tique dans un programme ? Il est clair que la formation linguistique auprès d’un public
non-lecteur/non-scripteur doit inclure l’enseignement de la prononciation. Pour cela,
nous vous invitons à vous référer aux ouvrages théoriques ou aux différentes méthodes
d’enseignement existantes. Elles vous proposent un aperçu des activités liées à l’appren-
tissage du système phonique français. Vous trouverez dans la bibliographie détaillée
les méthodes qui nous semblent intéressantes : elles proposent des activités en fonction
d’une progression d’apprentissage. Nous vous suggérons également de suivre une forma-
tion de formateur dans ce domaine pour dédramatiser l’appréhension que partagent un
bon nombre d’enseignants face à cette spécialité.
Le chapitre 5 du CECR, Les compétences de l’apprenant/utilisateur, décrit de manière
précise la compétence phonologique :
« Elle suppose une connaissance de la perception et de la production et une aptitude à
percevoir et à produire les unités sonores de la langue (phonèmes) et leur réalisation dans
des contextes particuliers (allophones), les traits phonétiques qui distinguent les phonèmes
[…], la composition phonétique des mots (structure syllabique, séquence des phonèmes,
accentuation des mots, tons, assimilation, allongements),la prosodie ou phonétique de la
phrase : accentuation et rythme de la phrase, intonation […].8
Il précise également la déclinaison de cette compétence selon les niveaux du CECR.

Cependant, bien que pour les niveaux A1, A2 et B1, le CECR signale que la prononcia-
tion constitue l’enjeu principal à travailler pour les apprenants, il ne propose pas aux Partie 3
enseignants de méthodologie leur permettant d’atteindre leur objectif pédagogique. À Mallette à idées
chaque situation d’enseignement peut correspondre un programme, une progression pour faire acquérir
spécifique. Ainsi d’après Véronique Mazarguil-Kizirian et Jean-Thierry Le Bougnec : des compétences
spécifiques
« Si vous avez devant vous un public hétérogène et si vous ne pouvez pas établir de com-
paraison entre le système phonique de la langue cible et le système phonique de toutes les
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langues maternelles de vos apprenants, vous serez tout de même amenés à établir des fiches
pour chacun des étudiants en repérant auditivement leurs erreurs. Mais il sera néanmoins
possible d’établir un programme commun d’apprentissage des phonèmes et de l’intonation
pour toute la classe si vous avez affaire à des étudiants de niveau A1 et A2/B19.»
En effet, les erreurs les plus constantes que nous relevons à ces niveaux concernent les
oppositions phonologiques indiquées dans le tableau suivant. On proposera en prio-
rité des activités autour de ces oppositions. Pour établir une progression dans votre
formation, vous pouvez vous inspirer de celles des méthodes existantes et de E. Guimbre-
tière10 qui, par exemple, « propose de commencer par la notion de syllabe afin d’abor-
der les phénomènes prosodiques qui en découlent (schéma mélodique progressivement
montant ou progressivement descendant, accentuation de base, rythme, etc.) et de conti-
nuer avec les phonèmes vocaliques du système. ».
8 CONSEIL DE L’EUROPE (2005), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer, Paris : Didier, p.91
9 Mazarguil-Kizirian Véronique et Le Bougnec Jean-Thierry, Phonétique et méthodologie de la
prononciation. CNED-Afpif p. 135
10 PEDOYA-GUIMBRETIERE Elisabeth, KANEMAN-POUGATCH Massia (1989) : Plaisir des sons - Livre
du professeur et Cahier de l’élève, Paris : Alliance française, Hatier/Didier
8 1FDA TG PA 00
Voyelles et semi voyelles Consonnes
(ou semi consonnes)
[i] et /E/ * : «il» / «elle», «piller» / «payer» [s][z] en priorité (à cause des liaisons [z]) : «ils
[u] et [o] : «bout» / «beau» sont» / «ils ont»
[i] et [y] : «si» / «su» [b][v]: «bon» / «vont», «bal» / «val»
[e] et [ø] : «fée» / «feu», «air» / «heure» [p][f]: «pont» / «font»
et / E/ et / OE/ * : «les» / «le» [p][b]: «pont» / «bon», «pou» / «boue»
/OE/ et /O/ * : «feux» / «faux» ou «heure» / «or» [f][v]: «faim» / «vin», «font» / «vont»
[y] et [u] : «rue» / «roue» [S][Z]: «chou» / «joue», «des chats» / «déjà»
[o] et [õ] : «beau» / «bon» [r][l]: «rue» / «lu»
[ã] et [õ] : « lent» / «long» [t][d]: «tord» / «dort», «tonne» / «donne»
[w], [j], [µ]: «poireau», « nettoyer», «cuit» [k][g]: «gant» /«quand», «classe» / «glace»
* Nous pouvons utiliser les archiphonèmes suivants :
/E/ à la place de l’opposition [∏] et [e]
/O/ à la place de l’opposition [O] et [o]
/OE/ à la place de l’opposition [œ] - [ø]
/A/ à la place de l’opposition [a] -[A]
Partie 3 /E*/ à la place de l’opposition [”)] - [{) ]
Mallette à idées
des compétences
spécifiques Activité 6
Page 100 Classez dans le tableau ci-dessous les dix objectifs du niveau infra A1.1 au niveau
A.1 /A1 ou A2 suivants. Ces objectifs sont tirés du travail de Véronique Mazarguil-
Kizirian et Jean-Thierry Le Bougnec :
–– les groupes rythmiques : le groupe ternaire
–– discrimination[s] / [z]
–– les lettres muettes
–– discrimination orale : féminin/masculin
–– distinction « un » / « une » et la liaison avec [n]
–– prosodie : accent tonique, montée et descentes de voix, phrases affirmatives/
phrases interrogatives
–– discrimination e [ø] é[e],è [”]
–– alphabet
–– synthèse groupe rythmique et mélodique
–– discrimination [u] / y] «vous» / «tu»
–– discrimination orale : masculin/féminin des professions
–– phonèmes [eur]/[euse], [ien]/[ienne], [ier]/[ière]
8 1FDA TG PA 00
Oral Écrit Groupes/rythme/intonation
Puis organisez ces objectifs selon une progression (du plus simple au plus complexe).
Exemple de progression
1) ......................................................................................................................................................
2) ...................................................................................................................................................... Partie 3
Mallette à idées
3)....................................................................................................................................................... pour faire acquérir
des compétences
4) ...................................................................................................................................................... spécifiques
5) ......................................................................................................................................................
Page 101
6) ......................................................................................................................................................
7) ......................................................................................................................................................
8) ......................................................................................................................................................
9) ......................................................................................................................................................
10).....................................................................................................................................................
Exemples d’activités
Autour de la prosodie
•• La sensibilisation au rythme
Dès le premier cours, sensibiliser au rythme en demandant aux apprenants de se présen-
ter. Former un cercle dans lequel on prend place. Frapper une fois dans ses mains : tout
apprenant ayant un prénom comportant une seule syllabe s’avance dans le cercle et dit
son prénom par exemple : « Jun ». Frapper ensuite deux fois dans ses mains, en « accen-
tuant » la deuxième fois, correspondant à la deuxième syllabe d’un prénom comportant
deux syllabes : tout apprenant ayant un prénom correspondant à ce rythme s’avance et
dit son prénom. Par exemple : « Djibril ». Poursuivre de la même façon pour les prénoms
de trois, quatre, cinq…. n syllabes, en veillant à accentuer la dernière syllabe, et en faisant
prononcer le prénom dans le rythme.
8 1FDA TG PA 00
•• Les phrases fredonnées
Une autre activité ludique consiste à former des groupes et à demander à chacun de
« fredonner », de scander des phrases à l’intention des autres. Ceux-ci doivent alors
« traduire » ces « phrases fredonnées », mettre des paroles sur les rythmes entendus.
Ainsi, la « phrase » : « la la la la la la ? » peut, selon l’intonation choisie, produite par le
groupe, avoir pour « traductions » :
« Bonjour, Jun, tu vas bien ? », « Cette recette est facile ? », « Alors, oui, tu veux bien ? »…
Vous pouvez également donner à cette activité un caractère de « compétition ludique »
en attribuant des points pour les phrases bien « fredonnées » mais surtout bien
« traduites ».
Au début de la formation auprès d’un public pas ou peu scolarisé, ce genre d’activités est
très important : les apprenants ont du mal à distinguer entre deux intonations (montante
et descendante par exemple) ou deux sons voisins [b] et [v], [p] et [b] ou n’entendent pas
certains phonèmes du français qui n’existent pas dans leur langue maternelle. Ainsi, en
arabe, le [y] « français » n’existe pas.
Autour du phonème
•• Les activités de discrimination
Elles consistent à reconnaître un son parmi d’autres qui lui sont proches. Il est possible
d’utiliser une grille. L’apprenant devra, par exemple, cocher la case correspondant au mot
Partie 3 ou à la phrase différent(e) de deux autres identiques.
Mallette à idées
Exemple d’exercice
des compétences
Pour faire discriminer [y] et [u], on va choisir des paires minimales, c’est-à-dire des unités
spécifiques
de sens ou des mots qui diffèrent par un seul phonème, « qui s’opposent et donc qui
Page 102
sont distingués dans la langue, par une seule différence phonétique11 . Un seul phonème
change et le sens de l’unité change. L’exercice va donc proposer un corpus de mots
comprenant les paires minimales étudiées (par ex. : tu - tout, vous - vu, du – doux, etc.).
On va ajouter à ce corpus des paires de mots identiques (par ex. : su - su, rue - rue, loup
- loup, nous – nous, etc.). On construit ensuite le support sonore de l’exercice. Voici un
exemple de grille et de consigne :
Écoutez les paires de mots suivantes. Pour chaque numéro, indiquez si les deux mots que
vous entendez sont identiques (=) ou différents (≠).
1 2 3
=
≠
•• Les activités de reconnaissance
Elles peuvent se pratiquer de deux façons : soit à l’aide d’une grille, soit sous forme de jeu
type « Pigeon vole ». Si vous choisissez la modalité de travail « Pigeon vole », demandez
aux apprenants de lever la main quand ils entendent l’un des deux phonèmes mis en
opposition et de ne pas bouger dans le cas contraire.
11
Lauret, Bertrand (2007). Enseigner la prononciation du français : questions et outils. Paris,

Hachette, p. 103.
8 1FDA TG PA 00
Exemple d’exercice :
Consigne : Si vous entendez le son [b] comme dans « bu », vous cochez la case du haut
(ou : vous levez la main), si vous entendez le son [v] comme dans « vu », vous cochez la
case du bas (ou : vous ne bougez pas).
Exemples :
0. Il boit ça ? Vous cochez la case du haut / vous levez la main.
1. Quel joli bol !
2. Il prend un vin.
3. Tu vois ça ?
4. C’est un balai.
5. Il a tué un vison. Etc.
1 2 3 4 5
[b]
[v]
•• Rythme et graphie
Vous pouvez :
•• faire décomposer un mot en syllabes (en scandant le mot es / ca / lier dans un pre-
Partie 3
mier temps, puis en passant à l’écrit en adoptant un code particulier) ;
Mallette à idées
•• faire recomposer un mot à partir de syllabes (sous forme d’étiquettes). Exemple : pour faire acquérir
ca lier es  escalier ; des compétences
spécifiques
•• faire allonger ou ralentir le mot (ssssssortir) et faire répéter la syllabe (dradradra-
peau) Page 103
•• faire trouver la syllabe manquante : vous tapez dans les mains puis dites le reste
du mot. Exemple : « clap » -bouret  tabouret
Les activités de phonie-graphie qui peuvent correspondre à notre profil d’apprenants pas
ou peu scolarisés sont également très importantes mais doivent suivre une progression
adaptée. Il est nécessaire de faire acquérir des mots qui ont un sens pour les apprenants :
les mots-clés, comme nous le verrons ultérieurement dans la séquence sur l’écrit.
D’après Marion Aguilar12, formatrice chez Ecrimed, il sera nécessaire de :
•• travailler en premier la graphie des sons les plus fréquents et non ceux dont la
graphie est la plus simple ;
•• faire une sélection des graphies à apprendre autour d’un son ;
•• contextualiser la progression dans un cadre familier de la vie quotidienne. Par
exemple, lors de notre exercice sur « l’hygiène des mains »13, si vous avez noté
des informations à exploiter ultérieurement, vous pouvez les utiliser pour créer
un dialogue. Vous insérez dans le dialogue des mots qui contiennent un son et ses
graphies cibles (par exemple : main, demain, matin, etc.).
Une des particularités du public peu ou pas scolarisé est le fait qu’il ne peut pas s’ap-
puyer sur l’écrit. Très souvent, les apprenants doivent compter en premier lieu sur leur
12 AGUILAR, Marion (2006) DILF A1.1 150 activités, Paris : Clé International
13
Cf. Partie 3 Séquence 10 Activité 2
8 1FDA TG PA 00
mémoire. Le travail sur l’oral doit s’inscrire dans une perspective interactive : il ne s’agit
pas de faire du « B-A, BA » à l’oral, de travailler les phonèmes hors de tout contexte. L’oral
s’enseigne donc grâce à un corpus de documents authentiques en lien avec la réalité du
français social et/ou professionnel. Enfin, une attention particulière doit être portée sur
le travail phonétique mais sans excès : les adultes qui apprennent une langue étrangère
sont enclins à conserver plus ou moins un accent, celui-ci ne devient un problème que si
l’apprenant ne peut pas produire certains phonèmes et que cela perturbe la communica-
tion. Ne perdez pas trop de temps, ni d’énergie. Ne découragez pas vos apprenants avec
des corrections phonétiques hors-contexte.
Partie 3
Mallette à idées
des compétences
spécifiques
Page 104
8 1FDA TG PA 00
Séquence 11
Comment travailler l’écrit ?
Entrer dans l’écrit

L’apprentissage technique de la lecture/écriture devrait débuter quand les apprenants
ont déjà acquis des compétences à l’oral avérées (niveau A2 du CECR). Il faut toutefois
les confronter très tôt à des supports diversifiés pour qu’ils commencent à identifier la
nature et la fonction des différents écrits présents dans l’environnement proche. Ainsi,
une habitude progressive se créera, qui leur permettra d’être plus efficaces au moment
de l’apprentissage réel.
Nous l’avons vu à plusieurs reprises au cours de ce module, une des premières compé-
tences à développer est d’apprendre à voir et surtout à regarder. Vos apprenants n’ont
pas d’habitude consciente de la lecture : leurs regards survolent, glissent sur tout ce qui
est écrit. Pourtant, ils sont déjà presque tous lecteurs !
Reprenons le schéma de « Anne la lectrice » (séquence 3). Remplaçons Anne par un des
apprenants que nous connaissons déjà, par exemple Amina (séquence 1). Que se passe-
t-il ? Amina est noyée par tout ce qui est écrit dans la vie quotidienne puisqu’elle ne
peut lire ni un livre, ni un courrier administratif dans sa totalité. Cependant, les appre-
Partie 3
nants développent des compétences en lecture sans le savoir. Il est important, en début
Mallette à idées
d’apprentissage, de leur faire prendre conscience qu’ils arrivent déjà à lire certaines
informations : Amina est certainement capable de lire le panneau « SORTIE » du métro, des compétences
les logos sur les courriers, le montant de la facture EDF à payer, etc. Ce sont ces compé- spécifiques
tences, parfois embryonnaires, que le formateur et les apprenants vont devoir dévelop-
per. D’autre part, il n’existe pas « une lecture » mais « des lectures ». C’est pourquoi il Page 105
faudra faire décrypter aux apprenants les différentes formes que peuvent prendre les
écrits en les mettant régulièrement en contact avec tout type d’écrits : formulaire d’ins-
cription, journaux gratuits, affiches, publicités, plans.... Les exemples qui sont donnés
dans l’activité de « Anne la lectrice » sont assez significatifs et bien évidemment à exploi-
ter avec vos groupes.
Lors des séquences 6 et 7 de ce module, vous avez pu observer quelques exemples concrets
de l’entrée dans l’écrit.
Activité 7
Reprenez ces deux séquences et listez les clefs que nous avons utilisées pour entrer
dans l’écrit.
Les clefs d’accès
Quoi ? Avec quel document ?
à l’écrit/au sens
Séquence 6
Séquence 7
8 1FDA TG PA 00
Pour habituer le regard à voir et pour élargir l’empan visuel, il est recommandé de guider
vos apprenants en leur donnant des activités variées, récurrentes et contextualisées. Au
cours du module, nous vous avons donné quelques exemples d’activités :
•• varier les graphies ;
•• proposer des exercices de discrimination visuelle (retrouver le même mot dans une
liste de mots se ressemblant, les mots cachés...) qui favorisent la mémorisation ;
•• faire repérer des formes significatives comme le contour de la France parmi les
pays d’Europe ou du monde, puis ensuite la carte de Météo France, la France admi-
nistrative, des villes en France ou bien le contour du pays de l’apprenant ou celui
de Paris avec la Seine, les arrondissements, etc.
A
lors que nous reconnaissons en un coup d’œil les contours de la France, nos apprenants,
eux, ne font pas tous le lien entre ces contours et le pays dans lequel ils vivent. Pour cer-
tains, par exemple, la carte de la météo n’est pas la carte de France, c’est juste la carte
de la météo. Ils ne voient pas que les températures et les pictogrammes qui représentent le
temps sont superposés sur la carte de la France. Si vous leur présentez une autre carte de
France avec des couleurs différentes et d’autres inscriptions, ils ne pourront pas dire que
c’est la carte de la France. Leur proposer régulièrement ce type de document leur permettra
d’intégrer cette forme.
Vous pouvez demander aux apprenants de regarder des informations précises en rentrant
chez eux, par exemple :
Partie 3
•• chercher et dénombrer des sites internet autour d’eux, recopier l’adresse de
Mallette à idées
pour faire acquérir quelques sites pour aller les visiter lors d’une séance dans une salle multimédia ;
des compétences •• chercher les jours et les horaires d’ouverture des commerces situés près de chez eux ;
spécifiques
•• comparer les noms des stations de métro de la ligne présents dans la rame et le
Page 106 nom écrit sur le quai (différence de typographie, majuscules/minuscules...).
le
na
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e Na
ar e ée o rsa
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t-L ele cor m lfé ed
ain ad on sse So us
é
M 12 S M C A M
Nous vous invitons également à travailler avec le journal car c’est un bon support pour
entrer dans l’écrit : de nombreuses activités peuvent être imaginées pour découvrir sa
structure et son contenu. Pour illustrer notre propos, voici le témoignage d’un formateur
lors de sa première expérience d’exploitation d’un journal avec un groupe d’apprenants
de niveau infra A1.1 à A2 à l’écrit et de A2 à B1 à l’oral qui habitaient et travaillaient en
France depuis déjà quelques années.
« En fait, j’ai été très surpris. Ils vivaient et travaillaient en France depuis de nombreuses
années et certains avaient même un niveau d’écrit très correct. Je pensais qu’ils savaient
comment fonctionnait un journal. Mais je me trompais, ils ne savaient pas ce qu’était le
sommaire, les rubriques... Nous avons donc procédé en plusieurs étapes en commençant
par la une de tous les journaux gratuits disponibles et nous les avons comparées ; ensuite
chaque groupe a créé le sommaire de son journal en écrivant les différentes rubriques avec
le numéro des pages et nous les avons comparés. Puis je leur ai proposé des articles où l’on
voyait essentiellement les titres et les sous-titres : ils devaient trouver la rubrique corres-
pondante. Ils ont été ravis de cette découverte. Maintenant, quand ils prennent un journal
gratuit, ils cherchent différemment les articles qu’ils veulent lire et ils savent où les trouver
plus rapidement. Le travail que nous avons fait sur le sommaire nous a permis, lorsque nous
étions en salle informatique, de visiter des sites internet et de faire le lien entre le sommaire
(journaux, livres) et le menu de la page web. »
8 1FDA TG PA 00
Ce témoignage nous montre qu’il est absolument primordial d’habituer les apprenants à
comparer les supports, les formes, à repérer ce qui est différent de ce qui est semblable
dans un document, par exemple en faisant un comparatif des quotidiens gratuits. Ainsi,
lors de l’apprentissage de la lecture/écriture proprement dit, ils seront prêts à faire ce que
nous avons rassemblé dans le schéma suivant :
Connaissance
du fonctionnement des
écrits usuels de la vie quoti-
dienne
Établissement
et comparaisons
d’analogies gra- Identification de mots
phophonologiques très fréquents du
pour permettre quotidien
l’identification des
mots nouveaux
Exploration du fonc-
tionnement du code
graphophonologique
pour commencer Mémorisation de Partie 3
à identifier et à ces mots
mémoriser certaines Mallette à idées
irrégularités pour faire acquérir
orthographiques des compétences
spécifiques
Constitution d'un
répertoire des mots Page 107
mémorisés
Mobilisation du capital
mots du répertoire en situa-
tion de lecture-écriture
Lire Écrire
Ces moments-clés de la formation doivent être associés à d’autres étapes :

•• la découverte du sens conventionnel de la lecture/écriture ;
•• la maîtrise du tracé des lettres majuscules et minuscules.
Découverte du sens conventionnel de la lecture/écriture

Plusieurs indices vous permettent de vous assurer qu’un apprenant connaît le sens
conventionnel de la lecture/écriture :
•• Vous distribuez un formulaire que vous lui présentez à l’envers. Pour pouvoir le
regarder normalement, il doit le retourner : il ne le fait pas et regarde attentive
ment cette feuille à l’envers. Si vous n’y faites pas attention, il pourra conserver
cette feuille pendant toute la durée de l’activité à l’envers et sa compréhension en
sera grandement altérée.
8 1FDA TG PA 00
Page 108
des compétences
Mallette à idées
Partie 3
spécifiques
8 1FDA TG PA 00
Découverte Exploration
Établissement de
Identification des mots comparaisons et
très fréquents du quotidien Exploration du fonctionnement du
d'analogies
code graphophonologique pour
Mémorisation des mots Constitution d’un répertoire graphophonologiques
commencer à identifier et à mémoriser
pour permettre
Pour le français à compétences certaines régularités orthographiques
Pour le français à compétence sociale : l'identification
professionnelles :
des mots nouveaux
Documents proposés par le formateur Documents proposés par le formateur En général, les mots à mémoriser ont Les apprenants peuvent se procurer un Une fois plusieurs mots ayant une Exemple :
: : été contextualisés et sont proches du répertoire ou en faire un. régularité orthographique ont été Mot nouveau :
formulaire, carte d’identité, courriers Planning, consignes de sécurité, quotidien des apprenants ; ce ne sera Le répertoire n’est alimenté que par notés dans le répertoire et mémorisés,
pas juste des mots à mémoriser pour le formateur pourra proposer « Mai/rie »
administratifs ou personnels, affiches, contrat de travail, bulletin de salaire, des mots et parfois des expressions
plans, cartes, prospectus publicitaires, procédures, rapport d’accidents, les mettre en association avec un son. bien mémorisés, une fois que la différentes activités pour que les C’est comme :
catalogues, articles... affiches, notices, courriers De plus, il vaut mieux se limiter et faire notion de lettres et de mots est bien apprenants la découvrent seuls ou en – mai
administratifs (R.H., clients, supérieurs mémoriser 3 mots par séance. Et il est claire pour eux comme par exemple étant guidés.
Mots auxquels sont confrontés les – épicerie
hiérarchiques...) possible de faire une distinction entre : « rendez-vous (RDV), A bientôt, Ainsi, si dans son répertoire, un
apprenants : les mots de l’oral et les mots de l’écrit.
Mots auxquels sont confrontés les s’il vous plaît... » Mais il faut revenir apprenant a listé les mots suivants, il
Nom, prénom, adresse, date, date Comment mémoriser un mot : fréquemment sur cette notion. lui sera plus aisé d’identifier « ou »
de naissance, ville, code postal, apprenants :
– S’entraîner à mémoriser le mot sur Cela permet de/d’ : dans ce contexte qu’en le découvrant
calendrier, lundi, mardi, mercredi..., Sécurité, équipements, protection, dans une liste de mots qui ne fait pas
janvier février, mars..., printemps, été... pointage, congés, accident, incident, un cahier ou une feuille de brouillon – « vivre » l’ordre alphabétique qui est
(les apprenants pensent que faire sens pour lui.
mairie, préfecture, école, boulangerie, des métiers dans le bâtiment par très utile dans la vie quotidienne car
boucherie, restaurant, cinéma... exemple (coffreur, bancheur, une erreur est mauvais alors qu’elle cela facilite la recherche d’un nom Aissetou
horaires d’ouverture/de fermeture... ingénieur, conducteur, ferrailleur...).... les aide à atteindre leur objectif dans son répertoire de portable,
– sur un brouillon, les apprenants Fatou
soins, patient, médecin, docteur... d’une station de métro, d’un nom de
montant, prix, heures, numéro de se sentent plus libres de faire des rue, sur un plan de ville...Il est donc poussette
téléphone... erreurs.) utile de revenir souvent sur cette
– « Faire une photographie » (dans sa notion. boulangerie
tête) du mot entier à mémoriser – être acteur de son apprentissage
boucherie
– fermer les yeux et l’épeler – montrer quantitativement les mots et
– compter le nombre de lettres, expressions mémorisés (signe visible rendez-vous
– cacher le mot et l’écrire sur son de progrès) ce qui est très valorisant
pour chaque apprenant. s’il vous plaît
brouillon sans le copier.
– vérifier en comparant : si ce n’est pas Si au début de l’utilisation du
correct, ne pas gommer, mettre en répertoire les apprenants peuvent
valeur ce qui était bien et réécrire à avoir les mêmes mots, au fur et à
côté le mot corrigé en se répétant les mesure ils choisiront des mots à
lettres puis recommencer mémoriser différents car ils n’ont pas
tous les mêmes besoins.
•• Vous leur donnez des photocopies qu’ils rangent à l’envers dans un classeur : ils
commencent leur rangement à la dernière page (pour nous). Cela peut être le
cas des arabophones. Même s’ils n’ont pas été scolarisés, ils ont un automatisme :
« lire » de droite à gauche.
•• Vous donnez à vos apprenants des étiquettes sur lesquelles se trouvent les lettres
de l’alphabet et vous leur demandez de les classer par ordre alphabétique.
Un apprenant peut vous présenter ceci :
Il a bien positionné les lettres de gauche à droite et de haut en bas. Cependant, certaines lettres
ne sont pas orientées correctement. A la place du « M » il a mis un « W ». Il n’a pas encore
perçu que le nom de la lettre peut changer en fonction de son orientation car l’orientation fait
partie intégrante de ses caractéristiques. Ce n’est pas le cas des objets dans la vie. Une différence
d’orientation ne change pas fondamentalement un objet. Une voiture, par exemple, sera toujours
une voiture que vous la regardiez du côté passager, de celui du conducteur, ou bien du haut de Partie 3
votre balcon.
Mallette à idées
Dès le début de la formation, vous veillerez à ce que chaque apprenant intègre le sens pour faire acquérir
des compétences
de la lecture/écriture, en leur demandant d’observer et de dire ce que vous faites quand spécifiques
vous écrivez au tableau (votre déplacement de gauche à droite) : vous pouvez accentuer
les déplacements de votre main ou de vos pieds pour que ce soit bien visible. Page 109
Vous pouvez aussi travailler avec les drapeaux des pays dont sont originaires les appre-
nants et avec le drapeau français. Quand vous demandez de quelles couleurs est le
drapeau ils vous disent « Bleu, Blanc, Rouge » et non « Rouge, Blanc, Bleu ». Si vous avez
des apprenants guinéens ou maliens vous pouvez montrer leur drapeau.
Drapeau malien ou guinéen ?
a) b)
Comme pour les lettres, ou les mots, l’orientation et l’ordre des éléments constitutifs des
drapeaux ont une signification particulière et font partie intégrante de leurs caractéristiques.
Réponse : a= le drapeau malien ; b= drapeau guinéen
À chaque fois que vous distribuez une photocopie à vos apprenants, vous pouvez leur
demander de vous montrer à quel endroit les yeux doivent commencer à lire, à chercher
les informations demandées.
Maîtrise du tracé des lettres majuscules et minuscules

Certains apprenants arrivent le premier jour de formation avec une représentation sur
la manière d’apprendre à lire et à écrire, même si aucun d’entre eux n’est jamais allé à
l’école. Ils arrivent ce jour-là avec la ferme intention d’écrire quelque chose sur leur cahier
et avec leur crayon. Il faudra donc consacrer dans les premiers moments de la formation
un temps pour parler de leurs attentes et de votre façon de travailler pour éviter des
frustrations.
8 1FDA TG PA 00
L’apprentissage du geste graphique peut se faire au début avec vous, puis l’entraînement
se fera en autonomie à la maison pendant les week-ends, ou en autonomie en dehors des
cours. Vous préparerez des activités d’écriture en lien avec les documents et les thèmes que
vous avez vus en cours, afin de leur permettre de mieux ancrer le vocabulaire mémorisé.
Vous pourriez faire écrire en majuscules ou en cursives certains de vos apprenants, en
fonction d’eux.
Différents ouvrages vous permettront de vous familiariser avec la notion de maitrise
du geste graphique, notamment les travaux du CLAP Sud-Ouest14 (Comité de Liaison
des Acteurs de la Promotion), inspirés de l’approche de Danielle de Keyzer, ou ceux de
Bernard Gillardin15.
Quelques exemples d’exercices possibles :

Nous vous proposons d’observer différents exercices de réception et de production écrites
en contexte professionnel.
prentissage
Situation d'ap
– Public : ouvriers d’une entreprise de bâtiment

– Niveau écrit : infra A1.1 à A1
– Niveau oral : A2
Partie 3
Mallette à idées
Objectifs
pour faire acquérir – Connaître les différentes étapes d’un chantier dans le Bâtiment
des compétences – Connaitre les différents corps de métier présents sur un chantier
spécifiques
– Situer son poste de travail dans le chainage des activités
Page 110 Supports
– Vécu des apprenants
– Dessin représentant les six étapes d’un chantier dans le bâtiment
Après avoir décrit le dessin en nommant les différentes phases du chantier et les métiers
présents, l’endroit et l’étape où chaque apprenant se situe, le travail sur l’écrit peut commencer.
Activité 8
Observez les différents exercices. Retrouvez l’ordre dans lequel le formateur a
proposé ces exercices lors de ces séances.
NB : L’ensemble de ces exercices n’a pas été fait lors d’une seule séance.
Ordre A B C D E F G H
Exercice
14
Laroche/Dussort Claire, d’après de Keyzer Danielle et Dhaud Pierre (2003), L’entraînement

méthodique des apprenants à la maîtrise du geste graphique, publié sur le site du clap-so :
http://www.clap-so.org/IMG/doc-115.pdf
15
Gillardin Bernard (2004), Apprentissage de la lecture et de l’écriture pour les adultes en diffi-
culté », Paris : Retz
8 1FDA TG PA 00
1. Associer les métiers identiques. 2. Complétez les mots suivants par la
UN CHANTIER • • un grutier 1. c_ ffreur 4. m_çon-f_n_sseur

UN GRUTIER • • un ferrailleur 2. c_rr_leur 5. gr_tier
UN COFFREUR • • un chantier 3. tr_ceur 6. m_nuisier
UN FERRAILLEUR • • un coffreur
3. Complétez les mots suivants par la 5.
coffr_ _r Mettez ces étiquettes dans l’ordre et reco-

pier la phrase
carrel_ _r grut_ _r
suis Je ferrailleur.
trac_ _r men_ _s_ _r …………………………………
Il coffreur-brancheur. est
…………………………………
4.
coffrages - bancheur
Le ……………… assemble les étaiements et les échafaudages, positionne les ……………… et Partie 3
installe les dispositifs de sécurité. Il coule le ………………, le vibre et en assure le décoffrage. Mallette à idées
Il est également chargé de la pose d’éléments préfabriqués en ………………. Le métier de pour faire acquérir
des compétences
coffreur comprend deux spécialités : le ………………, qui utilise des panneaux métalliques
spécifiques
(banches), et le ………………, qui réalise des coffrages en bois de forme complexe.
Page 111
6.
• • FERRAILLEUR
• • FERRAILLEUR
Palier 1 Palier 2
découverte exploration
FERRAILLEUR
Palier 3
appropriation
8 1FDA TG PA 00
7a. Regardez ces annonces. Cette agence d’intérim recherche quels professionnels ?
Partie 3
Mallette à idées 7b. Vrai ou faux ? VRAI FAUX
des compétences Le ferrailleur va réaliser des murs et des escaliers. o o
spécifiques
Le coffreur-bancheur va réaliser des armatures en acier. o o
Page 112 Le coffreur-bancheur intervient dans la phase « gros-œuvre ». o o
8. Soulignez le mot témoin à chaque fois que vous le repérez dans la liste :
coffreur : chauffage coiffeur coffreur chauffeur coffrer coiffure coffreur coffrage
coffreur
ferrailleur : fermeture ferrailleur fenêtre fermenter facteur ferrailleur ferraille
ferrailleur
8 1FDA TG PA 00
De la réception à la production : Cas pratique
prentissage
Situation d'ap
Situation d’apprentissage
Public : personnes envoyées par l’OFII pour suivre la préparation au DILF (200h)
Niveau écrit : infra A1.1
Niveau oral : de « A1 à A2 »
Objectifs pragmatiques
– Comprendre le message d’un ami qui vous donne rendez-vous.
– Etre capable d’écrire un message pour donner rendez-vous à un ami
– Ranger dans l’ordre chronologique ou dans l’ordre alphabétique des informa-
tions diverses
– Situer une station de métro sur le plan du métro (non traité dans la correction)
– Noter un rendez-vous sur son agenda (non-traité dans la correction)
Objectifs transversaux
– Mobiliser les acquis antérieurs (salutations, jours de la semaine, heures, et prénoms
des apprenants de la classe).
– Choisir le mode de classement des informations (chronologique ou alphabétique).
– Se repérer dans un tableau à double entrée (le plan de métro, le tableau de
Partie 3
conceptualisation).
Mallette à idées
– Distinguer le moment où la personne écrit et le moment du rendez-vous. pour faire acquérir
Prérequis : des compétences
spécifiques
– les salutations ;
– les jours de la semaine ; Page 113
– les heures ;
– les prénoms de la classe ;
– la page d’agenda ;
– le classement alphabétique.
Supports
– 7 messages manuscrits différents.
8 1FDA TG PA 00
Démarche - première séance
Activités Géographie
de la classe
Matériel
Phases et/ou
Formateur Apprenants Support
modalité de
travail
Identification Le formateur présente un des messages (celui GG Le message
Compréhension rédigés par Khadija) et pose des questions : de Khadija, à
globale Qu’est-ce que c’est ? Un message. projeter ou à
photocopier
Qui écrit ? Khadija en format
Qu’est-ce qui vous fait C’est la signature A3
dire cela ?
Elle écrit à qui ? Aicha
Qu’est-ce qui vous fait C’est en haut/Bonsoir
dire cela ?
Pourquoi Khadija Pour donner rendez-
écrit ? vous
Qu’est-ce qui vous fait Il y a une heure :
Partie 3 dire cela ? 8h30.
Mallette à idées Il y a un jour : mardi.
des compétences Il y a autre chose ? Oui, « RDV ».
spécifiques
Qu’est-ce que ça veut « Rendez-vous »
dire ?
Page 114
Le rendez-vous est fixé A 8h30.
à quelle heure ?
C’est le soir ou le Le matin.
matin ?
Pourquoi Khadija écrit Elle écrit « Bonsoir »
« Bonsoir Aicha » ? parce que c’est le soir
quand elle écrit le
message.
Khadija donne rendez- Au métro.
vous à Aicha où, dans
quel lieu ?
Qu’est-ce qui vous fait C’est écrit « métro ».
dire cela ?
Et à côté c’est quoi C’est le nom d’une
« Parmentier » ? station de métro.
Donc, combien y a-t-il Cinq.
d’informations dans ce
message ?
Fin de la première séance
8 1FDA TG PA 00
Activité 9
Le formateur va à présent distribuer les six autres messages. Vous allez maintenant
poursuivre cette démarche. Rédigez la fiche pédagogique.
NB : Précisez si votre démarche se déroule sur une ou plusieurs séances et concevez des
outils facilitateurs et des documents complémentaires si cela vous semble nécessaire.
Cette séquence vous a permis d’approfondir ce que nous avions abordé de différentes
manières tout au long du module. Avant de passer à la dernière étape, nous voulions termi-
ner cette séquence en vous rappelant quelques notions qui nous semblent importantes.
Focus sur la lecture et l’écriture
L’acte de lire et d’écrire est complexe

Plusieurs composantes interviennent simultanément.
férentielle
Ré
gmatique
Pra
Partie 3
Discursive Mallette à idées
des compétences
Lire Lingusitique Écrire spécifiques
Page 115
Textuelle
Fo e
nctionnell
So
cioculturelle
Repères
• Les composantes référentielle et socioculturelle

La connaissance du monde, l’aspect formel des écrits ainsi que les habitudes spéci-
fiques que les Français entretiennent avec ceux-ci. Ces composantes doivent être abor-
dées en exposant de façon récurrente les apprenants à des écrits variés.
• Les composantes pragmatique et fonctionnelle
L’écrit, contrairement à l’oral, consiste à informer ou à communiquer en différé. Il est
donc nécessaire de percevoir l’intention des écrits en situation et d’en chercher le sens,
en se posant des questions telles que : Qui écrit ? À qui ?... Cette composante va de
pair avec la composante socioculturelle.
• Les composantes discursive et textuelle
L’articulation logique de phrase en phrase. Elle est à développer en réception et en pro-
duction.
• La composante linguistique
Le travail sur le lexique, la syntaxe, la phonologie, la morphologie.
8 1FDA TG PA 00
L’acte de lire et d’écrire est un processus
Comme pour l’oral, il est possible de diviser le processus de lecture et d’écriture en trois phases.
Processus de lecture
• La prélecture
Cette étape permet à l’apprenant de mobiliser ses connaissances antérieures pour
comprendre quelle est la nature et la fonction du texte et commencer à émettre des
hypothèses. Il s’appuiera sur des informations iconographiques, typographiques ou
autres telle que l’origine du texte.
L’apprenant doit également se demander pourquoi il lit ce texte ou ce document car
cela facilitera sa compréhension au moment de la lecture proprement dite.
• La lecture
Cette étape met en action, chez l’apprenant, différentes stratégies qui lui permet-
tront de mieux comprendre ce qu’il lit. C’est pendant cette étape qu’il va vérifier les
hypothèses qu’il avait émises au moment de la prélecture. Au fur et à mesure de sa
lecture, il devra se poser de nouvelles questions pour construire progressivement le
sens du texte.
Cela ne s’improvise pas, l’acquisition des stratégies doit se faire avec un formateur qui
verbalise les questions qu’il se pose pendant sa lecture. Ainsi, les apprenants appren-
dront à faire de même quand ils liront une phrase ou un texte.
Petit rappel : la plus petite unité de sens est la phrase et non le mot. Faire cette dis-
tinction est essentiel. Lire, ce n’est pas lire des mots à la suite les uns des autres mais
Partie 3
mettre en relation les mots au fur et à mesure de l’avancée de la phrase.
Mallette à idées
pour faire acquérir • La post-lecture
des compétences Cette étape permet à l’apprenant de réfléchir à ce qu’il a lu, à ce qu’il a appris, aux dif-
spécifiques
ficultés qu’il a rencontrées et aux stratégies qu’il a mises en œuvre pour les résoudre.
Page 116
Processus d'écriture
• La planification
L’apprenant va devoir se poser les questions suivantes : « J’écris pour quoi faire ? À
qui ? Comment ? »
Cela ne s’improvise pas, lorsque vous abordez la production d’écrit pour la première
fois et les fois suivantes, il faut que vous verbalisiez ce que vous faites pour écrire.
Exemple :
Je dois écrire à la CAF au sujet de mon changement d’adresse.
À qui ? À la CAF : une administration.
Qui va recevoir mon courrier : un homme ou une femme ? Si c’est un homme :
« Monsieur », si c’est une femme : « Madame », si je ne sais pas : « Madame, Monsieur ».
Quelle est l’adresse ? Où est-ce que je peux la trouver ?
Quand ? Quelle est la date d’aujourd’hui ?
Quelle référence ? Où est-ce que je peux la trouver ?
Quelle est l’information principale ? Mon changement d’adresse. Il faut que ce soit clair,
sinon je risque de ne pas recevoir mes allocations.
• L’écriture / la mise en texte
L’apprenant devra, dans un premier temps, organiser les informations collectées dans
l’espace graphique pour respecter l’image formelle d’un courrier administratif. Puis il
passera à la rédaction de sa lettre.
• La révision
Cette étape permet d’améliorer son texte. Elle peut se faire de manière individuelle
ou en binôme. L’apprenant vérifiera que les composantes référentielle, socioculturelle
et pragmatique sont bien présentes. Au moment de l’écriture finale, il lui faudra véri-
fier les aspects linguistiques du texte.
8 1FDA TG PA 00
Si nous vous avons proposé ce petit détour, c’est pour que vous preniez conscience qu’il
faut habituer vos apprenants très tôt à ces processus même si au début le volume de
mots ou de phrases n’est pas important. C’est un automatisme à prendre, des réflexes à
systématiser.
La plupart du temps, les apprenants, mais aussi certains formateurs, brûlent les premières
étapes de prélecture et/ou de planification et passent directement à la lecture ou à l’écri-
ture. C’est dommage car ces étapes sont très importantes, elles permettent d’être mieux
préparé pour comprendre et/ou produire, de prendre confiance dans ses capacités à lire
et à écrire et ainsi de progresser.
Partie 3
Mallette à idées
des compétences
spécifiques
Page 117
8 1FDA TG PA 00
Partie 4
Vers un nouveau départ
 Contenu
Séquence 12
L’évaluation tout au long du parcours de formation
Séquence 13
À la découverte du DILF ou comment « préparer » les apprenants à l’examen ?
Séquence 14
Synthèse ou comment terminer autrement
Séquence 12
L’évaluation tout au long du parcours
de formation
L’évaluation n’est pas une discipline exacte ; elle n’est pas non plus une activité objective.
Elle est une recherche permanente, visant à la fois la facilitation de l’apprentissage pour
les apprenants et une meilleure information sur les difficultés des apprenants pour le
formateur. Cette activité, indispensable et parfois indiscutable dans le cadre d’une forma-
tion linguistique générale, nécessite pourtant une approche différente. Cette approche Page 119
comporte une ouverture constante au changement. Le chapitre portant sur l’évaluation
du CECR1 propose une « liste des paramètres (…) nullement exhaustive », résumé des
principales notions sur le sujet :
•• l’évaluation du savoir/de la capacité ;
•• l’évaluation normative/critériée ;
•• l’évaluation directe/indirecte ;
•• etc.
Le référentiel A1.12 est également une aide précieuse pour la construction des outils
nécessaires à l’identification des capacités de l’apprenant, adulte peu ou pas scolarisé. Il
fixe un niveau d’exigence minimal pour une compétence donnée. Dans le cadre de cette
séquence, nous avons retenu différents moments et fonctions de l’évaluation : l’évalua-
tion diagnostique, l’évaluation formative, l’évaluation sommative et, enfin, l’autoéva-
luation.
1
CONSEIL DE L’EUROPE (2005), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer, Paris : Didier, p.139 à 145
2
B
eacco Jean-Claude, de Ferrari Mariela, Lhote Gilbert (2006), Niveau A1.1 pour le français /
référentiel DILF, Paris : Didier
8 1FDA TG PA 00
Les différents types d’évaluation : différents moments,
différentes fonctions de l’évaluation auprès d’un public
peu ou pas scolarisé
L’évaluation diagnostique
L’évaluation diagnostique intervient avant le début de l’enseignement/apprentissage. Elle
a pour fonction d’établir un état, « une photographie » des connaissances à l’instant T.
Ce bilan peut correspondre à deux intentions différentes :
•• organiser une formation basée sur la connaissance du niveau des apprenants ainsi
que de leurs lacunes éventuelles et pouvant comporter une remédiation ;
•• orienter les apprenants vers un cours ou un programme le plus adapté possible à
leur(s) niveau(x). C’est le cas des tests d’orientation, des tests de positionnement
(cf. séquence 5 de la partie 2).
Ces épreuves doivent être représentatives d’un certain nombre de savoirs et savoir-faire
correspondant eux-mêmes à certains niveaux.
« Il importe de distinguer clairement le résultat d’un aspect (par exemple le lexique) du
processus d’acquisition de ce produit fini (…) qui met en œuvre des activités de savoir-faire
et de savoir-être (par exemple : suite d’opérations pour arriver à un résultat) »3.
L’évaluation sommative
Partie 4
Elle est bien connue de tout le monde (même si l’on ignore souvent qu’elle porte ce nom)
Vers un nouveau
départ car personne n’y a échappé à travers son parcours scolaire. Le CECR précise que l’évalua-
tion sommative a pour fonction d’évaluer les produits de l’enseignement/apprentissage
Page 120 à travers leurs manifestations, c’est-à-dire les connaissances et performances des appre-
nants, en vue de leur attribuer une note ou un diplôme ou bien en vue de leur admission
à un niveau supérieur. Dans ces conditions, elle ne dépend pas nécessairement d’une
méthode ou d’une méthodologie particulière, bien que soit attendu un certain niveau de
performance pour se présenter au DILF ou au DELF, notamment. L’évaluation sommative
est souvent normée, ponctuelle et teste le savoir.
L’évaluation formative ou formatrice

Ce type d’évaluation est lié à la formation, donc au programme ciblé ainsi qu’à la
méthode et à la méthodologie choisies. Il accompagne ce parcours avec pour objectif de
mesurer les progrès effectués par chaque apprenant et les difficultés rencontrées, dans
le but d’améliorer les processus d’apprentissage. Centré sur les processus et les stratégies
mis en place par les apprenants, il vise à évaluer les apprenants ou à les faire s’autoéva-
luer à intervalles réguliers chacun par rapport à lui-même, et non par rapport aux autres
membres du groupe-classe. Il a pour objectif de rendre les apprenants conscients des
critères de réalisation et de réussite des tâches d’apprentissage et des points auxquels ils
doivent particulièrement remédier. Les formateurs qui pratiquent l’évaluation formative
dans l’intérêt de leurs apprenants et dans le cadre d’un contrat commun, sont donc régu-
lièrement informés de leurs difficultés, de leurs points faibles et de leur progrès : l’éva-
luation formative est tournée prioritairement vers l’intérêt des apprenants. L’évaluation
formative peut s’effectuer de différentes manières 4 :
3
tienne, Sophie (2008), Créer des parcours d’apprentissage niveau A1.1 : pour la classe de langue.
E
Didier, Paris, p. 111
4
Gavelle Geneviève (1998), Voies d’apprentissage et évaluation, École Normale Supérieure-St

Cloud, p. 59
8 1FDA TG PA 00
•• en faisant découvrir aux apprenants les critères de réalisation et de réussite à tra-
vers d’activités adaptées5 ;
•• en communiquant aux apprenants les critères d’évaluation de façon explicite et
en les entraînant à l’autoévaluation sur la base de ces critères (ce qui en favorise
l’intériorisation de façon progressive).
Il s’agit donc d’une évaluation positive, qui prend en compte ce que l’apprenant sait et
sait faire par rapport à la tâche demandée et à la construction des compétences. Ce type
d’évaluation propose donc un regard différent sur l’évaluation et doit être favorisé dans
le cadre d’une formation linguistique auprès d’un public peu ou pas scolarisé. En effet, il
rend l’apprenant responsable de son apprentissage, du contrôle de celui-ci ainsi que de
sa progression.
Activité 1
Quels sont selon vous, les points forts et faibles de l’évaluation formative ?
Points forts Points faibles
… …
… …
… …
Dans le domaine éducatif ou de la formation linguistique, l’évaluation a toujours été Partie 4

l’un des points les plus discutés. Le concept a souvent été lié à l’idée de sélection, parfois Vers un nouveau
départ
même d’exclusion. Nous avons tous été confrontés, en tant qu’apprenants, à des associa-
tions d’idées telles que « l’évaluation c’est : un étalonnage, un mal nécessaire, un défi,
Page 121
un diagnostic, une confirmation, un cauchemar ou une mesure des connaissances… ». Ce
concept aura pris ensuite une valeur descriptive avant d’assumer l’idée de progression et
d’aide à l’apprentissage. Le CECR ainsi que les ouvrages de Charles Hadji6, ou de Christine
Tagliante7, nous permettent de percevoir les évolutions qu’a connu la notion « d’évalua-
tion » depuis les trente dernières années. Aujourd’hui, l’approche communicative et la
perspective actionnelle proposent d’évaluer la communication à travers des épreuves
« authentiques », l’enseignant étant libre de choisir celles qui permettent d’évaluer les
capacités et les connaissances partielles d’une compétence qui se veut « plurilingue et
pluriculturelle ». De plus, l’évaluation d’un apprenant devient une sorte de terrain d’ana-
lyse de la démarche utilisée par l’enseignant. Et, au moment de passer à l’acte, le forma-
teur ne peut éviter de se poser les questions canoniques :
•• Pourquoi évaluer ?
•• Quand évaluer ?
•• Comment évaluer ?
•• Pour quoi faire ?
•• Quoi évaluer ?
5
Nunziati Georgette. Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice, Cahiers Pédagogiques
n°280, janvier 1990, p. 47-64, Paris : CRAP
6
Hadji Charles (1995) : L’évaluation, règle du jeu, Paris : ESF éditeur, p. 187
7
Tagliante Christine (2005) : L’évaluation et le cadre européen commun, Paris : CLE international
8 1FDA TG PA 00
Les réponses aux quatre premières questions ont déjà été présentées puisqu’elles corres-
pondent à l’évaluation diagnostique (test de niveau), à l’évaluation formative et l’évalua-
tion sommative. Quant à la dernière question « quoi évaluer » (la grammaire, le lexique,
l’oral, l’écrit, les savoirs, les compétences,… ?), le tableau proposé par Paola Bertocchini
et Edvige Costanzo8 vous présente, dans toute sa complexité, l’objet de l’évaluation en
langue étrangère : la compétence à communiquer langagièrement.
– Cf. doc 11 « L’évaluation en langue étrangère »
Depuis quelques années, un certain nombre d’organismes de formation en langue
utilisent d’une part, pour le français général, le référentiel CUEEP9 qui s’adresse surtout
aux publics de migrants peu ou pas scolarisés et d’autre part, la « carte des compétences
transversales » portée par le feu CLP et par Mariela de Ferrari10, pour le domaine profes-
sionnel. Cette carte, présentée dans la partie 2, peut s’articuler à d’autres référentiels et
est à décliner au cas par cas, à adapter à chaque situation d’évaluation, en fonction des
types de communication privilégiés par l’entreprise les compétences à considérer et à
privilégier.
Autoévaluation : de l’évaluation formative au portfolio

L’évaluation sommative est ressentie comme une sanction parce qu’elle s’intéresse à ce
que les apprenants n’ont pas appris, et les pénalise pour cela d’une note plus ou moins
basse. Le fait de mettre en place et d’intégrer au parcours de formation linguistique une
évaluation formative qui s’intéresse à ce que les apprenants ont déjà appris est une
Partie 4 façon plus positive d’envisager l’apprentissage et de motiver les apprenants peu ou pas
Vers un nouveau scolarisés à progresser, voire à obtenir une note, la plus haute possible.
départ
L’évaluation formative permet :
Page 122 •• d’aider les apprenants à comprendre ce qui est attendu d’eux du point de vue de
leurs savoirs et de leurs savoir-faire ;
•• de leur communiquer les critères de réussite (évaluation formative) ;
•• de leur permettre de découvrir eux-mêmes les critères de réussite par des activités
prévues en ce sens (évaluation formatrice) ;
•• de les habituer le plus tôt possible à s’intéresser à la manière dont ils apprennent
ainsi qu’aux moyens d’améliorer leurs méthodes et stratégies d’apprentissage
(métacognition). On retrouve ici le « savoir-apprendre » qui fait partie du « savoir-
être ».
Il y a beaucoup à parier qu’alors le chemin d’apprentissage leur paraîtra plus visible et que
leur intérêt et leur motivation seront plus grands. Les apprenants apprendront progressi-
vement à considérer l’écart entre leur performance et la performance attendue ; à analy-
ser les causes de cet écart et à le réduire. Ils apprendront à devenir autonomes, à gérer
eux-mêmes leurs apprentissages et à s’autoévaluer de plus en plus objectivement.
8 Bertocchini Paola et Costanzo Edvige (2008) : Manuel de formation pratique, Paris : CLE interna-
tional
9
Référentiel CUEEP, Livret 1 (présentation), Livret 2 - Repérage et positionnement des publics,
Livret 3 - Communication orale, Livret 4 - Communication écrite, CUEEP/REGION NORD/PAS-DE-
CALAIS, 1996
10
De Ferrari Mariella (2007), Langue et situation de travail : décloisonner pour mieux articuler, Le
français dans la monde, Recherche et applications, n° 42, FIPF et Clé International, p.48-50
8 1FDA TG PA 00
Comme la plupart des comportements, elle nécessite prise de conscience, volonté et
pratique répétée. La coopération formateur-apprenants permettra à chacun d’ajuster
ses représentations des objectifs et des moyens d’enseignement-apprentissage.
De plus, les instruments auxquels ce type d’évaluation peut avoir recours sont variés : des
formes spontanées, que l’on rencontre dans la formation quand l’apprenant compare
son résultat à un modèle, à des formes plus structurées, comme les grilles ou les ques-
tionnaires d’autoévaluation, jusqu’au portfolio européen des langues11 (PEL) qui en est la
consécration officielle et qui a deux buts principaux :
•• motiver les apprenants à étendre leurs capacités langagières à tous les niveaux ;
•• donner le niveau (état des capacités langagières et culturelles acquises) qu’il est
utile de définir, par exemple, au moment du passage à un niveau supérieur d’ap-
prentissage ou de la recherche d’un emploi.
Le portfolio européen des langues a donc une fonction pédagogique et une fonction de
documentation.
Vous pouvez consulter un autre Passeport de langues standard pour adultes12 sous forme
électronique qui fait partie d’Europass13 (initiative de l’Union européenne). Ce passeport
peut être complété sur internet.
Activité 2
Lisez les affirmations suivantes sur le concept d’autoévaluation et dites si elles sont
vraies ou fausses.
Partie 4
oui non Vers un nouveau
départ
1. S’autoévaluer, c’est connaître son niveau à la fin de la formation.
2. S’autoévaluer, c’est connaître son niveau par rapport aux objectifs fixés. Page 123
3. S’autoévaluer, c’est se comparer au niveau des autres apprenants.

4. S’autoévaluer fournit des informations sur son apprentissage à
l’enseignant.
5. S’autoévaluer permet de se sentir plus impliqué dans le processus

d’apprentissage.
6. Il y a plusieurs instruments pour s’autoévaluer.
7. S’autoévaluer n’aide en rien la réflexion sur la formation.
8. S’autoévaluer veut dire se noter seul.
9. L’instrument le plus important pour l’autoévaluation, c’est le « test
d’autoévaluation ».
10. S’autoévaluer peut se faire globalement ou partiellement.
11 http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/default_fr.asp
12 h
ttp://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/elp_passport_FR.asp.
13 http://europass.cedefop.eu.int/
8 1FDA TG PA 00
Séquence 13
À la découverte du DILF ou comment
« préparer » les apprenants à l’examen
Vous êtes à la fin du voyage et vos apprenants vont peut-être devoir passer un examen
pour la première fois de leur vie : le Diplôme Initial de Langue Française (DILF). Vous avez
fait en sorte pendant tout le long de leur apprentissage qu’ils arrivent le jour de l’exa-
men sereins, confiants et autonomes en leur proposant des activités variées et toujours
en contexte. Cependant, vous n’avez pas attendu la dernière semaine de formation pour
aborder les épreuves du DILF, vous les avez soigneusement dosées en fonction de vos
objectifs de séances tout au long de leur apprentissage. Nous allons vous dévoiler certains
secrets du DILF afin de vous permettre d’être encore plus efficaces.
Vous allez commencer votre rencontre avec le DILF en observant la description détaillée
des épreuves afin de vous familiariser avec celles-ci et de constater les différences qui
existent entre le DILF et le DELF A1.
Activité 3
Observez les documents « La nature des épreuves du DILF » et « La nature des
épreuves du DELF A1 » et comparez-les. Quelles sont les similitudes et les diffé-
rences ?
–– Cf. doc 12A « La nature des épreuves du DILF» Partie 4
–– Cf. doc 12B « La nature des épreuves du DELF A1» Vers un nouveau
départ
Similitudes Différences
Page 125
… …
… …
… …
Sachant que beaucoup d’apprenants qui passent cet examen ne sont ni lecteurs ni scrip-
teurs, il est louable de constater que les concepteurs ont opté pour une notation qui
privilégie les compétences de réception et de production orales plutôt que de proposer
le même barème pour l’oral et l’écrit comme c’est le cas pour le DELF.
La passation du DILF ou du DELF A1 est obligatoire pour les signataires du CAI. Cepen-
dant, ce ne doit pas être pour vous le seul objectif à atteindre en faisant du « DILFotage »
ou du « DELFotage » à haute dose. Votre principal objectif est de rendre vos apprenants
le plus autonome possible dans leurs tâches quotidiennes, pour qu’ils continuent ensuite
à développer leurs compétences seuls ou en suivant des cours. Vous devez leur donner les
outils pour y arriver. Réduire votre formation à ne préparation exclusive au DILF leur sera
certes utile le jour de l’examen, mais comment se débrouilleront-ils par la suite ?
Pour la plupart de vos apprenants, il s’agit du premier examen, vous devez donc aussi
bien les préparer à l’examen proprement dit qu’à tout ce qui se passe avant, pendant
et après. Pour les rassurer à ce sujet, vous pouvez leur montrer une vidéo, réalisée par
l’AFTAM/COALLIA, qui explique le déroulement du DILF : de l’inscription à la réception
du diplôme. Vous pouvez y accéder sur le site de cet organisme, sous l’onglet « Comment
se déroule l’examen ? »14.
14
http://www.coallia.org/81-diplome-initial-de-langue-francaise-DILF.htm
8 1FDA TG PA 00
La passation du DILF se déroule en deux temps :
•• l’épreuve collective : réception orale, réception et production écrites ;
•• l’épreuve individuelle : production orale.
L’épreuve collective
L'organisation et la structure de l'épreuve

L’épreuve collective constitue la partie la plus longue de l’examen en termes de durée
(1 heure et 5 minutes).
Activité 4
Allez sur le site du CIEP.
Consultez l’intégralité des épreuves collectives du DILF.
Quelles sont les différentes parties communes à chaque épreuve de réception et
production orale et écrite ?
................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................
Partie 4 ................................................................................................................................
Vers un nouveau
départ Il est important que vos apprenants découvrent les épreuves comme vous venez de le
faire afin qu’ils se rendent bien compte de la régularité dans les exercices. Ainsi, le jour
Page 126 de l’examen, ils peuvent mieux anticiper le déroulement des épreuves, ce qui les rassure.
Visionner la vidéo de COALLIA permet de travailler les différentes étapes :
Repères
Avant l’examen :
•• inscription au DILF
•• réception de la convocation au DILF
Le jour de l’examen :
•• vérification de l’identité
•• installation à la table
•• passation de l’examen
Après l’examen :
•• réception de l’attestation provisoire de réussite au DILF
Puis, vous pouvez vous attarder sur l’ordre chronologique de passation des différentes
épreuves et leur durée :
•• réception orale : 25mn
•• réception écrite : 25 mn
•• production écrite : 15mn
•• production orale :10 mn
8 1FDA TG PA 00
Ensuite, vous demandez à vos apprenants d’observer chaque épreuve de manière plus
précise en leur donnant une épreuve complète pour qu’ils la manipulent. Il est important
de leur proposer un exemplaire recto/verso pour qu’ils s’habituent à regarder au verso.
En effet, si vous n’avez pas de manuel et que vous donnez toujours des photocopies
recto, cela peut poser un problème lorsque vos apprenants auront entre les mains un
document recto/verso de plusieurs pages comme avec le DILF. S’ils le découvrent le jour
de l’examen, ils pourraient ne pas faire certains exercices faute d’avoir regardé au verso.
Vous pouvez leur proposer différents exercices :
•• présentez la page de garde vierge : demandez aux apprenants d’écrire leur numé-
ro de candidat, leur nom et prénom ;
•• présentez la page « La nature des épreuves » sur laquelle vous supprimez certains
éléments (nombre de points, nom des épreuves,…) : demandez aux apprenants de
compléter la page avec les informations manquantes (en les recopiant ou à l’aide
d’étiquettes).
Vous pouvez présenter un tableau récapitulatif des épreuves avec plus ou moins d’infor-
mations à chercher en fonction du niveau de chaque apprenant (cf. activité 5 p. 132).
Vous pouvez retirer certains titres d’exercices ou les durées, en proposant aux apprenants
les moins à l’aise avec l’écriture des étiquettes à coller. Quand la structure de l’examen est
définie, vous leur faites remarquer deux choses :
•• les exercices de chaque épreuve ont des informations communes (lenuméro de
l'exercice, le nombre de points de l'exercice, la consigne écrite, le pictogramme de
la consigne) ;
•• dans les épreuves de réception et de production écrites, le premier exercice est Partie 4
accompagné d’une écoute comme pour la réception orale. Vers un nouveau
départ
Il est recommandé de donner à faire des épreuves du DILF avant de voir comment s’arti-
cule le DILF dans sa totalité. Vous choisissez le moment où vous pouvez entrer dans le
Page 127
détail en fonction des apprenants de votre groupe. De cette manière, plus ils approche-
ront du jour de l’examen et plus cela fera sens pour eux.
Les images
Vous venez de vous approprier l’épreuve collective dans sa structure, la forme des diffé-
rents exercices et leurs consignes de passation. Comme vous pouvez le constater cela
n’est pas différent d’un autre examen excepté peut-être la place prépondérante de
l’image, des dessins qui facilitent la compréhension en donnant des indices. Cependant,
ces indices sont-ils accessibles à tous les apprenants non-lecteurs/non-scripteurs ? L’inter-
prétation de ces représentations graphiques (les dessins, les images...) proposées pour le
DILF est très subjective culturellement.
Les images présentes dans les épreuves du DILF les accompagnent pour faciliter la compré-
hension des écrits ou des enregistrements oraux. Elles illustrent :
•• la réalité (des objets, des lieux administratifs ou publics, des logements, des docu-
ments administratifs, des panneaux d’indication...) ;
•• des situations de communication.
Mais, toutes ces images véhiculent des informations liées au contexte socioculturel fran-
çais ou francophone. Il est donc tout à fait courant qu’un public de primo-arrivants ne
puisse décoder d’emblée les images proposées, car leur interprétation se fait en fonction
de ce qu’ils connaissent (leur culture, leur éducation, leur connaissance du monde).
Le document 13 en est une illustration.
– Cf. Doc 13 « La psychologie de la perception »
8 1FDA TG PA 00
Ou encore cet autre exemple – témoignage d’un jury de DILF pour l’épreuve orale :
« Le candidat était un ouvrier du bâtiment malien qui était à l’oral largement au-dessus du
niveau A1.1 : il était A2. L’épreuve se passait sans tension et sans problème. J’étais en train
de l’évaluer sur la deuxième partie de l’épreuve, il devait, à partir d’une image, exprimer
le besoin du personnage représenté sur celle-ci. L’image représentait un homme qui était
en train de monter une bibliothèque en kit et de lire les instructions imagées. Au-dessus de
lui, il y avait un grand point d’interrogation pour montrer qu’il n’y comprenait rien (il me
semble me rappeler que le point d’interrogation n’était pas dans une bulle) et qu’il devait
peut-être appeler le service après-vente ou un ami pour l’aider. Le candidat a décrit l’image
et pour lui, le point d’interrogation était un outil qui lui tombait sur la tête et il fallait donc
appeler les secours ! »
Ces deux exemples montrent bien que la manière de percevoir et de décoder une image
n’est nullement universelle, elle dépend avant tout des codes socioculturels que nous
avons intégrés et intériorisés. Ainsi, les codes gestuels et comportementaux, les codes
vestimentaires peuvent traduire un statut social, une relation hiérarchique, qui sont très
différents d’une culture à l’autre. C’est donc à vous de donner à vos apprenants des clés
de lecture pour qu’ils puissent, au cours de leur formation, intégrer, intérioriser nos codes
socioculturels. Pour cela vous pouvez leur poser des questions pour qu’ils accèdent au
sens de l’image :
Qui ?
Combien de
Partie 4 Où ?
personnes ?
Vers un nouveau
départ
Page 128
L'image
Comment
Que voyez-
sont-elles
vous ?
présentées ?
Quand ? Pourquoi ?
Ils intègreront et intérioriseront ces questions : ils pourront ainsi se les poser de façon
presque automatique dès qu’ils verront une image.
Ensuite vient la phase d’interprétation proprement dite de l’image. Vous allez inciter
vos apprenants à émettre des hypothèses et à les expliciter. Il est intéressant d’expliquer
qu’un lien entre un ou plusieurs objets et une personne peut exister et ainsi leur donner
des indices (l’inférence).
Un homme en uniforme + un vélo + un sac en bandoulière devant la porte d’une maison  un facteur
Progressivement, vos apprenants se poseront ces questions et y répondront de plus en

plus rapidement, ce qui augmentera leur capacité à réaliser l’épreuve.
8 1FDA TG PA 00
Les opérations cognitives
Au cours de la précédente activité, vous avez pu remarquer le format particulier de
l’épreuve de réception orale de ce diplôme, destiné à des apprenants non lecteurs/non-
scripteurs. En effet, si vous regardez d’un peu plus près l’épreuve, vous constaterez que
l’apprenant devra passer par l’écrit pour montrer à l’examinateur qu’il a compris. En
effet, cette épreuve de réception orale est effectuée collectivement et non en face à
face avec l’examinateur comme dans le cas de la production orale. Ainsi, certains de vos
apprenants comprendront parfaitement les messages écoutés mais auront des difficultés
à interpréter les dessins qui leur sont proposés.
Nous ne reviendrons pas sur l’interprétation des images, car nous venons de le voir.
Cependant, nous voulons insister sur la complexité des opérations cognitives à mettre en
œuvre simultanément pour exécuter la tâche, ce qui peut se révéler extrêmement ardu
pour des apprenants n’ayant jamais été scolarisés.
Une opération mentale, c’est ce qu’on fait « dans notre tête » pour apprendre, résoudre
un problème... Elle peut être nommée par un verbe d’action. Elle se constitue en chaîne
autour d’une activité mentale principale.
Prenons par exemple un exercice de production écrite dont la consigne est : « Complétez
ce formulaire avec vos informations personnelles ». Que se passe-t-il en termes d’activité
mentale pour réaliser cette tâche ?
•• Se représenter ce que signifie la consigne et comprendre ce que vous attendez de lui.
•• Repérer les mots-clés du formulaire.
•• Émettre des hypothèses sur la bonne stratégie qui lui permettra de choisir le bon
Partie 4
emplacement pour son nom ou son code postal.
Vers un nouveau
•• Prendre des points de repère dans le formulaire. départ
•• Les mettre en relation avec ses savoirs concernant les informations personnelles
demandées dans un formulaire. Page 129
•• Identifier les éléments qui permettent le choix du bon emplacement.
•• Décider de la bonne orthographe, la visualiser dans sa tête.
•• Passer à l’activité observable d’écriture.
•• Vérifier ce qu’il vient d’écrire en passant par d’autres opérations de comparaison,
de mise en relation, d’identification.
•• etc.
L’apprenant a donc mis en œuvre des opérations d’identification, puis des opérations
d’association et enfin des opérations de vérification.
Ces opérations se coordonnent entre elles et sont en général mises en place par l’appre-
nant au fur et à mesure de ses expériences. Elles sont, la plupart du temps, effectuées
tout à fait inconsciemment. Dans le cas d’un apprenant non lecteur/non-scripteur, il est
nécessaire de rendre ces opérations conscientes pour qu’il puisse ensuite les transférer à
d’autres moments, dans d’autres situations et devenir plus autonome.
L’activité suivante vous permettra de prendre conscience de cette complexité.
8 1FDA TG PA 00
Activité 5
Parmi les opérations cognitives proposées ci-dessous, déterminez celles qui sont
mobilisées pour chaque épreuve de réception orale et écrite. Complétez la colonne
« Les opérations cognitives mobilisées lors de la réception orale et écrite ».

mobilisées lors de la
Type Activité Type de réception orale et écrite
Exercice Activités
d’épreuve principale document
Opération Opération
intermédiaire finale
Ex.1 – 5 à 6 messages à images Regarder
Comprendre écouter …
Partie 4 une – 5 ou 6 dessins …
Vers un nouveau annonce appelés ABCDE
départ publique …
et parfois F
Ex.2 – cases où noter
Page 130 …
Comprendre le numéro
une messages Écouter …
du message
indication entendu … …
simple …
Ex.3
Comprendre
une
instruction
Réception orale
simple
Ex.4 – 5 dialogues à questions/ Regarder/lire
Comprendre écouter réponses …
une – 5 questions …
information écrites
chiffrée, …
– 4 réponses
comprendre
possibles
l’heure
par question
précédées d’une
case à cocher
messages Écouter
…
…
…
…
8 1FDA TG PA 00
Exercice Activité Activités Type de Les opérations cognitives
principale document mobilisées lors de la
Type réception orale et écrite
d’épreuve
Opération Opération
intermédiaire finale
Ex.1 – 4 messages à pictogrammes Regarder
Identifier la écouter …
signalétique – 4 pictogrammes …
–d es cases où noter
le numéro du messages …
message entendu …
…
…
Ex.2 – 5 instructions messages/ …
Comprendre écrites à relier images …
des aux 5 images qui
…
instructions correspondent
simples aux instructions …
Ex. 3 – 4 doc. écrits …
Réception écrite
Comprendre différents …
une – 4 questions …
information
– 4 réponses
de base
(images sous
lesquelles la
bonne réponse est
à entourer) Partie 4
Ex. 4 – 4 questions écrites Vers un nouveau
départ
Comprendre – 4 réponses
des chiffrées possibles Page 131
informations (entourer la
chiffrées bonne réponse)
Ex. 5 Identifier – 4 doc. écrits
la nature et différents à
la fonction relier à 4 images
d’écrits correspondant
simples à la situation de
communication
Ex. 1 un – un texte lu Texte lu/image Ecouter
numéro, un –u n tableau à Reporter différentes
prix, une date compléter séries de chiffres
Ex.2 Recopier – un rapport écrit Support écrit/ Identifier des
une adresse, –d es emplacements document à informations simples
un numéro de compléter dans un document
Production Écrite
à compléter
téléphone support
Les recopier sur un autre
support
Ex.3 –u
n formulaire à Formulaire Compléter un formulaire
Compléter un compléter de type «état civil »
formulaire
Ex. 4 Laisser –u
ne consigne Consigne Rédiger un message
un message écrite précise avec écrite/images simple en fonction de la
simple des images pour consigne
donner des idées
8 1FDA TG PA 00
La réception orale est, de loin, l’épreuve la plus complexe au niveau cognitif car les appre-
nants doivent simultanément décoder des dessins et comprendre l’enregistrement oral
puis faire leur choix en le notant dans les cases prévues à cet effet.
L’entraînement au décodage ou à la lecture des images comme nous vous l’avons proposé
servira donc à vos apprenants à réaliser les épreuves orales du DILF (réception et produc-
tion). Cependant, il faudra aussi leur permettre de s’entraîner à comprendre les enregis-
trements oraux en leur posant des questions de compréhension telles que celles-ci :
Ainsi, au moment de l’épreuve de réception orale, l’apprenant devra comparer presque

instantanément les réponses aux questions concernant l’image et celles concernant
l’écoute. Si les réponses sont différentes, il devra refaire une comparaison avec une autre
image jusqu’à ce qu’il trouve l’image qui pourrait correspondre à ce qu’il a entendu et
noter le numéro du message dans la case correspondante.
Qui parle?
Où sont- Combien de
elles ? personnes ?
Partie 4
Vers un nouveau Existe-t-il L'écoute
départ Homme
des indices
ou femme ?
sonores ?
Page 132
Quand ? Mots
saillants ?
Pourquoi ?
8 1FDA TG PA 00
Synthèse
Qui ? Qui parle?
Où sont- Combien de
Combien de elles ? personnes ?
Où ?
personnes ?
Existe-t-il L'écoute
L'image Homme
des indices
Comment ou femme ?
Que voyez- sonores ?
sont-elles
vous ?
présentées ?
Quand ? Mots
Quand ? Pourquoi ? saillants ?
Pourquoi ?
Les réponses Les réponses

pour l'image pour l'écoute
Partie 4
Vers un nouveau
départ
Page 133
= =
Noter le numéro
du message
Les messages sont courts et ne sont répétés que deux fois, toutes ces opérations se passent
très rapidement. En général, les apprenants vont tenir compte des mots qui ressortent
du message et voir si une image pourrait convenir même si inconsciemment ils ont aussi
fait attention à l’intonation, aux bruits de fond... Par exemple, l’apprenant écoute pour
la première fois une annonce publique dans un magasin qui annonce des soldes sur des
chaussures. L’apprenant identifie « chaussures » et balaie les cinq images pour voir si des
chaussures sont dessinées, il les trouve, attend la deuxième écoute pour vérifier si son
hypothèse est bonne et note le numéro du message dans la case.
8 1FDA TG PA 00
Cette façon de procéder est la même pour les trois premiers exercices de réception orale
ainsi que pour le premier exercice de réception écrite. En revanche, lors du quatrième
exercice de réception orale, l’apprenant devra procéder un peu différemment car ce ne
sont plus des images qui lui sont proposées mais quatre informations chiffrées en réponse
à une question écrite et non lue.
Les informations chiffrées

Pour l’exercice « Comprendre des informations chiffrées et l’heure » de réception orale,
l’apprenant devra :
•• Identifier les informations chiffrées
C
ela devra être vu tout au long de la formation. Vous, vous ne réfléchissez plus lorsque
vous voyez un numéro de téléphone ou un prix, l’information arrive dans votre cerveau
instantanément. Un apprenant non lecteur/non scripteur doit apprendre qu’un certain
positionnement de chiffres a une signification précise. Comme nous l’avons vu dans la
séquence 9 sur les savoirs de base, les chiffres envahissent notre quotidien, il est donc
essentiel pour vos apprenants d’en comprendre la signification. Pour le DILF, comprendre
une information chiffrée et l’heure est à la fois un exercice de l’épreuve de réception orale
et écrite.
Voici des exemples de chiffres que les inscrits doivent apprendre à décrypter :
01.42.84.92.38 un numéro de téléphone

2 67 10 75 014 221 96 16 un numéro d’immatriculation de sécurité sociale
22,56€ un prix
Partie 4
75014 un code postal
Vers un nouveau
départ 25/10/2015 une date limite de consommation
28/02/2002 une date de naissance
Page 134
•• Repérer les mots-clés dans les questions (Quel est le numéro de téléphone de la
mairie ?).
•• Observer et comparer les numéros de téléphone proposés dans les quatre réponses
possibles avant l’écoute. (Ne pas oublier de bien réexpliquer qu’une seule réponse
est bonne !).
•• Repérer mentalement les chiffres identiques et ceux différents dans les quatre
numéros de téléphone proposés.
•• Écouter et sélectionner le bon numéro.
•• Cocher la case de la bonne réponse.
8 1FDA TG PA 00
men
Situation d'exa
Voici la transcription d’un dialogue extrait d’une épreuve de DILF.

Transcription du dialogue :
–– Allo ? Les renseignements ? Le numéro de la mairie de Caen, s’il vous plait !
–– Un instant...Voilà, c’est le 02.43.65.04.84.
–– 02.43.65.04.84, merci beaucoup
Voici les opérations que doit réaliser l’apprenant :
–– Il entend « 02 » alors il doit supprimer le numéro placé en C.
–– Il lui reste 3 possibilités (A, B et D) : il peut faire l’hypothèse suivante : « si après
« 02 », j’écoute « 23 », alors le n° de la mairie est le numéro situé en A mais si
c’est « 43 » il me reste deux possibilités (B et D) et je dois continuer à écouter ».
–– Il écoute « 43 » alors il doit supprimer le numéro placé en A.
–– Il écoute « 65 », il ne peut pas encore choisir car les deux numéros qui restent
comprennent tous les deux un « 65 ».
–– Il écoute « 04 », il peut choisir le n° situé sur la ligne du B ce n’est pas la peine
d’écouter le dernier chiffre, c’est obligatoirement « 84 » !
–– Il écoute une deuxième fois le dialogue et vérifie ainsi ses hypothèses.
A 02. 23. 65. 04. 84
B 02. 43. 65. 04. 84 Partie 4
C 05. 23. 65. 04. 24 Vers un nouveau
départ
D 02. 43. 65. 07. 64
Page 135
L’épreuve de réception écrite

Pour l’épreuve de réception écrite, la complexité réside dans la question : vos apprenants
ne la comprendront peut-être pas. Ils peuvent repérer les mots-clés et faire des hypo-
thèses sur ce qu’ils doivent faire. Souvent dans la question est donné un prix, une taille,
une heure ou un moment de la journée de référence et ils doivent choisir le plus ou le
moins cher, grand, tôt... Ils compareront et effectueront leur sélection et devront entou-
rer la bonne réponse.
L’épreuve individuelle : la production orale

Cette épreuve compte deux parties et ne dure que 10 mn mais elle est très importante car
les apprenants peuvent se voir attribuer jusqu’à 35 points.
Production orale
Entretien avec le jury : 15 points

Activités d’expression : 20 points
•• demander et donner un prix ;
•• présenter des personnes ou décrire des lieux ;
•• exprimer un besoin ou demander un rendez-vous et demander un renseignement ;
•• indiquer la nature d’un problème de santé.
8 1FDA TG PA 00
Entretien avec le jury/un professeur
Activité 6
Retournez sur le site du CIEP et concentrez-vous sur la première partie : l’entretien
avec le jury. Le CIEP propose des exemples de questions concernant l’identité et la
famille. Complétez cette liste sur ces deux thématiques (2 à 3 questions supplémen-
taires) puis cherchez trois à cinq questions à poser aux candidats sur :
•• leur scolarité ;
•• leur activité professionnelle, leur travail ;
•• leurs goûts et leurs loisirs ;
•• les langues qu’ils/elles parlent.
Ces thèmes auront été vus tout le long de la formation. Il est possible, lors de la dernière partie
de la formation, de proposer aux apprenants une activité qui leur permet d’apprendre à poser
des questions à partir de mots-clés écrits sur des étiquettes. Ces mots-clés seront, au début,
écrits par le formateur, puis, progressivement, par les apprenants. Par exemple :
Adresse Prénom Âge Nom Nationalité
Le formateur distribue une étiquette à chaque apprenant qui devra lire le mot-clé et cher-
cher une question à poser à un autre étudiant. Ces étiquettes pourront servir pendant
plusieurs séances. Puis, lors d’une autre séance, le formateur donne des étiquettes vierges
sur lesquelles les apprenants écrivent un mot-clé. Les étiquettes remplies sont redistri-
buées aux autres apprenants qui doivent les lire et imaginer une question à poser à
Partie 4 quelqu’un du groupe. Le formateur aidera les apprenants qui auront encore des difficul-
Vers un nouveau tés à lire. Cette activité n’est pas demandée comme épreuve au DILF mais vous pouvez la
départ
retrouver dans les épreuves orales du DELF A1.
Page 136
Activités d’expression
La deuxième partie de cette épreuve consiste à évaluer les apprenants sur leur capacité
à communiquer dans des situations de communication récurrentes de la vie quotidienne.
Le matériel proposé est essentiellement constitué d’images qui représentent :
•• des produits à acheter avec leur prix ;
•• des personnes et des lieux à décrire/à présenter ;
•• des personnes ayant besoin de quelque chose ;
•• des personnes symbolisant des professions (docteur, coiffeur, directeur de banque),
chez qui les apprenants prendront rendez-vous ;
•• des personnes dans des lieux précis qui demandent des renseignements ;
•• des personnes ayant des problèmes de santé.
N’hésitez pas à retourner sur le site du CIEP pour avoir une idée plus précise des images
proposées le jour de l’examen.
Ces activités d’expression comprennent deux compétences :
« Prendre part à une conversation » « S’exprimer oralement en continu »

• demander et donner un prix • présenter des personnes ou décrire des lieux
• demander un rendez-vous et demander un • exprimer un besoin
renseignement • indiquer la nature d’un problème de santé
8 1FDA TG PA 00
Ces deux compétences seront travaillées pendant la formation en insistant toutefois sur
la première : « Prendre part à une conversation ». Vous pourrez créer des situations simi-
laires en classe ou lors des sorties en leur proposant un canevas de production pour les
différents dialogues possibles.
La deuxième compétence « S’exprimer oralement en continu » est une compétence à
évaluer à partir du niveau A1 du CECR. Le jury du DILF aidera l’apprenant, le guidera en
lui posant des questions s’il éprouve des difficultés. Rappelez-vous que, lors de l’examen,
le jury doit être un locuteur bienveillant.
Nous avons déjà abordé la difficulté que peuvent rencontrer les apprenants à interpré-
ter des images. Tout au long de la formation vous les aurez donc habitués à décrire ce
qu’ils voient sur les images, à faire des hypothèses. Il faut également développer chez les
apprenants la capacité à imaginer, à se projeter dans un autre moment de la journée,
dans un autre lieu, dans une autre situation que celle qu’ils sont en train de vivre (l’exa-
men). Car se mettre « dans la peau d’un autre » n’est pas toujours facile à comprendre
pour un public n’ayant jamais été scolarisé.
Notre voyage est presque achevé, il ne vous reste plus qu’une dernière étape qui vous
permettra de faire le point sur ce que vous avez appris grâce à ce module et à prendre un
peu de recul. Nous vous souhaitons donc une bonne fin de voyage.
Partie 4
Vers un nouveau
départ
Page 137
8 1FDA TG PA 00
Séquence 14
Synthèse ou comment terminer autrement
Vous arrivez au terme de ce voyage – pour nous il fut fort intéressant et instructif – mais
vous, quel bilan pouvez-vous en faire ?
Nous avons vu, lors de la séquence 5, que la première séquence était une séquence dont
l’enjeu est important, notamment lorsque vous travaillez avec un public d’adultes. La
première impression que vous donnez en tant que formateur a une incidence relative-
ment forte sur la relation que vous entretiendrez avec un groupe et avec chacun des
apprenants ; cela paraît être d’autant plus important en présence d’un public peu ou pas
scolarisé. En effet, les attentes et les représentations de ce public diffèrent de celles des
publics de français général.
Il en sera de même avec la dernière séquence puisqu’elle se situera, la plupart du temps,
avant l’évaluation de la formation. Il s’agit de plus de vos derniers moments avec les
apprenants puisque le terme d’une formation linguistique est limité dans le temps et
peut ne pas se prolonger.
Dans cette dernière séquence vous ne proposerez pas quelque chose de nouveau (pour
en donner un peu plus), afin de ne pas déstabiliser les apprenants. Vous proposerez une
séquence « réconfortante » au cours de laquelle l’apprenant pourra mesurer tout le
chemin parcouru et renforcer sa motivation pour transférer ses acquis dans sa vie quoti-
dienne ou professionnelle.
Partie 4
C’est au cours de cette séquence que vous pourrez entendre les remarques spontanées de Vers un nouveau
certains de vos apprenants (n’oubliez pas que vous aurez tissé des liens étroits avec eux, départ
basés sur le respect et la confiance mutuelle, ce qui se caractérisera par un échange régu-
lier) qui vous diront ou vous répéteront « qu’ils ne pensent pas être capables d’appliquer Page 139
ce qu’ils ont appris parce que… ». Cela sera le moment pour vous de les encourager une
dernière fois et pour ce faire, vous pourrez :
•• reprendre les attentes initiales vues dans la première séquence « faire groupe » ;
•• inviter chacun à réfléchir à un plan d’action individuel : que vont-ils mettre en
œuvre pour tel acquis ?
•• répondre aux demandes liées à la poursuite d’une formation, à la recherche d’un
travail, à l’apprentissage du permis de conduire ;
•• etc.
Vous pourrez également proposer un exercice ou un jeu permettant une révision du
programme traité (exposé, jeu de rôles, etc.). Choisissez-le en fonction de la durée totale
de la formation et du temps que vous pouvez y consacrer. Cette démarche, ludique mais
pas infantile puisque vous l’aurez adaptée à votre groupe, vous permettra encore une
fois de dédramatiser la fin de la formation. Le jeu permet de libérer la parole et par
conséquent de se rapprocher de situations de communication plus authentiques.
Nous vous invitons à faire une recherche personnelle sur les différents jeux que vous
pouvez introduire en classe et qui vous permettront toujours de renforcer la motivation
de vos apprenants. Attardons-nous un instant sur le jeu que nous vous avons choisi : le
jeu de l’oie.
8 1FDA TG PA 00
Le jeu de l’oie
Le jeu de l’oie est un déclencheur de paroles. Il s’agit d’un plateau où se trouve un parcours
composé d’un certain nombre de cases. À tour de rôle, chaque joueur lance le dé, avance
son pion et tombe sur une case contenant une question à laquelle il doit répondre, une
action à effectuer (une improvisation, un verbe à conjuguer, etc.).
Pour vous donner un exemple d’utilisation d’un jeu, nous vous proposons d’observer le
jeu de l’oie proposé par deux enseignantes à la fin d’une formation FLP, ainsi que leur
témoignage.
Témoignage
Nous avons décidé pour notre dernière séquence de formation FLP de réunir les deux groupes (le
groupe des plongeurs et le groupe des employées polyvalentes de restauration : EPR) afin que ces
deux classes d’apprenants qui travaillent dans la même entreprise de restauration puissent échanger
sur leur formation une dernière fois.
La mise en place du jeu de l’oie a été somme toute très traditionnelle : nous avons construit un très
grand plateau (2 m 40 de long sur 2 m de large) sur lequel nous avons placé 63 cases disposées en
spirale. Nous avons décidé de mettre dix cases avec : des puits (passez un tour), des oies (avancez du
même nombre de cases), des têtes de mort pour rappeler le sigle des produits dangereux (retournez à
la case départ), des cases « avancez de deux cases, reculez de deux cases ». Nous avons donc préparé 52
questions soit 26 questions16 pour chacun de nos groupes. Nous avons préparé des pions, un sablier,
des lots à offrir aux participants et des collations.
Pour rendre l’activité encore plus interactive, nous avions décidé de former des binômes : un appre-
nant du groupe des plongeurs avec un collègue du groupe des EPR.
Les questions portaient sur le domaine professionnel mais aussi sur des points grammaticaux ou lexi-
Partie 4
caux.
Vers un nouveau
En tant que formatrices, nous devions nous assurer du bon déroulement de l’activité, éviter la triche,
départ
encourager les plus timides, surveiller le sablier et faire préciser les réponses ou les développer, faire
reprendre la production orale dans le cas où elle n’aurait pas été comprise.
Après avoir expliqué la règle du jeu et énoncé l’objectif de l’activité « faire un bilan », le jeu s’est très
Page 140 bien déroulé puisque les apprenants ont très rapidement fait tomber le masque de la timidité.
À la fin, le retour de la part des apprenants était très positif. Ils ont eu l’impression de voyager rapide-
ment à travers les points et objectifs importants de leur formation et ils ont réalisé qu’ils avaient bel et
bien parcouru un chemin long et instructif. Cette séquence leur a donné un peu plus de confiance en
eux, ce qui n’était pas négligeable puisqu’ils allaient passer le DILF dans les jours à venir.
M&S
Le jeu de l’oie réalisé en classe
16
63 – 1 case «gagné » – 10=52 cases
8 1FDA TG PA 00
DÉPART ARRIVÉE
1 34
33
2 32
4
31
3
30
6 29
7 5
Jeu de l'OIE
Matériel :
8 1 dé – 1 pion 28
9
Règle du jeu :
Mettez votre pion sur la case 27
10 départ, et tirez votre dé ; en

fonction du nombre affiché, 26
avancez jusqu'à la bonne case,
11 25
lisez le numéro sur lequel vous
êtes arrivé, cherchez la ques- 24
Partie 4
tion correspondante et répon-
Vers un nouveau
12 dez-y. Si vous ne pouvez pas y départ
23
répondre rapidement retour-
nez à la séquence qui corres- Page 141
13
pond au thème. 22
14 20 21
19
15
16 18<
17
MOI
Le dé à fabriquer Le pion à découper
8 1FDA TG PA 00
Activité 7
À votre tour de répondre à des questions sur les différentes séquences du module.
Repérez à quelle séquence comprend chaque question.
1
2
Citez trois raisons pour lesquelles vos apprenants viennent apprendre le français.
3
4
Citez une ou deux activités qui peuvent aider les apprenants à fixer dans leur mémoire ce qu’ils apprennent.
5
Avancez jusqu’à la case 15.
6
Citez deux mythes ou idées reçues bien ancrées sur le fonctionnement de l’apprentissage de la lecture/
écriture à l’âge adulte.
7
Citez dix types d’écrit et rattachez-les aux différentes formes du statut du lecteur.
8
Citez le référentiel utilisé pour un public non lecteur/non scripteur et celui utilisé pour le français langue
professionnel.
9
10
11
12
Allez- vous faire un café ou un thé et rejouez.
13
L’exploitation des documents authentiques en lien avec le quotidien des apprenants est primordiale. Vrai
14
En quoi l’exploitation d’un document pour un public non lecteur/non scripteur diffère de celle d’un docu-
15
Partie 4 Pourquoi est-il nécessaire de transformer certains exercices présents dans des manuels de FLE pour les
Vers un nouveau
16
départ
17
Page 142 18
Reculez de six cases.
19
Citez les savoirs de base appartenant au domaine autre que communicatif.
20
Relisez le méli-mélo des tâches du domaine cognitif et des mathématiques de la partie 3, séquence 9
pendant 1 minute 30, puis notez-en le plus grand nombre possible pendant 45 secondes.
21
Récitez l’alphabet à l’envers.
22
L’apprentissage de la langue orale arrive en seconde position dans la formation auprès d’un public peu
23
Citez les 3 phases d’exploitation d’un document sonore.
24
Pour faciliter l’entrée dans l’écrit, il est nécessaire de connaître la nature et la fonction de nombreux écrits.
25
A quel palier les apprenants ont-ils la possibilité de créer des mots nouveaux à partir de ceux qu’ils
26
Citez trois types d’exercices possibles pour travailler l’écrit.
27
Retournez à la case départ.
28
29
30
Comptez de 7 en 7 jusqu’à 200.
31
Citez quatre opérations cognitives utilisées lors de l’épreuve de réception orale.
32
Que représente la forme du plateau du jeu de l’oie, si vous reliez les chiffres entre eux ?
33
Formulez vous-même une question sur ce module.
34
8 1FDA TG PA 00
Introspection
Nous vous proposons pour finir de répondre à des questions sur votre apprentissage :
Activité 8
Comment je définis le public avec lequel je vais travailler ?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Quel est le rôle que je souhaite jouer auprès de lui ?
Je note 6 thèmes ou réflexions qui m’ont marqué(e) au cours de ce module :
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
J’explique pourquoi ils m’ont marqué(e).
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Est-ce que l’étude de ce module va modifier mes pratiques ou non ? Pourquoi ?
...........................................................................................................................................
Partie 4
........................................................................................................................................... Vers un nouveau
départ
...........................................................................................................................................
Quel est mon état d’esprit au terme de ce module ? (ravi(e)/impatient(e)/embrouillé(e)/ Page 143
paniqué(e)/conforté(e)/troublé(e)/rassuré(e)/changé(e)/identique...) ?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Quelles sont les connaissances que je souhaiterais approfondir pour compléter ma
formation ?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Enfin, si je devais rédiger « mes dix règles d’or à ne jamais oublier » du formateur
linguistique auprès d’un public d’adultes peu ou pas scolarisés, quelles seraient-
elles ?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
8 1FDA TG PA 00
Bibliographie
Partie 1
Séquence 1
DE FERRARI, Mariela (2008) : « Penser la formation linguistique des adultes migrants en
France. Nommer différemment ». Le français dans le monde - Recherche et applications,
Paris CLE International
Pour consulter l'article, tapez le nom de l'auteure et le titre dans votre moteur de
recherche favori.
L’auteure s’interroge « sur les manières de nommer les apprenants et l’objet des appren-
tissages pour objectiver la problématique inhérente à ce type de formations et propo-
ser des axes didactiques pertinents pouvant faciliter les interactions entre formateurs et
formés ainsi que l’efficacité des situations d’apprentissage développées. »
ETIENNE, Sophie (2008) – « L’alpha et l’homme égal » in Savoirs et formation n° 67,
Alphabétisation, un concept à étudier de près, AEFTI 1er trim. 2008
http://www.aefti.fr/dossiers/droit-a-la-langue/%C2%AB-alphabetisation-%C2%BB-un-
concept-a-etudier-de-pres/
Sophie ETIENNE s’interroge sur les différentes définitions de l’alphabétisation, de l’illet-
trisme au cours des dernières années, puis sur la place « pédagogique » de l’apprenant
relevant du FLE et de celle de l’apprenant relevant de l’alphabétisation. Enfin, elle et ce
qui change grâce à l’arrivée du Référentiel A1.1.
UNESCO (2006) - Rapport 2006 L’alphabétisation, un enjeu vital Page 145
Chapitre 6 : Alphabétisation et alphabétisme, quelques définitions
http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chap6_fr.pdf
Le Rapport mondial de suivi sur L’Education Pour Tous (EPT) 2006 braque les projecteurs
sur les politiques de l’objectif le plus négligé : l’alphabétisation – un pilier non seulement
pour réaliser l’EPT, mais, plus largement, pour atteindre l’objectif global de réduction de
la pauvreté humaine. Le Chapitre 6 de ce rapport fait l’état des différentes définitions
des notions d’alphabétisation et d’alphabétisme dans de nombreux pays..
Séquence 2
MEIRIEU, Philippe (1999) : « Un nouvel art d’apprendre ? » in Conférence aux journées
scientifiques de la Cité des Sciences, livre numérique Apprendre autrement aujourd’hui ?
http://www.meirieu.com/ARTICLES/nouvelartddapprendre.pdf
Séquence 3
DEHAENE, Stanislas (2007) : Les neurones de la lecture - préface de Jean-Pierre Chan-
geux. Editions Odile Jacob, Paris
Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France, a entrepris de saisir ce qui agite
notre cerveau lorsque nous lisons. Passionnante aventure ! Le récit de ces péripéties est
détaillé de manière très accessible tout au long des différents chapitres. Dans le chapitre
1, il décrit les mécanismes de la lecture, ce que nous avons essayé de vous résumer. Le
8 1FDA TG PA 00
chapitre 4 narre l’invention de la lecture ou comment l’invention de l’écriture humaine
a pu s’adapter aux neurones de la lecture. Le chapitre 5 détaille les étapes de l’appren-
tissage de la lecture chez l’enfant. Une partie de ce chapitre s’attarde sur les adultes non
ou peu alphabétisés et montre que l’alphabétisation, telle un virus, modifie l’anatomie
du cerveau.
GELBERT, Gisèle (1998) : Lire, c’est aussi écrire. Editions Odile Jacob, Paris
Dans cet ouvrage l’auteure, neurologue, présente des outils pour remédier à l’illettrisme,
elle pose aussi des questions comme « faut-il être intelligent pour bien écrire » ou « est-il
vrai que celui qui ne sait pas lire…ne pourra pas écrire ». Nous nous sommes particulière-
ment intéressées au chapitre 1 : « L’écrit est dans l’oral. »
Séquence 4
BEACCO, Jean-Claude et alii. (2006) : Niveau A1.1 pour le français : référentiel et certifi-
cation (DILF) pour les premiers acquis en français. Paris : Didier
Cet ouvrage décrit les compétences langagières attendues d’un locuteur de langue étran-
gère au niveau A1.1. en français, à l’oral et à l’écrit. L’auteur consacre un chapitre aux
inventaires de forme graphiques qui tendent à délimiter les mots qu’un apprenant doit
être en mesure d’acquérir pour atteindre le niveau A1.1 (les mots-outils, les mots hyper-
fréquents et les mots qui réalisent les notions générales et spécifiques), ce qui peut se
révéler d’une grande aide dans votre quotidien de formateur.
DE FERRARI, Mariela et alii (2006) : Français en situation professionnelle : un outil de
positionnement transversal. CLP - Comité de liaison pour la promotion des migrants et
des publics en difficulté d’insertion
Bibliographie
Les deux ouvrages conseillés de cette séquence sont largement présentés dans votre
cours. Nous vous invitons à les consulter régulièrement, ils peuvent vous apporter des
Page 146
réponses lorsque vous vous retrouvez face à des difficultés au moment de la construction
de vos programmes.
Partie 2
Séquence 5
DENNERY, Marc (2003) : Piloter un projet de formation - Edition ESF EDITEUR, Paris
Ce livre pragmatique est devenu un outil incontournable pour les responsables de forma-
tion ou les néophytes puisqu’il permet de trouver des réponses concrètes à la mise en
place de projets de formation notamment auprès d’un public d’adultes.
PERRIN-VAN HILLE, Chantal (2011) : Concevoir une formation - Dunod éditeur, Paris.
En s’appuyant sur des exemples concrets et des exercices pertinents, ce livre d’une forma-
trice, consultante depuis plus de vingt ans, nous présente de manière très claire la concep-
tion étape par étape d’une formation qui s’adresse à un public d’adultes.
Séquence 6
ETIENNE, Sophie (2008) : Créer des parcours d’apprentissage niveau A1.1 : pour la classe
de langue. Didier, Paris.
Cet ouvrage s’adresse aux concepteurs de formations destinées aux apprenants du
niveau A1.1 du « CECR. La première partie vous permettra d’identifier les acteurs et les
8 1FDA TG PA 00
publics de ces formations, afin de mettre en œuvre une démarche d’identification des
besoins langagiers. La deuxième partie s’attarde plus spécifiquement sur l’élaboration
d’un programme de formation en définissant les objectifs et les contenus d’enseigne-
ment et en donnant des exemples concrets.
GLOAGUEN, Nolwenn (2009) : Enseigner le français aux migrants. Hachette, Paris
Dans ce livre, l’auteure consacre deux parties au public migrant et à la politique d’inté-
gration en France en élargissant vers les dispositifs d’accueil et d’intégration des pays
d’Europe et d’ailleurs. Les autres parties se tournent vers l’enseignement/apprentissage
du français en déterminant le cadre théorique et les méthodologies, puis en donnant des
pistes pour construire une formation à destination du public migrant.
Séquence 7
ADAMI, Hervé (2009) : « Les documents authentiques dans la formation des adultes
migrants : pratiques pédagogiques et contraintes institutionnelles » in Mélanges CRAPEL
n° 31 N spécial : Des documents authentiques oraux aux corpus : questions d’apprentis-
sage en didactique des langues.
http://www.atilf.fr/spip.php?article3732
Cet article propose d’interroger la notion d’« authenticité » à la lumière de la situation
des migrants en apprentissage en la présentant sous la forme d’un continuum. Libérés de
l’opposition dichotomique authentique/artificiel, les documents utilisés et utilisables en
formation peuvent retrouver la souplesse nécessaire pour s’adapter aux besoins et à la
situation spécifiques des apprenants.
Séquence 8 Bibliographie
DE FERRARI, Mariela (2007) : « Langue et situation de travail : décloisonner pour mieux

Page 147
articuler » in Le Français dans le monde, Recherche et applications, n°42. FIFP et CLE
International, pp. 46-58 :
Dans cet article, Mariela de Ferrari (co-directrice et fondatrice du feu CLP, Comité de
Liaison pour la Promotion des migrants et des publics en difficulté d’insertion), spécia-
liste en didactique et en ingénierie de projet et experte en analyse des besoins, nous
présente l’importance de repenser de nouveaux repères qui permettent de mieux situer
la compétence communicative en contexte professionnel. De plus, elle met l’accent sur
l’importance de la conception d’outils de positionnement qui permettent d’évaluer les
acquis tant linguistiques que langagiers et communicatifs.
MOURLHON-DALLIES, Florence (2008) : Enseigner une langue à des fins professionnelles.
Paris : Didier
Nous ne pouvons que vous conseiller de parcourir cet ouvrage de Florence Mourlhon-
Dallies. Vous y trouverez une première partie historique qui relate l’enseignement du
Français Langue Etrangère auprès d’un public de professionnels. La deuxième partie
vous permet d’accéder aux domaines théoriques qui sont présentés par l’auteure. Elle
y présente également sa propre théorie qu’elle illustre tout au long de cette seconde
partie par des exemples mettant en avant le caractère pluridisciplinaire du FLP. Cette
présentation tient également compte des aspects langagiers du discours et des modèles
d’activités et de pratiques. La troisième partie porte sur l’ingénierie de formation et nous
présente ce qui semble aller au-delà du FOS-FS, notamment en ce qui concerne le public
peu ou pas scolarisé. Enfin, une bibliographie très dense y est proposée et elle mérite que
vous la parcouriez.
8 1FDA TG PA 00
Partie 3
Séquence 9
DARTOIS, Colette (2000) : Le référentiel des savoirs de base, CQFD, La Documentation
Française
Vous pouvez consulter en ligne cet ouvrage, vous y trouverez tout d’abord une défini-
tion et une description des huit savoirs de base. Ensuite, sous la forme d’un référentiel
qui concerne un public peu scolarisé vous trouverez des pistes, des démarches qui vous
aideront à mettre en place des activités appropriées pour vos apprenants.
Le Guide du bénévole pour l’alphabétisation (2011), écrit et codirigé par Marie-Claire
Durussel, chef de projet à Espace-Bénévolat, Association Cœurs à lire, Paris 2011.
Ce guide très complet, destiné aux formateurs bénévoles, aux responsables de forma-
tion ou aux partenaires actifs dans la lutte contre les exclusions, notamment langagières,
présente un chapitre très complet sur comment travailler les savoirs de base.
VICHER Anne (2205), Référentiels et outils d’évaluation de compétences de base, ANLCI,
2005
Cet ouvrage a pour but d’accompagner les formateurs et les acteurs institutionnels afin
de leur permettre de mieux comprendre les référentiels et outils d’évaluation utiles pour
la description, l’évaluation et le développement des compétences de base, et ainsi leur
permettre de faire les bons choix.
Séquence 10
Bibliographie
ADAMI Hervé (2009). La formation linguistique des migrants. Paris: Clé international
Page 148 Voilà un ouvrage, petit par la taille mais grand par son enseignement. L’auteur nous
guide à travers la situation des migrants en France d’une part puis nous dirige vers une
méthodologie de l’enseignement auprès de publics peu ou pas scolarisés. Les questions
d’oralité, notamment, y sont traitées. Dans le chapitre 1 de la seconde partie, il met
en avant le processus de l’alphabétisation en plébiscitant le passage par l’oral (primor-
dial) pour accéder à la lecture. Son ouvrage est ponctué d’exemples convaincants dans le
domaine de la communication orale.
CHARLIAC Lucile, LE BOUGNEC Jean-Thierry, LOREIL Bernard, MOTRON Anne-Claude
(2003) : Phonétique progressive du français pour débutants, Paris : Clé International
PEDOYA-GUIMBRETIERE Elisabeth, KANEMAN-POUGATCH Massia (1989) : Plaisir des
sons - Livre du professeur et Cahier de l’élève, Paris : Alliance française, Hatier/Didier
LEON Monique (2003) : Exercices systématiques de prononciation française, Paris :
Hachette FLE
MARTINS Cidalia, MABILAT Jean-Jacques (2004) : Sons et Intonation - Exercices de
prononciation, Paris : Didier
MARTINIE Bruno, WACHS Sandrine (2006) : Phonétique en dialogues, niveau débutant,
Paris : Clé international
PAGNIEZ-DELBART Thérèse (2000) : A l’écoute des sons. Les voyelles / Les consonnes,
Paris : Clé international
8 1FDA TG PA 00
Séquence 11
Acquérir la compétence de l’écrit à l’âge adulte : Du niveau A1.1 au niveau A1, Un réfé-
rentiel en cours d’expérimentation (Mars 2010) Conçu par Mariela De Ferrari en collabo-
ration avec Fatma-Zohra Mammar Marie-Claire Nassiri
http://co-alternatives.fr/wp-content/uploads/2010/03/Du-niveau-A1.1-au-niveau-A1.pdf
ADAMI, Hervé (2004) : LIRE 1 -Apprentissage de la lecture pour adultes Collection Trait
d’union, Paris : Clé international
ETIENNE, Sophie (2004) ECRIRE 1- Apprentissage de l’écriture pour adulte- Collection
Trait d’Union, Paris : Clé International
Séquence 12
CONSEIL DE L’EUROPE (2005), Cadre européen commun de référence pour les langues :
apprendre, enseigner, évaluer, Paris : Didier.
Nous vous invitons à consulter le chapitre sur l’évaluation (pp. 139-145) pour identifier
les principales notions concernant l’évaluation et savoir les mettre en relation avec des
pratiques de classe.
HADJI Charles (1995) : L’évaluation, règle du jeu, Paris : ESF éditeur, (préface Philippe
Mérieu):
Cet ouvrage vaut le détour bien qu’il ne soit pas récent. L’auteur nous permet d’appré-
hender dans la première partie, de manière à la fois pédagogique et philosophique ce
qu’est « la conception de l’évaluation » : que signifie exactement évaluer ? Quelles sont
les questions à se poser ? L’auteur met en avant le travail de Robert E. Strake qui s’est
consacré à l’évaluation des programmes d’enseignement. Dans la deuxième partie, il Bibliographie
traite des questions de l’évaluation, des problèmes des évaluateurs et des évalués. Vous
pouvez vous pencher aussi sur le chapitre 7 : Pour choisir et utiliser des outils adaptés Page 149
(p.161)
TAGLIANTE Christine (2005) : L’évaluation et le cadre européen commun, Paris : CLE inter-
national.
Paru une dizaine d’années après le précédent ouvrage présenté, le livre de Christine
Tagliante fait partie de la collection Techniques et Pratiques de classe, très connue dans le
domaine du FLE. Ce guide permet de découvrir comment et pourquoi le Cadre européen
permet de remettre en question les pratiques évaluatives; vous pouvez fortement vous
en inspirer pour revoir les notions théoriques liées à l’évaluation et pour élaborer des
activités d’évaluation en fonction des niveaux d’apprentissage.
Séquence 13
POISSANT Hélène (1998) : L’alphabétisation, métacognitions et interventions, Montréal :
Logiques (Les éditions).
TAGLIANTE, Christine, DUPLEIX, Dorothée (2008) : Réussir le DILF : A1.1. Paris : Didier
CIEP, 159 p. + 1 CD audio.
Cet ouvrage est destiné aux apprenants pour leur permettre de se préparer à l’examen.
Il contient diverses activités pour s’entrainer au DILF et surtout une épreuve blanche. Son
avantage est qu’il a été édité en couleurs, ce qui est très appréciable aussi bien pour les
apprenants que pour les formateurs.
8 1FDA TG PA 00
TAGLIANTE, Christine, DUPLEIX, Dorothée (2008) : Réussir le DILF : A1.1. guide pédago-
gique, Paris : Didier CIEP
Cet ouvrage est le guide pédagogique du premier ouvrage, il contient de nombreux
conseils pertinents au sujet des activités complémentaires.
AGUILAR, Marion (2006) DILF A1.1 150 activités, Paris : Clé International
Comme pour l’ouvrage du CIEP, il a été conçu pour préparer les apprenants aux diffé-
rentes épreuves du DILF. Il est en noir et blanc et ne comporte pas d’épreuve blanche mais
il propose quatre à cinq exercices d’entraînement pour chaque épreuve.
Bibliographie
Page 150
8 1FDA TG PA 00

Adultes Peu Ou Pas Scolarises 1 COURS

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Préparation au Daefle à distance

Préparation au Daefle à distance

Sandrine Perrotet – Sandrine Vidal

ENSEIGNER LE FRANÇAIS À DES

–– inexistence d’école dans le village où la personne a habité ;

Définitions des statuts administratifs

Réflexions autour de la notion d’apprentissage

 L’apprentissage c’est la recherche.

L’apprentissage est la découverte de

L’apprentissage est l’acquisition de connaissances

Les phases de l’apprentissage

Marcher Enseigner le FLE Cuisiner

1. « Faire groupe » – Créer une ambiance conviviale propice à l’apprentissage et à la coo-

Il existe trois systèmes de mémoire qui se distinguent en fonction de la persistance du

La mémoire sensorielle conserve fidèlement mais de façon très brève l’information

Maintenant, regardez la série de photos dans le fascicule d’autocorrection et déter-

« Mythes » et réalités sur la lecture/écriture :

Parent Usager transport Utilisateur Internet Usager loisir

Santé/Patient Propriétaire Locataire Citoyen

* RIB : Relevé d'Identité Bancaire

Comment lire et écrire : définitions d’ordre

Actuellement, on émet l’hypothèse selon laquelle la lecture serait la résultante de deux

Du CECR au référentiel A1.1

Il détaille également, pour chaque niveau, les compétences à communiquer langagière-

Utilisateur C2 Maîtrise DALF C2

18 Le CECR est en libre accès sur ce site : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf

– cf. Doc1A « Descripteurs (CECR et Référentiel A1) »

Une carte de compétences

Vous pouvez à présent consulter la carte de compétences.

Cette séquence va nous permettre de prendre en compte certaines étapes de la forma-

...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ......................

Puis formulez votre propre définition du mot « besoin » en réemployant certains

Savoir Savoir-être Savoir-faire

Outil : positionnement initial de l’apprenant

Compte-rendu positionnement Compte-rendu positionnement

« Faire groupe » : la séance 0 ou l’enjeu de la première

Étude de cas n° 1 Étude de cas n° 2

Le professeur va à son bureau, sort ses affaires

* DIF : Droit Individuel à la Formation

Comment avez-vous réalisé cette activité ?

Définir les objectifs généraux de la séquence

Type d’objectifs Objectifs Supports utilisés

Type d’objectifs Objectifs Supports utilisés

Type d’objectifs Objectifs Supports utilisés

Étiquettes a placer dans le canevas

Sélectionner les documents et définir les objectifs pour chaque

Guidage de classe : documents pédagogisés

la première lettre de la ligne et n’ont donc pas trouvé le R.

Quelle a été la réaction de la formatrice ?

9. RIB : Relevé d’Identité Bancaire

CAF • • Restaurant Universitaire

CHU • • Electricité De France – Gaz De France

EDF GDF • • Réseau Express Régional

PDG • • Société Nationale du Chemin de Fer Français

RER • • Taxe sur la Valeur Ajoutée

RIB • • Centre Hospitalier Universitaire

RU • • Caisse Allocation Familiale

SAMU • • Président Directeur Général

SNCF • • Allocation Pour le Logement

Page 68 Activité 10a

La formatrice Les apprenants C oui !

Vous dites « 12 » pourquoi ? oui !

Partie 2 Séquence : Faire ses courses

L’apprentissage c’est la recherche.

5. S’autoévaluer permet de se sentir plus impliqué dans le processus