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Préparation au Daefle à distance
Dae
PHONÉTIQUE ET MÉTHODOLOGIE
DE LA PRONONCIATION
COURS
Préparation au Daefle à distance
Véronique Mazarguil-Kizirian – Jean-Thierry Le Bougnec
PHONÉTIQUE
ET MÉTHODOLOGIE
DE LA PRONONCIATION
COURS
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CNED, BP 60200, 86980 Futuroscope Chasseneuil Cedex, France
© CNED 2019
Sommaire
Partie 1
Phonétique et système phonique du français......................................................................7
Séquence 1 Phonétique et phonologie......................................................................................................7
Séquence 2 Le système phonique du français........................................................................................12
Partie 2
Prosodie et schéma rythmico-mélodique.............................................................................17
Séquence 3 Pauses et groupes rythmiques.............................................................................................17
Séquence 4 G
roupes rythmiques, groupes de souffle
et schéma rythmico-mélodique : l’intonation...................................................................21
Séquence 5 L’accentuation........................................................................................................................25
Séquence 6 Les syllabes............................................................................................................................29
Séquence 7 Le rythme................................................................................................................................33
Séquence 8 La syllabation...........................................................................................................................37
Partie 3
Phénomène de continuité..............................................................................................................43
Séquence 9 La liaison.................................................................................................................................43
Séquence 10 Les graphies des consonnes de liaison............................................................................47
Page 3
Séquence 11 L’élision et l’enchaînement................................................................................................52
Partie 4
Le e caduc................................................................................................................................................57
Séquence 12 Maintien et suppression du e caduc................................................................................57
Séquence 13 Place du e caduc.................................................................................................................62
Séquence 14 Place du e caduc et succession de e................................................................................65
Partie 5
Les voyelles à double timbre.......................................................................................................71
Séquence 15 Le timbre..............................................................................................................................71
Séquence 16 La loi de distribution complémentaire.............................................................................75
Séquence 17 C
as du /A/, des nasales [ ] et []
et application pédagogique...............................................................................................80
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Partie 6
Les semi-voyelles................................................................................................................................83
Séquence 18 Définition..............................................................................................................................83
Séquence 19 Le [] et le [].....................................................................................................................87
Séquence 20 Le [j]......................................................................................................................................92
Partie 7
Méthodes de correction phonétique.......................................................................................97
Séquence 21 Définition..............................................................................................................................97
Séquence 22 La labialité, la tension, l’acuité.......................................................................................101
Séquence 23 Les phonèmes vocaliques.................................................................................................105
Séquence 24 Les phonèmes consonantiques........................................................................................109
Séquence 25 Les contextes facilitants...................................................................................................112
Séquence 26 Application pédagogique : l’acuité.................................................................................115
Séquence 27 Application pédagogique : la labialité, la tension........................................................118
Séquence 28 Correction et principales difficultés par langue...........................................................123
Séquence 29 Typologie des erreurs de prononciation et cas particuliers........................................126
Partie 8
Enseignement et apprentissage des phonèmes.............................................................133
Séquence 30 Établir un programme et une progression pour la classe...........................................133
Page 4 Séquence 31 Les activités d’écoute.......................................................................................................137
Séquence 32 L’identification du son dans des mots et dans des phrases........................................141
Séquence 33 Les activités de reproduction..........................................................................................145
Séquence 34 La relation son/graphie....................................................................................................149
Séquence 35 La production du son en contexte communicatif, ludique ou créatif........................153
Bibliographie........................................................................................................................................158
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Introduction
Le module Phonétique et méthodologie de la prononciation a pour objectifs :
• d’approfondir vos connaissances sur les systèmes phonique et rythmico-mélo-
dique du français et sur les principaux problèmes orthoépiques ;
• de vous permettre d’établir une typologie des erreurs de prononciation ;
• de mettre en place des techniques de correction phonétique pour la classe ;
• d’établir un programme et une progression dans l’enseignement/apprentissage
des phonèmes ;
• d’élaborer des activités de phonétique.
La première partie du module est une introduction et vous propose une définition de
la phonétique et des autres domaines qui s’y rattachent. Vous découvrirez le système
phonique du français.
Dans la deuxième partie, vous étudierez les phénomènes prosodiques de la langue ; des
activités de classe relatives à ces phénomènes vous seront également proposées.
Dans les parties 3, 4, 5 et 6, vous approfondirez les règles de prononciation française : les
phénomènes de continuité (partie 3), le e caduc (partie 4), les voyelles à double timbre
(partie 5) et les semi-voyelles.
La septième partie traite de la correction phonétique en classe. Vous y apprendrez à éla-
borer une typologie des erreurs de prononciation afin de savoir : que corriger ?, quand ?
et comment corriger les apprenants ?
Enfin, la dernière partie aborde les méthodes d’enseignement du système phonique du
français. Vous apprendrez à établir un programme et une progression phonétique pour
la classe : quelles activités proposer, dans quel ordre, comment en élaborer soi-même ?
La démarche pédagogique qui vous est proposée permet une autoformation guidée et
évaluée.
Le fascicule Cours est le fil conducteur de votre apprentissage. Chaque séquence amène Page 5
à la découverte de phénomènes de prononciation grâce à des exercices d’observation et
à l’étude de « documents » issus d’ouvrages pédagogiques. Cette découverte est consoli-
dée à l’aide d’exercices d’entraînement ou exercices de transfert.
Le fascicule Autocorrection vous permet, en vous fournissant les corrigés des exercices
d’entraînement, de vérifier la compréhension et l’acquisition des phénomènes de pro-
nonciation. L’autocorrection est souvent accompagnée de remarques. Ces commentaires
font donc partie, au même titre que le cours, de la construction de vos savoirs.
En parcourant ce module, vous allez vous apercevoir que la phonétique, en classe de FLE,
est un réel plaisir aussi bien pour les apprenants que pour le formateur !
[bkura]!!!
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Partie 1
Phonétique et système phonique
du français
u Contenu
Séquence 1
Phonétique et phonologie
Séquence 2
Le système phonique du français
Séquence 1
Phonétique et phonologie
Exercice d’observation
Prenez connaissance des termes qui suivent et classez-les dans le tableau sous les
rubriques qui correspondent. Ne faites pas de recherche dans le dictionnaire, mais
Partie 1
laissez-vous guider par vos représentations, votre intuition ou vos connaissances
Phonétique et système
même minimes ou lointaines. phonique du français
1. l’alphabet phonétique international
2. les signes phonétiques Page 7
3. les voyelles
4. les consonnes
5. le rythme
6. l’accent tonique
7. l’articulation
8. la relation son-graphie
9. les organes phonatoires (la bouche, le nez, les poumons, les dents, la glotte, les
cordes vocales, le larynx, le pharynx, le palais, les lèvres, la langue...)
10. le trait acoustique : l’acuité (le caractère grave ou aigu d’un son)
11. le trait articulatoire : la labialité (le degré de projection des lèvres en avant)
12. le trait physiologique : la tension (musculaire)
13. la mélodie (la musique)
14. le volume
15. la discrimination auditive
16. l’écoute
17. la production
18. l’oralisation
19. la phonation
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20. le système phonique d’une langue
21. le bruit (que représentent les consonnes)
22. la caisse de résonance (les résonateurs)
23. la reproduction du son
24. le voisement (un son peut être voisé ou non-voisé)
25. les règles de prononciation
26. l’appropriation des règles de prononciation
27. l’accent
28. l’intonation
29. les sons
30. le découpage de la chaîne parlée (la segmentation)
31. les phonèmes
32. l’intensité
33. le débit
34. la durée
35. la hauteur
36. le timbre (le caractère ouvert ou fermé d’un son)
37. la transcription
la phonétique la prosodie
… …
Partie 1 la phonologie les activités
phonique du français … …
Page 8
Introduction : La place de la phonétique dans

l’enseignement / apprentissage de l’oral
Quand on aborde le domaine de la phonétique, on aborde aussi celui, plus large, de l’oral.
Quand on parle spontanément à quelqu’un, celui-ci n’a d’autre recours que son écoute,
son attention pour suivre et comprendre au fur et à mesure ce que nous lui disons. Il
n’a pas de trace écrite sur laquelle il pourrait revenir au cas où le discours produit ne lui
semblerait pas clair. Il peut, si c’est possible, interrompre ce discours et demander une
nouvelle formulation ou une répétition. Tout ce qu’il a à sa disposition, c’est une « trace
sonore » dans sa mémoire qui s’efface peu à peu avec le temps s’il n’y a pas effort de
mémorisation.
Quant à celui qui produit le discours, il s’agit pour lui de suivre sa pensée plus rapide
que son débit. C’est pourquoi il produit des phrases inachevées, des répétitions, des
hésitations qui donnent l’impression, quand on transcrit un tel discours à l’écrit, qu’il est
absolument désorganisé. En fait, ce discours possède sa propre organisation. D’ailleurs,
l’oreille qui suit ce discours ne s’y trompe pas. Elle reconnaît le chemin à suivre, même
tortueux, que les yeux sont incapables de reconnaître, habitués qu’ils sont à une autre
forme d’organisation.
C’est bien qu’il y a une spécificité de l’oral avec des éléments observables par l’oreille,
des éléments acoustiques donc, qu’il est indispensable d’étudier quand on apprend une
langue ; sans quoi on risque de reproduire à l’oral un discours puisé et formé dans les
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livres, et qui risquera de réserver de mauvaises surprises au futur utilisateur de cette
langue dans le pays où est parlée cette langue ou avec des locuteurs natifs.
Pour ces raisons, l’étude des phénomènes sonores d’une langue trouve (ou doit
trouver) une place prioritaire à côté des autres domaines d’étude de cette langue (la
langue étudiée dans son aspect culturel, grammatical, lexical, etc.). « Il est capital de
faire découvrir à l’apprenant le fonctionnement de la prononciation : non seulement
les structures rythmiques, syllabiques, phonématiques et autres mais également la
hiérarchie d’importance […] L’objectif premier est de sensibiliser les enseignants comme
les apprenants à ce qui, dans la communication orale en français, est primordial pour
l’oreille francophone. » (F. Wioland, professeur de phonétique, Université de Strasbourg,
dans la préface du livre de B. Lauret, Enseigner la prononciation du français : questions
et outils, Hachette FLE, Paris, 2007)
Ainsi, on abordera, dès les premières heures d’apprentissage, les faits liés à l’oralité (la
prononciation des sons et la reproduction de l’intonation) afin que le message devienne
dès le début intelligible (pour reprendre le terme de B. Lauret). De même, on fera repérer
assez tôt les marques prosodiques qui viennent se superposer aux sons afin de conférer au
discours son aspect vivant, authentique et à travers lesquels on peut percevoir l’expression
des sentiments.
Il faudra, pour ce faire, entraîner les apprenants sur le plan de la compréhension (leur
faire écouter et décoder une palette variée de discours oraux) et veiller en permanence à
l’amélioration des discours produits dans leur aspect sonore.
Nous vous avons proposé au début de cette séquence de classer des termes dans quatre
rubriques relatives au domaine de la phonétique. Voilà ce que l’on pourrait proposer
comme classement.
la phonétique la prosodie Partie 1

la phonétique, c’est l’étude des sons (les éléments Un autre domaine de la phonétique que l’on phonique du français
segmentaux de la langue) : comment ces sons nomme la prosodie regroupe toute l’étude de ce
sont produits, comment on peut les regrouper, que l’on appelle les éléments suprasegmentaux
Page 9
les classer. de la langue, tout ce qui se superpose aux sons :
Sous cette rubrique vous rencontrerez les termes – l’accent
suivants : – l’intonation
– les sons – le rythme
– le bruit (que représentent les consonnes) – l’accent tonique
– le trait acoustique : l’acuité (le caractère aigu – la mélodie (la musique)
ou grave d’un son)
– le volume
– le trait physiologique : la tension (musculaire)
– l’intensité
– le trait articulatoire : la labialité (le degré de
– le débit
projection des lèvres en avant)
– la durée
– les organes phonatoires (les poumons, les
cordes vocales, le larynx, le pharynx, la glotte, – la hauteur
la bouche, la langue, le nez, les dents, le palais, –le découpage de la chaîne parlée (la
les lèvres...) segmentation)
– l’articulation
– le timbre (le caractère ouvert ou fermé d’un
son)
– la phonation
– la caisse de résonance (les résonateurs)
– le voisement (un son peut être voisé ou non-
voisé)
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la phonologie les activités
Un autre domaine encore étudie les sons Dans l’enseignement d’une langue étrangère,
considérés sur le plan linguistique, il s’agit de la l’enseignement de la prononciation de cette
phonologie qui regroupe : langue a une place primordiale et se fera par
– les phonèmes différentes activités pédagogiques :
– l’alphabet phonétique international (A.P.I.) – l’écoute
– les voyelles – la discrimination auditive
– les consonnes – la reproduction du son
– le système phonique d’une langue – l’oralisation
– la transcription – la relation son-graphie
– les signes phonétiques – l’appropriation des règles de prononciation
– les règles de prononciation – la production
La phonologie
C’est la science qui étudie le son sur le plan linguistique et sémantique. Le phonème est
la plus petite unité de son.
L’ensemble des phonèmes d’une langue constitue le système phonique de cette langue.
Voici des exemples de phonèmes qui ont du sens en tant que tels, ils sont appelés alors
des morphèmes. Un phonème peut ou non se combiner avec d'autres phonèmes pour
former un morphème porteur de sens.
Partie 1 [a] = à (la préposition) [o] = eau (l’eau minérale, par exemple)
Phonétique et système a (de il a le verbe avoir) au/aux (l’article contracté avec la préposition)
phonique du français
ah ! (l’interjection) oh ! (l’interjection)
Page 10 Maintenant observez les combinaisons de phonèmes suivantes :
[pa] = pas (« un petit pas pour l’homme, un grand pas pour l’humanité… » Arms-
trong)
pas (la négation)
Si je change un phonème, si je remplace par exemple le phonème [a] par le phonème [o],
j’obtiens :
[po] = pot
peau
J’obtiens bien une nouvelle unité sémantique, et ce, par la permutation d’un seul pho-
nème. On appelle cette opération la commutation (ou permutation).
Cette commutation m’a permis de prouver que [a] et [o] sont bien des phonèmes car si je
les permute, j’obtiens des unités significatives (des unités de sens) différentes. On dit que
[pa] et [po] constituent une paire minimale.
[p] est aussi un phonème. Si je remplace [p] par [b] par exemple, j’obtiens l’unité
significative suivante :
[bo] = beau
baux (pluriel de « bail »)
[p] et [b] sont donc commutables et sont bien des phonèmes, car en combinaison avec un
ou plusieurs autres phonèmes, ils constituent des unités significatives distinctes (par ex. :
peau / beau). [po] et [bo] constituent une paire minimale.
Il existe une différence phonologique entre un phonème vocalique et un phonème
consonantique.
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Le phonème consonantique a toujours besoin d’un soutien vocalique en français. Une
consonne à elle toute seule ne peut pas constituer une syllabe. [f] toute seule ne signifie
rien, alors que [a], on l’a vu, peut signifier quelque chose. Il faut un phonème vocalique
qui accompagne [f] pour que l’unité ainsi obtenue ait un sens, par exemple [fa] fa (la
note de musique). De plus, la combinaison des phonèmes consonantiques et des phonè-
mes vocaliques est différente sur le plan syntagmatique (représenté par un axe horizon-
tal orienté de gauche à droite). Nous le verrons lors de l’étude de la syllabation et aussi
des voyelles à double timbre.
La phonologie nous renseigne aussi sur l’importance des réalisations d’un même phonème
et sur l’incidence de ces réalisations sur le sens. On appelle archiphonème un phonème
qui a plus d’une réalisation, par exemple le /O/ peut se réaliser [] ou []. [] et [] sont
deux réalisations d'un même phonème dans le cas de deux prononciations différentes
d'un même mot, par exemple : paume prononcé [p o m] par un tourangeau ou [p  m]
par un Marseillais. P. Léon les classe sous le titre « Voyelles orales qui peuvent avoir plus
d’un seul timbre » (document 1 dans votre fascicule de documents).
On notera que le r en français ne constitue qu’un seul phonème car même s’il peut
être réalisé phonétiquement de plusieurs façons différentes (roulé, guttural, parisien,
auvergnat ...) il n’ y a pas d’incidence sur le sens. Par contre, en espagnol, le r constitue
un archiphonème car le sens peut changer selon que l’on prononce d’une manière ou
d’une autre, par ex. :
pero (= mais )
perro (= chien )
Exercice d’entraînement
Partie 1
Complétez le résumé suivant avec les mots : phonétique, phonologique ou proso- Phonétique et système
dique, suivant le sens qui convient.
Nous avons vu que le [R] en français pouvait avoir des réalisations sonores différen-
Page 11
tes. Ces réalisations sont d’ordre ………………………… mais en aucun cas d’ordre
…………………………… puisqu’elles n’entraînent pas de différences de sens.
Par contre, les deux phonèmes [l] et [R] s’opposent d’une manière …………………….
puisque si l’on commute l’un par l’autre on obtient des unités de sens différentes :
Paris
Pâlit
Si on compare les énoncés Tu viens à Paris. / Tu viens à Paris ? du point de vue
……………………, il n’y a aucune différence entre les deux. La différence se situe à
un autre niveau ou sur un autre plan. Ce qui change c’est la hauteur à laquelle se
placent les sons hiérarchiquement les uns par rapport aux autres, dessinant deux
courbes mélodiques différentes :
– Tu viens à Paris.
– Tu viens à Paris ?
Il s’agira donc là d’une différence sur le plan ……………………………….. .
De même si l’on a l’énoncé suivant : [mafammadimvwazmni] ma femme m’a dit
mon voisin m’ennuie.
On obtiendra soit ma femme, m’a dit mon voisin, m’ennuie ou ma femme m’a dit, mon
voisin m’ennuie en procédant à un découpage de ce message en unités de sens plus
petites avec une segmentation et une intonation différentes selon la signification :
– ma femme // m’a dit mon voisin // m’ennuie
– ma femme m’a dit // mon voisin m’ennuie
La différence se situe donc bien sur le plan ……………………………………………….
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Séquence 2
Exercices d’observation
1. F aites l’expérience suivante : bâillez en sonorisant votre bâillement. Quel son
sort de votre bouche ?
2. M
aintenant prononcez [fffffff]. Comparez la position de votre bouche quand
vous sonorisez un bâillement et quand vous prononcez [f]. Quelles différences
constatez-vous ?
3. Prononcez [zzzzz…] puis [sssss…]. Que constatez-vous ?
4. Prononcez [p], [b] ou [k]. Que remarquez-vous ?
Les organes phonatoires, la phonation

Qu’est-ce qui sert à émettre un son ? D’abord, pour pouvoir émettre un son, il faut
obligatoirement inspirer. Sans air, on ne peut pas parler, on émet difficilement un son.
Puis l’air sort des poumons, c’est tout l’appareil respiratoire qui fonctionne.
L’air fait un bruit en passant par les cordes vocales (qui vibrent au passage de l’air). Les
Partie 1 cordes vocales ne sont pas des cordes au sens musical du terme mais des muscles capables
Phonétique et système de se contracter et de se détendre comme n’importe quel autre muscle du corps humain.
phonique du français Elles se situent au niveau du larynx.
L’air sort (par la bouche et/ou le nez) en passant par les résonateurs : les cavités buccales
Page 12 (les lèvres et la bouche), nasale et pharyngale.
Ces cavités vont donner aux sons leurs qualités acoustiques.
Tout cet enchaînement de l’action de l’air depuis les poumons jusqu’à sa sortie par la
bouche ou le nez en faisant vibrer les cordes vocales et en passant par les différentes
cavités constitue les caractéristiques de la phonation.
Le son produit est mesurable acoustiquement et physiologiquement : on peut mesurer
en hertz la qualité acoustique du son et déterminer le degré de tension musculaire de
l’appareil phonatoire pour tel ou tel son. On peut également déterminer si les cordes
vocales vibrent ou ne vibrent pas pour tel ou tel son.
Nous pouvons ainsi définir plus précisément la phonétique comme l’étude physique des
sons (intensité du son en décibel, fréquence en hertz, etc.) qui permet d’analyser leur
nature acoustique et articulatoire (en décrivant ce que font les organes phonatoires pour
chaque son).
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Regardez maintenant le schéma qui résume le fonctionnement des organes phonatoires
lors de l’émission d’un son.
sortie nasale nez
sortie buccale bouche voile du palais

pharynx
larynx
cordes vocales
trachée
bronches
force musculaire force musculaire
poumon poumon
Partie 1
force musculaire Phonétique et système

Page 13
L’articulation
Lorsqu’on fait un bruit sur une expiration (par exemple en bâillant), on émet un son pour
lequel on n’a pas mis en œuvre nos organes phonatoires selon un mode particulier pour
arriver à un son particulier. Ce son sort naturellement et reste un bruit. Par contre, pour
produire un [f], il faut modifier notre bouche. On ne peut pas produire un [f] en gardant
la bouche ouverte comme pour bâiller, il faut amener les incisives supérieures sur la lèvre
inférieure. On articule [f].
L’articulation, c’est le fait de produire un son à partir de l’air qui vient du larynx et qui
passe ensuite par des zones particulières : par la bouche et/ou le nez, avec une certaine
position de la langue, des dents et des lèvres. C’est lors de son passage dans ces zones par-
ticulières (les résonateurs) que le son reçoit des propriétés acoustiques et articulatoires
qui lui sont propres et qui lui confèrent la qualité de phonème.
Les phonèmes vocaliques et les phonèmes consonantiques

Il y a deux types de phonèmes : les phonèmes vocaliques et les phonèmes consonantiques.
Il existe une différence phonologique entre un phonème vocalique et un phonème conso-
nantique, nous l’avons vu dans la première séquence dans le paragraphe sur la phonolo-
gie. Nous allons voir maintenant la différence phonétique entre un phonème vocalique
et un phonème consonantique.
Lors de l’émission d’un phonème vocalique, il y a toujours vibration des cordes vocales
et aucun obstacle dans les résonateurs. Les voyelles sont des sons voisés (ou sonores). Les
sons voisés (sonores) sont caractérisés par une vibration des cordes vocales.
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Pour vous en rendre compte, apposez votre main sur votre larynx et prononcez [a] de fa-
çon prolongée [aaaaa…]. Il faut mettre les doigts juste au-dessous du cou pour sentir cette
vibration. Vous ressentez une vibration au niveau de votre larynx et vous constatez que
l’air ne rencontre aucun obstacle, qu’il sort librement. Vous pouvez faire l’expérience avec
toutes les voyelles : il y a toujours vibration des cordes vocales pour chacune d’elles.
Lors de l’émission d’un phonème consonantique, il peut y avoir vibration des cordes
vocales. Pour vous en rendre compte, apposez votre main sur votre larynx et prononcez
[zzzzz…] puis [sssss…]. Vous ressentez une vibration au niveau de votre larynx pour
[zzzzz…] : on a affaire à un son voisé ou sonore. Par contre, on ne ressent aucune vibration
en émettant le son [sssss…] : on a affaire à un son non voisé ou sourd. Les sons non voisés
ou sourds ne sollicitent pas les cordes vocales pour leur émission.
En outre, il y a un obstacle plus ou moins important dans les résonateurs. Prononcez [p],
[b] ou [k]. Vous constatez que l’air est momentanément obstrué (ou bloqué dans la bou-
che) avant de sortir brutalement. Maintenant, prononcez [f] et [p]. Vous constatez que
pour [f] l’air sort de façon continue, même s’il est gêné par les dents. Vous ressentez le
frottement de l’air. Pour [p], l’air est obstrué (ou bloqué) momentanément. La différence
entre [p] et [f], c’est le degré d’obstruction de l’air avant de sortir. On a affaire alors à
deux types de consonnes :
– les consonnes dites constrictives ou fricatives car l’air produit des bruits de friction
(son passage est réduit) : [f, s, , v, z, , l, r],
– les consonnes occlusives car l’air est momentanément arrêté : [p, t, k, b, d, g].
Ce sont ces caractéristiques provenant de leur articulation ou mode articulatoire qui per-
mettent de classer les consonnes. Une consonne peut être :
– voisée (sonore) ou non voisée(sourde) ;
Partie 1 – orale (si l’air passe uniquement par la bouche) ou nasale (si l’air passe en même
Phonétique et système temps par la bouche et par le nez) ;
– occlusive ou constrictive.
Page 14
Consultez la présentation du système phonique du français de P. Léon (document 1). On
peut dire que le système phonique du français est équilibré puisqu’il est composé de 16
phonèmes vocaliques et de 17 phonèmes consonantiques.
Ce classement est exhaustif. L’ordre choisi pour la présentation des phonèmes est de na-
ture articulatoire. Les sons sont classés en fonction de leur point d’articulation.
Le tableau des phonèmes de P. Léon représente un document de référence pour le profes-
seur qui cherchera à le comparer au système phonique de la langue maternelle des appre-
nants. Il repèrera ainsi les phonèmes qui poseront des difficultés : les phonèmes existant en
français et n’existant pas dans le système phonique de la langue des apprenants.
Il est indispensable pour le professeur de connaître les symboles de l’API (l’alphabet
phonétique international) des sons du français afin de pouvoir symboliser les phonèmes
dans le but que l’étudiant les identifie, les discrimine et les reconnaisse. Connaître les
signes phonétiques et les utiliser pour diverses activités de classe permet de représenter
les sons sans engager leur graphie, source d’erreurs de prononciation pour les apprenants
de notre langue. Le français n’est pas une langue phonétique (elle ne se prononce
pas comme elle s’écrit). Il n’est nullement demandé aux apprenants de connaître ces
signes, seulement de pouvoir les reconnaître. Cette reconnaissance se fait de façon très
progressive, par imprégnation ou par la force des choses, quand l’enseignant aborde
l’enseignement des phonèmes qu’il symbolise naturellement par leur signe.
Une connaissance, même superficielle, des symboles phonétiques pour les sons du fran-
çais peut également s’avérer utile pour les apprenants qui se renseignent dans leurs dic-
8 1FD2 TG PA 00

tionnaires non seulement sur la traduction des mots dans leur langue, mais aussi sur la
prononciation de ces mots.
Bien sûr, il faudra établir des priorités dans l’enseignement de la prononciation des sons
du français, en fonction du lieu où l’on enseigne. Un professeur à Paris n’enseigne pas
la prononciation du [] nasal ou du [] postérieur. Il ne produit pas ces sons dans son
discours alors il ne va pas demander aux apprenants de les reproduire. Par contre, il
semblera normal à un enseignant qui se trouve dans le sud ou dans l'est de la France de
les enseigner (surtout si lui-même est originaire de ces régions et qu’il a l’habitude de
produire ces sons dans son discours).
Exercices d’entraînement
1. M
aintenant que vous avez observé le sché-
ma, entraînez-vous à reproduire le schéma
vide et indiquez les cavités (nasale, buccale
et pharyngale) ainsi que les cordes vocales
(ou le larynx).
Partie 1
2. Transcrivez les mots suivants en API

Page 15
J’appelle : …
Examen : …
Champignon : …
Sous huitaine : …
Maillon : …
3. T
estez vos connaissances acquises au cours de cette séquence en répondant à
ces questions.
a) Combien y a-t-il de phonèmes (de sons) dans le système phonique français : 33,
34 ou 36 ?
b) Combien y a-t-il de :
– phonèmes vocaliques ?
– phonèmes consonantiques ?
c) Comment s’appellent les phonèmes [j], [] et [w] ?
d) Citez les phonèmes vocaliques qui n’ont qu’un seul timbre.
e) Citez les phonèmes vocaliques qui ont deux timbres.
f) Citez les voyelles nasales du système phonique français.
g) Quelle différence y a-t-il entre une voyelle et une consonne ?
h) Où les sons sont-ils articulés ?
8 1FD2 TG PA 00
Partie 2
Prosodie et schéma rythmico-
mélodique
u Contenu
Séquence 3
Pauses et groupes rythmiques
Séquence 4
Groupes rythmiques, groupes de souffle et schéma rythmico-mélodique :
l’intonation
Séquence 5
L’accentuation
Séquence 6
Les syllabes
Séquence 7
Le rythme
Séquence 8
La syllabation
Partie 2
Prosodie et schéma
Séquence 3 rythmico-mélodique
Pauses et groupes rythmiques Page 17
1. Comment perçoit-on la différence à l’oral entre les deux énoncés suivants ?
a) J’enlève mon pantalon.
b) Jean lève mon pantalon.
2. P
renez connaissance du document 2. Faites vous-même l’exercice 3 et trouvez
où des pauses sont possibles.
Les pauses
Revenons sur l’exercice d’observation 1. La différence, à l’oral, entre j’enlève mon pantalon
et jean lève mon pantalon ne se situe pas au niveau segmental (les phonèmes) mais au
niveau suprasegmental (ce qui « enveloppe » les phonèmes). Ce sont trois procédés de
démarcation, segmentation qui vont permettre de différencier ces deux énoncés :
– la pause ;
– l’allongement de la dernière syllabe ;
– l’intonation.
8 1FD2 TG PA 00
Si l’on schématise cette segmentation par « / », cela donnera :
a) j’enlève/ mon pantalon/ ou j’enlève mon pantalon/
b) jean / lève/ mon pantalon/ ou jean/ lève mon pantalon/
Une des grandes difficultés pour l’apprenant de FLE va être de pouvoir segmenter la
chaîne parlée, et de s’approprier le schéma rythmico-mélodique du français.
Le premier indice utilisé par un locuteur pour procéder à la segmentation de ses énoncés
est un arrêt de l’émission sonore : une pause.
L’auditeur non francophone possède donc ce premier repère pour découper la chaîne
parlée afin d’accéder au sens. Il va falloir l’y entraîner et ce dès le début de l’apprentissa-
ge. C’est l’objectif de l’exercice 3 (document 2). Comparez vos réponses avec le corrigé :
– je m’appelle faustine / je suis française / j’ai douze ans /
– bonjour / moi / c’est sophie / et toi / comment tu t’appelles /
– moi / c’est julie / je suis suisse / et toi /
– salut / je m’appelle adam / et toi / comment tu t’appelles /
À quoi correspondent les groupes que nous avons segmentés ? Chez vous, essayez de
répondre avant de poursuivre votre lecture !
Ces groupes correspondent à des syntagmes grammaticaux (des groupes syntaxiques). Ils
constituent des unités de sens partielles. Chaque groupe a un sens partiel (représente une
idée partielle) tributaire des autres groupes pour former un sens complet, autonome,
qu’on appelle une « phrase » à l’écrit.
Partie 2
Les groupes rythmiques
Prosodie et schéma Comment peut-on définir le groupe rythmique ? Essayez de répondre à cette question
rythmico-mélodique avant de poursuivre votre lecture !
La chaîne parlée est découpée en groupes de mots, appelés groupes rythmiques, imposés
Page 18 par la syntaxe, le sens. Ces groupes constituent des unités de sens partielles, dépendantes
les unes des autres et démarquées entre elles par une pause.
Bien sûr, un locuteur français ne fera pas forcément de pauses entre chaque groupe
rythmique. Le nombre de pauses variera aussi en fonction de son débit, de sa volonté d’être
compris. Néanmoins, il sera bien obligé à un moment, pour des raisons physiologiques
(reprendre sa respiration) d’effectuer des pauses. C’est toujours à la fin d’un groupe
rythmique et jamais en plein milieu de celui-ci qu’il fera ces pauses. (Nous excluons ici les
pauses d’hésitation et les pauses expressives, et nous ne parlons que du schéma rythymico-
mélodique de base.)
Ainsi, pourra-t-on dire :
– j’enlève mon pantalon/ (1 groupe rythmique) ou j’enlève/ mon pantalon/ (2 groupes
rythmiques) ;
– jean/ lève mon pantalon/ (2 groupes rythmiques) ou jean/ lève/ mon pantalon/ (3
groupes rythmiques).
Toutefois, dans une perspective d’enseignement/apprentissage, on donnera plus de
chances à un apprenant de comprendre et d’être compris en multipliant au maximum la
segmentation du discours en groupes rythmiques minimaux, et ce, notamment pour les
niveaux A1/A2.
8 1FD2 TG PA 00

Segmenter en groupes rythmiques équivaut presque à une analyse grammaticale.
Observons la segmentation des énoncés suivants :
– les enfants/ travaillent/ dans le salon/ ;
– ils travaillent souvent/ après la classe/ ;
– je pense/ que les enfants studieux/ font leur travail / dans leur chambre/ ;
– les enfants/ qui sont sérieux/ font leurs devoirs/ avant de regarder/ la télé/.
Justifions, d’un point de vue syntaxique, ces groupes rythmiques. Chez vous, essayez de
justifier chaque groupe rythmique avant de poursuivre votre lecture !
– les enfants => groupe nominal sujet (article + nom)
travaillent => groupe verbal (verbe)
dans le salon => groupe prépositionnel (circonstanciel de lieu : préposi-
tion + article + nom)
– ils travaillent souvent =>
groupe verbal (pronom personnel sujet + verbe +
adverbe)
après la classe => groupe prépositionnel (circonstanciel de temps : prépo-
sition + article + nom)
– je pense => groupe verbal (proposition principale)
que les enfants studieux => groupe nominal sujet de la proposition subordonnée
(conjonction de subordination + article + nom + adjectif)
font leur travail => groupe verbal de la subordonnée (verbe + COD)
dans leur chambre => groupe prépositionnel (préposition + adjectif + nom)
– les enfants => groupe nominal sujet (article + nom) de la proposition
Partie 2
principale
Prosodie et schéma
qui sont sérieux =>
groupe verbal de la subordonnée relative (pronom rythmico-mélodique
relatif + verbe + attribut)
font leurs devoirs => groupe verbal de la proposition principale Page 19
avant de regarder => groupe prépositionnel (préposition + infinitif)
la télé => COD de l’infinitif « regarder ».
Notons que le COD qui fait normalement partie du groupe verbal peut parfois être
séparé de celui-ci et constituer un nouveau groupe rythmique selon la longueur et le
sens global.
En effet, le sens et la longueur jouent aussi un rôle important dans la réalisation des
groupes rythmiques. Un groupe rythmique est constitué de syllabes, le plus souvent de 2
à 4 syllabes ; il fait au maximum 7 à 9 syllabes.
Segmentons, en le justifiant, les énoncés suivants en groupes rythmiques :
– nos amis habitent à Pau ;
– tous les amis de ma nouvelle concubine habitent à Pau.
À nouveau, essayez de le faire avant de poursuivre votre lecture !

nos amis/ habitent à Pau/ = 2 groupes rythmiques
nos amis/ => sujet nominal
habitent à Pau/ => groupe verbal + groupe prépositionnel, qui ne corres-
pondent qu’à un seul groupe rythmique car ne repré-
sentent qu’un sens, une idée (« habitent » ne veut rien
dire s’il n’est pas accompagné de « à Pau »).
8 1FD2 TG PA 00
tous les amis de ma nouvelle concubine =>
sujet nominal sujet constitué de 11
syllabes ; trop long, il est segmenté en
2 groupes rythmiques.
tous les amis/
de ma nouvelle concubine/
habitent à Pau/ = 3 groupes rythmiques
Pour résumer, la chaîne parlée peut être segmentée, ceci va faciliter la compréhension. Un
message oral se compose de groupes rythmiques. Ces groupes constituent des unités de
sens partielles, dépendant des autres ; ils sont tributaires de la syntaxe (groupe nominal
sujet / groupe verbal / groupe prépositionnel / subordonnée conjonctive, relative, etc.)
mais aussi de la longueur (composés de 2 à 4 syllabes, 7 à 9 syllabes maximum).
Cette segmentation du message oral en groupes rythmiques est très importante car, en
français, le groupe l’emporte sur les mots. Le message est constitué de syllabes accentuées et
non accentuées liées entre elles pour former des groupes dans lesquels les mots sont parfois
difficilement reconnaissables à l’oreille, difficulté importante pour les apprenants. Comme la
difficulté de ne pas retrouver à l’oral, le « blanc graphique » séparant les mots à l’écrit.
À l’oral, « on ne parle pas avec des mots » mais avec des groupes de mots liés que l’on
prononce « comme un seul mot ». C’est à cela que sensibilise le tableau de phonétique
« On entend, on prononce » de la méthode Et toi ? 1 (document 2 dans votre fascicule
de documents).
Il est en effet très important de sensibiliser les apprenants à ce phénomène spécifique du
français oral et de le leur présenter aussi bien en compétence de compréhension qu’en
compétence de production. D’ailleurs, plusieurs phénomènes montrent cette cohésion
fondamentale du groupe rythmique :
Partie 2
– l’intonation ;
Prosodie et schéma
rythmico-mélodique – l’accentuation ;
– le rythme ;
Page 20 – les liaisons ;
– les enchaînements.
C’est ce que nous étudierons dans les prochaines séquences.
Dans les phrases suivantes*, délimitez les groupes rythmiques par « / ». Justifiez
votre segmentation.
Exemple : Hier matin/ on a donné le départ/ de la course/
Justification :
Hier matin => complément de temps (quand ?)
on a donné le départ => groupe verbal (pronom personnel sujet+verbe+COD)
de la course => groupe prépositionnel
1/ Hier matin à onze heures on a donné le départ de la grande course automobile
de l’été.
2/ Les enfants ont mangé du pain avec du beurre et de la confiture.
3/ Les enfants de la voisine ont mangé des tartines de pain avec de la confiture de
fraise et de la confiture d’abricot.
4/ Il est parti en vacances en Espagne.
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5/ Il est parti en vacances d’été dans le sud de l’Espagne avec sa femme et ses deux
filles.
6/ Les étudiants ont passé l’examen.
7/ Les étudiants de la classe terminale ont passé l’examen de fin d’année.
8/ Pour le dîner madame Dupont a préparé de la soupe du gigot des pommes de
terre de la salade du fromage et un gâteau.
9/ Pour le dîner d’anniversaire de son mari madame Dupont a préparé de la soupe à
l’oignon du gigot rôti à l’ail des pommes de terre frites de la salade de laitue des
fromages variés et un gâteau aux noix.
*D
’après des phrases proposées par le laboratoire de phonétique de l’Alliance française de Paris Ile-
de-France
Séquence 4
Groupes rythmiques, groupes de souffle
et schéma rythmico-mélodique : l’intonation
Partie 2
1. Comment perçoit-on la différence à l’oral entre les deux énoncés suivants ? Prosodie et schéma
a) Tout va bien ? rythmico-mélodique
b) Tout va bien.
Page 21
2. T
rouvez les groupes rythmiques. Pour chaque groupe, indiquez si la voix monte
ou si elle descend.
a) On va partir samedi prochain.
b) Samedi prochain, on va partir.
3. P
renez connaissance de l’activité suivante. Faites des hypothèses sur ce qu’en-
tendent les apprenants dans l’exercice.
Consigne :  ou  ? La voix monte ou la voix descend ? Écoutez et choisissez.
 
Exemple x
1
2
3
4
5
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4. P
renez connaissance de l’activité suivante. Faites vous-même l’exercice. À quoi
correspondent les petits triangles ?
Consigne : écoutez et reliez.
Exemple : elle travaille 1 A 

elle travaille dans une banque 2 B 
elle travaille dans une banque toute la journée 3 C 
e lle travaille dans une banque toute la journée 4 D 

pendant huit heures
e lle travaille dans une banque toute la journée 5 E 
pendant huit heures le samedi
L’intonation : question / réponse

Revenons sur l’activité d’observation 1. La différence, à l’oral, entre Tout va bien ?
et Tout va bien. ne se situe pas au niveau segmental (les phonèmes) mais au niveau
suprasegmental (ce qui « enveloppe » les phonèmes). C’est l’intonation qui va permettre
de différencier ces deux énoncés.
a) Tout va bien ? = la voix monte.
b) Tout va bien. = la voix descend.
Partie 2 La courbe intonative est assez compliquée et mieux vaut la laisser aux phonéticiens dans
Prosodie et schéma leur travail de description. Pour simplifier, on peut dire que les montées et descentes de la
rythmico-mélodique voix sont progressives. Lorsqu’on pose une question, la voix monte progressivement (sauf
si l’on utilise un adverbe interrogatif en début de phrase). Lorsqu’on y répond, la voix
Page 22 descend progressivement (on exclut les phrases expressives : exclamation, doute, etc.).
Dans une perspective pédagogique, il est intéressant de simplifier la représentation de
cette courbe intonative. On peut, par exemple, la schématiser en dessinant :
– un petit triangle croissant  = la voix monte ;
– un petit triangle décroissant  = la voix descend.
L’utilisation d’un triangle permet de visualiser la montée ou descente progressive et non
pas brutale.
Comme nous l’avons observé, lorsqu’on pose une question, la voix monte, lorsqu’on y
répond, la voix descend. Ce schéma mélodique n’est pas difficile à percevoir et à reproduire
pour les apprenants, il reste néanmoins nécessaire de le leur faire observer. C’est l’objectif
de l’exercice 3 d’observation. Dans cet exercice, les apprenants entendent soit une
question, soit une affirmation. Selon la courbe intonative qu’ils perçoivent, ils doivent
cocher la bonne colonne. Ils sont contraints de focaliser leur attention uniquement sur
l’intonation. Voici ce que, par exemple, ils peuvent entendre :
Exemple : C’est ici ?
1. C’est bien.
2. Oui.
3. Ça va ?
4. Ça va bien.
5. Il est Français ?
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L’intonation : groupes rythmiques / groupes de souffle
Revenons sur l’exercice d’observation 2. Pour chaque énoncé, on a deux groupes
rythmiques :
a) On va partir/ samedi matin/
(groupe verbal) (groupe nominal, complément de temps)
La voix monte. La voix descend.
b) Samedi matin/ on va partir/
(groupe nominal, complément de temps) (groupe verbal)
Si la voix descend lorsqu’on répond à une question, elle descend aussi à la fin d’un
énoncé. Et si la voix monte lorsqu’on pose une question, elle monte aussi à l’intérieur
d’un énoncé. Ce sont (encore) les groupes rythmiques qui vont déterminer ces montées
et descentes – toujours progressives – de voix à l’intérieur de l’énoncé.
Les « petits triangles » du quatrième exercice d’observation correspondent aux groupes
rythmiques. Voici le corrigé de cet exercice : 1-c / 2-d / 3-e / 4-b / 5-a
Ainsi, chaque groupe rythmique est enveloppé d’une courbe mélodique progressivement
montante. Cette montée progressive est très proche de celle d’une question et il est
intéressant pédagogiquement d’en faire le parallèle avec les apprenants.
Le dernier groupe rythmique d’un énoncé (d’une phrase) est lui enveloppé d’une courbe
intonative progressivement descendante. Comme celle d’une réponse.
Cet ensemble de groupes rythmiques formant un énoncé complet, une phrase à l’écrit,
est appelé un groupe de souffle.
Les groupes de souffle constituent des unités de sens complètes, autonomes. Au plan Partie 2
grammatical, ils correspondent à des phrases, des propositions. Ils sont constitués de
Prosodie et schéma
groupes rythmiques. La voix monte progressivement à la fin de chaque groupe rythmique. rythmico-mélodique
Elle descend progressivement à la fin du dernier groupe rythmique, c’est-à-dire à la fin
du groupe de souffle. Une pause conclut le groupe de souffle. (Cette pause est destinée Page 23
à reprendre sa respiration, son souffle, d’où le nom de groupe de souffle.)
Comme nous avons marqué les groupes rythmiques par « / », nous marquerons les groupes
de souffle par « // ».
Un groupe de souffle peut être constitué :
• d’un seul groupe rythmique :
je suis fatigué//
La voix descend.
• de deux groupes rythmiques :
la langue française/ est difficile//
• de trois groupes rythmiques :
ma femme/ travaille/ dans une banque//
La voix monte. La voix monte. La voix descend.
• de quatre groupes rythmiques :
Monoprix/ est ouvert/ de 9 heures/ à 21 heures//
La voix monte. La voix monte. La voix monte. La voix descend.
• de cinq groupes rythmiques :
samedi/ ton frère/ vient dîner/ à la maison/ avec une amie//
La voix monte. La voix monte. La voix monte. La voix monte. La voix descend.
et ainsi de suite !
8 1FD2 TG PA 00
Bien sûr, si les groupes rythmiques sont trop nombreux, le locuteur devra faire une pause
avant la fin du groupe de souffle, mais sa voix montera avant la pause. D’ailleurs, comme
nous l’avons déjà vu dans la séquence précédente, une pause est possible entre chaque
groupe rythmique, elle est même conseillée aux apprenants débutants.
Pour résumer, un message oral se compose de groupes de souffle. Ces groupes ont un
sens complet et autonome ; ils correspondent à l’écrit à une phrase. À la fin du groupe de
souffle, la voix descend progressivement (sauf pour certaines interrogatives ou les phrases
expressives). Ces groupes de souffle se composent d’un ou plusieurs groupes rythmiques.
À la fin de chaque groupe rythmique (sauf du dernier), la voix monte progressivement
(un peu comme une question). Ces groupes constituent des unités de sens partielles,
dépendantes des autres ; ils sont tributaires de la syntaxe et de la longueur (en général,
ils sont composés de 2 à 4 syllabes, avec au maximum 7 à 9 syllabes).
C’est ce qui donne au français oral cette sensation de « montées et descentes » très douce
et chantante. Lorsqu’on demande aux étrangers de schématiser la sensation que leur pro-
cure l’écoute du français, ils proposent très souvent une vague continue, comme ceci :
1. É
laborez une activité d’écoute dont l’objectif est de sensibiliser au problème
de l’intonation : montée ou descente de la voix. (Inspirez-vous de l’exercice 3
Partie 2
d’observation.)
Prosodie et schéma Consigne : …
rythmico-mélodique Niveau : à partir de A1
Support écrit (ce que voient les apprenants) à compléter.
Page 24
Support oral (ce qu’entendent les apprenants) à compléter.

Exemple : …
1…
2…
3…
4…
5…
8 1FD2 TG PA 00

Corrigé : destiné aux apprenants :
2. Dans le message suivant : pedro est espagnol il a vingt ans et il étudie le français
à l’alliance française il habite à paris dans le quatorzième :
a) délimitez les groupes rythmiques par « / » et les groupes de souffle par « // ».
Justifiez votre segmentation ;
b) indiquez la courbe intonative de chaque groupe par des triangles.  
3. T
rouvez des phrases correspondant aux schémas suivants. Vos phrases doivent
être adaptées au niveau A1 (se présenter, par exemple).
Exemple :
je m'appelle Louis.
1.  
2.    
3. 
Partie 2
4.    Prosodie et schéma
rythmico-mélodique
5.     
Page 25
Séquence 5
L’accentuation
1. P
rononcez « à la française » (avec l’accent français) les noms suivants :
Hillary Clinton / Beethoven / Garcia Marquez / Vladimir Poutine / Hugo Chavez /
Federico Fellini.
Comparez avec « la prononciation originale ». Que remarquez-vous ?
2. P
our les trois groupes rythmiques suivants, combien de syllabes entendez-vous?
Quelle est celle qui vous semble la plus accentuée. Comment se traduit cette
accentuation ? (Faites des hypothèses.)
a) Ça va.
b) Ça va bien.
c) Ça va bien mieux.
8 1FD2 TG PA 00
3. Dans les trois groupes suivants, quelle est la syllabe accentuée ?
a) Là ?
b) C’est là ?
c) C’est bien là ?
4. Faites vous-même l’exercice suivant.

Consigne : Écoutez et dessinez comme dans l’exemple.
Exemple : 06
1. 13
2. 19
3. 58
4. 15
5. Prenez connaissance du document 3 et faites vous-même l’exercice 7.

a) Quel est l’objectif phonétique ?
b) Cet exercice de phonétique s’insère dans une séquence complète d’enseigne-
ment/apprentissage. Pouvez-vous en deviner le thème, les objectifs fonctionnels,
syntaxiques et lexicaux ?
L’accentuation et les noms propres

Partie 2
Revenons sur l’exercice d’observation 1. Les Français prononcent les noms propres
Prosodie et schéma
étrangers d’une façon bien particulière. C’est chaque fois la dernière syllabe de ces noms
rythmico-mélodique
qui est accentuée, c’est-à-dire prononcée de façon un peu plus longue. (Nous avons choisi
de figurer en gras la syllabe accentuée.)
Page 26
Hillary Clinton / Beethoven / Garcia Marquez / Vladimir Poutine / Hugo Chavez /
Federico Fellini
C’est la dernière syllabe du nom qu’on entend le plus nettement.
En général, dans leur version « originale », ce n’est pas la dernière syllabe qui est accentuée
mais l’avant-dernière ou la précédente. De plus, le prénom et le nom portent chacun un
accent : Hillary clinton, en anglais ; Hugo Chavez, en espagnol.
Les Français ne font pas exprès (par arrogance ou mépris) de « mal » prononcer les noms
étrangers. Ils adaptent juste leur système d’accentuation aux autres langues. Ce qui, com-
biné à des sons difficiles, peut entraîner une incompréhension. Le groupe de rock des
années soixante-dix Jethro tull, prononcé à la française, est inconnu de tout non franco-
phone ! À l’inverse, un apprenant peut ne pas être compris s’il parle français en calquant
le système d’accentuation de sa langue maternelle.
Une activité possible de sensibilisation à ce phénomène d’accentuation du français
consiste à prononcer des prénoms, des noms ou des mots « internationaux » (venant très
souvent de l’anglais : parking, sandwich, week-end, etc.) de cette façon « française »,
c’est-à-dire en accentuant la dernière syllabe.
De même, peut-on proposer aux apprenants de parler dans leur langue en imitant l’ac-
cent français ; l’accent évoquant ici le schéma rythmico-mélodique (accentuation, intona-
tion) plutôt que les sons proprement dits.
8 1FD2 TG PA 00

L’accentuation et les groupes rythmiques
De même que pour les noms propres, les groupes de mots, c’est-à-dire les groupes
rythmiques, reçoivent l’accentuation sur la dernière syllabe.
Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 2.
a) Ça va. 2 syllabes, la seconde est accentuée.
b) Ça va bien. 3 syllabes, la troisième est accentuée.
c) Ça va bien mieux. 4 syllabes, la quatrième est accentuée.
Cette accentuation se traduit par un allongement de la syllabe. La dernière syllabe du
groupe rythmique est plus longue, et non pas plus forte comme dans beaucoup de lan-
gue. Les groupes étant progressivement plus longs à droite, la syllabe accentuée change :
va, bien et mieux.
Dans les trois groupes suivants qui constituent le corpus de l’exercice d’observation 3,
c’est donc la dernière syllabe qui est accentuée. Les groupes étant progressivement plus
longs à gauche, la syllabe accentuée reste la même : là.
a) Là ?
b) C’est là ?
c) C’est bien là ?
L’exercice 4 d’observation a pour objectif de sensibiliser l’apprenant à l’accentuation. Il
propose une représentation visuelle de l’allongement de la dernière syllabe du groupe.
Cette représentation visuelle vient compléter la perception auditive. Ici, chaque syllabe
est représentée dans un « carré » de taille régulière sauf la dernière du groupe, celle
accentuée, qui est représentée dans un « carré » plus long (donc un rectangle) et coloré.
Voici le corrigé de cet exercice :
Partie 2
06 Prosodie et schéma
rythmico-mélodique
13
Page 27
19
58
15
En dehors de cette représentation visuelle de l’accentuation, on peut aussi proposer une

représentation corporelle/gestuelle. Un mouvement long du bras (comme si on lançait
une pierre) peut être effectué sur la dernière syllabe accentuée. (La dernière du groupe
rythmique, donc.)
L’exercice 7 de la méthode Et toi ? 1 (document 3) est intéressant car il sensibilise à un
phénomène d’accentuation spécifique au français. Observons son corrigé. La syllabe
accentuée est en gras.
– un pan ta lon un pan ta lon bleu
– des chau ssures des chau ssures noires
L’objectif phonétique est ici encore de sensibiliser à l’accentuation mais aussi de prendre
conscience du caractère « libre » de cette accentuation.
En effet, lorsqu’un mot se trouve à la fin d’un groupe rythmique, il est accentué, c’est-
à-dire que sa dernière syllabe est plus longue : un pan ta lon. Mais lorsque ce mot ne
se trouve plus à la fin du groupe, il perd son accentuation au profit du dernier mot du
groupe : un pan ta lon bleu.
Contrairement à la majorité des langues, l’accent en français n’est pas fixe (il ne se re-
trouve pas toujours à la fin des mots) mais « libre » puisqu’il se déplace pour se trouver
8 1FD2 TG PA 00
toujours sur la dernière syllabe du groupe rythmique. Ceci pose un problème de com-
préhension car l’accentuation ne permet pas de reconnaître, d’identifier chaque mot
(contrairement à beaucoup d’autres langues) ; le mot est « noyé » dans le groupe rythmi-
que s’il ne se trouve pas à la fin du groupe.
L’accentuation : définition
On entend par accentuation ou accent tonique l’allongement de la dernière syllabe du
groupe rythmique. Elle est propre au français standard et se réalise de façon systématique
quels que soient la situation de communication et l’état d’esprit du locuteur. Elle ne doit
pas être confondue avec l’accent expressif qui marque notamment l’insistance et qui
n’est pas, lui, systématique.
La syllabe accentuée se trouve donc dans une position privilégiée : c’est là que les voyelles
y sont les plus précises. C’est donc dans cette position qu’il faut prioritairement présenter
le son travaillé.
De même, toute activité phonétique sera bien mieux perçue, acceptée et efficace si elle
s’intègre « naturellement » dans une séquence d’enseignement/apprentissage globale.
L’exercice 7 de Et toi ? 1 est contextualisé puisque le phénomène observé et travaillé
(accent libre) se fait sur un corpus (des items) en totale adéquation avec le thème, les
objectifs fonctionnels, syntaxiques et lexicaux traités dans la séquence, à savoir :
– thème : les goûts et les couleurs ;
– objectifs fonctionnels : décrire ses vêtements, dire la couleur ;
– objectifs syntaxiques : l’accord, la place des adjectifs de couleurs ;
– objectifs lexicaux : les vêtements, les couleurs.
Partie 2
Pour résumer, un message est composé de groupes de souffle qui constituent une unité
Prosodie et schéma
de sens complète, autonome (une phrase) : la voix descend progressivement, il y a une
rythmico-mélodique
pause, on reprend son souffle.
Page 28 Un groupe de souffle est composé d’un ou plusieurs groupes rythmiques. La voix monte
progressivement à la fin de chaque groupe rythmique qui constitue une unité de sens
partielle. On peut faire une pause (non obligatoire) après chaque groupe rythmique. Les
groupes rythmiques sont déterminés par :
– le sens ;
– la syntaxe.
Le sujet (sauf pronom personnel sujet) est séparé du groupe verbal, le groupe verbal est
séparé du groupe prépositionnel, etc.
Un groupe rythmique est composé de syllabes. Il en comporte le plus souvent 2 à 4, et en
compte au maximum 7 à 9.
La dernière syllabe du groupe rythmique est accentuée : elle est légèrement plus longue
que les autres qui ont toutes la même durée.
L’accent tonique est libre en français : il se déplace sur la dernière syllabe du groupe ryth-
mique. Ce n’est pas un accent fixe de mot, c’est un accent de groupe.
8 1FD2 TG PA 00

1. Pour chaque groupe, entourez la syllabe accentuée.
la radio [la ra djo] la radiologue [la ra djo lg]
c'est précis [s pre si] c'est précisé [s pre si ze]
l'hôtel [lo tl] l'hôtellerie [lo tl ri]
un homme [ nm] un homme assis [ n ma si]
un café [ ka fe] un café au lait [ ka fe o l]
2. S
egmentez les phrases suivantes en groupes rythmiques « / » et groupes de
souffle « // ». Entourez les syllabes accentuées.
a) les jeunes aiment le cinéma
b) les jeunes français aiment le cinéma d’action
3. D
ans le message suivant, indiquez par « / » les groupes rythmiques et par « // »
les groupes de souffle, puis entourez les syllabes accentuées.
Mesdames et messieurs dans quelques minutes le train arrivera à son terminus
Paris gare de Lyon avant de quitter votre siège assurez vous que vous n’avez rien
oublié nous espérons que vous avez effectué un agréable voyage
(d’après E. Guimbretière, Paroles, cahier de l’élève, Paris, Didier/Hatier, 1992, p.4.)
Séquence 6 Partie 2
Les syllabes Prosodie et schéma

rythmico-mélodique
Page 29
1. V
oici 6 mots français monosyllabiques (une seule syllabe phonétique). Transcrivez-
les en API. Que remarquez-vous ?
où : …
lit : …
il : …
mille : …
blé : …
plaire : …
8 1FD2 TG PA 00
2. A
musez-vous à trouver des mots monosyllabiques correspondant aux structures
syllabiques suivantes : V = phonème vocalique, C = phonème consonantique.
CVCC : …
VCC : …
CVCCC : …
CCVCC : …
CCVCCC : …
CCCVCC : …
Pour vous aider, voici des définitions :
CVCCC : les salles de bain de luxe en contiennent (et les tombes aussi).
CCVCC : il doit être ordonné.
CCVCCC : c’est un fantôme (mais aussi lumineux !).
CCCVCC : sévère.
3. T
ranscrivez les mots suivants et trouvez un critère de classification pour chaque
colonne.
chatte : … chat : …
perle : … paix : …
jour : … joue : …
blonde : … blond : …
terre : … taie : …
Partie 2
mienne : … mien : …
Prosodie et schéma
rythmico-mélodique panne : … pan : …
huit : … lui : …
Page 30 paille : … pas : …
Structure syllabique
Nous avons vu que l’accentuation se trouve sur la dernière syllabe du groupe rythmique.
Mais qu’est-ce qu’une syllabe ? Quelle est la structure d’une syllabe en français ?
où [u]
lit [li]
il [il]
mille [mil]
blé [ble]
plaire [plr]
Vous avez remarqué que chaque syllabe phonétique (prononcée) contient un phonème
vocalique et un seul. On dit que le phonème vocalique constitue le sommet de la syllabe.
En français, c’est la voyelle nette, claire, précise que l’on « entend » le mieux. Le français
est une langue vocalique, contrairement à d’autres langues dites consonantiques où ce
sont les consonnes qui « dominent » (le polonais, par exemple).
8 1FD2 TG PA 00

En français, il n’y a pas de syllabe sans phonème vocalique (voyelle prononcée). S’il y a
deux phonèmes vocaliques, il y a deux syllabes. Exemple :
créer [kre – e]
Certaines syllabes ne contiennent qu’un phonème vocalique :
V où [u]
D’autres ont une structure plus complexe : le phonème vocalique est accompagné d’un
ou plusieurs phonèmes consonantiques :
CV lit [li]
VC il [il]
CVC mille [mil]
CCV blé [ble]
CCVC plaire [plr]
Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 2. Vous avez peut-être
trouvé :
CVCC parle [parl]
VCC âtre [atr]
CVCCC marbre [marbr]
CCVCC prêtre [prtr]
CCVCCC spectre [spktr]
CCCVCC strict [strikt]
Ainsi parle-t-on de : Partie 2

– syllabes simples : V (par ex. où = [u]) ou CV (par ex. lit = [li], etc.) ; Prosodie et schéma
– syllabes complexes : un phonème vocalique entouré de plusieurs phonèmes conso- rythmico-mélodique
nantiques (par ex. : fraîche = [fr] = CCVC).
Les syllabes, qu’elles soient simples ou complexes, suivent le même rythme, c’est-à-dire Page 31
qu’elles s’équilibrent au niveau de la durée. Une syllabe simple a la même longueur qu’une
syllabe complexe, ce qui est logique puisque son sommet est le phonème vocalique. Ainsi,
[fr] aura la même durée que [u].
Syllabes fermées, syllabes ouvertes

Voici le corrigé de l’exercice d’observation 3.
chatte [at] chat [a]
perle [prl] paix [p]
jour [ur] joue []
blonde [bld] blond [bl]
terre [tr] taie [t]
mienne [mjn] mien [mj]
panne [pan] pan [p]
huit [it] lui [l]
paille [paj] pas [pa]
8 1FD2 TG PA 00
Le critère de classification pour chaque colonne est le suivant :
– dans la première colonne, on trouve des monosyllabiques (mots d’une syllabe) finis-
sant par un phonème consonantique ou semi-consonantique ([j]). On entend un
phonème consonantique à la fin de la syllabe, et ce, quelles que soient les graphies
correspondantes ;
– dans la seconde colonne, on trouve des monosyllabiques finissant par un phonème
vocalique. On entend un phonème vocalique à la fin de la syllabe, et ce, quelles que
soient les graphies correspondantes.
Les syllabes de la première colonne finissant par un phonème consonantique ou [j] sont
appelées des syllabes fermées. Les syllabes de la seconde colonne finissant par un pho-
nème vocalique sont appelées des syllabes ouvertes.
Cette notion de syllabe ouverte et syllabe fermée est très importante à plusieurs titres.
Tout d’abord, le français privilégie les syllabes ouvertes (environ 75% des syllabes sont
ouvertes alors qu’en anglais, par exemple, c’est le contraire : 75% des syllabes sont
fermées). Ceci va avoir des incidences dans le découpage syllabique que nous aborderons
dans la séquence suivante. En outre, pour les phonèmes à double timbre ([e] [], [o] [],
[] []), nous verrons dans la séquence 15 que c'est la nature de la syllabe (ouverte ou
fermée) et son accentuation ou sa non accentuation qui impose le timbre (phonème
vocalique ouvert ou phonème vocalique fermé ). Exemple :
– métro = [metro], [o] fermé ;
– bol = [bl], [] ouvert.
Les deux o ne sont pas prononcés de la même façon ([o] et []) car la nature de la syllabe
qui les contient est différente :
Partie 2 – [tro] est une syllabe ouverte. Le [o] est fermé ;
Prosodie et schéma – [bl] est une syllabe fermée. Le [] est ouvert.
rythmico-mélodique
Toutefois, en dehors de [e] [], [o] [], [] [], la voyelle est indépendante de l'accentuation
et de la nature ouverte ou fermée de la syllabe. Les autres phonèmes vocaliques gardent le
Page 32 même timbre (ne changent pas) quelle que soit leur position accentuée ou non accentuée
et quelle que soit la syllabe ouverte ou fermée qui les contient (par ex. : Canada [kanada]
= 3 [a] identiques).
Pour résumer, le sommet de la syllabe est toujours vocalique. Pour qu'il y ait une syllabe
phonétique (prononcée), il faut un phonème vocalique et un seul. Une voyelle prononcée
= une syllabe. Deux voyelles prononcées = 2 syllabes, etc.
à = [a] = 1 syllabe
assez = [ase] = 2 syllabes
arrêtez = [arte] = 3 syllabes
La syllabe peut être composée d’un ou plusieurs phonèmes dont l’un est toujours voca-
lique :
– [strikt] = 1 syllabe ;
– [a] = 1 syllabe.
Une syllabe composée du seul phonème vocalique ou d’un phonème vocalique et d’un
phonème consonantique est dite simple. Une syllabe composée du phonème vocalique et
de plusieurs phonèmes consonantiques est dite complexe.
Que la syllabe soit simple ou complexe, elle garde le même rythme.
Une syllabe fermée se termine par un phonème consonantique ou [j] (par ex. : [pap] /
[paj]).
Une syllabe ouverte se termine par un phonème vocalique (par ex. : [pa]).
Dans la syllabe, c’est le phonème vocalique que l’on entend le plus nettement. Si l’on
allonge la durée d’une syllabe, c’est la durée de son phonème vocalique que l’on allonge.
8 1FD2 TG PA 00

1. Transcrivez les mots suivants et classez-les dans le tableau.
mot - bonne - sur - c’est - pain - toute - même - terre - mie - bien - coeur - bon -
nos - champs - feutre
Syllabes ouvertes Syllabes fermées

… …
2. Transcrivez les monosyllabiques suivants. Donner leur structure (V/C).

Exemple : croute [krut] CCVC
souple : …
arbre : …
âcre : …
brume : …
stries : …
sport : …
schtroumpf : …
Le rythme Prosodie et schéma

rythmico-mélodique
Page 33
Pour chaque groupe suivant, indiquez le nombre de syllabes phonétiques qui le
compose. Comment pourrait-on schématiser ces syllabes ?
l’art : …
l’arrivée : …
une amie : …
c’est trop tard : …
comment vas-tu ? : …
très bien : …
tu n’as pas encore mangé ? : …
8 1FD2 TG PA 00
Le nombre de syllabes : le rythme
Nous avons vu qu’une syllabe contient un phonème vocalique et un seul, le nombre de
syllabes d’un groupe de mots va donc dépendre du nombre de phonèmes vocaliques qui
le compose. Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation.
l’art [lar], 1 phonème vocalique, donc 1 syllabe.
l’arrivée [larive], 3 phonèmes vocaliques, donc 3 syllabes.
une amie [ynami], 3 phonèmes vocaliques, donc 3 syllabes.
c’est trop tard [strotar], 3 phonèmes vocaliques, donc 3 syllabes.
comment vas-tu ? [kmvaty], 4 phonèmes vocaliques, donc 4 syllabes.
très bien [trbj], 2 phonèmes vocaliques, donc 2 syllabes.
tu n'as pas encore mangé ? [tynapazkrme], 7 phonèmes vocaliques, donc 7 syllabes.
Ces syllabes peuvent être schématisées par de « petits carrés » ou de petits traits réguliers,
le dernier représentant la syllabe accentuée, étant plus long.
l’arrivée
Comment vas-tu ? - - - 
Cette succession de syllabes non accentuées et accentuées constituent le rythme. Outre
la schématisation vue ci-dessus, on peut aussi faire percevoir le rythme aux apprenants
des façons suivantes :
– frapper dans les mains sur chaque syllabe (représenté ci-dessous par « - ») ;
– prononcer « ma » ou « da » pour chaque syllabe.
Partie 2 Ainsi pour l’énoncé : pedro est espagnol il a vingt ans et il étudie le français à l’alliance
Prosodie et schéma française il habite à paris porte de vanves, on aura :
rythmico-mélodique
pedro
mama
Page 34
- 
est espagnol
mamamama
- - - 
il a vingt ans
mamamama
- - - 
et il étudie le français
mamamamamamamama (le e de le est ici prononcé)
- - - - - - - 
à l’alliance française
mamamamama
- - - - 
il habite à paris
mamamamamama
- - - - - 
porte de vanves
mamama
- - 
8 1FD2 TG PA 00

Les apprenants ne feront que taper dans leurs mains ou prononcer « ma » ; ils ne
prononceront pas les groupes de mots. Il s’agit en effet d’une activité de perception
permettant de sensibiliser au rythme. Ceci permettra d’éviter des erreurs de rythme,
c’est-à-dire de prononcer un groupe de mots avec un excès ou un déficit de syllabes, par
ex. : bien prononcé « bi-ien » (2 syllabes) au lieu de « bien » (1 syllabe), ou encore apéritif
prononcé « apritif » (3 syllabes) au lieu de « apéritif » (4 syllabes).
Ces erreurs de rythme provoquent des problèmes de compréhension, ils ne sont pas liés à
l’articulation proprement dite des phonèmes. Leur correction doit être immédiate ; faire
taper dans les mains est un bon exemple de correction rapide, économique et efficace.
La tenue des voyelles non accentuées

Dans chaque groupe rythmique, les syllabes s’enchaînent donc de la façon suivante :
_____ Exemple : oui
_ _____ Exemple : ça va
_ _ _____ Exemple : à bientôt
_ _ _ _____ Exemple : il n’est pas là
_ _ _ _ _____ Exemple : j’habite à Paris
_ _ _ _ _ _ _ _ _____ Exemple : ils font une expérimentation (max. 7/9 syllabes)
La dernière syllabe est plus longue.

Les syllabes non accentuées ont Partie 2
toutes la même durée, la même Prosodie et schéma
énergie, la même articulation. rythmico-mélodique
Page 35
La difficulté pour de nombreux apprenants, outre l’accentuation de la dernière syllabe,
réside dans les syllabes non accentuées qui doivent être régulières. On peut schématiser
par la portée musicale :

noire noire noire noire blanche
Il n’y a jamais de rupture de rythme : jamais de « croches ».

noire croche noire croche noire blanche
Plus les syllabes sont longues, plus la difficulté est grande. Il faut garder une régularité,
une « monotonie » dans le rythme des syllabes non accentuées.
De même, le timbre des voyelles reste le même quelle que soit la nature accentuée ou pas
de la syllabe (sauf pour les voyelles à double timbre, cf. séquence 15).
Par exemple, un [a] sera prononcé de la même façon dans : va [va] que dans ça va [sava]
ou Canada [kanada] ou madame [madam].
8 1FD2 TG PA 00
Ceci demande une dépense d’énergie identique pour chaque syllabe. Les apprenants
étrangers trouvent cela « fatigant ». On ne peut pas relâcher sa tension musculaire car
cela donne les erreurs fréquentes des anglophones , nippophones ou arabophones (et
bien d’autres encore !) :
– [keneda] « quénéda » pour Canada ;
– [medam] « médam » pour madame ;
– [medi] « médi » pour midi ;
– [lrive] « èleriv » pour elle arrive ;
– [apritif] « apritif » pour apéritif ;
– [lla] « elle est là » pour il est là.
De plus, le timbre des voyelles n’est pas influencé par l’entourage consonantique. Par
exemple pour [i], on prononce le même [i] dans i, il, ine, ir, etc. Ceci n’est pas évident pour
nombre de locuteurs étrangers.
Il faut donc multiplier les activités permettant une appropriation du rythme : syllabes non
accentuées / syllabe accentuée et veiller à faire percevoir et produire aux apprenants un
même timbre pour une même voyelle, qu’elle soit en position accentuée ou non accentuée
1. Trouvez des groupes rythmiques de :
1 syllabe : …
2 syllabes : …
Partie 2
3 syllabes : …
Prosodie et schéma
rythmico-mélodique 4 syllabes : …
5 syllabes : …
Page 36 6 syllabes : …
2. T
ranscrivez les groupes suivants. Pour chaque groupe, indiquez le nombre de
syllabes. Entourez les voyelles phonétiques (phonèmes vocaliques) non accen-
tuées et surlignez celle accentuée.
Bonjour madame : …
Comment allez-vous ? : …
Je vais bien mieux ! : …
A mardi prochain. : …
3. O
bservez l’exercice suivant. Trouvez la consigne, l’objectif, puis proposez le
corrigé.
-- --- ----
Exemple : merci bien 
1. c’est une bonne idée
2. bon appétit
3. j’ai tout compris
4. à plus tard
5. vous êtes bien aimable
6. à six heures
8 1FD2 TG PA 00

Séquence 8
La syllabation
1. a) Transcrivez le mot suivant : cinéma.
b) Indiquez sous chaque phonème « V » ou « C » selon qu’il s’agit d’un son voca-
lique ou consonantique.
c) Combien y a-t-il de phonèmes vocaliques ? Donc, combien y a-t-il de syllabes ?
d) P
rononcez ce mot en détachant chaque syllabe. Reprenez la transcription en
séparant chaque syllabe par « - ».
e) F aites des hypothèses sur une règle de syllabation. (Comment « coupe » -t-on
les syllabes ?)
2. R
eprenez les questions a, b, c, d et e de l’exercice 1 pour les mots suivants : actif
et taxi.
3. P
renez connaissance du document 4. L’exercice proposé est « une révision », on
reprend donc plusieurs éléments déjà abordés précédemment.
a) Trouvez les 3 objectifs phonétiques principaux. Partie 2
Prosodie et schéma
b) F aites vous-même l’exercice 7a (sans regarder le tableau « On entend, on
rythmico-mélodique
prononce »).
c) Reliez : Page 37
Exercice 7a   activité de production
Exercice 7b   activité de réception
Syllabation de base : (CV - CV)

Nous avons vu que la chaîne parlée est segmentée en groupes de souffle et groupes
rythmiques dont la démarcation est assurée par l’accentuation, le rythme et l’intonation.
D’un point de vue oral, ces groupes ne sont pas composés de mots (morphèmes) mais de
syllabes. Un groupe rythmique est prononcé « comme un seul mot » : les syllabes s’enchaî-
nent les unes après les autres, sans coupure de la voix (« tout est attaché »).
Mais comment vont se découper ces syllabes à l’intérieur du groupe ? Il existe des règles
de division syllabique (syllabation) que nous allons vous faire découvrir dans cette sé-
quence.
a/b) [s i n e m a]
cvcv c v
c) Il y a trois phonèmes vocaliques donc trois syllabes.
8 1FD2 TG PA 00
d) [si - ne - ma]
cv - cv - cv
cv-cv-cv... représente la structure syllabique de base du français. Le plus souvent possible, la

langue française va tenter de respecter cette structure syllabique. On dira par exemple :
cet ami [s - ta - mi]
cv - cv - cv
et non ce ami*. (On utilise une seconde forme de l’adjectif démonstratif au masculin pour
les noms qui commencent par une voyelle afin d’éviter l’hiatus.) De même, on dira :
mon amie [m - na - mi] et non ma amie*.
cv - cv - cv
Cela est aussi valable pour les groupes rythmiques.
une île isolée [y - ni - li - zo - le]
v - cv - cv - cv - cv
Encore une fois, les mots sont « noyés » dans le groupe composé de syllabes enchaînées
les unes aux autres. Nous le reverrons dans l’étude des liaisons et des enchaînements. (cf.
séquences 9 et 11)
Syllabation complexe : (VC - CV)

a/b) [a k t i f] [t a k s i]
Partie 2
v c c v c cvccv
Prosodie et schéma c) Actif : il y a 2 phonèmes vocaliques, donc 2 syllabes.
rythmico-mélodique
Taxi : il y a 2 phonèmes vocaliques, donc 2 syllabes.
Page 38 d) [ak - tif] [tak - si]
vc - cvc cvc - cv
Si l’on a deux phonèmes consonantiques successifs, ceux-ci se séparent dans deux syllabes.
vc - cv [ar - me] armée
Toutefois, s’ils débutent un mot, ils resteront bien entendu ensemble (par ex. : psaume
[psom] ; travaille ! [tra - vaj]).
Il en va de même pour les groupes rythmiques.
un bac technique [ - bak - tk - nik]
v - cvc - cvc - cvc
O Lnème
es graphies de consonnes doubles correspondent généralement à un seul pho-
consonantique : aller [a - le]
Cette règle de séparation de deux phonèmes consonantiques successifs ne concerne pas

les groupes consonantiques suivants :
– consonne + l ,
– consonne + r.
Par ex. : abri [a - bri] ; attablé [a - ta - ble].
8 1FD2 TG PA 00

Les phonèmes consonantiques [r] et [l] se rattachent toujours au phonème consonan-
tique qui les précède (sauf si celui-ci est lui même [r] ou [l]). Par ex. : parler [par - le] ; elle
rit [l - ri].
Certains mots, groupes de mots, comportent plus de deux phonèmes consonantiques
successifs. Ils contiennent généralement un [s]. On coupe avant le [s] : obstiné [b - sti -
ne] ; extrême [k - strm].
Règles de syllabation
Les règles de syllabation sont donc les suivantes :
Règle 1 : un phonème consonantique forme syllabe avec le phonème vocalique qui

suit.
[pa - ri] paris
[i - la - riv] il arrive
Règle 2 : 2 phonèmes consonantiques successifs se séparent dans 2 syllabes différentes.

[mar - sj] marseille
[il - par] il part
• sauf s’ils débutent ou finissent le groupe : je peux pas [p- pa] , strict [strikt] ;
• sauf si la 2e consonne est r ou l : après [a - pr] , bleu clair [bl - klr].
Les apprenants doivent prononcer des groupes qui respectent ces règles de syllabation
pour éviter des ruptures de groupes, de rythme qui vont gêner la compréhension.
Exemples : Partie 2
[sin - m - a] pour [si - ne - ma] Prosodie et schéma
rythmico-mélodique
[ - a - bit - a - par - i] pour [a - bi - ta - pa - ri]
[il - t - a - si] pour [i - l - ta - si]
Page 39
En classe de FLE, il faudra donc aussi mettre en œuvre des activités pour maîtriser ce
phénomène de syllabation. Ce phénomène est étroitement lié à la segmentation
en groupes rythmiques, au rythme (à l’accentuation, à la régularité des syllabes non
accentuées), aux liaisons/enchaînements, etc., c’est-à-dire à tout ce qui concerne le
schéma rythmico-mélodique.
Ainsi, l’exercice 7 de Et toi ? 2 (document 4, exercice d’observation 3) a-t-il pour objectifs :
– la segmentation du message en groupes rythmiques ;
– l’accentuation ; = le rythme
– la régularité des syllabes non accentuées ;
– la syllabation ;
– mais aussi, une sensibilisation aux liaisons/enchaînements.
Bien sûr, les règles de syllabation que nous venons de voir ne sont pas données explicite-
ment, elles sont abordées de façon implicite par la schématisation proposée (un « carré »
par syllabe). Voici la correction de l’exercice 7a : on a pris un bateau / pour aller visiter /
l’île aux oiseaux /
Cet exercice concerne la réception : l’apprenant écoute, observe, construit. L’exercice 7b
concerne la production : l’apprenant parle.
Il en ira toujours ainsi des activités de phonétique, qu’elles concernent les phonèmes ou
la prosodie. On commence par écouter, observer, se rendre compte, pour construire une
« régularité » (règle) puis on peut produire. (C’est la même méthodologie que pour le FLE
en général : comprendre, conceptualiser (réfléchir sur la langue), s’exercer, produire !)
8 1FD2 TG PA 00
Pour résumer, reprenons nos règles de syllabation.
1re règle
Toute consonne ou semi-consonne intervocalique forme syllabe avec la voyelle qui suit.
anémone [a - ne - mn]
v - cv - c v c
  (mouvement vers la fin)
aillé [a - je]
v - 1/2cv

2e règle
2 phonèmes consonantiques successifs se séparent en 2 syllabes (on coupe entre les deux).
espérer [s - pe - re]
vc - cv - cv
Mais si la 2e consonne est l ou r, on ne sépare pas les deux consonnes car on a affaire à
des groupes consonantiques.
[br] [kr] [dr] [fr] [gr] [pr] [tr] [vr]
[bl] [kl] [fl] [gl] [pl] [fl]
De même, si la 2e est une semi-consonne ([], [w] ou [j]), on ne les sépare pas.
essuie [ - si]
nation [na - sj]
De même encore, si deux (ou même trois) phonèmes consonantiques commencent un
Partie 2 mot, un groupe, on ne les sépare pas.
Prosodie et schéma
rythmico-mélodique
spéléologie [spe - le - o - lo - i]
stratégie [stra - te - i]
Page 40 (Les hispanophones forment une syllabe supplémentaire : « es-port » pour « sport », ceci
modifie totalement le rythme et entraîne des confusions ; pour les corriger : on tape une
seule fois dans les mains ! Ou bien on attache le [s] à la syllabe précédente : le s - port
[ls - pr])
3e règle
Dans le cas de trois phonèmes consonantiques successifs en milieu de mot/groupe, il y a
en général un s et on coupe avant le s.
obstacle [b - stakl]
abstrait [ab – str]
extrême [k – strm] ([tr] = groupe consonantique)
1. T
ranscrivez les groupes suivants en séparant chaque syllabe. Justifiez chaque
fois votre syllabation.
Exemple : il est parti [i - l - par - ti]
v - cv - cvc - cv
En gras : le phonème consonantique forme syllabe avec le phonème vocalique
qui suit (règle 1).
8 1FD2 TG PA 00

En couleur : 2 phonèmes consonantiques successifs se séparent en 2 syllabes dif-
férentes (règle 2).
1) on est arrivé : …
2) examen : …
3) quelle heure as-tu : …
4) abritez : …
5) déglacer : …
6) le Nouvel Observateur : …
2. Dans le message suivant : Yumiko est japonaise elle a vingt-cinq ans elle est sty-
liste chez Kenzo elle habite en banlieue à Neuilly sur Seine c’est aux portes de
Paris.
a) Indiquez les groupes rythmiques par « / », les groupes de souffle par « // ».
b) Entourez, dans le texte, les syllabes accentuées.
c) Pour chaque groupe, indiquez le nombre de syllabes phonétiques.
d) Transcrivez toutes les syllabes accentuées (en API) et classez-les dans le ta-
bleau.
… …
Partie 2
Prosodie et schéma
rythmico-mélodique
Page 41
8 1FD2 TG PA 00
Partie 3
Phénomène de continuité
u Contenu
Séquence 9
La liaison
Séquence 10
Les graphies des consonnes de liaison
Séquence 11
L’élision et l’enchaînement
Séquence 9
La liaison
Partie 3
1. P
renez connaissance du document 5. Faites vous-même l’exercice 9c et recons-
Phénomène de
tituez le corrigé. continuité
2. Observez l’exemple suivant : Mes amis ont deux enfants aimables.

Page 43
a) Pouvez-vous déterminer combien il y a, dans ce message, de :
– groupes de souffle ;
– groupes rythmiques ?
b) Pouvez-vous dire quelles sont les syllabes accentuées ?
c) Pouvez-vous transcrire ce message en API ?
d) Pouvez-vous repérer les liaisons qu’on doit, qu’on ne doit pas ou qu’on peut
faire ?
Définition et rôle
Revenons sur l’exercice d’observation 1. Les apprenants de niveau A1 doivent apprendre
dans la leçon les formes de être et de avoir, notamment à la 3e personne du pluriel. On
les a d’abord sensibilisés à la différence entre les sons [s] et [z] dans ces formes verbales.
On leur demande ensuite de repérer les liaisons en [z] dans des phrases qu’ils écoutent
et lisent en même temps. C’est ce qu’on appelle un exercice de comparaison dirigée. Ils
doivent alors trouver les liaisons qui existent entre vous et êtes, nous et allons, elles et
ont, nous et avons, ils et arrivent, ils et habitent, qui sont toutes des liaisons entre un
pronom personnel et un verbe qui commence par une voyelle ou un h muet au présent
de l’indicatif. Les deux autres liaisons à repérer sont des groupes figés qui apparaissent
dans le lexique de la leçon. Vous verrez par la suite ce qu’est un groupe figé. L’objectif
de cette activité est d’alerter les apprenants de ce niveau sur l’existence du phénomène
8 1FD2 TG PA 00
de liaison en français. C’est le premier contact avec ce phénomène et le traitement, ici,
présente une des liaisons les plus fréquentes : la liaison entre le pronom personnel sujet
et le verbe conjugué commençant par une voyelle ou un h muet.
Comparez maintenant vos réponses avec la correction de l’exercice d’observation 2. Dans
le message Mes amis ont deux enfants aimables, il y a :
– 1 groupe de souffle (une phrase) ;
– 2 groupes rythmiques : Mes amis/ ont deux enfants aimables.//
Mes amis (= 3 syllabes) est le sujet nominal et ont deux enfants aimables (= 6 syllabes) est
le groupe verbal constitué du verbe conjugué suivi d’un complément d’objet direct.
Il y a donc deux syllabes accentuées :
– mis de amis ;
– mables de aimables.
Le message se transcrit de la manière suivante : [mezami/ dzf(z)mabl//].
[m e z a m i] et [d  z ã f ] constituent des liaisons qu’on doit faire.
[a m i ] (amis / ont) constitue une liaison qu’on ne doit pas faire.
[z ã f ã (z)  m a b l] constitue une liaison qu’on peut faire.
Il existe donc 3 sortes de liaisons :
– les liaisons obligatoires ;
– les liaisons interdites ;
– les liaisons facultatives.
Vous avez vu précédemment que deux phénomènes assurent déjà la cohésion du groupe
rythmique :
Partie 3
– la tenue des syllabes non accentuées (elles ont toutes la même durée) ;
Phénomène de
continuité – l’accentuation de la dernière syllabe, caractérisée surtout par un allongement.
Un troisième phénomène, et non des moindres, s’ajoute à ces deux là : il s’agit du phé-
Page 44 nomène de la liaison.
Mais qu’est-ce qu’une liaison ? La liaison est un phénomène permettant de lier deux
mots à l’intérieur d’un même groupe rythmique. La consonne finale d’un mot (écrite
mais non prononcée) se prononce devant le mot suivant si celui-ci commence par une
voyelle ou un h muet.
En français la langue va éviter ce qui peut être de l’ordre de la rupture à l’intérieur d’un
groupe et va tendre, au contraire, à lier les éléments entre eux pour assurer la cohésion
du groupe. La voix ne s’arrête pas entre les mots.
Les trois types de liaison

[a m i ] constitue une liaison qu’on ne doit pas faire. Pourquoi ? Essayez de répondre à
la question avant de poursuivre votre lecture.
La liaison entre amis et ont est interdite car [m e z a m i] et [ d  z  f  (z)  m a b l]
constituent deux groupes rythmiques distincts. Il faut donc marquer une rupture, ici,
après l’accentuation de la syllabe mis. Il n’y a pas de liaison après un mot accentué.
En général la liaison est interdite entre deux groupes rythmiques. L’absence de liaison à
cet endroit a une fonction démarcative : elle permet de séparer les deux groupes.
Pourquoi à votre avis la liaison est-elle obligatoire entre Mes et amis et entre deux et
enfants, et pourquoi est-elle facultative entre enfants et aimables ? Essayez de répondre
à ces deux questions avant de poursuivre votre lecture.
8 1FD2 TG PA 00

C’est la nature des mots, leur catégorie grammaticale qui entraîne la liaison obligatoire.
Mes et deux sont des déterminants (un adjectif possessif et un adjectif cardinal) et amis et
enfants sont des déterminés (des noms). La liaison est obligatoire entre un déterminant
et un déterminé (le déterminant étant placé avant le déterminé).
Les liaisons facultatives sont constituées de toutes les autres liaisons (ni obligatoires, ni
interdites). C’est tout ce qui peut être lié après le nom ou le verbe (quand ce n’est pas
interdit).
Les déterminants devant un nom peuvent être des articles définis ou indéfinis ou des
adjectifs. Autour d’un verbe conjugué la liaison est toujours faite entre ce verbe et ses
satellites (pronoms sujets ou objets directs et compléments adverbiaux, même placés
après comme dans l’impératif, par ex. : allez-vous en).
Nous allons résumer les règles qui déterminent les trois types de liaisons en les illustrant
avec des exemples.
Liaisons obligatoires
 Article + nom ex. : Un ami.
 Adjectif + nom ex. : Un grand ami.
 Adverbe + nom (cas peu fréquent) ex. : Tout enfant qu’il était…
 Article + adjectif ex. : Un autre verre
 Adverbe + adjectif ex. : Bien installé
 Adverbe + adverbe ex. : Bien assez
 Pronom + verbe ex. : Ils aiment / Ils les aime / Il en a
 Pronom + pronom ex. : Je les y accompagne / L’ami dont il a parlé.
Partie 3
 Verbe + pronom (dans l’inversion ou à l’impératif) ex. : Vient-il ? Prends-en !
Phénomène de
P réposition monosyllabique (= 1 seule syllabe) + pronom ou article ou nom continuité
ex. : Chez elle / Dans un moment / En Afrique
Page 45
Liaisons interdites
E
ntre deux groupes rythmiques, notamment entre le sujet nominal et le verbe
ex. : Jean arrive / Les étudiants étudient
A
près la conjonction « et » ex. : Toi et elle
A
près un nom au singulier (sauf dans certains « groupes figés » que vous verrez par la
suite) ex. : Un étudiant asiatique
D
evant un h aspiré ex. : Les halles
A
près les pronoms sujets on, ils, elles inversés ex. : Ont-ils aimé ?
A
près quand et comment en tant qu’adverbes interrogatifs ex. : Quand est-elle arri-
vée ? Comment ouvrir ?
sauf dans les groupes figés : Quand est-ce que… ? Comment allez-vous ?
Attention ! après quand et comment en tant que conjonctions, la liaison peut être faite.
ex. : Quand elle est là, je me sens bien / Je ne sais pas comment on peut faire ça.
D
evant certaines unités à isoler comme les chiffres un, onze ou oui
ex. : Un « un » / Les « onze » / les « oui ».
A
près alors ex. : Alors il est arrivé.
8 1FD2 TG PA 00
Liaisons facultatives
Il s’agit en fait de toutes les autres liaisons qui peuvent être faites et qui ne sont ni
obligatoires ni interdites. Les liaisons facultatives ont un lien étroit avec les registres de
langue. Les liaisons facultatives sont peu fréquentes (ou en voie de disparition) dans la
conversation familière, mais normales dans un style soigné.
On peut dire que :
– plus il y a de liaisons, plus le style est soutenu ;
– moins il y a de liaisons, plus le registre est relâché.
On constate aussi qu’on fait de moins en moins de liaisons facultatives par méconnais-
sance de l’orthographe (à cause d’une certaine « peur de l’écrit »).
Voici quelques liaisons facultatives souvent faites :

 Après une forme verbale dite pleine, c’est-à-dire un verbe conjugué.
 Après un auxiliaire, la liaison est fréquente. ex. : Je suis allé ou Je suis étudiant.
 Après un verbe de modalité, elle est un peu moins fréquente. ex. : Je dois aller à la poste.
 Après un verbe conjugué (autre qu’un auxiliaire ou qu’un verbe de modalité), elle est
peu fréquente. ex. : Je vois un arbre ou Il vient à six heures.
 Après un nom au pluriel. ex. : Des prix élevés
 Après un adverbe de plus d’une syllabe. ex. : Vraiment adorable.
 Après les prépositions de plus d’une syllabe. ex. : Depuis un an.
Partie 3
Phénomène de 1. C
lassez dans le tableau les énoncés suivants. Certains énoncés peuvent être
continuité dans deux colonnes.
Tu pars encore ? / Les amis. / Ils sont aimables. / Dernier étage. / L’enfant est né. /
Page 46 L’ami dont on parle. / Ont-ils deviné ? / Tout étonné. / Les « huit », venez là ! / Chez
eux. / Quatre-vingt-un. / Cent onze. / Aucun enfant. / Quand arrive-t-il ? / Com-
ment est Pierre ? / Les enfants sont joyeux quand il neige. / Un marin américain. /
Un étudiant français. / Des hauts et des bas. / Je ne sais pas comment interpréter
cela. / Des danseurs argentins. / Depuis un siècle.
Liaison obligatoire Liaison interdite Liaison facultative

ex. : Un ami. (article + nom) ex. : Un chat et un chien. ex. : Il est Américain.(liaison
(pas de liaison après « et ») possible après « est »)
…
2. O
bservez les exercices suivants et associez la consigne qui convient, puis faites
le corrigé des exercices.
Consigne 1. Écoutez et indiquez les liaisons comme dans l’exemple : « Mes amis sont ici. »
Consigne 2. Trouvez dans les phrases suivantes les liaisons entre :
– un pronom + un verbe ;
– un adjectif + un nom ;
– un article + un nom ;
– un adverbe + un adjectif.
8 1FD2 TG PA 00

1. Consigne n° …
Ils ont des amis français.
Ça fait deux euros.
Il commence à trois heures.
Je vois un ami allemand.
C’est mon école.
C’est très important.
Paul a un grand appartement.
2. Consigne n° …
Vous êtes étudiant.
Vous allez chez des amis.
Ils arrivent Place de l’Etoile.
Elles ont des enfants.
Ils habitent dans le sixième.
Séquence 10
Partie 3
Exercices d’observation Phénomène de
continuité
1. Lisez le document 6. Déterminez l’objectif phonétique des points a et b de
l’activité. Page 47
2. O
ralisez les énoncés suivants et indiquez dans les colonnes comment vous pro-
noncez. Déterminez l’objectif phonétique d’un tel exercice.
[zf] [tf] [nf]
un enfant   
deux enfants   
six enfants   
huit enfants   
vingt enfants   
quatre-vingts enfants   
quatre-vingt-un enfants   
cent enfants   
cent un enfants   
deux cents enfants   
8 1FD2 TG PA 00
3. T
rouvez les liaisons dans les énoncés suivants et classez-les dans le tableau qui
suit.
Elles arrivent. / Un enfant sage. / Un petit appartement. / J’en appelle à votre bon
sens. / Tu prends deux œufs ? / On a dit bonjour. / Achetez-en deux. / Quand il a
plu, la route est glissante. / Vous êtes trop aimable. / Prend-il de la viande ? / Il
habite au dernier étage.
Liaison en […] Liaison en […] Liaison en […] Liaison en […] Liaison en […]
… … … … …

Revenons sur l’exercice d’observation 1. L’objectif phonétique de l’activité est de faire
prendre conscience aux apprenants de niveau A1 de l’existence de la liaison entre l’article
indéfini et un nom commençant par une voyelle. Il est très important de faire prononcer
dès le début de l’apprentissage cette liaison correctement.
Vous pouvez maintenant comparer vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 2.
[zf] [tf] [nf]
un enfant   
deux enfants   
six enfants   
huit enfants   
Partie 3
Phénomène de vingt enfants   
continuité
quatre-vingts enfants   
Page 48 quatre-vingt-un enfants   
cent enfants   
cent un enfants   
deux cents enfants   
L’objectif phonétique de cet exercice est de faire prendre conscience aux apprenants de
l’existence du phénomène de la liaison et des différentes consonnes de liaison. L’activité
qu’on pourra proposer consistera en une écoute des énoncés pour le repérage des diffé-
rentes prononciations, suivie d’une reproduction orale de ces énoncés.
Les réponses de l’exercice d’observation 3 sont les suivantes :
Liaison en [z] Liaison en [n] Liaison en [t] Liaison en [p] Liaison en [r]
Elles arrivent. Un enfant sage. Un petit Vous êtes trop Il habite au
Tu prends deux J’en appelle à appartement. aimable. dernier étage.
œufs ? votre bon sens. Quand il a plu,
Achetez-en deux. On a dit bonjour. la route est
glissante.
Prend-il de la
viande ?
Nous pouvons récapituler ainsi ce que vous venez de constater dans les exercices
précédents.
8 1FD2 TG PA 00

Les consonnes principales de liaison sont :
– [z] qui s’écrit s comme dans ils ont
x comme dans deux enfants (à peu près 50 % des liaisons)
z comme dans allez-y
– [n] qui s’écrit n comme dans on allait (un peu plus de 49 % des liaisons)
– [t] qui s’écrit t comme dans ont-ils trouvé ?
d comme dans quand ils sont partis
Les autres consonnes de liaisons sont plus rares (un peu moins de 1 % des liaisons) :
– [p] qui s’écrit p comme dans trop aimable ;
– [r] qui s’écrit r comme dans dernier étage.
O Dnières
ans la liaison avec les adjectifs se terminant par les nasales [] ou [], ces der-
se dénasalisent et deviennent [n] ou [n].
On dit que la liaison neutralise l’opposition du masculin et du féminin pour ces
adjectifs :
– ancien ami [asjnami] se prononce comme ancienne amie
– bon élève [bnelv] se prononce comme bonne élève
Les groupes figés

Les groupes figés sont des expressions courantes comme : pot-au-feu, États-Unis, Champs-
Elysées, tout à coup, tout à l’heure, de temps en temps, de plus en plus, c’est-à-dire, petit
à petit, nuit et jour, accent aigu, avant-hier, comment allez-vous, quand est-ce que, il Partie 3
était une fois, de haut en bas, pot au lait, etc. Phénomène de
continuité
On ne peut pas les décomposer. C’est pourquoi on dit que la liaison s’est « figée ». Ces
expressions sont toujours prononcées de la même manière. On ne peut pas les prononcer
autrement (c’est l’usage qui a consacré leur prononciation actuelle) et elles ne sont pas Page 49
compréhensibles sans les liaisons qui lient leurs éléments.
D’autres expressions sont, par contre, décomposables (par ex. : du nord au sud, bon à
rien, à tort et à travers, riz au lait, etc.).
Dans ces groupes, la liaison est presque toujours interdite, car on peut obtenir d’autres
expressions à partir du premier terme de ces locutions, par ex. : du nord au centre, bon à
manger, à tort ou à raison, riz à la vanille, etc.1
O Omais
n prononce : corps à corps
: corps et âme
[krakr]
[krzeam] ou : corps et biens [krzebj]
Et puis : de part en part [dparapar]
mais : de part et d’autre [dpartedotr]
Les oppositions phonologiques grâce à la liaison

Nous avons constaté que l’absence de liaison a une fonction démarcative. Elle sert à
délimiter les groupes de mots.
L’absence de liaison peut avoir aussi une fonction distinctive. La liaison ou l’absence de liaison
sert parfois à distinguer deux formes semblables, deux unités de sens, qu’on appelle paires
minimales car elles ne se distinguent que par un seul phonème. Dans ce cas, le phonème est
1 D’après Léon, P., Phonétisme et prononciations du français, Paris, Nathan, 1992, coll. fac, p. 155.
8 1FD2 TG PA 00
constitué par la prononciation ou l’absence de prononciation de la consonne de liaison.
C’est le cas des mots qui commencent par un h aspiré et qui s’opposent à d’autres mots
commençant par une voyelle et devant lesquels on fait la liaison.
Les hauteurs [leotr] est opposé à les auteurs [lezotr].
Les hêtres [letr] est opposé à les êtres [leztr].
Les Huns [le] est opposé à les uns [lez].
En haut [ao] est opposé à en eau [ano].
Et même :
Les héros [leero] est opposé à les zéros [lezero].
La liaison est parfois la seule marque du pluriel, à l’oral, dans certaines formes verbales
(par ex. : Il arrive [ilariv] est opposé à Ils arrivent [ilzariv]).
Elle permet de distinguer une forme au pluriel et une forme au singulier :
John-Trevor, étudiant américain et John, Trevor, étudiants américains.
Ici la liaison ne constituera pas la seule marque du pluriel, il y aura bien sûr la prosodie
qui constituera aussi un indice de pluralité :
John-Trevor, ⊂ / étudiant américain / et John, ⊂ / Trevor, ⊂ / étudiants américains.//
L’absence de liaison peut marquer la différence entre le féminin et le masculin (par ex. :
grand ami [gratami] est opposé à grande amie [gradami]), la consonne de liaison [t]
s’oppose à la consonne d’enchaînement [d]. Autre exemple : Lee, étudiant en français
[etydjaafras] et Lien, étudiante en français [etydjatafras]. Ainsi on est renseigné sur le
sexe de Lee et de Lien, ce qui n’est pas évident quand on n’est pas familier des prénoms
de certains pays et qu’on n’a pas les personnes en face de soi.
Partie 3
Enfin, le fait de faire ou non les liaisons facultatives peut aussi renseigner sur l’appartenance
Phénomène de à une classe d’âge, une classe sociale ou professionnelle, ou une origine géographique.
continuité
D’après P. Léon1, la liaison faite ou non peut révéler des indices sur un locuteur dans une
Page 50 situation de communication donnée (fonction identificatrice) ou sur son intention et l’ef-
fet qu’il veut produire sur son auditoire (fonction impressive). De même, la liaison faite
ou non peut refléter une époque et il est intéressant de connaître la tendance actuelle
de la prononciation d’une langue quand on l’enseigne.
D’une manière générale, plus on fait de liaisons, plus on se rapproche d’un modèle
normatif et conservateur (les jeunes font moins de liaisons que leurs aînés, ceci est encore
plus mesurable au Canada qu’en France). Par exemple :
Tu veux aller au cinéma ? peut être prononcé :
– [tyvaleosinema] dans un français familier/standard ;
– [tyvzaleosinema] dans un français standard/soigné ;
– [tyvzalerosinema] dans un style affecté ou ironique.
C’est également un phénomène de prononciation qui, en français, donne lieu à des
situations équivoques où les quiproquos ne sont pas rares et c’est pour toutes ces raisons
que les poètes, caricaturistes et amuseurs publics ne se privent pas d’en jouer2.
1 P. Léon, Rôle phonostylistique de la liaison et La liaison fautive, Phonétisme et prononciations du français,
Paris, Nathan, 1992, coll. fac, p.156-159.
2 À ce propos nous signalons et recommandons la lecture d’une courte pièce de G. Courteline en un acte, Le
Gora, Paris, Librairie théâtrale.
8 1FD2 TG PA 00

1. C
omplétez le texte suivant avec les mots qui manquent.
Le groupe rythmique maintient une certaine cohésion grâce à 3 choses :
– la tenue des syllabes qui ont toutes la même durée ;
– l’accentuation de la dernière syllabe caractérisée par un allongement ;
– .............
Dans la phrase « nos enfants auront des cadeaux utiles à Noël »,

entre « nos » et « enfants » il y a .............
entre « enfants » et « auront »..............
entre « cadeaux » et « utiles » ...............
Définition : La consonne .................... d’un mot ( écrite, mais non prononcée de-
vant consonne ou h aspiré ) se prononce devant ........................ initiale du mot
suivant.
La liaison est ................................. entre un .......................... et un déterminé. Elle
est ....................... entre deux groupes ............................. .
Les consonnes de liaison les plus fréquentes sont : […] qui peut s’écrire «…»,
«…» ou «…»
[…] qui s’écrit «…», et
[…] qui s’écrit «…» ou «…».
Les liaisons avec [R] ou [p] représentent moins de 1% des liaisons en français.
Partie 3
Phénomène de
2. L isez l’énoncé suivant. Exemple : Suzanna est italienne. => Suzanna est italienne.
continuité
Son amie Patricia est française. Patricia loue un studio au premier étage. C’est
un petit appartement. Elles sont très amies. Elles ont du temps pour aller au ci- Page 51
néma.
Déterminer le type d’activité et l’objectif phonétique d’un exercice dont le sup-
port écrit et oral sera constitué de cet énoncé. Rédigez la consigne de cet exer-
cice et élaborez le corrigé.
Activité : …
Objectifs phonétiques : …
Supports :
- écrit :1 énoncé de 5 phrases + l’exemple
- oral : les 5 phrases écrites + l’exemple oralisés avec toutes les liaisons
Consigne : …
Niveau : A1/A2.
Corrigé : …
8 1FD2 TG PA 00
Séquence 11
L’élision et l’enchaînement
1. Observez les exemples suivants. Que constatez-vous ? Pourquoi ?
la demeure / l’adresse
le domicile / l’appartement
le site / l’hôtel
si tu fais ça / s’il fait beau
que tu entres / qu’il entre
que tu travailles / qu’elle travaille
il me téléphone / il m’attend
je prends le bus / j’arrive
je te félicite / je t’aime
2. C
onsultez à nouveau le document 6. Déterminez l’objectif des points c et d de
l’activité.
Partie 3
3. Lisez le document 7. Reconstituez le corrigé de l’activité 7a.
Phénomène de
continuité
Page 52 L’élision
En observant les énoncés de l’exercice d’observation 1, vous constatez que la voyelle a,
e ou i est supprimée à la fin d’un mot quand le mot suivant commence lui aussi par une
voyelle (ou un h muet).
• La demeure / l’adresse • Le domicile / l’appartement
• Le site / l’hôtel • Si tu fais ça / s’il fait beau
• Que tu entres / qu’il entre • Que tu travailles / qu’elle travaille
• Il me téléphone / Il m’attend • Je prends le bus / j’arrive
• Je te félicite / je t’aime
Ce phénomène s’appelle l’élision, il permet d’éviter ce qu’on appelle l’hiatus. L’hiatus

est la rencontre de deux voyelles prononcées et consécutives (comme dans c’est à Aline
[staalin]).
On fait l’élision avec seulement quelques mots grammaticaux courants et l’élision n’est ni
un enchaînement ni une liaison.
Devant un mot qui commence par une voyelle ou un h muet, je, me, te, se, le, la, ce, ne,
de, que, si deviennent respectivement j’, m’, t’, s’, l’, l’, c’, n’, d’, qu‘, s’ et forment syllabe
avec la voyelle initiale du mot qui suit. Par exemple :
Tu m’attends. [ty - ma - t] Je t’invite. [ - t - vit]
Il s’appelle. [il - sa - pl] Je l’aime. [ - lm]
L’addition. [la - di - sj] C’est bien. [s - bj]
Il n’arrive pas. [il - na - riv - pa] Pas d’amis. [pa - da - mi]
S’il vous plaît. [sil - vu - pl]
8 1FD2 TG PA 00

La langue française a pour caractéristique de chercher à éviter l’hiatus par différents
biais : la liaison ou l’élision. Ces biais sont des manières de prononcer en évitant l’hiatus.
Cela rejoint le fait que la séquence la plus fréquente de la syllabation en français est :
consonne + voyelle.
O Dl’élision
e même que la liaison est interdite devant un h aspiré, on ne fait pas non plus
devant un h aspiré : le haut et le bas, le héros ou le héraut (s’opposant à
l’Hérault, département du sud de la France, ce mot commençant par un h muet).
Quelques hiatus sont cependant incontournables… : [staalin].
L’enchaînement vocalique
Les hiatus incontournables sont ceux que l’on retrouve dans certaines formes verbales : a
eu [ay], a été [aete] et aussi comme dans l’exemple précédent où il ne faut pas confondre
Aline et Line qui son deux personnes bien distinctes.
 C’est à Aline = [staalin] = [s- ta - a - lin] = 4 syllabes
 C’est à Line = [stalin] = [s- ta - lin] = 3 syllabes
On prononce alors les deux voyelles de façon enchaînée, c’est ce qu’on appelle l’enchaî-
nement vocalique.
L’enchaînement vocalique est la manière de prononcer à la française cette rencontre
quelquefois inévitable de deux voyelles qui se suivent. Si un mot finissant par une voyelle
prononcée est suivi d’un mot commençant par une voyelle prononcée, les deux voyelles
forment alors deux syllabes continues.
Par exemple dans « tu ouvres » [tyuvr], il y a un hiatus : la rencontre de [y] et de [u] que
Partie 3
l’on prononce de manière enchaînée, sans rupture entre les deux, sans coup de glotte. On
Phénomène de
ne coupe pas la voix entre les mots.
continuité
Vous pouvez maintenant comparer votre corrigé de l’exercice 7 d’Alter Ego 2 (document
7) avec celui-ci. Vous avez dû trouver un enchaînement vocalique, entre Henri et a, a Page 53
et été, été et alerté, alerté et à, à et huit, entre requin et Hawaïen, Hawaïen et a, a et
été, récupéré et en, en et haute (le h de haute est aspiré, c’est pourquoi on ne fait pas
la liaison entre en et haute), entre André et a, a et eu, eu et un, cassé et à, à et un, entre
blessé et a, a et été, été et autorisé, autorisé et à. L’exercice a pour but de faire repérer ce
type d’enchaînement, puis d’entraîner les apprenants à le reproduire.
L’enchaînement consonantique
L’objectif phonétique de l’activité 4 d’Alter Ego 1 (document 6), activité destinée à
des apprenants de niveau A1, est de leur faire prendre conscience de l’enchaînement
consonantique qui existe entre l’article indéfini féminin singulier et un nom qui commence
par une voyelle. Les apprenants ont souvent tendance à prononcer des mots et non des
groupes. Il est important de les entraîner à la prononciation des groupes avec les liaisons
et les enchaînements nécessaires, dès le début de l’apprentissage, de manière à obtenir
peu à peu une fluidité du discours.
Il existe donc une autre forme d’enchaînement, l’enchaînement consonantique.
Si un mot finissant par une consonne prononcée est suivi d’un mot commençant par une
voyelle prononcée, la consonne du premier mot forme syllabe avec la voyelle du mot
suivant. La consonne finale du premier mot, toujours prononcée, s’enchaîne à la voyelle
initiale du mot suivant :
une => [yn] finit par [n] prononcé
amie => [ami] commence par [a] prononcé
une amie => [y – na – mi] ; [n] forme syllabe avec [a] = [na]
8 1FD2 TG PA 00
L’enchaînement consonantique, contrairement à la liaison, peut être fait entre deux
groupes rythmiques :
« Cette ville/ est magnifique// » → [st - vi - l - ma - i - fik]
↔ ↔
La voix ne s’arrête pas entre les mots. Elle s’arrête généralement entre deux groupes de
souffle.
Une liaison se différencie d’un enchaînement par les faits suivants :

Dans la liaison
– le premier mot finit par une consonne muette (par ex. : un finit par n muet qui
devient [n] de liaison dans un ami [nami]) ;
– il y a des liaisons impossibles (interdites).
Dans l’enchaînement consonantique
– le premier mot finit par une consonne prononcée (par ex. : une finit par n prononcé
qui forme syllabe avec a dans une amie [ynami]) ;
– il n’y a pas d’enchaînement impossible (on peut toujours faire l’enchaînement).
Comparez :
Un grand artiste [gratartist]
Un grand peintre [graptr]
Dans un grand artiste [gratartist], il y a une liaison (entre grand et artiste) car vous ne
prononcez la consonne [t] que parce que le mot artiste commence par une voyelle. Devant
un mot commençant par une consonne, par ex. peintre, la consonne de liaison [t] dispa-
Partie 3 raît (la consonne muette de grand n’est pas prononcée) : un grand peintre [graptr].
Phénomène de Comparez également :
continuité
Un jeune artiste : [nartist]
Un jeune peintre : [nptr]
Page 54
Dans un jeune artiste [nartist], il y a un enchaînement consonantique (entre jeune
et artiste) car la consonne [n] est toujours prononcée, même devant un mot commençant
par une consonne : un jeune peintre = [nptr].
Dans l’enchaînement vocalique
Le premier mot finit par une voyelle prononcée (on entend un son voyelle à la fin du
mot), par ex. Paris. Si ce mot finit par une consonne écrite muette (par ex. le s de Paris),
la liaison n’est pas faite avec la voyelle initiale du mot suivant. Ce sont les deux voyelles
qui sont enchaînées : la voyelle prononcée à la fin du premier mot et la voyelle initiale du
mot qui suit (par ex. : Paris est une belle ville. Paris finit par le phonème [i] qui s’enchaîne
au phonème []. La liaison est interdite (sujet nominal + verbe) et on prononce [pari(t)
ynblvil]).
On fait l’élision avec seulement quelques mots grammaticaux courants et l’élision n’est ni
un enchaînement ni une liaison.
Bien sûr, dans tous les cas (élision, liaison, enchaînements vocalique ou consonantique) le
deuxième mot doit commencer par un phonème vocalique.
L’élision, les enchaînements et la liaison sont des phénomènes dus à la prépondérance
des groupes sur les mots. La voix ne s’arrête pas entre les mots, seulement entre les
groupes de souffle.
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1. Transcrivez et classez dans le tableau.
il arrive / j’arrive / tu arrives / quel âge ?/ quelle adresse ? / trente ans / nouvel an
/ l’Afrique / et alors ? / s’il veut.
Elision Enchaînement vocalique Enchaînement consonantique
… … …
2. C
lassez les relations 1, 2, 3, 4, 5, 6 et 7 dans le tableau. Attention ! si une liaison
est interdite ou facultative et non faite, il y a alors enchaînement vocalique.
Je suis allé en Asie pour y trouver un éléphant à dresser.
1 2 3 4 5 6 7
Enchaînement vocalique Enchaînement consonantique
… …
Liaison interdite Liaison obligatoire ou facultative
… …
3. P
renez connaissance de l’exercice suivant. Déterminer le type d’activité et l’ob-
jectif phonétique, rédigez la consigne et élaborez le corrigé de cet exercice.
Exemple : Ses amies (la) aiment et (la) voient souvent. => Ses amies l’aiment et la voient souvent.
1. Tu (les) attends ?
2. Donne-moi un peu (de) eau. Partie 3
3. Il (se) appelle Jean. Phénomène de
4. Ton frère ne (se) dépêche pas. continuité
5. Nous (le) invitons demain.

6. Cette affiche, je (la) vois partout. Page 55
7. Je (te) écoute.
8. Je (me) habille de façon décontractée.
9. T(u) habites avec tes parents ?
10. Cet acteur est drôle, vous (le) verrez dans le film.
Activité : …
Objectifs phonétiques : …
Support écrit : texte de 10 phrases
Consigne : …
Niveau : A2
Corrigé : …
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Partie 4
Le e caduc
u Contenu
Séquence 12
Maintien et suppression du e caduc
Séquence 13
Place du e caduc
Séquence 14
Place du e caduc et succession de e
Séquence 12
Maintien et suppression du e caduc
1. O
ralisez les phrases suivantes en 5 syllabes. Quels sont les e que vous avez dû
supprimer ? Indiquez votre réponse dans le tableau suivant en mettant les e non
Partie 4
prononcés entre parenthèses.
Le e caduc
(e) non prononcés
Mais non pas tout de suite ! … Page 57
Tu y vas maintenant ! …
À samedi matin ! …
Je ne peux pas te le dire. …
Tu ne voudrais pas le faire ? …
Un kilo de bananes. …
Un très grand changement. …
Il n’y a pas de problème. …
omment prononce-t-on le e souligné dans les mots suivants, [] ou bien [] /
2. C
[e] ? Cochez les cases qui conviennent.
[] [] ou [e]
dessous  
dessin  
perdu  
respect  
ressembler  
refaire  
rester  
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terrible  
servir  
repère  
respirer  
Il descend  
3. L isez et comptez les syllabes pour chaque phrase. D’après vous, quels sont les
e qu’on peut supprimer et quels sont ceux qu’on doit prononcer ? Inscrivez vos
réponses dans le tableau suivant.
Nombre de syllabes e qui doit être e qui peut être
prononcé supprimé
Elle se lèvera … … …
mangera …
s’habillera
travaillera
rentrera chez elle
dînera
rangera tout
et se couchera
Le e caduc : définition et graphie

Partie 4
Comparez vos réponses avec le corrigé suivant :
Le e caduc
e supprimé
Page 58 Mais non pas tout de suite ! Mais non pas tout d(e) suit(e)
Tu y vas maintenant ! Tu y vas maint(e)nant
À samedi matin! À sam(e)di matin !
Je ne peux pas te le dire. Je n(e) peux pas t(e) le dir(e) (ou : te l(e) dir(e))
Tu ne voudrais pas le faire ? Tu n(e) voudrais pas l(e) fair(e) ?
Un kilo de bananes. Un kilo d(e) banan(e)s.
Un très grand changement. Un très grand chang(e)ment
Il n’y a pas de problème. Il n’y a pas d(e) problèm(e)
Comme vous l’avez vu, à l’intérieur du groupe rythmique, une très forte cohésion est
assurée par la liaison mais aussi par la tenue des syllabes. Celles-ci ont toutes la même
durée sauf la dernière du groupe, qui est allongée car elle est accentuée. Il n’y a pas de
phénomène d’accélération sur certaines syllabes, comme en anglais.
Par contre un même groupe rythmique, une même unité de sens, pourra comporter un nom-
bre de syllabes différent suivant que l’on prononce le e (dit muet ou instable) ou non :
[n - s - pa] = 3 syllabes
[ - n - s - pa] = 4 syllabes
Vous allez découvrir dans cette séquence, les règles du maintien ou de la chute de ce e. La
prononciation en français courant supprime beaucoup de e (parmi ceux qui peuvent être
supprimés). Ceci constitue une difficulté pour les apprenants étrangers en compréhension
d’abord et en prononciation ensuite. C’est pourquoi il est préférable de leur faire prendre
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conscience de ce phénomène le plus tôt possible dans l’apprentissage afin de leur donner
un moyen de comprendre des discours de plus en plus authentiques.
Comment s’écrit le e caduc ? Comparez les réponses que vous avez données pour l’exercice
d’observation 2 avec le corrigé qui suit :
[] [] ou [e]
dessous  
dessin  
perdu  
respect  
ressembler  
refaire  
rester  
terrible  
servir  
repère  
respirer  
Il descend  
Le e caduc est un e sans accent orthographique qui se trouve toujours en syllabe ouverte.
Nous rappelons qu’une syllabe ouverte est une syllabe qui se termine par un phonème
vocalique, ici le [] :
Dessous [d - su] Partie 4
Ressembler [r - s - ble] Le e caduc
Refaire [r - fr]

Page 59
Repère [r - pr]
Dans quelques mots, on trouve un e sans accent orthographique, en syllabe ouverte, qui
se prononce [] ou [e]. Il s’agit de mots où e se trouve devant sc ou une double consonne
orthographique :
Dessin [de - s]
Terrible [te - ribl]
Il descend [il - de - s]
Si e sans accent se trouve en syllabe fermée (par un phonème consonantique), il se pro-

nonce toujours []. (Vous verrez cela quand vous étudierez les voyelles à double timbre.)
Perdu [pr - dy]
Respect [rs - pe]
Rester [rs – te]
Servir [sr – vir]
Respirer [rs – pi – re]
Le e des préfixes se prononce toujours [], même devant une consonne redoublée.
Dessous [d - su]
Ressembler [r - s - ble]
Refaire [r - fr]
(La prononciation de ressac [rsak] peut s’expliquer par l’adjonction du préfixe re au mot
d’origine latine saccus.)
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Règles de la suppression ou du maintien du e caduc
Comparez le tableau que vous avez complété pour l’exercice d’observation 3 avec celui
qui suit :
Nombre de syllabes e qui doit être prononcé e qui peut être supprimé
Elle se lèvera 4 se lèv(e)ra
mangera 2 mang(e)ra
s’habillera 3 s’habill(e)ra
travaillera 3 travaill(e)ra
rentrera chez elle 5 rentrera
dînera 2 dîn(e)ra
rangera tout 3 rang(e)ra tout
et se couchera 3 et s(e) couch(e)ra
Vous vous posez la question de savoir pourquoi on peut supprimer certains e et pas
d’autres. Pour trouver la réponse, nous vous engageons à lire à voix haute et à vitesse
normale les énoncés suivants ligne par ligne (et non pas colonne par colonne).
chemin leur chemin ces chemins-là
repas notre repas les repas
devant cours devant ! là devant toi !
de l’eau rapporte de l’eau ! va chercher de l’eau !
melon douze melons un melon d’Espagne
Partie 4 Que remarquez-vous ? Dans quelle colonne à votre avis peut-on ne pas prononcer le e ?
Le e caduc (On ne parle pas ici du e final mais des e soulignés.)
C’est en effet dans la troisième colonne qu’on peut ne pas prononcer le e. Pourquoi ?
Page 60 Trouvez une explication en vous aidant de la transcription de chaque énoncé et en obser-
vant à chaque fois ce qui précède le e prononcé (ou non prononcé) :
[m] [lrm] [se()mla]
[rpa] [ntrrpa] [ler()pa]
[dv] [kurdv] [lad()vtwa]
[dlo] [raprtdlo] [vared()lo]
[ml] [duzml] [m()ldspa]
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Avez-vous remarqué que dans la 3e colonne, le e muet est précédé d’une seule consonne
prononcée alors que dans la 2e colonne il est maintenu parce qu’il est précédé de deux
consonnes prononcées ? Il est difficile de prononcer [ntrrpa] sans le [] : essayez de pro-
noncer [ntrrpa] et vous le constaterez.
Ceci constitue la règle de base pour le maintien ou la suppression du e :
– e précédé de 2 consonnes prononcées est maintenu, on doit le prononcer ;
– e précédé d’1 seule consonne prononcée peut être supprimé.
À votre avis, comment se fait la syllabation des énoncés de la 3e colonne ?
Rappelez-vous : Deux phonèmes consonantiques successifs se séparent dans deux syl-

labes différentes. Ainsi on obtient la syllabation suivante :
[se() - m - la]
[ler() - pa]
[lad() - va - twa]
[va - r - ed() - lo]
[m() - l - ds - pa]
1. C
omment prononce-t-on le e dans les mots suivants, [] ou bien [] / [e] ? Cochez
les cases qui conviennent et justifiez la prononciation choisie.
[] [] ou [e] Justification de la prononciation

lever … Partie 4
relever … Le e caduc
responsabiliser …
Page 61
serrer
resserrer
retracer
servir
resservie
restaurer
effectuer
retourner
restituer
2. B
arrez les e qu’on peut supprimer dans cette conversation en français courant.
(Oralisez ce dialogue à voix haute et de façon naturelle.)
« J’ai eu un petit avancement… Je voudrais t’inviter à dîner. Tu peux venir chez
moi ?
– Oui, quand ça ?
– Tu fais quelque chose samedi ?
– Samedi prochain ou tu veux dire demain ?
– C’est demain bien sûr !
– Non, je ne fais rien de spécial, je peux venir chez toi, c’est sympa, merci !
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– N’apporte pas de bouteille, j’ai tout ce qu’il faut.
– Alors à demain soir !
– A huit heures, ça te va ?
– C’est noté ! A demain ! »
Séquence 13
Place du e caduc
1. O
ralisez les énoncés suivants et transcrivez-les comme vous les prononcez.
Regarde ! : …
Tu regardes, quoi ?! : …
Debout, c’est l’heure ! : …
Déjà debout ! : …
Dehors le chien ! : …
Que voulez-vous ? : …
Partie 4 Je joue : …
Le e caduc Ce soir : …
A ce soir ! : …
Page 62
2. O
ralisez les énoncés suivants. Que constatez-vous ? (Transcrivez-les pour vous
aider.)
grand / grande : …
laid / laide : …
français / française : …
intelligent / intelligente : …
froid / froide : …
indécis / indécise : …
étudiant / étudiante : …
e au début d’un groupe

La suppression ou le maintien du e caduc varie en fonction du registre de langue. Plus
la langue est relâchée, plus on va supprimer les e caducs. Les règles de maintien ou de
suppression du e concernent donc le langage courant.
Il est indispensable que les apprenants soient exposés à l’écoute de discours du français
standard où les e sont supprimés selon les règles vues dans la séquence 12. Il est aussi utile
pour eux, un peu plus tard dans leur apprentissage, de prononcer des groupes où les e
sont supprimés afin que leur discours se rapproche de plus en plus du français standard.
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Regarde ! [rgard]
Tu regardes quoi ? [tyrgardkwa]
Debout, c’est l’heure ! [dbuselr]
Déjà debout ! [deadbu]
Dehors le chien ! [drl]
Que voulez-vous ? [kvulevu]
Je joue [u]
ce soir [sswar]
A ce soir ! [asswar]
D’une manière générale, on a plutôt tendance à maintenir le e quand il se trouve au dé-

but d’un mot, dans la première syllabe d’un groupe rythmique. Quand on dit à quelqu’un
de se lever, on dira plus facilement :
Debout ! [dbu] que [dbu]
Ou bien quand on demande à quelqu’un de regarder quelque chose, on lui dira :
Regarde ! [rgard] plutôt que [rgard]
En revanche, si le groupe rythmique commence par une autre syllabe que celle qui
contient le e, celui-ci peut être supprimé. On pourra dire :
Tu regardes [tyrgard] ou bien Déjà debout ! [deadbu]
Le e se retrouve dans la 2e ou 3e syllabe du groupe et non plus dans la 1re, c’est pourquoi
il peut être supprimé. Bien sûr, dans un français courant relâché, on pourra entendre
[rgard] même si e est en 1re syllabe, mais cela reste plus incommode à prononcer. C’est Partie 4
pour des raisons phonétiques : les groupes rg ou db n’apparaissent pas en français en Le e caduc
position initiale. On a donc tendance à les éviter.
Dans une question qui commence par le pronom interrogatif que on maintient toujours Page 63
le e (par ex. : Que veux-tu ? [kvty]).
Mais ce type de question relève d’un registre soutenu car dans un français courant on
dira plutôt : Qu’est-ce que tu veux ?
Si on demande à quelqu’un de sortir, sur un ton catégorique, on lui dira : Dehors ! [dr].
On prononcera obligatoirement le e. Pouvez- vous expliquer pourquoi ?
Pour une raison phonémique car si on supprime le e, on obtient une unité de sens diffé-
rente : [dr] = Dors !
D’autre part, il n’est pas très commode de prononcer des consonnes doubles en début de
groupe, comme :
J’ joue [u]
On dira plutôt :
Je joue [u]
De même, on prononce ce soir plutôt comme ceci : [sswar]. C’est seulement dans un
registre de langue familier qu’on pourra entendre : Ce soir je vais en boîte prononcé
ainsi : [sswarvabwat]. Par contre, il est courant de prononcer A ce soir ! ainsi : [asswar],
puisque le e ne se trouve pas dans la première syllabe.
8 1FD2 TG PA 00
e en finale de mot
Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 2. Vous constatez que
vous prononcez la consonne finale dans le deuxième mot (le mot au féminin) lorsque
celle-ci est suivie de e, alors que vous ne la prononcez pas dans le premier mot.
Grand [g r a] grande [g r a d]
laid [l ] laide [l  d]
français [f r a s ] française [f r a s  z]
intelligent [ t  l i  a] intelligente [ t  l i  a t]
froid [f r w a] froide [f r w a d]
indécis [ d e s i] indécise [ d e s i z]
étudiant [e t y d j a] étudiante [e t y d j a t]
Quand il se trouve à la fin d’un mot, le e n’est pas prononcé mais sa présence entraîne la
prononciation de la consonne qui le précède. Il est donc indispensable de faire prendre
conscience de cela aux apprenants de FLE dès le début du niveau A1. Et ceci ne concerne
pas que des mots au féminin car de nombreux mots français se termine par e au masculin :
– des noms de pays : Le Mexique ;
– d’autres noms : le code, le vase, un insecte, le meuble, le rêve, le tirage, etc.
C’est au moment où l’apprentissage des formes verbales des verbes du 1er groupe (en -er)
est programmé qu’il est opportun de faire prendre conscience aux apprenants de ce fait
phonétique : Je travaille, j’adore, j’habite, j’arrive se prononcent comme tu travailles, tu
adores, tu habites, tu arrives et il/elle travaille, il/elle adore, il/elle habite, il/elle arrive.
Par contre, on le prononce obligatoirement dans les mots accentués, comme dans les
Partie 4 groupes suivants :
Le e caduc Sur ce, je m’en vais. [syrs]
Prends-le, il te va bien ! [pral]
Page 64
Maintenant, prononcez les groupes suivants : vingt-quatre pages / un lustre de cristal /
une table basse. Que constatez-vous ?
Vous êtes obligé de prononcer le e de quatre, de lustre, et de table même si vous voulez
le supprimer. Le e ici est en effet placé après un groupe consonantique (consonne + r ou
consonne + l) et, dans ce cas, même à la fin d’un mot, on est obligé de prononcer légè-
rement le e.
1. D
ans les phrases suivantes, barrez les e qu’on ne prononce pas et justifiez le
maintien ou la suppression des e.
Devant le cinéma. Rendez-vous devant le cinéma.
De la crème ? Il faut de la crème ?
Lis-le, ça se lit très vite !
Le lire ? Je n’ai pas le temps !
Celui qui joue le mieux, c’est lui.
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2. P
renez connaissance de l’exercice suivant. Déterminez le type d’activité et l’ob-
jectif phonétique de cet exercice. Rédigez la consigne et élaborez le corrigé.
Dites à quel niveau on peut envisager de proposer un exercice comme celui-ci
à la classe.
Série A
1. La musique, la fête, la France, le Louvre, la peinture.
2. L’arrivée, le musée, l’Elysée, l’année.
3. La Russie, la Polynésie, l’Italie.
Série B
1. La jeune fille japonaise arrive d’Italie jeudi.
2. Il écoute toute cette musique.
3. J’habite à Montparnasse mais je travaille à la Défense.
4. Elle déteste la guitare, elle préfère le piano.
5. Il souhaite visiter le musée du Louvre pendant ses vacances.
Activité : …
Objectif phonétique : …
Supports :
– écrit : une série de mots et une série de phrases
– oral : enregistrement des deux séries
Consignes : …
série A : …
série B : …
Niveau : …
Partie 4
Corrigé : …
Le e caduc
Page 65
Séquence 14
Place du e caduc et succession de e
1. O
ralisez les énoncés suivants et indiquez comment vous les prononcez. Cochez
les cases qui conviennent.
[msi] [msi] [msi]
Je me suis levée   
Je me suis rendormie   
Je me suis réveillée   
Je me suis douchée   
Je me suis habillée   
Je me suis coiffée   
Je me suis maquillée   
Je me suis trompée   
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2. C
onsultez le document 8. Il s’agit d’une activité extraite d’Alter Ego 1 et de la
transcription de la conversation, support pour réaliser l’activité. Déterminez
l’objectif phonétique de cette activité.
3. P
renez connaissance du document 9. Reconstituez le corrigé de l’activité 10a)
et b).
e caduc au milieu du groupe

On retrouve les règles que vous avez déduites dans la 1re séquence :
– e précédé de 2 consonnes prononcées est maintenu ;
– e précédé d’1 seule consonne prononcée est muet.
Cependant deux autres règles sont à observer. La première est importante pour les ap-
prenants du niveau A2-B1 car elle concerne la prononciation du conditionnel présent aux
deux premières personnes du pluriel.
1/ Le e caduc devant la consonne r + yod [j] se prononce :
Nous aimerions vous voir [nuzmrjovuvwar]
Puisqu’on parle d’une semi-voyelle, on peut souligner que la suppression du e de celui
(difficile à prononcer : [si]) entraîne la suppression du l par commodité, et relève du
registre courant/familier : [si].
On prononcera le groupe c’est celui-là qui me plaît ainsi :
– en langage courant [ssilakimpl]
Partie 4 – en français standard [sslilakimpl]
Le e caduc
2/ Le e caduc devant h aspiré se prononce également (de même, souvenez-vous, on ne
Page 66 fait pas la liaison devant les mots commençant par h aspiré) :
Le héros, le hêtre, le haut se prononcent : [lero], [ltr], [lo]
La prononciation du e ici a un rôle démarcatif (comme la liaison non faite devant ces
mots). On peut ajouter que dans certains cas la prononciation du e joue un rôle impor-
tant pour distinguer des unités de sens différentes :
- Le héros s’oppose à l’Hérault (département français)
- Le hêtre s’oppose à l’être
- Le haut s’oppose à l’eau
Dans le même ordre d’idée, on ne supprime pas le e du pronom objet direct masculin
singulier après il, elle, ils et elles (par ex. : il le dépose [illdepoz]). D’une part, le e est
précédé de deux consonnes prononcées (il faut donc le maintenir), d’autre part, si on le
supprimait, on obtiendrait une unité de sens différente : [il (l) depoz] = il dépose. C’est
pourquoi il faut prononcer le e. Les deux consonnes qui le précèdent sont prononcées de
façon géminée, c’est-à-dire avec une très légère détente entre les deux.
Et pour finir, la langue française a tendance à éviter certains groupes consonantiques
qui paraissent inconnus à l’oreille, comme dans le mot guenon [gno]. On prononce
obligatoirement le e afin d’éviter le groupe [gn]. La prononciation [gno] pour le mot
guenon n’est pas courante.
8 1FD2 TG PA 00

Plusieurs e successifs
[msi] [msi] [msi]

Je me suis levée   
Je me suis rendormie   
Je me suis réveillée   
Je me suis douchée   
Je me suis habillée   
Je me suis coiffée   
Je me suis maquillée   
Je me suis trompée   
Vous avez oralisé les énoncés et constaté qu’il y a en effet deux manières (et seulement
deux) de prononcer le groupe je me : [m] ou [m].
Il est quasiment impossible de prononcer ce qui est proposé dans la 3e colonne : [msi]
où les deux e sont supprimés, car on a une succession de trois consonnes + une semi-
voyelle avant de retrouver une voyelle C C C ½CV. La prononciation de [msi] est donc
quasiment impossible en français pour une raison liée à une règle de base : on est trop
éloigné du schéma syllabique de base CV (consonne-voyelle) qui représente la structure
syllabique la plus fréquente en français.
Mais de toutes les manières, il est indispensable d’entraîner les apprenants à comprendre
des messages où le e est supprimé, et ce, dès le début de l’apprentissage afin de les habituer
Partie 4
à une prononciation authentique du français standard. C’est dans cette perspective que
Le e caduc
l’activité 8 d’Alter Ego 1 (document 8) propose l’écoute d’un dialogue (en vue de sa
reproduction par la suite) où le e est supprimé dans des formes verbales pronominales au
passé composé. Page 67
En résumé, on peut dire que lorsqu’on a affaire à une succession de e, il n’y a rien de
nouveau du point de vue des règles. C’est toujours la règle de base qui fonctionne : e
précédé de plus d’une consonne prononcée est maintenu. Mais on ne supprime qu’un e
sur deux (par ex. : Je ne me le demande plus est prononcé [n() - ml() - d - mad - ply]).
Cependant, quelques précisions sont à noter en ce qui concerne le premier e du groupe.
On a vu dans la séquence 13 que le e qui se trouve dans la 1re syllabe d’un groupe n’est
généralement pas supprimé en français standard. Il en va de même dans une succession
de e. Ainsi, on prononcera le groupe Ne me le demande plus ! en français standard :
– soit [nm() - ld() - mad - ply] = 4 syllabes
– soit [n - ml() - d - mad - ply] = 5 syllabes
Dans un registre familier (le e de la 1re syllabe du groupe est supprimé), on pourra enten-
dre :
[n()ml() - d - mad - ply] = 4 syllabes
Dans un registre encore plus relâché, on pourra même entendre :
[n()ml() - d()mad - ply] = 3 syllabes
Toutefois la séquence je le, dans je le prends par exemple, se prononce en français
standard indifféremment [l() - pra] ou [()l - pra].
Dans cet ordre d’idée, l’activité 10 d’Alter Ego 2 (document 9) propose de faire écouter
des phrases de dialogue d’une situation courante et de faire repérer les e non prononcés.
Mais au vu de ce qui a été dit précédemment, on peut prononcer ce CD, tu peux me le
8 1FD2 TG PA 00
prêter en supprimant soit le e de me soit celui de le. De même on pourra prononcer tu
me le prêtes et tu me le passes en supprimant le e de me ou celui de le, par contre on
supprime le e de la négation dans je ne l’ai pas encore écouté et dans si tu ne me le rends
pas. Quand on a affaire à je te, on supprime toujours le e de je et on maintient celui de
te. C’est ce qu’on appelle un groupe figé, comme parce que (on supprime le e de parce et
on maintient celui de que), vous allez le voir par la suite. On supprime aussi le e de le dans
je te le rends demain et je te le promets. L’objectif est de faire prendre conscience aux
apprenants qu’on ne supprime qu’un e sur les deux, c’est pourquoi on fait repérer qu’on
ne prononce pas le e de ne, de le et de serai alors qu’on prononce celui de me et de je
dans si tu ne me le rends pas, je serai embêté. Le e de me est supprimé de façon régulière
dans c’est Jean qui me l’a prêté (il n’est précédé que d’une seule consonne prononcée).
Certains groupes, comme vous venez de le voir dans cette activité, ne se prononcent que
d’une seule façon, c’est ce qu’on appelle les groupes figés.
Les groupes figés

On prononce donc toujours de la même façon :
Je n(e) Je n(e) fais pas comme ça.
de n(e) Il vaut mieux le faire que de n(e) pas le faire.
que m(e) Que m(e) demandez-vous ? (ou Que me d(e)mandez-vous ?)
que t(e) Je préfère te voir ici que t(e) voir là-bas !
J(e) te J(e) te promets.
C(e) que C(e) que c’est dur !
parc(e) que Parc(e) que c’est comme ça, voilà !
Partie 4
On peut résumer en disant que :
Le e caduc
– le e de que se prononce toujours ;
Page 68 – on supprime celui de ne plutôt que le e d’un autre mot quand cette négation est
proche d’un mot qui contient aussi un e (pronom, préposition, etc.).
Il est intéressant pour le professeur de compléter les connaissances de base que nous
venons de voir par la lecture de quelques chapitres de P. Léon qui a fait des enquêtes sur
la façon de prononcer des Français, en fonction de leur origine géographique, sociale et
en fonction de la situation de communication (on prononcera plus de e dans un discours
politique, quand on veut être bien compris, au téléphone, quand on s’énerve, etc.).
Ainsi, l’accent du sud de la France se caractérise par une prononciation systématique du
e. Les prononciations varient d’une région à une autre (ce qui donne lieu aux dialectes
régionaux) mais aussi d’une époque à l’autre et d’une catégorie sociale à l’autre : on
prononce plus de e dans les milieux urbains que dans les milieux ruraux, dans les milieux
favorisés actuels, chez les jeunes, chez les femmes...1
1. C
omplétez ce texte avec les éléments manquants afin de vérifier si vous avez
bien retenu les règles du maintien ou de la suppression du e caduc.
En résumé, on peut dire que le e caduc ne se prononce généralement pas
......................... d’un mot ou d’un groupe de mots (on ne parle pas ici des parlers des
régions, comme par exemple dans le sud de la France où on a tendance à prononcer
le e ............... d’un mot ou d’un groupe de mot, ou encore d’accents d’insistance où
on prononce les e pour mieux se faire entendre, ou par énervement, etc.).
1 Léon, P., Phonétisme et Prononciations du Français, Paris, Nathan Université, 1992, coll. Fac p. 145-146.
8 1FD2 TG PA 00

Quand il est situé ........................................ d’un mot ou d’un groupe de mots, il
est en général prononcé en français standard.
Enfin quand il est à l’intérieur d’un mot ou d’un groupe de mots, on ............................
quand il est précédé d’une seule consonne prononcée, on ...............................
quand il est précédé de deux consonnes prononcées.
Quand dans un groupe de mots on a affaire à une succession de plusieurs e ca-
ducs, on en supprime........................
– on maintient généralement .................
– sauf quand il s’agit de .........................
La suppression ou le maintien des e successifs dépend également du nombre de
consonnes prononcées qui précèdent ces e : ................................................... avant
le e entraîne sa suppression, quand il y a ..................................................................
avant le e celui-ci est maintenu.
2. D
ans les énoncés suivants, quels sont les e en milieu de mots ou dans les mono-
syllabes que l'on peut supprimer ? Ne pas tenir compte des e en finale des mots
qui sont supprimés dans la moitié nord de la France.
a) Un dédale de rues.
b) Une centaine de noms.
c) Un paquet de café.
d) Une boutique de vêtements.
e) Un choix de vestes.
f) À côté de chez moi.
g) Au dessous de mon bureau. Partie 4
h) Un dessus de lit. Le e caduc
i) Ce que je préfère, c’est lire.

Page 69
j) C’est vrai, ce que tu dis.
8 1FD2 TG PA 00
Partie 5
Les voyelles à double timbre
u Contenu
Séquence 15
Le timbre
Séquence 16
La loi de distribution complémentaire
Séquence 17
Cas du /A/, des nasales [] et [] et application pédagogique
Séquence 15
Le timbre
Partie 5
1. P
renez connaissance du document 10. Déterminez l’objectif phonétique et
Les voyelles
reconstituez le corrigé de la partie b de l’activité. à double timbre
2. C
lassez les mots suivants dans le tableau selon la prononciation des sons sou- Page 71
lignés.
[e] [] [] [] [o] []
un couteau
un plat creux
une fourchette
une côte de veau
de l’agneau
le pot au feu
un poulet
un verre
le beurre
l’aspirateur
le couvert
un saladier
le sucrier
une crêpe
un bol
un filet
une sole
8 1FD2 TG PA 00
Définition du timbre d’une voyelle
Le timbre d’une voyelle représente sa réalisation sonore, comme le timbre d’une note de
musique. Il est réalisé par l’articulation de la voyelle en question. C’est, par exemple, la
position de la langue ou des lèvres qui définissent le timbre. Ainsi, [i] et [a] se différencient
par l’aperture (l’ouverture) de la bouche. L’espace entre la langue et le palais est plus
étroit pour [i] que pour [a]. [i] et [a] ont donc deux timbres nettement différents. On a vu
que les consonnes n’ont qu’un seul timbre, une seule réalisation sonore (à l’exception du
[r] qui peut avoir plusieurs réalisations sonores (roulé, guttural, etc.) mais cette différence
n’a aucune incidence sur le sens). C’est pourquoi, dans cette séquence, on ne tiendra
compte que des voyelles qui ont plusieurs timbres, quand la différence de timbre de ces
voyelles a une incidence sur le sens.
Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 1. L’objectif de l’activité
était le suivant : « prendre conscience de l’existence des sons [] et [] en les discriminant
auditivement ». Dans la partie b, les apprenants doivent entendre que les formes verbales
de la 3e personne du singulier de vouloir et pouvoir, il veut et il peut, se prononcent avec
un [], alors que celles de la 3e personne du pluriel de ces mêmes verbes, ils veulent et ils
peuvent, se prononcent avec la voyelle ouverte, c’est-à-dire [].
Caractéristiques phonétiques des phonèmes vocaliques

C’est son point d’articulation qui détermine un phonème. Ainsi, pour différencier les
phonèmes vocaliques les uns des autres, les phonéticiens les classent selon différents
points d’articulation mis en œuvre pour réaliser leur timbre.
L’aperture : un phonème sera ouvert ou fermé selon l’espace entre la langue et le palais.
Si l’espace est réduit, le phonème sera fermé. Si l’espace est plus grand, le phonème sera
Partie 5
ouvert.
Les voyelles
à double timbre L’antériorité : un phonème sera antérieur ou postérieur selon la position avancée ou
reculée de la langue. Si la langue est en avant, on obtiendra un phonème antérieur. Si la
Page 72 langue est reculée, on obtiendra un phonème postérieur.
L’oralité : un phonème sera appelé oral si l’air sort par la bouche.
La nasalité : un phonème sera appelé nasal si l’air sort en même temps par la bouche et
par le nez.
Quand vous apprendrez à corriger les distorsions (les erreurs) de prononciation, vous
retrouverez ces caractéristiques avec une légère différence d’appellation pour ce qui
est de l’antériorité et de l’aperture. On dira d’un phonème antérieur qu’il est aigu et
d’un phonème postérieur qu’il est grave. De même, un phonème ouvert sera relâché par
rapport à un phonème fermé considéré comme plus tendu. Cette appellation différente
est plus pédagogique en vue de la correction à mettre en œuvre. Vous le verrez au
moment venu.
Les timbres proches dits doubles

Toutefois, certains phonèmes ont des timbres très proches. Ils peuvent être « confondus
par des groupes sociaux, géographiques ou dans certains contextes linguistiques1 ». Par
exemple, Rose sera prononcé [roz] à Paris (/O/ fermé = [o]) mais on le prononcera [rz]
à Marseille (/O/ ouvert = []). De même à Marseille ne fera-t-on pas la différence entre
sol ou sole [sl] et saule [sol], on prononcera de la même manière, c’est-à-dire [sl]. À
Paris où la prononciation est celle du modèle théorique du français standard, on fera la
différence. Si vous êtes d’une autre région de France, rassurez-vous, ce modèle n’est plus
1
Léon, P., Phonétisme et prononciations du français, Paris, Nathan, 1992, coll. fac, p.23.
8 1FD2 TG PA 00

prescriptif comme par le passé, il faut le considérer aujourd’hui comme descriptif, pour
reprendre les termes de P. Léon.
C’est souvent la nature de la syllabe contenant le phonème qui détermine son timbre.
Nous le verrons plus loin. Vous pouvez maintenant comparer votre tableau de l’exercice
d’observation 2 avec celui-ci :
[e] [] [] [] [o] []
un couteau x
un plat creux x
une fourchette x
une côte de veau xx
de l’agneau x
le pot au feu x x
un poulet x
un verre x
le beurre x
l’aspirateur x
le couvert x
un saladier x
le sucrier x
une crêpe x
un bol x
un filet x Partie 5
Les voyelles
une sole x
à double timbre
Ainsi, /O/ peut avoir deux timbres différents : Page 73

fermé [o] ouvert []
comme dans : beau [bo] comme dans : bord [br]
paume [pom] pomme [pm]
/E/ peut avoir deux timbres différents :
fermé [e] ouvert []
comme dans : chez [e] comme dans : cher [r]
bée [be] baie [b]
/EU/ peut avoir deux timbres différents :
fermé [] ouvert []
comme dans : ceux [s] comme dans : seul [sl]
jeûne [n] jeune [n]
/A/ peut avoir deux timbres différents6 :
antérieur [a] postérieur []
comme dans : pattes [pat] comme dans : pâte [pt]
là [la] las [l]
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Les phonèmes [o], [], [e], [], [], [], [a], [] sont appelés voyelles à double timbre.
L’apprentissage de la prononciation de ces phonèmes d’une part, et de leur graphie
d’autre part, constitue une difficulté importante pour les apprenants étrangers. Comme
nous l’avons dit, ils ont une prononciation très proche et ils constituent les deux tiers de
la totalité des phonèmes vocaliques du français : 10 phonèmes sur les 16 au total. A ce
propos, nous vous proposons un petit test de mémoire : pouvez-vous retrouver les 6 pho-
nèmes qui n’ont qu’un seul timbre ? (Ne regardez pas le tableau tout de suite, essayez
de vous les rappeler !)
Nous rapprochons [] et [] des voyelles à double timbre même si elles sont classées dans
les voyelles à timbre unique, car leur réalisation est très proche et difficile à distinguer
pour les apprenants étrangers.
lèvres écartés [] comme dans lin [l ]
lèvres en avant [] comme dans l'un [l ]
Nous considérons que d'un point de vue pédagogique il n'est pas nécessaire en début
d'apprentissage d'insister sur la différence d'articulation entre ces deux phonèmes car
c'est difficile et cette différence n'est pas faite partout à l'heure actuelle. C'est pourquoi
nous préférons parler de « timbre » proche entre ces deux phonèmes, ce qui permet
d'amoindrir l'importance de leur distinction.
Le choix du timbre : la structure syllabique

/E/, /EU/, /O/ peuvent donc avoir deux timbres. Pour le /A/ et les nasales [] et [], c’est la graphie
qui détermine le caractère antérieur [a] ou postérieur [] du phonème et la prononciation
labialisée (avec une forte projection des lèvres en avant) ou non labialisée (avec les lèvres
écartées) des nasales. Nous aborderons cette particularité dans la séquence 17.
Partie 5
Pour /E/, /EU/ et /O/, ce sont principalement la structure syllabique (syllabe ouverte ou
Les voyelles
à double timbre
fermée) et l’accentuation qui déterminent le caractère ouvert [], [], [] ou fermé [e], [],
[o] des phonèmes. Rappelez-vous :
Page 74 – une syllabe ouverte est une syllabe terminée par un phonème vocalique ;
– une syllabe fermée est une syllabe terminée par un phonème consonantique ;
– une syllabe accentuée est la dernière syllabe du dernier mot du groupe ;
– une syllabe inaccentuée peut être n’importe quelle autre syllabe du groupe.
1. D
ans les mots suivants, soulignez la syllabe accentuée, transcrivez-la, indiquez si
elle est ouverte ou fermée et justifiez (expliquez pourquoi la syllabe est ouverte
ou fermée).
Exemple : casserole [kas - rl]  [rl] = la syllabe est fermée car elle est terminée par
le phonème consonantique [l].
un couteau : …
une fourchette : …
le pot au feu : …
le beurre : …
un saladier : …
un bol : …
8 1FD2 TG PA 00

2. D
ans les énoncés suivants, soulignez les syllabes accentuées et transcrivez-les.
Puis classez-les dans le tableau.
Exemple : Prends des gâteaux.  [to]
Tu reveux du thé ?
J’en veux bien encore.
Juste un petit peu.
C’est ton violoncelle ?
C’est au docteur.
Il joue faux !
[to], … …
Séquence 16
La loi de distribution complémentaire
Partie 5
1C
omment prononcez-vous et transcrivez-vous les mots suivants ? Classez-les Les voyelles
dans le tableau. à double timbre
marée / cadeau / aveu / amer / adore / laveur

Page 75
… …
2. C
onsultez les documents 11 et 12. Faites vous-même l’activité et reconstituez le
corrigé.
Définition
[mare] [amr]
[kado] [adr]
[av] [lavr]
Avez-vous remarqué que :

e
n syllabe ouverte (terminée par un phonème vocalique), le timbre vocalique est fermé,
[e] comme dans [mare] marée
[o] comme dans [kado] cadeau
[] comme dans [av] aveu
8 1FD2 TG PA 00
• en syllabe fermée (terminée par un phonème consonantique), le timbre vocalique est
ouvert.
[] comme dans [amr] amer
[] comme dans [adr] adore
[] comme dans [lavr] laveur
Ceci constitue ce qu’on appelle la loi de distribution complémentaire ou, autrement dit,
la règle principale de la variation des timbres vocaliques.
Le problème du choix du timbre se posera seulement en syllabe accentuée. Dans les autres
syllabes (inaccentuées), la variation du timbre n’est pas perçue. Nous pensons ici à la diffé-
rence entre [o], [], [e], [], [], []. A titre d’illustration, un francophone n’entendra pas de
différence (ou n’y prêtera pas attention) entre [mezo] et [mzo] pour le mot maison.
Par contre, toutes les autres paires de phonèmes se perçoivent clairement même en syllabe
inaccentuée. Le même francophone différenciera très bien [sesil] Cécile et [sisil] Sicile.
C’est pourquoi, dans les activités des méthodes ayant pour objectif de faire distinguer
les voyelles orales ouvertes et fermées ([o] [] / [e] [] / [[] []), l’observation porte sur
les syllabes accentuées, comme vous avez pu le constater dans l’activité d’Alter Ego 1
(document 11) dans laquelle les apprenants doivent écouter et repérer 8 [] : métropole
(2 fois), Dom-Tom (il y en a deux), créole, sport, bonne, et Corse. Ils doivent ensuite être
en mesure de répondre aux questions sur ce qu’ils entendent après le [] et le [o] dans
deux séries de mots qui suivent. Effectivement on entend une consonne après le [] dans
les mots de la première série et on n’entend pas de consonne après [o] dans les mots de
la deuxième série. A ce stade de l’apprentissage (début du A2), on donnera une clé sim-
plifiée du choix du timbre.
Partie 5 En syllabe accentuée, nous venons de le voir, c’est donc la structure syllabique (syllabe
Les voyelles ouverte ou fermée) qui impose le timbre. Toutefois, outre l’accentuation et la structure
à double timbre syllabique, d’autres éléments, la graphie notamment, induisent aussi le timbre vocalique.
Ces éléments vont entraîner des exceptions à la loi de distribution complémentaire.
Page 76
Les variations du timbre

Si vous êtes de la partie nord de la France (toutes régions au nord de la Loire en gros),
vous prononcez le mot côte avec un [o] fermé, et pourtant la syllabe est fermée. C’est
la graphie ô qui impose le timbre fermé du phonème vocalique, sans tenir compte de la
structure syllabique.
Si vous êtes du sud, par contre, et surtout si vous parlez le français méridional, vous pro-
noncez [kt], c'est-à-dire que vous appliquez la loi de distribution complémentaire sans
tenir compte de la graphie des mots.
Ce sont ces deux modèles qui sont les plus représentatifs de la prononciation du plus
grand nombre. Il faut donc connaître ces deux modèles pour la prononciation des voyel-
les à double timbre. C’est pourquoi nous vous proposons de regarder attentivement le
tableau suivant qui résume les variations du timbre des voyelles d’après la loi de distri-
bution complémentaire, ainsi que les exceptions à cette règle (prononciation de la partie
nord de la France et des médias).
8 1FD2 TG PA 00

Syllabe accentuée Syllabe inaccentuée
Syllabe fermée Syllabe ouverte Syllabe ouverte ou
fermée
E [] timbre vocalique ouvert [e] timbre vocalique fermé Réalisation moyenne
[] pour les graphies : entre [e] et []
- ai + lettre muette
- et
-ê
-è
- ès
- est
- etc.
O [] timbre vocalique ouvert [o] timbre vocalique fermé Réalisation moyenne
[o] pour les graphies : entre [o] et []
- au
-ô
- o suivi de [z]
EU [] timbre vocalique ouvert [] timbre vocalique fermé Réalisation moyenne
[] pour la graphie : entre [] et []
- eû
- eu suivi de [z]
- eu suivi de [t] [tr]
En parcourant la France du nord au sud et de l’est à l’ouest, on peut entendre d’autres

particularités locales. Mais il est important « d’amener les apprenants à adopter un mo- Partie 5
dèle […] qui favorise l’intelligibilité1 ». Les voyelles
à double timbre
Dans une perspective pédagogique, il ne semble donc pas prioritaire de traiter le
problème des voyelles à double timbre en syllabe inaccentuée puisqu’un francophone ne
perçoit pas la différence ou n’y prête pas attention. En syllabe accentuée, en revanche, Page 77
l’opposition des deux timbres est importante, notamment quand elle correspond à une
opposition de catégories.
Les oppositions phonologiques

Voici quelques exemples d’oppositions de catégories qui engendrent des difficultés pour
les apprenants étrangers et dont il faut leur faire prendre conscience, toujours dans le
but que leur prononciation soit la plus intelligible possible. Par exemple :
Pour [] - []

Masculin Féminin
Danseur Danseuse
Chanteur Chanteuse
[r] [z]
1
B. Lauret, Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette FLE, Paris 2007, p. 18.
8 1FD2 TG PA 00
Singulier Pluriel
je peux
tu peux
il peut ils peuvent
je veux
tu veux
il veut ils veulent
[p] [pv]
[v] [vl]
bœuf boeufs
œuf oeufs
[f] []
Pour [e] - []

Passé composé Imparfait
j’ai chanté je chantais
[te] [t]
(Encore qu’ici, l’opposition [e] j’ai / [] je, bien qu’en position inaccentuée, joue aussi un
grand rôle distinctif entre passé composé et imparfait.)
Futur Conditionnel
j’irai j’irais
[re] [r]
Néanmoins, et comme nous le verrons plus loin, certaines de ces oppositions varient selon
les régions et l’aspect socioculturel.
Partie 5
Les voyelles
à double timbre
Page 78
8 1FD2 TG PA 00

1. Placez les exemples suivants au bon endroit dans le tableau.
émeute / possible / pot / échappé / chanteuse / périple / joyeux / meunier / paix /
paume / jeûne / meurs / pose / pomme / père
Exemple : père
Syllabe accentuée Syllabe inaccentuée
Syllabe fermée Syllabe ouverte Syllabe ouverte ou fermée
E [] timbre vocalique ouvert [e] timbre vocalique fermé Réalisation moyenne entre
Ex. : … père [pr]… Ex. : ……………… [e] et []
[] pour les graphies : Ex. : ………………
- ai + lettre muette
- et
-ê
-è
- ès
- est
- etc
Ex. : ………………
O [] timbre vocalique ouvert [o] timbre vocalique fermé Réalisation moyenne entre
Ex. : ……………… Ex. : ……………… [o] et []
[o] pour les graphies : Ex. : ………………
- au
-ô Partie 5
Ex. : ……………… Les voyelles
- et o suivi de [z] à double timbre
Ex. : ………………
EU [] timbre vocalique ouvert [] timbre vocalique fermé Réalisation moyenne entre Page 79
Ex. : ……………… Ex. : ……………… [] et []
[] pour la graphie : Ex. : ………………
- eû
Ex. : ………………
- eu suivi de [z]
Ex. : ………………
- eu suivi de [t] [tr]
Ex. : ………………
2. Transcrivez la syllabe soulignée. Justifiez le timbre du phonème vocalique.

Exemple : seul [sl]  [] ouvert car dans une syllabe fermée par [l].
a) Bol : …
b) Aimer : …
c) Europe : …
d) Mère : …
e) Maison : …
f) Queue : …
g) Sœur : …
h) Beau : …
i) Modèle : …
8 1FD2 TG PA 00
3. Transcrivez et justifiez le timbre vocalique de la syllabe accentuée.
Exemple : chanteuse [t  z]  [] fermé bien que dans une syllabe fermée, car eu
est suivi de [z] dans la même syllabe.
a) Après : …
b) Rose : …
c) Faute : …
d) Bord : …
e) Malheur : …
f) Forêt : …
g) Belle : …
h) Assez : …
i) Amoureux : …
j) Chapeau : …
k) Amoureuse : …
l) Feutre : …
Séquence 17
Partie 5
Cas du /A/, des nasales [ ] et []
Les voyelles et application pédagogique
à double timbre
Page 80
1. C
onsultez le document 13. Faites vous-même l’activité 3 en proposant des mots
à faire entendre et reconstituez le corrigé.
2. P
uis, lisez le document 14. Faites vous-même les exercices 1 et 2 proposés et
reconstituez les corrigés.
Cas du /A/ et des nasales [] et []

Quelle que soit la structure syllabique, le /A/ sera prononcé [a] antérieur par 97,6 % des
français. Dans certaines régions (est et nord de la France par exemple), pour les graphies
as et â, c’est le [] postérieur qui est prononcé, mais cela ne concerne que 2,4% des
locuteurs.1
On peut dire que, par un fait d’assimilation, [] est de plus en plus prononcé [a] et que
l’opposition [a] / [] tend à disparaître. Aussi on enseignera en priorité le [a] antérieur (de
malade) qui est la forme la plus usitée de /A/. Selon la région d’enseignement, la région
d’origine de l’enseignant ou sa prononciation, l’étude du /A/, comme des autres voyelles à
double timbre, peut être différente. Mais il ne faut pas oublier la perspective pédagogique
1 d’après Léon, P., Phonétisme et prononciations du français, Paris, Nathan, 1992, coll. fac, p.87.
8 1FD2 TG PA 00

et le souci d’intelligibilité des discours des apprenants. Si le [A] est prononcé presque [] par
effet de mode et par quelques locuteurs francophones, il est imprudent qu’un apprenant
imite cette prononciation car celle-ci risque d’être considérée chez lui comme une distor-
sion de prononciation.
Il en va de même pour les nasales [] et []. La position de l’article un étant inaccentuée
et l’effort de labialité étant amoindri dans cette position, la prononciation de [] tend
à disparaître au profit de []. Il sera beaucoup plus important d’apprendre à distinguer
acoustiquement la nasale [] de la nasale [] et de les faire prononcer correctement. Vous
le verrez dans les séquences portant sur la correction phonétique.
Application pédagogique
Comme exemple d’application pédagogique, pour les phonèmes vocaliques à double
timbre [] [], nous vous proposons d’observer deux types d’activités extraites d’un
ouvrage pédagogique spécifique à la phonétique, Plaisir des sons.
Vous avez, pour commencer cette séquence en réalisant l’exercice d’observation 1, pris
connaissance d’une activité extraite de cette méthode. Consultez-en maintenant le
corrigé (document 15 de votre fascicule de documents).
Quel que soit l’ouvrage, on commence toujours l’apprentissage d’un son par la discrimi-
nation auditive. Ici, c’est la discrimination des deux timbres qui est proposée en premier
lieu. Suivent ensuite des exercices de reproduction et de relation entre la graphie des
sons et leur prononciation qu’on appelle exercices de phonie-graphie.
Les activités « Ecriture » de Plaisir des sons interviennent dans la progression de l’en-
seignement des phonèmes, après la phase de reproduction du son de manière isolée
d’abord, puis dans des syllabes, des mots et des phrases. Vous verrez cela dans les séquen-
Partie 5
ces consacrées aux activités d’apprentissage de la prononciation.
Les voyelles
Il s’agit pour l’apprenant, à ce stade de l’apprentissage d’un son, de voir comment s’écrit à double timbre
le son enseigné, de faire la relation entre ce son et sa(ses) graphie(s).
À l’occasion de l’exercice d’observation 2, nous vous avons proposé une réflexion à partir Page 81
de deux exercices du manuel Plaisirs des sons. Il s’agit pour l’apprenant de lire des phrases
et d’écouter simultanément l’enregistrement de ces phrases sur cassette. L’activité qui
lui est proposée consiste à souligner les lettres à chaque fois qu’il entend le son [] dans
l’exercice 1 et [] dans l’exercice 2. Ainsi, il doit souligner la graphie eu de malheureux,
peut, feu, eux, Mathieu, joyeux et jeu. Il doit ensuite souligner la même graphie dans
heure, malheurs, pleurs, fauteuil et seule.
L’apprenant doit ensuite répondre aux questions : Comment s’écrit le son [] ici ? (exer-
cice 1) et Comment s’écrit le son [] ici ? (exercice 2). Les réponses attendues sont :
– le son [] s’écrit eu,
– le son [] s’écrit eu.
C’est une activité de conceptualisation puisque l’apprenant déduit la réponse (la règle)
de ce qu’il vient d’observer.
À un niveau intermédiaire (A2), on peut élargir cette activité de conceptualisation. Du
reste, il est presque inévitable qu’au vu du résultat obtenu : le son [] s’écrit eu / le son []
s’écrit eu, les apprenants ne se posent pas la question de savoir quand on prononce l’un
et quand on prononce l’autre, puisque la graphie est identique pour les deux sons.
8 1FD2 TG PA 00
On peut alors continuer l’activité de conceptualisation en présentant un tableau en 2
colonnes des graphies repérées et en faisant déduire la règle de prononciation de [] et
de [] par les apprenants eux-mêmes.
[] []
malheureux heure
peut malheurs
feu pleurs
eux fauteuils
Mathieu seule
joyeux
jeu
Il suffit de leur poser les questions suivantes :

• Dans la première colonne entend-on une consonne après eu ?
• Dans la seconde colonne entend-on une consonne après eu ?
La réponse à ces deux questions les amènera à constater, en plus de la relation des sons
avec leur graphie, qu’on prononce [] à la fin d’un mot quand ce son termine le mot,
alors qu’on prononce [] quand on prononce une consonne après eu (le mot se termine
par une consonne prononcée). Les apprenants auront ainsi une première approche de la
loi de distribution complémentaire par simple observation d’un corpus de leur niveau.
Bien sûr, ce n’est pas exhaustif car dans une première approche on ne doit pas tout dire
(ici les exceptions à la loi de distribution complémentaire sont soigneusement écartées).
L’enseignement se fait en spirale : on commence par une base sur laquelle on construit un
Partie 5
savoir de plus en plus précis au fur et à mesure de l’apprentissage. L’apprenant complète
ses connaissances peu à peu avec le nouveau lexique qu’il rencontre.
Les voyelles
à double timbre Vous pouvez retrouver cette approche dans l’activité 5 d’Alter Ego 1 (document 11)
proposée dans la séquence 16 ainsi que dans la méthode Taxi ! 2 (activités 7 p. 23 et 6
Page 82 p. 47, par exemple)1.
Lisez les exercices 3 et 4 qui vous sont proposés dans le document 14.
1. É
tablissez le corrigé de ces 2 exercices. (Vous pouvez vous aider de la correction
proposée pour les exercices 1 et 2 qui concernent le [] et le []).
2. É
largissez la conceptualisation en constituant un tableau en X colonnes des
graphies repérées.
Regroupez d’abord les graphies semblables et alignez-les en paradigmes (axes
verticaux) dans votre tableau afin de présenter aux apprenants un corpus dont
la règle sera facilement déductible.
(Vous pouvez également vous aider du tableau que nous vous avons proposé et
qui concernait le [] et le [].)
3. P
uis, rédigez les questions que vous poserez aux apprenants pour cette concep-
tualisation de la prononciation de [] et de [].
1
R. Menand, avec la participation d’A. Berthet et de V. Kizirian, Taxi ! 2- Méthode de français, Hachette-FLE.,
Paris, 2003.
8 1FD2 TG PA 00

Partie 6
Les semi-voyelles
u Contenu
Séquence 18
Définition
Séquence 19
Le [] et le []
Séquence 20
Le []
Séquence 18
Définition
1. Transcrivez :
a) lus lutte luge lue Partie 6
[…] […] […] […] Les semi-voyelles
b) lui nuée nuage
[…] […] […] Page 83
Que constatez-vous ?
2. Transcrivez :
a) nous loup louve loue
[…] […] […] […]
b) nouer Louis loué
[…] […] […]
3. Transcrivez :
a) lit litre lie
[…] […] […]
b) lierre lié
[…] […]
8 1FD2 TG PA 00
4. P
tendent les apprenants dans cet exercice.
Consigne: écoutez ces groupes de mots contenant [] et indiquez le nombre de syl-
labes.
1 syllabe 2 syllabes 3 syllabes
Exemple :   
1   
2   
3   
4   
5   
Les trois semi-voyelles

a) lus lutte luge lue
[ly] [lyt] [ly] [ly]
b) lui nuée nuage
[li] [ne] [n]
Partie 6 Vous avez constaté que :
Les semi-voyelles – u suivi d’une consonne muette ou prononcée se prononce [y] ;
– u suivi d’une voyelle prononcée se prononce [].
Page 84
Regardez maintenant le corrigé de l’exercice d’observation 2.
a) nous loup louve loue
[nu] [lu] [luv] [lu]
b) nouer Louis loué
[nwe] [lwi] [lwe]
Vous avez constaté que :
– ou suivi d’une consonne muette ou prononcée se prononce [u] ;
– ou suivi d’une voyelle prononcée se prononce [w].
Enfin, lisez le corrigé de l’exercice d’observation 3.

a) lit litre lie
[li] [litr] [li]
b) lierre lié
[ljr] [lje]
Vous avez constaté que :
– i suivi d’une consonne muette ou prononcée se prononce [i] ;
– i suivi d’une voyelle prononcée se prononce [j].
8 1FD2 TG PA 00

Dans le système phonique du français, trois phonèmes ont un statut particulier :
– [j] : « yod » ;
– [] : « ué » ;
– [w] : « oué ».
En effet, ces trois phonèmes ont une réalisation sonore très proche des trois phonèmes
vocaliques dont ils proviennent :
– [j] provient de [i] ;
– [] provient de [y] ;
– [w] provient de [u].
De plus, [j], [] et [w] associent la caractéristique d'un phonème vocalique (pas d'obstacle à
l'émission de l'air) à celle d'un phonème consonantique (léger obstacle à cette émission) :
ils ressemblent donc aux sons des voyelles dont ils proviennent mais montrent en même
temps un bruit de friction typique des consonnes.
Leur transcription graphique atteste leur lien étroit avec les voyelles dont ils proviennent :
– [j] s’écrit toujours i (ou y) + d’autres lettres ;
– [] s'écrit toujours u + d’autres lettres ;
– [w] s’écrit presque toujours ou + d’autres lettres,
mais leur fonctionnement dans la syllabe est similaire à celui des phonèmes consonan-
tiques.
Ces trois phonèmes ont donc des caractéristiques vocaliques et consonantiques. Cela
justifie leur dénomination de phonèmes semi-vocaliques (ou semi-consonantiques !).
Le statut des semi-consonnes Partie 6

Les semi-voyelles
Les phonèmes semi-consonantiques (ou semi-vocaliques !) proviennent donc de trois
phonèmes vocaliques :
Page 85
– [j] provient de [i], donc de la graphie i ;
– [] provient de [y], donc de la graphie u ;
– [w] provient de [u], donc de la graphie ou.
D’un point de vue phonologique, [j], [] et [w] ne constituent que des variantes de ces
trois phonèmes vocaliques, c'est-à-dire qu'ils se substituent à ces trois phonèmes dans le
contexte particulier suivant : lorsqu'ils sont suivis d'une voyelle prononcée.
En d'autres termes, on ne peut choisir entre [j] et [i], [] et [y], [w] et [u] car c'est le
contexte qui impose l'un ou l'autre des phonèmes (sauf dans certains cas entre [j] et [i]
en finale de mots).
Du point de vue de la structure syllabique, les phonèmes semi-consonantiques se
comportent comme des phonèmes consonantiques :
– ils ne peuvent former une syllabe à eux seuls, mais nécessitent un phonème voca-
lique comme sommet, par ex. : oui [wi] ; huit [it] ; iode [jd] ;
– dans la chaîne syllabique, ils se prononcent toujours avec la voyelle qui suit, par ex :
aillé [a - je] ; ah oui ! [a - wi] ; un huit [ - it] ;
– toujours dans la chaîne syllabique, s'ils sont précédés d'un phonème consonantique,
ils « réagissent » comme r et l, c’est-à-dire qu’ils ne vont pas se « séparer » de ce
phonème consonantique qui les précède, mais vont former la syllabe avec lui (et le
phonème vocalique qui suit), par ex. : nous jouons [nu - w] ; la nuit [la - ni] ; la
pierre [la - pjr] ;
8 1FD2 TG PA 00
– de plus, parmi les trois phonèmes semi-consonantiques, seul [j] peut se trouver en
finale de syllabe. Dans ce cas, [j] « ferme » la syllabe comme un phonème consonan-
tique ; par ex. : paille [paj] est une syllabe fermée ;
– enfin, [j], [] et [w] ne peuvent pas être prononcés de façon « allongée, continue »
comme les voyelles. Ils sont prononcés de façon « brève » comme la plupart des
consonnes.
C’est pour toutes ces raisons que certains phonéticiens, dans l’optique d’un traitement
didactique/pédagogique (en français langue étrangère) préfèrent considérer [j], []
et [w] comme des phonèmes consonantiques à part entière et non pas comme trois
entités à part. B. Wiolland, notamment, préconise, dans l'ouvrage La vie sociale des sons
(L’harmattan, 2005), cette simplification qui nous semble tout à fait pertinente.
L’exercice d’observation 4 permet de faire appréhender à l’apprenant, à l’écoute, le fait
que [] fonctionne comme un phonème consonantique dans la structure syllabique : à lui
seul, il ne peut constituer une syllabe. Il permet d'éviter des erreurs de rythme du type :
la pluie prononcé [la - ply - i] (trois syllabes) au lieu de [la - pli] (deux syllabes).
Voici ce que peuvent entendre les apprenants :
Exemple : c’est huit !
1. lui
2. il s’ennuie
3. la pluie
4. des nuits
5. suis
Essayez maintenant de faire l’exercice avant de poursuivre votre lecture. Vous êtes
Partie 6 avantagé par rapport à l’apprenant qui lui, ne voit pas les mots écrits puisqu’il s’agit
Les semi-voyelles d’une activité de perception ! Voici le corrigé de l’exercice :
1 syllabe 2 syllabes 3 syllabes
Page 86
Exemple :   
1   
2   
3   
4   
5   
Pour résumer, en présence des graphies u, ou ou i, pour avoir le son [y], [u] ou [i], il faut
un entourage consonantique (muet ou prononcé).
Si une voyelle (autre que e muet) suit immédiatement u, ou ou i, alors :
– [y] disparaît au profit de [] + phonème vocalique ;
– [u] disparaît au profit de [] + phonème vocalique ;
– [i] disparaît au profit de [j] + phonème vocalique.
[j], [] et [w] ne peuvent pas former une syllabe tous seuls. Ils ont besoin de l'appui d'un
phonème vocalique.
Soit V un phonème vocalique :
– [jV] = une seule syllabe, ex. : iode [jd] ;
– [V] = une seule syllabe, ex. : huit [it] ;
– [wV] = une seule syllabe, ex. : ouate [wat].
Dans les deux séquences suivantes, nous allons étudier plus en détail chacun de ces trois
phonèmes.
8 1FD2 TG PA 00

1. T
ranscrivez les groupes suivants. Pour chacun, séparez chaque syllabe par « - ».
Exemple : c’est bien [s - bj]
a) c’est bien mieux
b) elle ou lui ?
c) oui ou non ?
d) beaucoup de nuages
e) dans le ciel
f) lui c’est Louis
g) des chiens du Siam
2D
ans le texte suivant, relevez tous les mots contenant une(des) semi-voyelle(s)
et classez-les dans le tableau.
Edouard prie Dieu ; il ne veut rien de spécial pour lui, c’est pour sa mouette muette :
elle est chouette sous la pluie !
w  j
… … …
3. À l’aide du corpus suivant, élaborez une activité de phonétique permettant de

faire appréhender, à l’écoute, le fait que [w] fonctionne comme un phonème
consonantique dans la structure syllabique : à lui seul, il ne peut constituer une
syllabe. (Inspirez-vous de l’exercice 4 d’observation traitant du même problème Partie 6
pour le []). Donnez la consigne, le support écrit et le corrigé. Les semi-voyelles
Corpus : exemple: c’est chouette !
a) c’est pour Louis. Page 87
b) une mouette.
c) il est enfoui.
d) oui.
e) c’est inouï !
Séquence 19
Le [] et le []
1. N
ous avons vu que u suivi d’une voyelle (autre que e muet) se prononçait [] et
non [y] (nuée = [ne] prononcé en une seule syllabe), or...
a) Transcrivez les trois mots suivants :
cruelle fluette truand
[…] […] […]
Que constatez-vous par rapport à la règle précédente ?
8 1FD2 TG PA 00
b) Transcrivez les trois mots suivants :
pluie truite fluide
[…] […] […]
2. N
ous avons vu que ou suivi d’une voyelle (autre que e muet) se prononçait [w]
et non [u] (louer se prononce [lwe] prononcé en une seule syllabe), or...
a) Transcrivez les trois mots suivants :
brouette trouer clouer
[…] […] […]
b) Connaissez-vous d’autres graphies correspondant au phonème [w] ?
3. P
tendent les apprenants dans cet exercice.
Consigne: « = » ou « ≠ » ? Écoutez et choisissez.
exemple 1 2 3 4 5
= x
≠
Partie 6
Les semi-voyelles
[] ou [] ?
Voici le corrigé de l’exercice d’observation 1.
Page 88
a) cruelle [kry - l] => 2 phonèmes vocaliques ([y] et []), donc 2 syllabes ; de plus on
prononce [y] et pas []
fluette [fly - t] => 2 phonèmes vocaliques ([y] et []), donc 2 syllabes ; de plus on
truand [try-] => 2 phonèmes vocaliques ([y] et []), donc 2 syllabes ; de plus on
Chacun de ces trois mots contient deux phonèmes vocaliques, donc deux syllabes. La
règle « u suivi d’une voyelle (autre que e muet) se prononce [] et non [y] et forme une
seule syllabe avec la voyelle qui suit (ex. : nuée = [ne] prononcé en une seule syllabe)
» ne marche pas pour les trois mots : cruelle, fluette et truand. Pourquoi ? Faites des
hypothèses avant de poursuivre votre lecture.
Vous avez peut-être remarqué que dans ces trois mots (cruelle, fluette et truand), deux
phonèmes consonantiques précèdent le u.
cruelle fluette truand
[kry-] [fly-] [try-]
C’est bien la raison pour laquelle u se prononce [y] et pas [].

Lorsque u est précédé de deux phonèmes consonantiques (deux consonnes prononcées)
dans la même syllabe, il se prononce alors [y] et l’on assiste à une rupture syllabique, le
phonème vocalique suivant se prononçant dans une seconde syllabe.
Les mots cruelle [kry - ], fluette [fly - ], truand [try - ] sont prononcés en deux syllabes,
et ce, quel que soit le phonème vocalique qui suit.
8 1FD2 TG PA 00

Néanmoins, et contrairement à cette règle de prononciation du français standard, cette
rupture syllabique a tendance à s’effectuer même s’il n’y a qu’un phonème consonantique
précédant le u systématiquement en « français méridional » et quelquefois même ailleurs.
– nuage sera prononcé [ny - a] (2 syllabes) au lieu de [na] (1 syllabe)
– nuée sera pro noncé [ny - e] (2 syllabes) au lieu de [né] (1 syllabe)
b) pluie [pli] => un seul phonème vocalique ([i]), une seule syllabe
truite [tr] => un seul phonème vocalique ([i]), une seule syllabe
fluide [fl] => un seul phonème vocalique ([i]), une seule syllabe
Cette fois, la règle « u suivi d’une voyelle (autre que e muet) se prononce [] et non [y] et
forme une seule syllabe avec la voyelle qui suit » est bien respectée. En effet, le groupe
« ui » se prononce toujours avec [] en une seule syllabe quel que soit le nombre de
phonèmes consonantiques qui le précède ; il garde sa prononciation [i] quelle que soit
la région du locuteur.
[w] ou [u] ?
Comparez maintenant vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 2.
a) brouette [bru-t] => 2 phonèmes vocaliques ([u] et []), donc 2 syllabes ; de plus on
prononce [u] et pas [w]
trouer [tru-e] => 2 phonèmes vocaliques ([u] et [e]), donc 2 syllabes ; de plus on
clouer [klu-e] => 2 phonèmes vocaliques ([u] et [e]), donc 2 syllabes ; de plus on
Partie 6
Chacun de ces trois mots contient deux phonèmes vocaliques, donc deux syllabes. La
règle « ou suivi d’une voyelle (autre que e muet) se prononce [w] et non [u] et forme Les semi-voyelles
une seule syllabe avec la voyelle qui suit (ex. : mouette = [mwt] prononcé en une seule
syllabe) » ne marche pas pour les trois mots : brouette, trouer, clouer. Pourquoi ? Faites Page 89
des hypothèses avant de poursuivre votre lecture. (Pensez au [] !)
Et oui ! Vous avez sans doute remarqué que, tout comme plus haut avec la lettre u, dans
ces trois mots (brouette, trouer, clouer), deux phonèmes consonantiques précèdent le ou.
brouette trouer clouer
[bru-t] [tru-e] [klu-e]
C‘est bien la raison pour laquelle ou se prononce [u] et pas [w].

Lorsque ou est précédé de deux phonèmes consonantiques (deux consonnes prononcées)
dans la même syllabe, il se prononce alors [u] et l’on assiste à une rupture syllabique : le
phonème vocalique suivant se prononçant dans une seconde syllabe.
Les mots brouette [bru - t], trouer [tru - e], clouer [klu - e] sont prononcés en deux syl-
labes, et ce, quel que soit le phonème vocalique qui suit, par exemple : éblouir [eblu - ir].
Néanmoins, de même que pour [], dans certaines régions, cette rupture syllabique a
tendance à s'effectuer pour certains mots même s'il n'y a qu'un phonème consonantique
précédant ou :
– mouette sera prononcé [mu - ] (2 syllabes) au lieu de [mwt] (1 syllabe) ;
– louer sera prononcé [lu - e] (2 syllabes) au lieu de [lwe] (1 syllabe).
Un problème se pose avec la lettre h. Le h muet, celui qui provoque l’élision et qui permet
la liaison, n’est pas considéré comme une consonne au regard de [w]. Par exemple,
souhait se prononce [sw]. C'est la voyelle a qui suit la graphie ou car le h est muet ; ou
se prononce donc [w].
8 1FD2 TG PA 00
b) Avez-vous trouvé d’autres graphies correspondant au phonème [w] ? Il en existe deux,
bien particulières et spécifiques au français :
– oi se prononce [wa] ; par ex. : boîte [bwat] ;
– oin se prononce [w] ; par ex. : coin [kw]
Dans ces cas, même si deux phonèmes consonantiques précèdent oi ou oin, on aura tou-
jours [wa] et [w]. Exemples :
– trois [trwa] ;
– groin [grw]
L’exercice d’observation 3 permet de faire discriminer à l’apprenant, à l’écoute, les

phonèmes [u] et [w]. Il convient donc, pour atteindre cet objectif, de faire écouter aux
apprenants des paires :
– soit identiques (oui/oui ; c’est tout/c’est tout, etc.) ;
– soit différentes par les seuls phonèmes : [u] et [w+voyelle] (c’est tout/c’est toi...).
Voici ce que pourraient entendre les apprenants :

Exemple : et toi ?/et toi ?
1. c’est tout/c’est tout
2. les roues/les rois
3. des sous/des soies
4. c’est tout/c’est toi
5. les doigts/les doigts
Voici le corrigé de l’exercice :
Partie 6 exemple 1 2 3 4 5
Les semi-voyelles = x x x
≠ x x x
Page 90
Pour résumer, si une voyelle (autre que e muet) suit immédiatement u ou ou, alors :
– [y] disparaît au profit de [] + phonème vocalique, par ex. : lui [li] 1 syllabe ;
– [u] disparaît au profit de [w] + phonème vocalique, par ex. : chouette [wt] 1 syllabe.
Toutefois :
 lorsque u est précédé de deux phonèmes consonantiques (deux consonnes prononcées)
dans la même syllabe, il se prononce alors [y] et l’on assiste à une rupture syllabique,
le phonème vocalique suivant se prononçant dans une seconde syllabe, par ex. : truelle
[try – l] 2 syllabes ;
sauf pour ui prononcé [i] quoi qu'il arrive ;
 si ou est précédé de deux phonèmes consonantiques (deux consonnes prononcées) dans
la même syllabe, il se prononce alors [u] et l’on assiste à une rupture syllabique, le
phonème vocalique suivant se prononçant dans une seconde syllabe, par ex. : brouette
[bru – t] 2 syllabes.
[j], [] et [w] ne peuvent pas former une syllabe tous seuls. Ils ont besoin de l'appui d'un
phonème vocalique.
Tout ceci entraîne des modifications au niveau du rythme (nombre de syllabes). Avant
même d'aborder la prononciation proprement dite (articulation) de ces deux phonèmes,
il convient de sensibiliser les apprenants :
– au comportement des phonèmes semi-consonantiques dans la structure syllabique :
lui = 1 syllabe (comme lit) ; Louis = 1 syllabe (comme loup) ;
– à la discrimination [y] / [] / [i] (lu ≠ lui ≠ li) ; [u] / [w] (nous ≠ nouer).
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1. S
elon une prononciation en français standard, transcrivez les mots suivants.
Vous séparerez chaque syllabe et vous justifierez la présence ou pas du pho-
nème [].
Exemple : situé [si - te] ; [] car la graphie u est suivie de la voyelle é.
a) muette : …
b) aujourd’hui : …
c) éternuer : …
d) truelle : …
e) parapluie : …
f) cruauté : …
g) détruit : …
h) suave : …
i) engluer : …
j) intellectuel : …
2. S
elon une prononciation en français standard, transcrivez les mots suivants.
Vous séparerez chaque syllabe et vous justifierez la présence ou pas du pho-
nème [w].
Exemple : alouette [a - lwet] ; [w] car la graphie ou est suivie de la voyelle (prononcée)
e.
a) ouate : …
Partie 6
b) boue : … Les semi-voyelles
c) tatoué : …
d) étroit : … Page 91
e) recoin : …
f) renflouer : …
g) groin : …
h) émoi : …
i) enfoui : …
j) rabrouer : …
3. É
laborez une activité de phonétique dont l’objectif est de discriminer, à l’écoute,
[] et [ y ]. Vous donnerez la consigne, le support oral (les items que vous faites
entendre aux apprenants), le support écrit (un tableau à remplir) et le corrigé.
Inspirez-vous de l’exercice 3 d’observation traitant du même problème pour [u]
et [w].
8 1FD2 TG PA 00
Séquence 20
Le [j]
1. Traduisez en français les mots suivants :
[lje] / [mj] / [sjl] / [plije] / [krije] / [klijã]
Pour chaque mot, combien de syllabes entendez-vous ?

[brij] / [brijã] / [fij] / [grnuj] / [revj] / [reveje]
Dans quel cas entend-on [i] avant [j] ?

[netwaje] / [pj] / [esije]
Dans ces mots, comment écrit-on [waj], [ij], [j] ?
4. P
renez connaissance de l’activité suivante et faites vous-même l’exercice.
Quel(s) est(sont) l’(les) objectif(s) phonétique(s) ?
Partie 6 Consigne : écoutez et indiquez le nombre de syllabes.
Les semi-voyelles 2 syllabes 3 syllabes 4 syllabes
Exemple : quelle passion !   
Page 92
1. C’est louis   
2. Si on parlait ?   
3. Où il va ?   
4. Oui, vas-y !   
5. Huit heures   
6. Tu y vas ?   
La graphie i + voyelle
Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 1. i suivi d’une voyelle
(autre que e muet) se prononce [j] et non pas [i].
lier mieux ciel
sont prononcés en une seule syllabe (avec [j]).
[lje] [mj] [sjl]
Toutefois, lorsque i est précédé de deux phonèmes consonantiques (deux consonnes
prononcées) on assiste à une rupture syllabique :
– les deux phonèmes consonantiques + [i], dans la première syllabe ;
– [j] + le phonème vocalique, dans la deuxième syllabe.
plier crier client
sont prononcés en 2 syllabes (avec [i] et [j]).
[pli-je] [kri-je] [kli-jã]
Et ce, quel que soit le phonème vocalique qui suit.
8 1FD2 TG PA 00

Notons toutefois, et de même que pour [] et [w], contrairement aux règles de
prononciation du français standard, cette rupture syllabique peut parfois apparaître
même s’il n’y a qu’un ou aucun phonème consonantique précédant le i ; notamment
dans le sud de la France. Exemple :
– lier sera prononcé [li-je] au lieu de [lje] ;
– hier sera prononcé [i-jr] au lieu de [jr].
Ainsi, en français standard, les mots soulier et ouvrier ne comportent pas le même nombre
de syllabes. Pourquoi ? Essayer de répondre à cette question avant de poursuivre votre
lecture.
– soulier comporte 2 syllabes => sou et lier = [lje] ; une seule syllabe pour lier, car la
graphie i est suivie de la voyelle ( prononcée ) e.
– ouvrier comporte 3 syllabes => ou, vri et ier; vrier = [vri-je] ; deux syllabes pour
vrier, bien que i soit suivie de la voyelle (prononcée) e, car i est précédée de deux
consonnes prononcées dans la même syllabe (vr).
Ces règles de prononciation sont très importantes puisqu’elles vont influencer le nombre
de syllabes et donc influer sur le rythme. Un étranger devra prononcer le bon nombre de
syllabes s’il veut être compris !
Il nous faut maintenant envisager les cas des autres graphies du son [j].
Les graphies _il et _ill

Voici le corrigé de l’exercice d’observation 2. Si _il ou _ill est précédé d’un phonème
vocalique, on prononce alors le phonème vocalique + [j]. Exemple :
travail feuille réveille ou réveil
[a] [] [] [] Partie 6
[travaj] [fj] [revj] [revj] Les semi-voyelles
Rappel : N’oubliez pas que la semi-voyelle se prononce avec la voyelle qui suit.
Page 93
réveil mais réveiller
[re-vj] [re-ve-je]
brouille mais brouillon
[bruj] [bru-j]
Si _il ou _ill est précédé d’un phonème consonantique, on prononce alors le phonème
consonantique + [i] + [j] :
Fille brille papillon brillant piller
[i] [brij] [papijõ] [brijã] [pije]
[fij]
(sauf quelques mots comme mille, ville, tranquille et leurs dérivés prononcés [mil], [vil],
[trkil].)
La graphie y entre deux voyelles

Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 3. Le y correspond à un
double i, il transforme donc la prononciation de la voyelle qui le précède :
 si cette voyelle est un a, elle est prononcée []. Exemple :
paye
[]
[pj]
(Sauf mayonnaise qui se prononce [majonz], et dans certains noms propres du sud ouest
de la France où ay est prononcé [aj] : côtes de Blaye, Hendaye, etc.).
8 1FD2 TG PA 00
 si cette voyelle est un e, elle est prononcée [] en syllabe accentuée ou [] dans les autres
cas :
seyant
[e]
[eã]
 si cette voyelle est un o, elle est prononcée [wa] :

nettoyer
[wa]
[ntwaje]
 si cette voyelle est u, elle est prononcée [i] :

bruyant
[i]
[brijã]
(Même gruyère qui se prononce normalement [gryjr] (exception) est prononcé [grijr]
par de nombreux français).
Pour résumer, le son [j] peut s’écrire i + voyelle, _il, _ill ou y entre deux voyelles.
Pour les graphies _il ou _ill :
 si une voyelle précède _il ou _ill, elle se prononce normalement suivie de [j].
a : _ail_ ou _aill_ se prononce [aj]
eu : _euil_ ou _euill_ se prononce [j]
e : _eil_ ou _eill_ se prononce [j]
Partie 6
ou : _ouil_ ou _ouill_ se prononce [uj]
Les semi-voyelles
 si une consonne précède _il ou _ill, elle est prononcée, suivie de [i] et de [j].
Page 94
bille se prononce [bij]
piller se prononce [pi-je]
Pour la graphie y entre deux voyelles. La voyelle précédant y est prononcée :

 [], s’il s’agit d’un a ou d’un e ;
rayon est prononcé [rj]
seyant est prononcé [sjã]
 [wa], s’il s’agit d’un o ;
aboyer est prononcé [abwaje]
- [i], s’il s’agit d’un u.
essuyer est prononcé [esije]
Ainsi les mots paille et paye ne se prononcent pas de la même façon bien que la voyelle
a se retrouve dans les deux mots.
paille est prononcé [paj]
paye est prononcé [pj]
En plus de ces problèmes de prononciation, le [j], comme le [] et le [w], peut causer des
difficultés au niveau du schéma rythmico-mélodique.
L’objectif principal de l’exercice d’observation 4 concerne le rythme. Il s’agit de faire per-
cevoir à l’apprenant le nombre de syllabes dans des groupes de mots contenant ou ne
contenant pas une semi-voyelle afin d’être capable de le reproduire correctement ulté-
rieurement. Voici son corrigé.
8 1FD2 TG PA 00

2 syllabes 3 syllabes 4 syllabes
Exemple : quelle passion !   
1. C’est louis   
2. Si on parlait ?   
3. Où il va ?   
4. Oui, vas-y !   
5. Huit heures   
6. Tu y vas ?   
1. S
elon une prononciation en français standard, transcrivez la partie soulignée
des mots suivants. Vous justifierez le nombre de syllabes (une ou deux) de la
partie transcrite.
Attention ! Ne transcrivez que la partie soulignée des mots, soit : -mier, -drier,
sieste, pliage, -rrière, -liage.
Exemple : lion => [ljõ] ; une seule syllabe, car la graphie i est suivie de la voyelle o.
a) palmier : …
b) cendrier : …
c) sieste : …
d) pliage : …
e) arrière : … Partie 6
f) reliage : … Les semi-voyelles
2. Choisissez la bonne prononciation ! Entourez-la. Page 95

a) Rayer => [r a j e] ou [r  j e]
b) railler => [r a j e] ou [r  j e]
c) haillon => [a j ] ou [ j ]
d) ayons => [a j ] ou [ j ]
e) maillons => [m a j ] ou [m  j ]
f) meilleur => [m a j  r] ou [m  j  r]
7/ tailler => [t a j e] ou [t  j e]
3. D
ans le texte suivant, relevez tous les mots contenant une(des) semi-voyelle(s)
et classez-les dans le tableau.
Louise souhaite louer du huit au vingt-trois juin (ou début juillet) un studio dans
une station des Alpes du Sud-ouest, pour étudier la naissance des bébés cha-
mois, la nuit, dans un parc animalier. Elle rayonnera dans le parc avec sa fillette
Adriana.
w  j
… … ….
4. É
laborez une activité d’écoute dont l’objectif est de sensibiliser au problème
rythmique des semi-voyelles. Vous indiquerez : le type d’activité, les objectifs
phonétiques, le support écrit, le support oral, le niveau de la classe, le corrigé.
(Inspirez-vous de l’exercice d’observation 4.)
8 1FD2 TG PA 00
Partie 7
Méthodes de correction
phonétique
u Contenu
Séquence 21
Définition
Séquence 22
La labialité, la tension et l’acuité
Séquence 23
Les phonèmes vocaliques
Séquence 24
Les phonèmes consonantiques
Séquence 25
Les contextes facilitants
Séquence 26
Application pédagogique : l’acuité
Séquence 27
Partie 7
Application pédagogique : la labialité, la tension
Méthodes
Séquence 28 de correction
Correction et principales difficultés par langue phonétique
Séquence 29 Page 97
Typologie des erreurs de prononciation et cas particuliers
Séquence 21
Définition
1. E
n vous appuyant sur votre expérience et/ou sur des hypothèses, recensez les
différentes techniques de correction phonétique dans une classe.
2. D
’après vous, quel est le moment de la correction phonétique ? Quelle(s)
erreur(s) corriger ? Quand la(les) corriger ?
8 1FD2 TG PA 00
Un peu d’histoire
La réflexion en didactique du FLE qui s’est développée dans les années 80 a eu des
répercussions importantes sur la façon d’aborder la phonétique en classe et a permis
d’aboutir à une véritable méthodologie de la prononciation. Mais revenons sur les
différentes méthodes de correction phonétique du français qui ont précédé.
La méthode articulatoire
La méthode qui a été la plus utilisée jusqu’aux années 70 est la méthode articulatoire.
Cette méthode nécessite une connaissance assez approfondie du fonctionnement
de l’appareil phonatoire. L’élève doit, à l’aide de schémas, étudier les mouvements
nécessaires à la production des sons et les pratiquer en même temps. De nombreuses
méthodes de prononciation ont présenté des schémas en coupe des cavités buccale,
nasale et pharyngale, indiquant le point d’articulation des phonèmes de façon toujours
plus précise.
Mais cette méthode ne tient pas compte des phénomènes complexes de la phonation,
privilégiant l’élément isolé au détriment du « continuum sonore » et réduisant ainsi
les possibilités de combinaison des phonèmes entre eux. Elle ne prend pas non plus en
compte les potentialités de l’individu et les procédés de compensation et de régulation
que celui-ci met en jeu dans l’acquisition des sons.
L’audition de modèles
Avec l’essor des méthodologies audio-orales, l’utilisation de plus en plus répandue du
magnétophone et le développement des laboratoires de langue, on a vu apparaître une
Partie 7 autre méthode pour la prononciation, l’audition de modèles. L’élève n’est plus sollicité
Méthodes intellectuellement pour intégrer les notions mais son apprentissage est inconscient et se
de correction fait par audition, imprégnation puis imitation mécanique de ce qu’il entend.
phonétique
La méthode des oppositions phonologiques
Page 98
Une autre approche a été préconisée à la suite des travaux de Bloomfield, Jakobson
et Halle qui ont classé les phonèmes selon leurs traits distinctifs. À partir de là, les
méthodologues ont proposé de faire répéter et mémoriser les phonèmes par opposition
de type binaire, sous forme de paires minimales. C’est ce qu’on a appelé la méthode des
oppositions phonologiques.
La méthode verbo-tonale
Ces différents courants ont donné lieu à la méthode verbo-tonale de correction
phonétique, en accord et en relation directe avec les méthodes SGAV (Structuro-Globales
AudioVisuelles) des années 60.
C’est Petar Guberina qui a proposé cette méthode de correction phonétique dans l’ap-
prentissage d’une langue étrangère à partir d’expériences avec les malentendants.
Déjà deux linguistes, Polivanov et Troubetskoy, avaient démontré que chaque individu
est sourd au système phonologique d’une langue étrangère.
La méthode verbo-tonale consiste en une rééducation de l’audition. Il s’agit de replacer l’élé-
ment fautif (l’erreur de l’élève) dans un environnement optimal qui reconditionnera l’audi-
tion et la phonation en faisant intervenir selon le cas l’intonation, le rythme, la tension, etc.
Pour corriger selon cette méthode, il faut, d’après R. Renard, replacer l’élément fautif dans
un schéma prosodique ainsi que dans un contexte de sons favorables et avoir recours à la
prononciation modifiée par le « maître » qui aidera à percevoir les traits non perçus.
8 1FD2 TG PA 00

Reproduction des intonations et des schémas mélodiques
par simple imprégnation
Dans les années 70, avec l’avènement des approches communicatives, les méthodes vont
accorder moins d’importance à la correction phonétique. On privilégie la prise de parole
spontanée et on accorde moins d’importance à la forme. Prime l’expression authentique
des apprenants dans des situations authentiques.
Au début des années 80, les didacticiens ont constaté un changement radical dans le
comportement des professeurs par rapport à la correction phonétique : la compréhension
orale de situations authentiques s’est considérablement développée, on fait reproduire
les intonations et les schémas mélodiques par simple imprégnation (sans discrimination
auditive ni gymnastique articulatoire). Ce qui compte, c’est la communication pourvu
qu’elle ne soit pas entravée.
La phase d’enseignement, de correction de la prononciation se réduit à l’audition, quelque-
fois à la répétition d’énoncés aux schémas intonatifs différents cadrant avec les situations
de communication étudiées. Les enseignants ne recevant pas de formation adaptée en
matière d’enseignement de la prononciation délaissent l’aspect phonétique de la langue.
La labialité, la tension, l’acuité

En 1981, paraît l’ouvrage de Monique Callamand, Méthodologie de l’enseignement de
la prononciation.
Cet ouvrage devient pour les méthodologues comme pour les enseignants un ouvrage de
référence. En effet, on y présente le système phonique du français clairement et simple-
ment. L’enseignant (ignorant souvent ce système) ne se sent pas noyé dans une somme de
connaissances difficiles à mémoriser et pas forcément utiles dans l’exercice de son métier, Partie 7
à savoir celui d’enseigner la prononciation et non pas celui d’enseigner la phonétique Méthodes
discipline scientifique/universitaire. de correction
phonétique
Par ailleurs, cette méthodologie s’appuie sur des ouvrages de phonétique des courants
précédents tout en proposant un nouveau système de correction de la prononciation.
Page 99
Toutefois, ce système, né avec la réflexion en didactique du FLE des années 80, est plus
applicable dans la classe de langue que les propositions précédentes, et il est devenu, de
ce fait, une véritable source pédagogique en matière de correction phonétique. Il a été
complété, étoffé par les travaux de F. Wioland, B. lauret et D. Abry entre autres.
Nous détaillerons, dans la séquence suivante, ce qui se cache derrière labialité, tension,
acuité.
L’éclectisme
À partir des années 90, toutes les méthodes proposent une phase d’apprentissage de
la prononciation et, complémentairement aux méthodes, de nombreux matériels
pédagogiques consacrés à l’apprentissage de la prononciation paraissent.
Dans les années 2000, les ouvrages de FLE et les matériels spécifiques à la phonétique
offrent des activités relevant de toutes les méthodes précitées. Il n’y a plus prépondé-
rance de l’une ou l’autre mais souvent un savant « patchwork » de divers éléments de
chacune. On garde le « meilleur » de chaque méthode, prenant ainsi mieux en compte
les différentes stratégies d’apprentissage des apprenants, les types d’erreurs commises, la
personnalité même des enseignants.
Quelques autres techniques

La prononciation déformée : on fait prononcer à l’apprenant un son proche du son à
obtenir et à l’opposé du son qui constitue l’erreur.
8 1FD2 TG PA 00
Par exemple, si un apprenant prononce [b] au lieu de [v], on peut lui faire prononcer [f]
en lieu et place de [v]. S’il prononce [u] au lieu de [y], on peut lui faire prononcer un [i]
en lieu et place de [y] tout en lui faisant arrondir les lèvres et en lui disant que le [y], c’est
un [i] arrondi.
Le découpage syllabique (progressif ou régressif = la méthode à rebours) :
– découpage progressif : j’ai vingt ans = j’ai ; j’ai/vingt ; j’ai/vingt/(t)ans ;
– découpage régressif : j’ai vingt ans = (t)ans ; vingt/(t)ans ; j’ai/vingt/(t)ans.
La méthode des couleurs : à chaque son est associée une couleur. Cette méthode proposée
par C. Gattegno était destinée à l’origine à l’apprentissage de la lecture par les enfants.
La méthode Tomatis : elle s’appuie sur les travaux de Tomatis qui insistent sur la nécessité
« d’ouvrir » l’oreille aux fréquences propres à chaque langue. Le logiciel Speedlingua est
un exemple de la mise en pratique de cette méthode.
La correction : quoi, quand ?

Quelles erreurs corriger ?
Comment déterminer la priorité des erreurs à corriger ? Trois priorités se dégagent :
– les erreurs communes : une erreur commise par plusieurs apprenants du groupe
est sans doute prioritaire à corriger. Si l’on enseigne le français à un public dont la
langue maternelle est commune, on peut prévoir de telles erreurs et anticiper leur
correction en connaissant les systèmes phoniques des deux langues (la langue mater-
nelle et le français) ;
Partie 7
Méthodes
– les erreurs empêchant la communication : une erreur qui entrave la compréhension
de correction (prof/élève ou élève/élève) est également prioritaire ;
phonétique – les erreurs les plus fréquentes : une erreur dont la fréquence est élevée devra être
corrigée.
Page 100
De même, ne corrige-t-on qu’une erreur à la fois. Si un groupe de mots comporte plusieurs
erreurs phonétiques, on n’en privilégiera une et une seule à corriger.
Ainsi, par exemple :
– Un [] prononcé [e] peut entraîner une confusion singulier/pluriel (prends-le/prends-
les) ou présent/passé (je finis/j’ai fini). Cette erreur influe donc sur la communication,
elle devra être corrigée dès un niveau A1.
– Un [o] suivi de [z] prononcé [z] au lieu de [oz] (rose, par exemple) n’entravera pas
la communication puisque les Français du sud prononcent de cette façon. Cette «
erreur » (mais en est-ce vraiment une ?) n’est donc pas prioritaire. Il ne nous semble
pas opportun de la corriger aux niveaux A1/A2. Aux niveaux supérieurs (B, C), on
peut la traiter dans le cadre d’une sensibilisation aux accents régionaux.
Quand corriger ?
Si l’on parle de correction, c’est que l’on ne se situe pas au niveau de l’enseignement/
apprentissage des sons que nous verrons dans la partie 8. Une correction est un feed-back.
Elle doit être courte, économique, efficace. Nous donnerons quelques conseils à ce sujet
plus loin. La correction phonétique ne diffère pas des autres corrections dans la classe
(fonctionnelles, syntaxiques, lexicales, etc.). Elle peut être effectuée à chaud ou à froid,
selon le type d’activité, d’échange, selon l’incidence de l’erreur sur la communication,
selon la technique utilisée.
8 1FD2 TG PA 00

Ainsi, par exemple, si les apprenants sont en train de produire un jeu de rôle, l’ensei-
gnant n’a pas à intervenir. C’est à l’issue de la performance, dans la phase d’évaluation,
qu’il pourra intégrer quelques corrections phonétiques aux autres corrections. Dans un
échange de classe, si des erreurs importantes parasitent la compréhension, l’enseignant
se doit d’intervenir pour corriger la prononciation.
Consultez le document 16. Vous y trouverez quatre extraits de matériels consacrés
à la correction phonétique ou de méthodes de FLE. Pour chacun, indiquez le cou-
rant dont il relève.
1. La méthode articulatoire
2. L’audition de modèles
3. La méthode des oppositions phonologiques
4. La méthode verbo-tonale
5. La reproduction des intonations et des schémas mélodiques par simple impré-
gnation
Séquence 22
Partie 7
La labialité, la tension, l’acuité Méthodes
de correction
phonétique
Exercices d’observation Page 101
1. D
evant un miroir, prononcez [i], [u] et [a]. Regardez vos lèvres et déterminez
quel phonème demande :
– une projection importante des lèvres en avant ;
– une légère projection des lèvres en avant ;
– aucune projection des lèvres en avant.
2. P
rononcez alternativement [i] et [a]. Lequel des deux phonèmes exige le plus de
tension, d’effort musculaire ?
3. F aites prononcer à une personne de votre entourage [i] et [u]. Observez-vous
une différence de hauteur entre ces deux phonèmes ? Lequel est plus aigu, plus
grave ?
Les trois traits caractéristiques : labialité, tension, acuité

Ce sont les principes fondamentaux de cette méthodologie de l’enseignement de la
prononciation que nous allons découvrir dans cette séquence. Elle permet à la phonétique
de ne plus être considérée comme un domaine trop complexe par les enseignants et
réservé aux seuls spécialistes.
Ce système de correction basé sur les sens est abordable par tous et requiert de la part du
professeur un minimum de connaissances.
Par contre, il vous faudra vous approprier ce système avant de pouvoir l’utiliser efficace-
ment. Cela vous demandera un peu de temps et de patience...
8 1FD2 TG PA 00
Dans son ouvrage Méthodologie de l’enseignement de la prononciation, M. Callamand
a opéré une sélection des traits à partir d’une étude de P. Delattre où l’on démontre
l’influence des positions de la langue, des lèvres et de l’ouverture de la bouche sur
le résultat acoustique du son produit. Elle en a retenu l’interdépendance entre les
phénomènes articulatoires et les phénomènes acoustiques (entre les traits relatifs à la
production et ceux relatifs à la perception) et la notion de relation de traits qui est à
la base de ce système de correction phonétique. Il faut retenir surtout qu’un son n’a
d’identité que par rapport à un autre son.
Dans une classe de FLE, peu importe de connaître la description articulatoire d’un son dans
l’absolu. Ce qui est intéressant car efficace, c’est de connaître la (les) différence(s) entre
deux sons : celui que l’on veut obtenir et celui avec lequel il est confondu ; par exemple, ce
qui différencie [y] de [u]. La classe de FLE n’est pas un cours universitaire de phonétique !
La correction consistera donc à éloigner le son à obtenir du son fautif produit par
l’apprenant. Cela se fera par approches successives jusqu’à ce que se crée dans le cerveau
de ce dernier une empreinte.
Revenons sur les trois exercices d’observation. Dans l’exercice 1, vous avez pu voir dans
votre miroir que [u] demande une projection importante des lèvres en avant, [a] demande
une légère projection des lèvres en avant et [i] ne demande aucune projection des lèvres
en avant. Il s’agit du trait de labialité.
En effectuant l’exercice 2, vous avez pu ressentir que [i] demande plus d’effort musculaire
que [a]. Il s’agit du trait de tension.
Enfin avec l’exercice 3, vous avez sans doute perçu que [i] est aigu par rapport à [u] qui
est grave. Il s’agit du trait d’acuité.
Partie 7 On peut donc dire que [i] est aigu, tendu et non labial (lèvres non projetées en avant).
Méthodes Cependant, cela importe peu : ce n’est pas la description phonétique de [i] isolé qui nous
de correction intéresse dans la perspective d’un cours de FLE, mais ce qui différencie [i] d’un autre pho-
phonétique nème, le trait distinctif qui le caractérise par rapport à un autre phonème avec lequel il
est confondu. C’est ce que nous verrons plus loin.
Page 102 Ainsi, les traits caractéristiques du français se limitent à trois. Ce choix a été motivé par
l’expérience pédagogique et des données scientifiques.
Le trait de labialité, réalisé par un mouvement des lèvres, est visible et donc imitable.
Le trait de tension, à la base du mécanisme de production de la parole, peut être perçu,
si l’on exagère, par la crispation des muscles du corps tout entier ; tout individu peut le
ressentir. D’autre part, les phénomènes prosodiques vont entraîner des modifications du
degré de tension. Ces modifications sont d’ordre mécanique et ne résultent pas de la
volonté du locuteur.
Enfin, le trait d’acuité, relatif à la perception et pour cela très important, jouera un rôle
secondaire dans la production car il sera relayé par les traits de labialité et de tension
relatifs à la production et prioritaires dans ce domaine.
Pour reprendre schématiquement les traits sélectionnés par M. Callamand, on dira qu’un
son peut être considéré selon 3 plans :
 Le plan acoustique : un son est plus aigu (noté A+) ou moins aigu (noté A-) qu’un
autre son. Ceci peut s’entendre. (Ceci peut aussi se mesurer scientifiquement, en
calculant la fréquence du son en hertz, mais laissons cela aux phonéticiens de labo-
ratoire…) Par exemple : [i] est aigu (A+) comparé à [u] grave (A-).
Vous pourrez concrètement percevoir ou faire percevoir cette différence de hauteur
si vous prononcez ou faites prononcer à un tiers, sur le même ton, un [i] et un [u]
(comme dans l’exercice 3 d’observation ou en vous enregistrant).
Bien sûr, le [i] d’un homme pourra être plus grave que le [u] d’une femme mais ce
qui nous intéresse c’est la différence de hauteur pour une même personne sur un
même ton.
8 1FD2 TG PA 00

 Le plan physiologique : un son est plus tendu (noté T+) ou moins tendu (noté T-)
qu’un autre son. Ceci peut se ressentir. Il s’agit d’une tension musculaire au niveau
des cordes vocales (qui sont des muscles, ne l’oublions pas !). Dans une perspective
pédagogique, ce sont les muscles du corps entier que l’on pourra faire ressentir,
tendre ou relâcher.
 Le plan articulatoire : on considère ici le point d’articulation visible, c’est ce qui se
passe au niveau des lèvres (ce qui se passe au niveau de la langue ne se voit pas) qui
va servir à déterminer si un son est :
– très labial (noté L+) = lèvres projetées fortement en avant ;
– peu labial (noté L-) = lèvres légèrement projetées en avant ;
– ou pas du tout labial (noté L°) = lèvres pas du tout projetées en avant, souriantes,
rétractées.
Il faut retenir que la labialité est le degré de projection des lèvres en avant.
Si la classification des phonèmes selon ces trois traits (acuité, tension, labialité) permet
une sensibilisation concrète, sensorielle, à la correction phonétique (on entend, on
sent, on voit les différences), elle n’exclut pas les connaissances antérieures, notamment
articulatoires ; et dans une classe, plus on multiplie les stratégies correctives, plus on aura
de chances d’être efficaces.
Pour information, voici les correspondantes articulatoires des traits d’acuité et de tension :
(celle de labialité est évidente : L+ (labial) = arrondi ; L° (non labial) = souriant, rétracté ;
L- (peu labial) = légèrement arrondi.)
Lorsqu’on avance la langue contre les dents, on diminue la caisse de résonance. La

fréquence du son est alors plus élevée, le son est plus aigu. A l’inverse, lorsqu’on recule la Partie 7
langue (on la rétracte vers le fond de la bouche), on augmente la cavité, le son est alors Méthodes
plus grave. Ainsi : de correction
phonétique
– A+ (aigu) = langue en avant (antérieur) ;
– A- (grave) = langue en arrière (postérieur). Page 103
De même, lorsqu’on tend les muscles, on a tendance à fermer la bouche. Lorsqu’on les
relâche, on a tendance à l’ouvrir. Ainsi :
– T+ (tendu) = fermé ;
– T- (relâché) = ouvert.
Comment faire appréhender aux apprenants

la labialité, la tension et l’acuité ?
Avant d’aborder l’étude des sons proprement dite, il est préférable de faire intégrer ces
trois traits fondamentaux du phonétisme français aux apprenants.
Etant donné que :
– l’acuité s’entend ;
– la tension se ressent ;
– la labialité se voit,
on peut imaginer des activités autour de ces trois modes de perception pour faire inté-
grer corporellement les trais du système phonique du français.
Ces trois procédés sensoriels favorisent la diversification du processus cognitif.
Pour faire intégrer l’acuité (notion d’aigu/grave), l’enseignant peut émettre, par exemple,
le son [a] avec une voix aiguë, puis avec une voix très grave.
8 1FD2 TG PA 00
Il demande alors aux apprenants de trouver un geste symbolisant le caractère aigu et un
geste symbolisant le caractère grave. Ces gestes serviront de code commun pour la cor-
rection de certains phonèmes.
Pour faire intégrer la tension (notion de tendu/relâché), on peut demander aux apprenants
de « vivre corporellement » cette notion en leur demandant de tendre l’ensemble des
muscles de leur corps et pas seulement les muscles de l’appareil phonatoire, en se levant
par exemple et essayant de toucher le plafond avec leur main, puis en s’asseyant et se
relâchant, avachis sur leur chaise. Après cela, on leur propose d’imaginer également un
geste symbolisant le caractère tendu et un geste symbolisant le caractère relâché. Ces
deux nouveaux codes gestuels communs serviront aussi à la correction des phonèmes.
Pour faire intégrer la labialité (notion de labialité maximale/labialité moyenne/non-
labialité), après avoir fait observer et expérimenter les trois positions possibles des lèvres,
l’enseignant fait adopter un geste symbolisant le caractère labial, un geste symbolisant le
caractère peu labial, un geste symbolisant le caractère non-labial. Ces trois autres codes
gestuels communs serviront encore à la correction.
En outre, d’un point de vue ludique, et donc dynamisant pour le groupe, ces activités
d’intégration corporelle permettent une préparation aux techniques de correction pour
lesquelles on reprendra les sept codes gestuels communs symbolisant les sept traits.
1. Reliez chaque trait caractéristique à sa correspondante sensorielle.
Partie 7 La tension 1 A La vue

Méthodes
de correction
L'acuité 2 B Le kinésique (ou kinesthésique)
phonétique La labialité 3 C L'ouïe
Page 104
2. Retrouvez la signification des symboles : A+, T+, L+, A-, T-, L-, L°.
3. Trouvez chaque fois le trait qui différencie :

- [E] de [OE],
- [O] de [OE],
- [u] de [o].
Vous pouvez prononcer vous-même ces trois paires (devant un miroir) et/ou les
faire prononcer par une tierce personne.
8 1FD2 TG PA 00

Séquence 23
Les phonèmes vocaliques
Voici comment on peut classer les phonèmes vocaliques selon les trois traits carac-
téristiques que sont la tension, l’acuité et la labialité.
Relations vocaliques
aiguës (A+) graves (A-)
non labiales (L°) (L+) labiales

très labiales
(T+) i 1 (T+) u (L+)
tendues tendues
e 2 o õ

 3  ã
 4
(T-) a (T-) 5 (L-)
Partie 7
relâchées relâchées légèrement Méthodes
labiales de correction
phonétique
1. T
rouvez les phonèmes 1, 2, 3 et 4 qui manquent en faisant varier le trait de Page 105
labialité.
Phonème 1 : prononcez un [i] labialisé (L+)
Phonème 2 : prononcez un [e] labialisé (L+)
Phonème 3 : prononcez un [ε] labialisé (L+)
Phonème 4 : prononcez un [] labialisé (L+)
2. Trouvez le phonème 5 : prononcez un [a] grave (A-).
3. A
fin de bien vous remémorer les symboles de l’API, donnez un mot-clé pour
chaque phonème (par exemple : [i] comme dans « si » ; aidez-vous du tableau
de P. Léon, document 1)
8 1FD2 TG PA 00
Les traits caractéristiques des phonèmes vocaliques
Revenons sur nos exercices d’observation.
Phonème 1 : prononcez un [i] labialisé (L+), il devient [y].
Phonème 2 : prononcez un [e] labialisé (L+), il devient [].
Phonème 3 : prononcez un [ε] labialisé (L+), il devient [].
Phonème 4 : prononcez un [] labialisé (L+), il devient [].
Phonème 5 : prononcez un [a] grave (A-), il devient [].
Vous avez ainsi trouvé le tableau complet des relations vocaliques :
Relations vocaliques
aiguës (A+) graves (A-)
non labiales (L°) (L+) labiales

très labiales
(T+) i  (T+) u (L+)
tendues tendues
e  o õ

   ã
 
Partie 7 (T-) a (T-)  (L-)
Méthodes relâchées relâchées légèrement
de correction labiales
phonétique
Remarque 1
Page 106
Si vous observez ce tableau des relations vocaliques, vous vous apercevez que ce sont les
traits d’acuité et de labialité qui caractérisent le système phonique du français.
Le trait de labialité concerne 12 phonèmes sur 16. On peut vraiment dire que c’est une
caractéristique du système phonique français et c’est aussi ce que les locuteurs allo-
phones ont du mal à reproduire car peu de langues ont des phonèmes à forte labialité
aussi nombreux qu’en français. Les apprenants auront donc du mal avec les sons : [y], []
et [œ] mais ils devront aussi percevoir, puis être en mesure de reproduire, une différence
entre :
[u] et [u] (de « book » en anglais)
[u] et []
[o] et []
[] et []
[] et [a], etc.
Remarque 2
Nous avons vu dans la séquence 17 que [] et [] étaient utilisés par une toute petite
minorité de francophones. Pour la grande majorité (plus de 95% des Français), il n’existe
plus qu’un [a] et un [].
Dans une perspective pédagogique, et comme nous l’avons déjà dit, en classe de FLE, il
nous semble donc inutile de corriger un [] prononcé [] ou un [] prononcé [a] puisque
plus de 95% des locuteurs français ne font pas la différence. Cela n’entraîne aucun pro-
8 1FD2 TG PA 00

blème de compréhension et de communication, on ne perçoit même pas la différence.
Pour la même raison, on peut considérer que [] se prononce soit [] comme dans donne-
le, soit [] comme dans je ne/ sais pas. Il est encore une fois inutile de vouloir corriger
l’apprenant pour lui faire prononcer un [] « pur » et distinct de [] et [].
Par contre, il sera indispensable de corriger ce [] s’il est prononcé [o] ou [e] car aucun
locuteur francophone ne le fait.
Les traits distinctifs des phonèmes vocaliques

Dans une perspective de correction, c’est le(les) trait(s) distinctif(s) entre deux phonèmes
qui va(vont) nous aider à éloigner le phonème à obtenir de celui avec lequel il est
confondu.
Ainsi, il faut vous entraîner à mémoriser le tableau des relations vocaliques de façon à
repérer et utiliser sur le champs ce(ces) trait(s) distinctif(s). Ce n’est pas si ardu et nous
allons vous y aider.
A l’aide du tableau des relations vocaliques, trouvons quel(s) trait(s) différencie(nt) :
- [i] de [y],
- [y] de [u],
- [e] de [],
- [o] de [u],
- [] de [],
- [] de [].
[i] est A+, L°, T+ par rapport à [y] qui est A+, L+, T+ Partie 7
Méthodes
Le trait qui différencie [i] de [y] est la labialité : [i] est non labial par rapport à [y] qui est de correction
labial. phonétique
[y] est A+, L+, T+ par rapport à [u] qui est A-, L+, T+
Page 107
Le trait qui différencie [y] de [u] est l’acuité : [y] est aigu par rapport à [u] qui est grave.
[e] est A+, L°, T+/- par rapport à [] qui est A+, L+, T+/-
Le trait qui différencie [e] de [] est la labialité : [e] est non labial par rapport à [] qui est
labial.
[o] est A-, L-, T- par rapport à [u] qui est A-, L+, T+
Les traits qui différencient [o] de [u] sont la tension et la labialité : [o] est relaché et peu
labial par rapport à [u] qui est tendu et très labial.
[] est A-, L+, T+ par rapport à [] qui est A-, L-, T-
Les traits qui différencient [] de [] sont la labialité et la tension : [] est très labial et
tendu par rapport à [] qui est peu labial et relâché.
[] est A+, L°, T- par rapport à [] qui est A-, L-, T-
Les traits qui différencient [] de [] sont l’acuité et la labialité : [] est aigu et non labial
par rapport à [] qui est grave et labial.
Nous avons vu que les traits distinctifs entre [o] et [u] sont la tension et la labialité : [o]
est relâché et peu labial par rapport à [u]. Par contre, si l’on compare [o] (T+/A-/L+) à []
(T-/A-/L-), les traits distinctifs restent les mêmes : la tension et la labialité, mais cette fois
[o] est tendu et très labial par rapport à [] qui est relâché et peu labial.
Ainsi, un même phonème peut avoir un trait distinctif différent selon le phonème avec
lequel il est comparé (car confondu). C'est donc bien la correction, l'aspect pratique pour
la classe de FLE qui anime cette classification des phonèmes et non pas une description à
usage descriptif, scientifique et théorique.
8 1FD2 TG PA 00
Un apprenant qui prononce [u] au lieu de [o] devra prononcer son [o] plus relâché et
moins labial.
Un apprenant qui prononce [] au lieu de [o] devra prononcer son [o] plus tendu et plus labial.
1. Complétez le texte suivant.
On classe les sons du français selon 3 traits caractéristiques :
Sur le plan acoustique : L’...................(aigu ou grave) : on note ce trait :
A+ / A.....
Sur le plan physiologique : La...................(tendu ou relâché) : on note ce trait :
T...../ T.....
Sur le plan articulatoire : La...................(labial, moins labial ou pas du tout labial) : on
note ce trait : L.... / .... / .....
Ce classement est pédagogique car il s’ .................................. (plan acoustique)
il se.................................. (plan physiologique)
et il se............................... (plan articulatoire )
« Les enseignants doivent posséder la capacité d’observation et d’interprétation

des attitudes corporelles globales et pas seulement articulatoires et perceptives. »
(E. Guimbretière)1
Il faut faire intégrer ces 3 traits par les apprenants le plus tôt possible dans l’apprentis-
Partie 7
sage afin d’établir avec eux un code commun dont on pourra se servir ultérieurement
Méthodes
de correction
pour les corriger.
phonétique Pour faire intégrer le trait d’acuité, on peut se servir de la voix et du geste.
Pour faire intégrer ......................., on fera varier l’effort musculaire du corps entier en
Page 108 invitant les apprenants à se lever et à s’asseoir, par exemple, ou bien on pourra aussi
utiliser : ...............
Pour faire intégrer ........................, on utilisera également ............... .On pourra aussi
proposer aux apprenants une chorale de sons caractérisés par les 3 mimiques arti-
culatoires.
Ce système de correction aide à la mémorisation en jouant sur 3 processus sensoriels :
- ................
- ................
- ................ .
2. U
n édudiant prononce [e] au lieu de [], qu’en pensez-vous ? Quel(s) est(sont)
le(s) trait(s) distinctif(s) entre ces deux phonèmes ? Que doit faire l’apprenant
pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [e] ?
1 E. Guimbretière, Phonétique et enseignement de l’oral, 1994, Paris, Didier, p.19.
8 1FD2 TG PA 00

Séquence 24
Les phonèmes consonantiques
Voici comment on peut classer les phonèmes consonantiques selon les trois traits
caractéristiques que sont la tension, l’acuité et la labialité.
Relations consonantiques
aiguës graves neutres

(A+) (A-) (ni aigües ni graves)
non labiales labiales non labiales très labiales non labiales
(T+)
(L°) (L+) (L°) (L+) (L°)
t p k
Tendues
s 1 f
2 5 7
3 4 6
Relâchées
n  Partie 7
l m r Méthodes
j  w de correction
(T-) phonétique
1. T
rouvez les phonèmes 1, 2, 3, 4, 5, 6 et 7 qui manquent en faisant varier les traits Page 109
de labialité ou de tension.
Phonème 1 : prononcez un [s] labialisé (et remontez la pointe de votre langue).
Phonème 4 : prononcez un [z] labialisé (et remontez la pointe de votre langue).
Phonème 2 : prononcez un [t] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales).
Phonème 3 : prononcez un [s] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales).
Phonème 4 : vérifiez en prononçant un [] relâché (et en faisant vibrer vos cordes
vocales).
Phonème 5 : prononcez un [p] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales).
Phonème 6 : prononcez un [f] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales).
Phonème 7 : prononcez un [k] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales).
2. A
fin de bien vous remémorer les symboles de l’A.P.I., donnez un mot-clé pour
chaque phonème (par exemple : [t] comme dans « ton » ; aidez-vous du tableau
de P. Léon, document 1).
8 1FD2 TG PA 00
Les traits caractéristiques des phonèmes consonantiques
Revenons sur nos exercices d’observation.
Phonème 1 : prononcez un [s] labialisé (et remontez la pointe de votre langue), vous
obtenez un [].
Phonème 4 : prononcez un [z] labialisé (et remontez la pointe de votre langue), vous
obtenez un [].
Phonème 2 : prononcez un [t] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales), vous obtenez
un [d].
Phonème 3 : prononcez un [s] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales), vous obtenez
un [z]
Phonème 4 : vérifiez en prononçant un [] relâché (et en faisant vibrer vos cordes vocales),
vous obtenez un [].
Phonème 5 : prononcez un [p] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales), vous obtenez
un [b].
Phonème 6 : prononcez un [f] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales), vous obtenez
un [v].
Phonème 7 : prononcez un [k] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales), vous obtenez
un [g].
Vous avez ainsi trouvé le tableau complet des relations consonantiques.
Relations consonantiques
Partie 7
Méthodes aiguës graves neutres
de correction (A+) (A-) (ni aiguës ni graves)
phonétique non labiales labiales non labiales très labiales non labiales
(T+)
(L°) (L+) (L°) (L+) (L°)
Page 110
t p k
Tendues
s  f
 b g
  v
Relâchées
n 
l m r
j  w
(T-)
Remarque
Si vous observez ce tableau des relations consonantiques, vous vous apercevez que les
consonnes graves sont toutes labiales.
Les trois consonnes neutres (toutes trois non labiales) ne sont ni aiguës ni graves. En
fait, aucune erreur de prononciation d’une consonne ne concerne l’acuité (mis à part les
semi-consonnes [] et [w]). Ce sera à chaque fois les traits de tension et/ou de labialité
qui seront en cause. Par contre, comme nous le verrons dans la séquence suivante, le trait
d’acuité des consonnes sera important pour la correction de voyelles.
Vous avez sans doute noté que, dans la terminologie articulatoire, les consonnes tendues cor-
respondent aux consonnes sourdes (non voisées), les relâchées aux consonnes sonores (voisées).
Enfin, les trois phonèmes semi-consonantiques sont classés dans le tableau des relation
consonantiques.
8 1FD2 TG PA 00

Les traits distinctifs des phonèmes consonantiques
Comme pour les phonèmes vocaliques, dans une perspective de correction, ce sont les
traits distinctifs entre deux phonèmes consonantiques qui (vont) nous aider à éloigner le
phonème à obtenir de celui avec lequel il est confondu.
Ainsi, il faut vous entraîner à mémoriser le tableau des relations consonantiques de façon
à repérer et utiliser sur-le-champ ces traits distinctifs pour intervenir rapidement en cor-
rection. Ce n’est toujours pas si ardu et nous allons encore vous y aider.
À l’aide du tableau des relations consonantiques, trouvons ensemble quel(s) trait(s)
différencie(nt) :
– [s] de [z] ;
– [s] de [] ;
– [j] de [] ;
– [b] de [p].
[s] est A+, L°, T+ par rapport à [z] qui est A+, L°, T-
Le trait qui différencie [s] de [z] est la tension : [s] est tendu par rapport à [z] qui est
relâché.
[s] est A+, L°, T+ par rapport à [] qui est A+, L+, T+
Le trait qui différencie [s] de [] est la labialité : [s] est non labial par rapport à [] qui est
labial (arrondi).
[j] est A+, L° , T- par rapport à [] qui est A+, L+, T-
Le trait qui différencie [j] de [] est la labialité : [j] est non labial par rapport à [] qui est Partie 7
labial (arrondi). Méthodes
de correction
[b] est A-, L+, T- par rapport à [p] qui est A-, L+, T+ phonétique
Le trait qui différencie [b] de [p] est la tension : [b] est relâché par rapport à [p] qui est
tendu. Page 111
Les traits caractéristiques des phonèmes vocaliques

et consonantiques
Dans le tableau proposé dans le document 17, B. Lauret reprend la classification des
phonèmes vocaliques et consonantiques selon les trois traits de tension, acuité et labialité
proposée par M. Kaneman-Pougatch et E. Pedoya-Guimbretière dans l’introduction de
leur manuel Plaisir des sons.
Cette mise en relation des phonèmes vocaliques et consonantiques est intéressante dans
un but de correction puisque l’on pourra se servir des premiers pour corriger les seconds,
et vice versa. Il s’agira d’utiliser des contextes facilitants, ce que nous détaillerons dans la
séquence suivante.
Remarque
Dans ce tableau, [] est classé dans les graves, nous avons préféré considérer ce phonème
comme aigu dans un soucis d’efficacité de correction (cf. séquence 21).
8 1FD2 TG PA 00
1. À l’aide du tableau des relations consonantiques, trouvez quel trait différencie :
– [z] de [],
– [t] de [d],
– [f] de [v],
– [] de [w].
2. U
n étudiant prononce [] au lieu de [], qu’en pensez-vous ? Quel(s) est(sont)
le(s) trait(s) distinctif(s) entre ces deux phonèmes ? Que doit faire l’apprenant
pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [] ?
Séquence 25
Les contextes facilitants
Partie 7 1. D
es phonéticiens ont constaté avec des appareils de mesure que le [u] est plus
Méthodes aigu dans [tus] (tous) que dans [pur] (pour). Pouvez-vous tentez d’expliquer
de correction
pourquoi ?
phonétique
(Aidez-vous des tableaux des relations vocaliques et consonantiques des deux
Page 112 séquences précédentes.)
2. Un apprenant prononce [br] au lieu de [br].

a) Quel(s) est(sont) le(s) trait(s) distinctif(s) entre ces deux phonèmes ?
b) Que doit faire l’apprenant pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [] ?
c) Quel(s) phonème(s) consonantique(s) pourrai(en)t l’y aider ?
d) Quelle intonation pourrait aussi l’y aider ?
3. Complétez avec A+, A-, T+, T-.

Une intonation montante favorise…
Une intonation descendante favorise…
Une position accentuée favorise…
Une position non accentuée favorise…
Les contextes facilitants phonématiques

Nous avons vu que la méthode verbo-tonale de correction phonétique consistait à replacer
l’élément fautif dans un environnement optimal pour reconditionner l’audiophonation.
Cet environnement optimal va constituer ce qu’on appelle un contexte facilitant. Les
consonnes influencent la qualité des voyelles et c’est la consonne qui précède qui a l’effet
le plus marquant.
8 1FD2 TG PA 00

Revenons sur l’exercice d’observation 1. Vous avez regardé le tableau des relations
consonantiques et vous avez constaté que [t] est classé dans les phonèmes aigus ainsi
que [s] (mais c’est surtout la consonne qui précède la voyelle qui a le plus d’influence),
alors que [p] est classé dans les phonèmes graves. Ainsi, dans [tus], [u] est entouré de
phonèmes aigus et est entraîné vers l’acuité (l’aigu), d’autant plus que lorsque l’on
parle il nous est mécaniquement impossible de prononcer les sons séparément. C’est
pourquoi les phonèmes se combinent entre eux à l’intérieur de la syllabe, il en résulte
une harmonisation. C’est cette harmonisation qui fait que le [u] est plus aigu dans [tus]
(tous) que dans [pur] (pour).
C’est sur ces données que repose la méthode verbo-tonale de correction phonétique.
Revenons maintenant sur l’exercice 2 : un apprenant prononce [br] au lieu de [br].
[] est A+, L+, T- par rapport à [] qui est A-, L+, T-, le trait qui différencie [] de [] est
l’acuité : [] est aigu par rapport à [] qui est grave.
Le trait distinctif entre ces deux phonème est donc l’acuité.
Pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [] notre apprenant doit tendre vers
l'aigu, c'est-à-dire qu'il doit « monter sa voix » lorsqu'il prononce [].
Il faut faire percevoir cette acuité du son [oe] à l'apprenant (faciliter son audition et sa
production) en le replaçant dans un entourage de phonèmes qui seront de même nature,
c’est-à-dire des phonèmes consonantiques aigus (A+). On tente ainsi « d’éloigner » les
deux voyelles ([] et [oe]) afin que l’apprenant arrive à percevoir une différence et puisse
produire les deux sons sans les confondre.
Il s’agit d’un « conditionnement » qui ne portera pas ses fruits immédiatement mais dont
les résultats deviendront significatifs après un travail répété.
Pour corriger un phonème vocalique, nous le replacerons dans un contexte de phonèmes Partie 7
consonantiques facilitants. Méthodes
de correction
Pour corriger un phonème consonantique, nous le replacerons dans un contexte de pho- phonétique
nèmes vocaliques et consonantiques facilitants.
Dans les deux cas, on évitera les phonèmes semi vocaliques. Page 113
C’est ce que l’on appelle le contexte facilitant phonématique.
Les contextes facilitants prosodiques

Jusqu’à maintenant, il n’a été question que d’un seul type de contexte facilitant : le
contexte facilitant phonématique. (Entourer le phonème cible, le phonème à corriger,
d’autres phonèmes ayant le même trait que celui à renforcer.)
Il existe une autre sorte de contexte facilitant pour renforcer les traits de tension et
d’acuité. Il s’agit du contexte facilitant prosodique.
Revenons sur le point d) de l’exercice 2 d’observation. Si pour prononcer un [] qui ne
« ressemble » pas à [] notre apprenant doit tendre vers l'aigu, c'est-à-dire qu'il doit
« monter sa voix » lorsqu'il prononce [], il est évident qu'une intonation montante
va l'y aider. Une intonation montante favorisera l’aigu (A+), alors qu’une intonation
descendante favorisera le grave (A-).
La position accentuée ou non accentuée a aussi une influence sur la perception/produc-
tion des phonèmes.
Prenons deux autres exemples :
1. Un apprenant prononce [b] au lieu de [bo] dans il est beau.

[] est A-, L-, T- par rapport à [] qui est A-, L+, T+, les traits qui différencient [] de [] sont
la tension : [] est relâché par rapport à [] qui est tendu, et dans une moindre mesure la
labialité : [] est peu labial par rapport à [] qui est très labial.
8 1FD2 TG PA 00
Les traits distinctifs entre ces deux phonèmes sont donc la tension et la labialité.
Pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [], notre apprenant doit tendre vers la
tension, c'est-à-dire qu'il doit renforcer son effort musculaire lorsqu'il prononce []. C’est
donc le trait T+ qu’il faut renforcer afin d’obtenir [].
On replacera alors ce son [] à un maximum de tension dans la structure prosodique,
c'est-à-dire en position accentuée (dans la syllabe accentuée) et en intonation montante.
ex. C’était beau ?
Il a fait beau tout le temps
2. Si par contre, un apprenant prononce [sl] au lieu de [sl] dans il est seul ?, il a tendance
à prononcer un son relâché de façon trop tendue. En effet, [] est A+, L+, T+ par rapport
à [oe] qui est A+, L-, T-, les traits qui différencient [] de [] sont la tension : [] est tendu
par rapport à [] qui est relâché, et dans une moindre mesure la labialité : [] est très
labial par rapport à [] qui est peu labial.
Les traits distinctifs entre ces deux phonèmes sont donc la tension et la labialité.
Pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [], notre apprenant doit tendre vers le
relâchement, c'est-à-dire qu'il doit diminuer son effort musculaire lorsqu'il prononce [].
C’est donc le trait T- qu’il faut renforcer afin d’obtenir [].
On replacera alors ce son [] à un minimum de tension dans la structure prosodique,
c'est-à-dire en position non accentuée (dans une syllabe non accentuée) ou dans une
syllabe se situant en fin de mouvement décroissant.
Partie 7
Méthodes ex. : un seul mot (position non accentuée)
de correction
phonétique il m’en faut un seul (fin de mouvement décroissant)
Page 114
Pour résumer, les contextes facilitants sont de deux sortes :
 Les contextes phonématiques : on va entourer le son fautif d’autres phonèmes propices
à sa correction. Bien sûr, il faudra choisir des phonèmes ne posant pas eux-mêmes des
problèmes aux apprenants, des phonèmes « faciles » car « universels », c’est-à-dire exis-
tant dans un maximum de langues (par ex. : [m], [n], [l]…, [a], [], [u]…).
 Les contextes prosodiques : on va replacer le son fautif dans un schéma rythmico-mélo-
dique (intonation, accentuation) favorable à sa correction. Ces contextes ne concernent
que la tension et l’acuité, ils n’ont par contre aucune influence sur la labialité.
Comme vous l’avez sans doute trouvé dans l’exercice d’observation 3 : une intonation
montante favorise A+ et T+, une intonation descendante favorise A- et T-, une position
accentuée favorise T+ et A+, une position non accentuée favorise T- et A-.
8 1FD2 TG PA 00

1. P
our corriger un [] prononcé [] (par ex. : [slr] au lieu de [slr]), de quels
phonèmes consonantiques entoureriez-vous [] ?
2. Pour corriger un [] prononcé [] (par ex. : [lvl] au lieu de [lvl]) :
a) Quelle intonation utiliseriez-vous ? Justifiez votre réponse.
b) Quel(s) phonème(s) consonantique(s) utiliseriez-vous ?
3. Un apprenant prononce [tyti] au lieu de [tydi]. Pour le corriger :

a) Quels phonèmes vocaliques et/ou consonantiques utiliseriez-vous ?
b) Quelle intonation utiliseriez-vous ?
c) Dans quelle position rythmique replaceriez-vous le son [d] ?
Vous justifierez chaque fois votre réponse.
Séquence 26
Application pédagogique : l’acuité
Partie 7
Méthodes
de correction
Exercice d’observation phonétique
Un apprenant prononce [ptipo] au lieu de [ptip] (un petit peu).

Page 115
b) Que doit faire l’apprenant pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [o] ?
d) Quelle intonation pourrait aussi l’y aider ?
Repérer, diagnostiquer, traiter

Vous connaissez maintenant les traits caractéristiques des phonèmes vocaliques et
consonantiques. Vous avez découvert que la prononciation d’un phonème est influencée
par les phonèmes qui l’entourent et par sa place dans le schéma rythmico-mélodique.
Nous vous invitons donc à vous servir de ces connaissances pour corriger des distorsions
de prononciation. Mais comment procéder?
Il faut avant tout savoir repérer auditivement les distorsions de prononciation. Pour
cela, nous vous conseillons de vous entraîner en écoutant des élèves enregistrés et en
étudiant le système phonique de la langue maternelle de vos apprenants. Vous pourrez
ainsi anticiper les erreurs de prononciations des phonèmes qui n’existent pas dans leur
langue maternelle.
Il faut ensuite être capable de reconnaître rapidement les caractéristiques du son fautif
et du son à acquérir afin de dégager le trait caractéristique à renforcer.
Enfin, il faut proposer une correction, économique et efficace, mettant en œuvre les
contextes facilitants adéquats.
8 1FD2 TG PA 00
Nous pouvons donc résumer cette méthode de correction ainsi :
1. Repérer l’erreur. (professeur seul).
2. Diagnostiquer l’erreur : voir quel(s) est(sont) le(s) trait(s) à renforcer. (professeur
seul).
3. Traiter l’erreur (professeur + apprenant) : appliquer un « traitement » en replaçant le
son en contextes facilitants phonématiques et/ou prosodiques et en utilisant les codes
gestuels élaborés en commun pour caractériser les traits. Il s’agira de faire répéter à l’ap-
prenant 2 ou 3 syllabes contenant le son à acquérir en contexte facilitant, puis de lui faire
répéter le mot (ou groupe de mots) d’origine dans lequel le son était mal prononcé. Ceci,
dans la classe, à chaud ou à froid (cf. séquence 21), de façon rapide et économique.
Fiche de correction
Revenons sur l’exercice d’observation : un apprenant prononce [ptipo] au lieu de
[ptip].
a) [] est A+, L+, T+ par rapport à [] qui est A-, L+, T+, le trait qui différencie [] de []
est l’acuité : [] est aigu par rapport à [] qui est grave.
Le trait distinctif entre ces deux phonèmes est donc l’acuité.
b) Pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [], notre apprenant doit tendre vers
l'aigu, c'est-à-dire qu'il doit « monter sa voix » lorsqu'il prononce [].
c) Il faut faire percevoir cette acuité du son [] à l'apprenant (faciliter son audition et sa
Partie 7 production) en le replaçant dans un entourage de phonèmes qui seront de même nature,
Méthodes
c’est-à-dire des phonèmes consonantiques aigus (A+), par ex. : [t], [s], [k].
de correction d) Si pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [], notre apprenant doit tendre
phonétique vers l’aigu, c’est-à-dire qu’il doit « monter sa voix » lorsqu’il prononce [], il est évident
qu’une intonation montante va l’y aider.
Page 116
Voici comment visualiser la fiche de correction : en gras et souligné, ce qu’il faut faire
répéter à l’apprenant : 2/3 syllabes correctives + le mot (groupe de mots) à corriger.
Le professeur prononce et fait répéter à l’apprenant chaque syllabe en faisant le code
gestuel correspondant au trait à renforcer.
Si l’apprenant se corrige dès la première syllabe, il est alors inutile de lui faire répéter les
autres syllabes, on peut revenir tout de suite au contexte de départ (mot d’origine).
Parfois, et une fois cette technique de correction adoptée par les apprenants, seul le
geste fait par le professeur suffit pour corriger l’apprenant. Faire répéter seulement le
mot d’origine avec le geste correspondant au trait à renforcer va procéder alors à la
bonne prononciation du mot.
Cette correction qui ne s’adresse qu’à un apprenant va toutefois être bénéfique à tous les
autres apprenants qui entendront et verront la correction.
Dans tous les cas, la correction doit être économique, très rapide. Si elle n’est pas efficace,
ne pas insister. Il faudra procéder dans la classe à des activités d’enseignement/apprentis-
sage du son à corriger. C’est ce que nous aborderons dans la partie 8 du cours.
8 1FD2 TG PA 00

Fiche de correction
1. Repérage
Un apprenant prononce [ptip] au lieu de [ptip]
[] au lieu de []
2. Diagnostic
Traits caractéristiques du son fautif ([]) et du son recherché ([]) :
[] : - grave (A-) [] : - aigu (A+)
- tendu (T+) - tendu (T+)
- labial (L+) - labial (L+)
Trait qui différencie [] et [] :
[] est grave alors que [] est aigu.
Trait à renforcer : l’acuité (il faut A+)
3. Traitement
Contextes facilitants à utiliser :
– phonématiques : consonnes aiguës,
– prosodiques : intonation montante, position accentuée.
Il faut replacer le son [] dans 2 ou 3 syllabes contenant des consonnes aiguës « uni-
verselles » : [s], [t], [k], que l’on fera répéter, sur une intonation montante (comme
une question), en produisant le code gestuel correspondant au caractère aigu : Partie 7
syllabe 1 : [s ]  Méthodes
de correction
syllabe 2 : [t ]  phonétique
syllabe 3 : [k ] 
Puis, revenir au contexte de départ : + code gestuel A+ Page 117
éventuellement : [p ] 
éventuellement : [ptip] 
mot d’origine : [ptip]
Correspondance articulatoire : On pourra, si des difficultés subsistent, demander

simultanément à l’apprenant d’avancer sa langue contre les dents du bas.
Complétez la fiche de correction suivante.
8 1FD2 TG PA 00
Fiche de correction
1. Repérage
Un apprenant prononce [ilabu] au lieu de [ilaby]
[…] au lieu de […]
2. Diagnostic
Traits caractéristiques du son fautif ([…]) et du son recherché ([…]) :
[…] : -………... […] : -……….
-…………. -……….
-…………. -……….
Trait qui différencie […] et […] :

[…] est ………. alors que […] est ……….. .
Trait à renforcer : ………….. (il faut …….)
3. Traitement
– phonématiques : …………………………………….
– prosodiques : ………………………………………..
Il faut replacer le son […] dans des syllabes contenant des …………….([…], […], …),
que l’on fera répéter, sur …………………………………………., en produisant le code
Partie 7
gestuel correspondant au caractère ………… :
Méthodes
de correction syllabe 1 : [……..] ….
phonétique syllabe 2 : [……..] ….
syllabe 3 : [……..] ….
Page 118
Puis, revenir au contexte de départ : + ………………..
éventuellement : [………...] ….
mot d’origine : [ilaby]
Séquence 27
Application pédagogique : la labialité,
la tension
1. Un apprenant prononce [dnle] au lieu de [dnl] (donne-le).
b) Que doit faire l’apprenant pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à
[e] ?
d) Existe-t-il un contexte prosodique facilitant ?
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2. Un apprenant prononce [os] au lieu de [oz] (osons !).
b) Que doit faire l’apprenant pour prononcer un [z] qui ne « ressemble » pas à [s] ?
c) Quel(s) phonème(s) vocaliques et consonantique(s) pourrai(en)t l’y aider ?
d) Existe-t-il un contexte prosodique facilitant ?
Repérer, diagnostiquer
Revenons sur l’exercice d’observation 1.
a) [] est A+, L+, T+ par rapport à [] qui est A+, L°, T+, le trait qui différencie [] de [] est
la labialité : [] est labial par rapport à [] qui est non labial. Le trait distinctif entre ces
deux phonèmes est donc la labialité.
b) Pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [] notre apprenant doit tendre vers
la labialité, c’est-à-dire qu'il doit arrondir ses lèvres lorsqu'il prononce [].
c) Il faut faire percevoir cette labialité du son [] à l'apprenant (faciliter son audition et sa
production) en le replaçant dans un entourage de phonèmes qui seront de même nature,
c’est-à-dire des phonèmes consonantiques labiaux (L+), par ex. : [], [], [m], etc.
d) Pour le trait de labialité, il n'existe aucun contexte facilitant prosodique. L'intonation
et l'accentuation n'aident en rien à arrondir les lèvres.
Dans l’exercice 2, l’apprenant prononce [os] au lieu de [oz].
Partie 7
a) [z] est A+, L°, T- par rapport à [s] qui est A+, L°, T+, le trait qui différencie [z] de [s] est
la tension : [z] est relâché par rapport à [s] qui est tendu. Le trait distinctif entre ces deux Méthodes
de correction
phonème est donc la tension. phonétique
b) Pour prononcer un [z] qui ne « ressemble » pas à [s] notre apprenant doit tendre vers
le relâchement, c’est-à-dire qu’il doit relâcher tous ses muscles lorsqu’il prononce [z]. Page 119
c) Il faut faire percevoir ce relâchement du son [z] à l’apprenant (faciliter son audition
et sa production) en le replaçant dans un entourage de phonèmes qui seront de même
nature, c’est-à-dire des phonèmes vocaliques et consonantiques relâchés (T-), par ex. : [a],
[], [m], [n], [l], etc. (pour corriger une consonne, on se servira de phonèmes vocaliques
et consonantiques).
d) Une intonation descendante et une position non accentuée favorisent le relâchement.
Nous allons maintenant vous proposer une fiche de correction pour chacun des cas. Vous
trouverez en gras, souligné les syllabes à faire répéter à l’apprenant.
De la même façon que pour la fiche proposée dans la séquence précédente, si l’appre-
nant se corrige dès la première syllabe, il est alors inutile de lui faire répéter les autres
syllabes, on peut revenir tout de suite au contexte de départ (mot d’origine).
Parfois, et une fois cette technique de correction adoptée par les apprenants, seul le
geste fait par le professeur suffit pour corriger l’apprenant. Faire répéter seulement le
mot d’origine avec le geste correspondant au trait à renforcer va procéder alors à la
bonne prononciation du mot.
Comme nous l’avons dit précédemment, dans tous les cas, la correction doit être éco-
nomique, très rapide. Si elle n’est pas efficace, ne pas insister. Il faudra procéder dans la
classe à des activités d’enseignement/apprentissage du son à corriger.
8 1FD2 TG PA 00
Fiche de correction : la labialité
Fiche de correction
1. Repérage
Un apprenant prononce [dnle] au lieu de [dnl]
[e] au lieu de []
2. Diagnostic
Traits caractéristiques du son fautif ([e]) et du son recherché ([]) :
[e] : - aigu (A+) [] : - aigu (A+)
– tendu (T+) - tendu (T+)
– non labial (L°) – labial (L+)
Trait qui différencie [e] et [] :

[e] est non labial alors que [] est labial.
Trait à renforcer : la labialité (il faut L+)
3. Traitement
Contexte facilitant à utiliser : consonnes labiales (pas de contexte prosodique
pour la labialité).
Partie 7 Il faut replacer le son [] dans 2 ou 3 syllabes contenant des consonnes labiales.
Méthodes Parmi celles-ci : [] , [p], [], [f], [b], [v], [m], etc., on choisira celles ne posant pas
de correction de problème à l’apprenant (selon sa nationalité). On effectuera ce choix en consi-
phonétique
dérant sa nationalité; par exemple on évitera [b] [v] pour un hispanophone, [] []
pour un chinois ou un grec. [m] est la plus « universelle ».
Page 120
Peu importe si les syllabes n’ont pas de sens, c’est sur le son qu’il faut focaliser
l’attention de l’apprenant.
Il sera efficace, ici, de placer [] entre deux consonnes labiales, entre deux [m]
notamment. Le son [] est donc replacé dans 2 ou 3 syllabes que l’on fera répéter
en produisant le code gestuel correspondant à la labialité.
Le [] en position accentuée (comme dans notre exemple) se rapprochant forte-
ment du [], nous pourrons aussi utiliser ce [] pour corriger [].
syllabe 1 : [mm]
syllabe 1 : [m] (comme la vache « francophone »)
puis revenir au contexte de départ : + code gestuel L+
éventuellement : [mml]
mot d’origine : [dnl]
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Fiche de correction : la tension
Fiche de correction
1. Repérage
Un apprenant prononce [os] au lieu de [oz].
[s] au lieu de [z]
2. Diagnostic
Traits caractéristiques du son fautif ([s]) et du son recherché ([z]) :
[s] : – aigu (A+) [z] : – aigu (A+)
– tendu (T+) – relâché (T-)
– non labial (L°) – non labial (L°)
Trait qui différencie [s] et [z] :
[s] est tendu alors que [z] est relâché.
Trait à renforcer : le relâchement (il faut T-)
3. Traitement
– phonématiques : consonnes et voyelles relâchées ;
– prosodiques : intonation descendante, position non-accentuée.
Partie 7
Il faut replacer le son [z] dans quelques syllabes (ou groupes de mots) contenant Méthodes
des consonnes et/ou des voyelles relâchées. Nous choisirons les plus « universelles » de correction
: [l] et [a] que l’on fera répéter, sur une intonation descendante, en position non phonétique
accentuée, en produisant le code gestuel correspondant au caractère relâché (la
consonne [l] doit être en contact direct avec [z] pour faciliter son relâchement : [... Page 121
lz...] ou [...zl...]) :
syllabe 1 : [aaaazla]  ([aaa] = [a] long)
syllabe 2 : [aaaaaz]  ([aaa] = [a] long)
syllabe 3 : [aaaza]  ([aaa] = [a] long)
puis revenir au contexte de départ : + code gestuel T-
éventuellement : [oooza] 
éventuellement : [oooz]  ([ooo] = [o] long)
mot d’origine : [oz]
Si vous tenez à ce que les syllabes aient un sens, vous pouvez choisir : [baaazla], [naaaz],
[aaaazar], puis revenir au contexte de départ.
Le [aaaa] allongé permet de dépenser l’énergie, et d’ainsi relâcher davantage le [z] qui suit.
Correspondance articulatoire : on pourra parallèlement faire apposer la main sur la
gorge afin que l’apprenant ressente des vibrations, signe que le son [z] est correctement
prononcé (pour [s], pas de vibrations).
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Complétez les fiches de correction suivantes.
Pour vous y aider, nous vous proposons ce tableau récapitulatif des contextes facili-
tants phonématiques et prosodiques, selon le trait à renforcer.
Trait à Contexte prosodique Contexte phonématique

renforcer Voyelles et consonnes facilitantes
Intonation Position rythmique les plus «universelles»
A+  accentuée tsk
T+  accentuée tsk/ieu
T-  non accentuée mnl/a
L+ accentuée m (p,b) (,) (f,v) / u o selon nationalités
L° accentuée kts/ie
Pour la labialité, l’intonation ne compte pas.
Fiche 1
1. Repérage
Un apprenant prononce [tivj] au lieu de [tyvj]
Partie 7 [i] au lieu de [y]
Méthodes
de correction
phonétique 2. Diagnostic
Traits caractéristiques du son fautif ([i]) et du son recherché ([y]) :
Page 122 [i] : – ………... [y] : – ……….
– …………. – ……….
– …………. – ……….
Trait qui différencie [i]et [y] :
[i] est ………. alors que [y] est ……….. .
3. Traitement
– phonématiques : …………………………………….
– prosodiques : ………………………………………..
Il faut replacer le son [y] dans des syllabes contenant des …………….([…], […], …),
que l’on fera répéter en produisant le code gestuel correspondant au caractère
………… :
syllabe 1 : [……..] ….
syllabe 2 : [……..] ….
éventuellement : [……..] ….
éventuellement : [……..] …. + ………………..
Puis, revenir au contexte de départ :
mot d’origine : [tyvj]
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Fiche 2
1. Repérage
Un apprenant prononce [ae] au lieu de [ae]
[] au lieu de []
2. Diagnostic
Traits caractéristiques du son fautif ([…]) et du son recherché ([…]) :
[…] : – ………... […] : – ……….
– …………. – ……….
– …………. – ……….
Trait qui différencie []et [] :
[] est ………. alors que [] est ……….. .
3. Traitement
– phonématiques : …………………………………….
– prosodiques : ………………………………………..
Il faut replacer le son […] dans des syllabes (ou des mots) contenant des …………….
([…], […], […], […], …), que l’on fera répéter sur une ………………, en produisant Partie 7
le code gestuel correspondant au caractère ………… : Méthodes
syllabe 1 : [……..] …. de correction
phonétique
syllabe 2 : [……..] ….
syllabe 3 : [……..] …. Page 123
Puis, revenir au contexte de départ : + ………………..
mot d’origine : [……]
Séquence 28
Correction et principales difficultés
par langue
1. U
n apprenant prononce [z] au lieu de [], proposez deux ou trois syllabes cor-
rectives.
2. U n apprenant prononce [o] au lieu de [u], proposez deux ou trois syllabes cor-
rectives.
3. Un apprenant prononce [w] au lieu de [], proposez deux ou trois syllabes cor-
rectives.
8 1FD2 TG PA 00
Correction
Dans l’exercice 1, l’apprenant prononce [z] au lieu de []. Le trait à renforcer est la
labialité. Il doit labialiser (L+). On peut lui faire répéter : [uu], [ou]. Dans l’exercice 2, il
prononce [o] au lieu de [u]. Le trait à renforcer est la tension. Il doit tendre (T+). On peut
lui faire répéter : [kus], [tut], [tus]. Enfin dans l’exercice 3, l’apprenant prononce [w] au
lieu de [], le trait à renforcer est l'acuité. Il doit prononcer plus aigu (A+). On peut lui
faire répéter : [ki], [ti], [si].
Vous avez pu voir que les erreurs relevant d’un même diagnostic (même trait à renforcer) sont
traitées de la même façon (avec les mêmes contextes facilitants). Ainsi, pour vous aider, peut-
on dresser le tableau suivant. (On vous demandera par contre dans les devoirs et examens de
retrouver la démarche permettant d’obtenir les quelques syllabes correctives.)
Erreurs Trait à Traitement=syllabes correctives Correspondante articulatoire

renforcer
au lieu de + code gestuel du trait
puis revenir au contexte de
 
départ
[u] [y] langue en avant
A+ [ky] [ty] [sy]
[ju] [y]
[o] [] A+ [k] [t] [s] langue en avant
[] [] A+ [kl] [tl] [sl] "
[o]/[] [] A+ [k] [t] [s] "
[w] [] A+ [ki] [ti] [si] "
[y] [] T- [ll] [dl] [mm] bouche ouverte
Partie 7 [lol] [dol] [mom]
[u] [o]/[] T- "
Méthodes [e] [] T- [ll] [dl] [mm]
de correction "
[] [] T- [ll] [dl] [mm] "
phonétique
[o] [] T- [ll] [dl] [mm] "
Page 124 [o] [u] T+ [kus] [tus] [tut] bouche fermée
[] [e] T+ [ike] [ite] [ise] "
[] [] T+ [uk] [ut] [us] "
[] [o] T+ [uko] [uto] [uso] "
[e] [i] T+ [kis] [tis] [tit] "
[i] [y] L+ [yp] [y] [mym] lèvres arrondies
[e] []/[] L+ [] [p] [f] [m] "
[] []/[] L+ [] [pp] [mm] "
[i] [y] L+T+ [y] [pyp] [fyf] lèvres arrondies/bouche fermée
[o] [a] T-L° [la] [da] [za] lèvres rétractées/bouche ouverte
[a] [] A+L°T+ [sk] [kk] [s] langue en avant/lèvres
rétractées/bouche fermée
[s] [] L+ [uu] [oo] lèvres arrondies/langue en haut
[z] [] L+ [uu] [ou] "
[j] [] L+ [uu] [ou] "
[] [s] L° [isi] [ese] lèvres rétractées/langue en bas
[] [z] L° [izi] [eze] "
[] [j] L° [iji] [ije] "
[s] [z] T- [azla] [aaaz] [aaaza] vibrations des cordes vocales
[] [] T- [ala] [aaa] [aaaa] "
[p] [b] T- [abla] [aaab] [aaba] "
[t] [d] T- [adla] [aaad] [aada] "
[f] [v] T- [lavla] [aaav] [aava] "
[k] [g] T- [agla] [aaag] [aaga] "
[d] [] T- [aala] [aaal] [aaa] langue + haut
[t] [] T- [aala] [aaal] [aaa] "
[b] [p] T+ [ispsi] [ipsi] [ipi] pas de vibration
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Ce tableau n’est pas exhaustif, néanmoins il comporte les erreurs les plus fréquentes.
Bien sûr, un même apprenant ne fera jamais toutes ces erreurs, mais une partie seu-
lement d’entre elles. Les erreurs commises dépendront de sa langue maternelle et de
sa(ses) langue(s) seconde(s).
C’est pourquoi nous vous recommandons de prendre connaissance du classement suivant
des difficultés probables selon quelques langues. Toutefois, c’est votre propre oreille qui
sera le meilleur détecteur des erreurs de vos apprenants !
Principales difficultés par langues

Allemand, néerlandais : enchaînements vocaliques et consonantiques ; accentuation ;
[], [], [], [], [], [z], [], [v] et en finales : [b], [d], [g] ; les semi-consonnes.
Anglais : enchaînements vocaliques et consonantiques ; accentuation ; rythme ; tenue
des voyelles non accentuées ; tous les phonèmes vocaliques ; [p], [t], [k], [r] ; les semi-
consonnes ; la dénasalisation.
Arabe(s) : enchaînements vocaliques et consonantiques ; accentuation ; rythme ; tenue
des voyelles non accentuées ; tous les phonèmes vocaliques ; [b] ; les semi-consonnes.
Chinois : enchaînements vocaliques et consonantiques ; accentuation ; rythme ;
intonation ; []/[], []/[], [a]/[] ; [p]/[b], [t]/[d], [k]/[g], [s]/[z], []/[] ; les semi-consonnes.
Coréen : enchaînements vocaliques et consonantiques ; accentuation ; rythme ; tous les
phonèmes vocaliques ; [s]/[], [z]/[], [p]/[f], [b]/[v], [r] ; les semi-consonnes.
Espagnol : enchaînements vocaliques et consonantiques ; accentuation ; tous les phonèmes
vocaliques ; [s]/[z], []/[], [j]/[], [b]/[v], en initiale : [s] ; les semi-consonnes.
Grec : enchaînements vocaliques et consonantiques ; accentuation ; rythme ; tous les Partie 7
phonèmes vocaliques ; [s]/[], [z]/[] ; les semi-consonnes. Méthodes
de correction
Italien, roumain : enchaînements vocaliques et consonantiques ; accentuation ; rythme ;
phonétique
[y], [], [], [], [], [], [] ; les semi-consonnes.
Japonais : enchaînements vocaliques et consonantiques ; accentuation ; rythme ; Page 125
intonation ; tous les phonèmes vocaliques ; [l]/[r], [b], [v] ; les semi-consonnes.
Portugais : enchaînements vocaliques et consonantiques ; accentuation ; rythme ; [y], [],
[], [], [], [], []. Brésil : [ti], [di], [r].
(Langues) scandinaves : enchaînements vocaliques et consonantiques ; accentuation ;
rythme ; intonation ; [y], [], [], [] ; [b], [d], [g], [z], [], [v] ; les semi-consonnes.
(Langues) slaves : enchaînements vocaliques et consonantiques ; accentuation ; rythme
; tous les phonèmes vocaliques ; en finales : [b], [d], [g], [z], [], [v] ; les semi-consonnes.
Sans regarder le tableau de la page précédente, proposez deux ou trois syllabes
correctives pour les erreurs suivantes. Si cela est pertinent, indiquez le contexte
prosodique facilitant.
a) [s] au lieu de []
b) [e] au lieu de [i]
c) [] au lieu de []
d) [] au lieu de []
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Séquence 29
Typologie des erreurs de prononciation
et cas particuliers
Trouvez des critères pour classer les erreurs de prononciation suivantes dans le
tableau.
Erreur 1 : un apprenant prononce chaussure [oyr] au lieu de [osyr] alors qu'il sait
prononcer le phonème [s].
Erreur 2 : un apprenant prononce agneau [agno] au lieu de [ao] alors qu'il sait
prononcer le phonème [].
Erreur 3 : un apprenant prononce j’ai bu [ebu] au lieu de [eby], il ne sait pas pro-
noncer le phonème [y].
Erreur 4 : un apprenant prononce apéritif [apritif] au lieu de [aperitif].
Erreur 5 : un apprenant prononce six [siks] « à l’anglaise » au lieu de [sis].
Erreur Erreur Erreur Erreur Erreur phonie-
articulatoire prosodique de transfert de distribution graphique
…
Partie 7
Méthodes
de correction Cette séquence est légèrement plus longue que les précédentes, mais c’est la dernière de
phonétique la partie consacrée à la correction des phonèmes. Ne vous inquiétez pas, elle n’en est pas
plus difficile et ne vous prendra pas plus de temps d’apprentissage.
Page 126 Bon courage!
Typologie des erreurs de prononciation et correction

Erreurs articulatoires
L’erreur 3 de notre exercice d’observation en est une illustration. L’apprenant ne sait pas
prononcer le phonème [y]. Les erreurs articulatoires sont celles que l’on peut corriger à
l’aide des trois traits (acuité, labialité, tension) en replaçant le son cible en contextes pho-
nématique et prosodique facilitants, dans quelques syllabes à faire répéter à l’apprenant.
(Ces syllabes sont proposées dans le tableau de la séquence précédente.)
Erreurs prosodiques
C’est l’exemple de l’erreur 4. L’apprenant prononce le mot apéritif sur un rythme de 3 syl-
labes [a - pri - tif] alors qu’il en comporte 4 [a - pe - ri - tif]. Les erreurs prosodiques sont les
erreurs de rythme, d’accentuation, d’intonation, de liaisons, d’enchaînements. On peut
les corriger par des activités spécifiques qui vous sont indiquées dans les séquences 3 à 14
de votre cours.
Erreurs de transfert
C’est le cas de l’erreur 5. Ce type d’erreurs concerne très souvent les mots « transparents »
(identiques dans les deux langues – français et langue de l’apprenant – à l’écrit, mais se
prononçant différemment). Les apprenants prononcent ce mot dans leur langue, ou dans
8 1FD2 TG PA 00

une langue 2 différente du français (souvent l’anglais). Pour les corriger, il faut « traduire
» le mot en français, c’est-à-dire le leur faire percevoir et produire avec une prosodie et
des phonèmes français. Par exemple : six prononcé à l’anglaise [siks] au lieu de [sis].
Erreurs de distribution
L’erreur 1 de notre exercice d’observation en est une illustration. L’apprenant prononce
[oyr] au lieu de [osyr] alors qu’il sait prononcer [s] ! C’est une erreur de distribution. La
proximité de [], [o] et [y] (tous trois L+) tend à faire prononcer un [s] labialisé (L+) c’est-
à-dire : []. (Des locuteurs français font d’ailleurs parfois cette erreur, ce lapsus.) Pour le
corriger, il faudra « décomposer » le mot et faire répéter : [sss], [ssy], [ossy], [ossyyr]. ([ss]
= [s] allongé)
Les erreurs de distribution sont les erreurs qui se produisent seulement dans un contexte
phonématique ou rythmique particulier. Pour les corriger, il suffit de replacer le son cible
dans le contexte où il ne pose pas de problème à l’apprenant.
Autre exemple : [j] intervocalique pour les hispanophones ([ae] au lieu de [aje]). Pour-
tant [j] ne pose pas de problème aux hispanophones lorsqu’il se trouve en finale : aïe est
bien prononcé [aj]. Il faut donc passer par ce [j] final pour corriger [aje]. On pourra faire
répéter : [aj], [aj - e], [aje].
Erreurs de phonie-graphie
Les erreurs phonie-graphiques, comme c’est le cas de l’erreur 2, sont les erreurs dues aux
graphies :
– les lettres muettes prononcées à tort (consonnes et e en finale de mot notamment) ;
– les groupes de lettres ne correspondant qu’à un phonème. Partie 7
Pour corriger ce type d’erreurs, des activités spécifiques peuvent être proposées. (Vous en Méthodes
de correction
trouverez des exemples dans la séquence 32.)
phonétique
On peut aussi faire retrouver la graphie du son dans la langue de l’apprenant (si le son
existe aussi dans sa langue). Par exemple, et pour revenir à notre erreur de l’exercice Page 127
d’observation : [] s’écrit gn en français, il est donc souvent prononcé [gn] ([agno] au lieu
de [ao] ) alors que ce son ne pose pas de problème de prononciation, puisqu’il existe
dans de très nombreuses langues. Il faut donc proposer une correspondance graphique
: gn (français) = ñ (espagnol) = nh (portugais) = ni + voyelle (anglais) = nj (allemand)…
On peut aussi trouver une correspondance graphique de [] dans des langues possédant
un autre alphabet, un autre code graphique (russe, arabe, chinois, etc.). Nous vous lais-
sons le soin de le faire si vous maîtrisez un tel alphabet/code !
Ainsi, avons-nous trouvé les critères de classification des erreurs de prononciation de
notre exercice d’observation dont voici le corrigé.
Erreur articulatoire Erreur prosodique Erreur de transfert Erreur de distribution Erreur phonie gra-
phique
Erreur 3 Erreur 4 Erreur 5 Erreur 1 Erreur 2
Cas particuliers
Certaines erreurs relevant des erreurs articulatoires ne peuvent pas être corrigées à l’aide
des trois traits (labialité, tension, acuité) ; elles ne peuvent être traitées qu’à l’aide du
point d’articulation et/ou du mode articulatoire, par ex. :
– la nasalité/l’absence de nasalité [a]/[a]/[an] ; []/[o]/[n] ; []/[]/[n] ;
– [b]/[v] ; [p]/[f] ;
– le [r] ; [r]/[l].
8 1FD2 TG PA 00
Plus quelques erreurs supplémentaires : [s]/[t] (en finale : vietnamiens, chinois…) ; [g]/[r] (en
intervocalique : hispanophones…) ; [l] nasalisé se confondant avec [n] (vietnamiens), etc.
Pour corriger ce type d’erreurs, il faudra faire prendre conscience à l’apprenant (par des
schémas, le miroir, des « trucs ») du point d’articulation (langue, lèvres, bouche, etc.) et/
ou du mode articulatoire (occlusive = explosive, fricative = continue, orale, nasale, etc.).
En voici quelques exemples.
Le cas du [r]
Le [r] est un phonème très relâché qui consiste en un très léger frottement du dos de la
langue au niveau de la gorge. La pointe de la langue est en bas, c’est le dos de la langue
qui « travaille » contrairement au [r] roulé ou au [r] anglais.
Les lèvres ne sont d’aucune utilité et ne doivent pas bouger pendant l’émission du [r]
(contrairement à l’anglais). Elles gardent la forme imposée par la voyelle qui précède ou
qui suit le [r].
• Un schéma articulatoire peut aider les apprenants.
Partie 7
Méthodes
de correction
phonétique
Page 128
Les lèvres ne
bougent pas.
C’est le dos de la langue

qui “travaille”.
• Un code gestuel peut aussi aider l’apprenant. Ce code représentera la pointe de la
langue en bas pour le [r], opposé à un autre code gestuel représentant la pointe de la
langue en haut (point d’articulation de [l] pour ceux qui confondent [r] et [l], les Japo-
nais par exemple).
• des « trucs » peuvent aussi aider : le bruit du [r] est proche d’un raclement de gorge, du
bruit émis lors d’un gargarisme. Mais en beaucoup plus doux, léger, sonore.
8 1FD2 TG PA 00

Pour corriger le [r] par étapes de difficulté progressive :
1. [r] en position finale absolue (ex. : art [ar])
2. [r] en position finale de syllabe après voyelle (ex. : artichaut [artio])
3. [r] en position intervocalique (ex. : carat [kara])
4. [r] en position initiale d’énoncé (ex. : reste ! [rst])
5. [r] après consonne (ex. : prix [pri])
Ainsi, inutile de corriger un [r] dans les positions 2, 3, 4 ou 5 tant qu’il n’est pas prononcé
de façon correcte dans la position 1.
Dans tous les cas, il faut veiller à allonger exagérément la voyelle précédant le [r], par
ex. : [aaaaaar].
Le cas de [b]/[v] et/ou [p]/[f]

La différence qui existe entre [b] et [v] est la même qui existe entre [p] et [f]. Dans le cas
de [b] et de [p], les lèvres sont jointes et bloquent momentanément la sortie de l’air. [b]
et [p] sont appelées des « occlusives », « bilabiales » par les phonéticiens.
Dans le cas de [v] et [f], les lèvres sont séparées et l’air passe entre les incisives supérieures
et la lèvre inférieure. [v] et [f] sont appelées des « fricatives », « labiodentales » par les
mêmes phonéticiens.
On peut voir cette différence d’articulation, on peut donc la montrer aux apprenants
(schéma, photo, modèle, etc.). Les apprenants peuvent « s’autocorriger » (se corriger soi-
même dans un miroir) et « s’intercorriger » (corriger l’autre).
• schémas articulatoires Partie 7

Méthodes
de correction
Point d’articulation
phonétique
p/b f/v
Page 129
Les lèvres sont jointes. Les dents du haut effleurent

la lèvre du bas.
• « trucs ». On peut ressentir cette différence : sentir l’air sur sa main pour [f] et [v] (buée
sur une vitre, éteindre une flamme), ne plus le sentir pour [b] et [p] (pas de buée, la
flamme persiste).
Mode articulatoire
p/b f/v
“explosion” de l’air “continuité” de l’air
8 1FD2 TG PA 00
Pour les hispanophones confondant [b] et [v] dans certains contextes (notamment en
inter-vocalique), il faudra leur faire retrouver l’opposition en s’appuyant sur celle, iden-
tique, qui existe entre [p] et [f] et qu’ils maîtrisent parfaitement.
Le cas de la nasalité
Outre le « truc » connu (poser légèrement un doigt sur une narine afin de ressentir
les vibrations émises par une nasale ou l’absence de vibrations pour une non nasale),
comment corriger l’absence ou la présence abusive de nasalité chez un apprenant ?
Cela se manifeste, chez certains apprenants, par une nasalisation de la voyelle précédant
une consonne nasale prononcée, alors qu’il s’agit d’une voyelle orale en français. Par
exemple, dans le mot panne [pan], le [a] n’est pas nasal mais oral ; il précède [n] qui est
une consonne nasale prononcée, aussi certains apprenants auront tendance à prononcer
[pn]. Il en résultera une confusion dans la prononciation des mots pan et panne,
respectivement [p] et [pan] qui seront prononcés tous les deux [pn] par l'apprenant.
Cette difficulté concerne toutes les voyelles nasales. Il faut donc apprendre à distinguer
les prononciations suivantes : voyelle nasale // voyelle orale + consonne nasale.
Voyelle nasale
[], [] et [] doivent être prononcés de façon très brève, de façon à ne pas prononcer le
n graphique muet. Un code gestuel indiquant que la pointe de la langue reste en bas et
ne monte pas peut être utile. De même, si l’on a affaire à la graphie, il peut être efficace
de barrer cette lettre muette n.
Voyelle orale + consonne nasale

Partie 7
Il faut marquer un temps d’arrêt entre la prononciation de la voyelle et celle de la
Méthodes
de correction consonne (qui peut être même suivie d’un « petit » []) : ane [a – n] ; one [ - n] ; eine
phonétique / aine [ - n]
Page 130
8 1FD2 TG PA 00

Schémas articulatoires
Voyelle nasale
L’air passe par le nez

et par la bouche.
La pointe de la langue Partie 7

reste en bas. Méthodes
de correction
phonétique
Page 131
Voyelle orale + [n]
L’air passe par la bouche.
La pointe de la langue
monte pour [n].
8 1FD2 TG PA 00
Lorsque l’erreur de l’apprenant se situe au niveau de la non différenciation des traits
entre :
– d’une part, [] et [] ;
– d’autre part, [] et [].
On pourra la corriger à l'aide des traits, comme nous l'avons présenté dans la tableau de
correction (cf. séquence 28).
Vous devez maintenant repérer les erreurs de vos apprenants. Si celles-ci ne corres-
pondent pas à un des cas particuliers vus ci-avant, vous pourrez alors élaborer 2 ou 3
syllabes correctives pour chaque erreur. Mais bien souvent, votre code gestuel suffira à
corriger votre apprenant !
1. Classez les erreurs de prononciation suivantes dans le tableau.
Erreur 1 : un apprenant prononce le mot taille [tl] au lieu de [taj].
Erreur 2 : un apprenant prononce le mot il dîne [indin] au lieu de [ildin] alors qu’il
sait prononcer le phonème [l] dans la ou allez !.
Erreur 3 : un apprenant prononce le mot bonne [bn] au lieu de [bn].
Erreur 4 : un apprenant prononce le mot université [junivrsti] (à l'anglaise) au
lieu de [ynivrsite].
Partie 7 Erreur 5 : un apprenant prononce le mot chien [i] au lieu de [].
Méthodes Erreur 6 : un apprenant prononce le mot demain [dm] au lieu de [dm].
de correction
Erreur 7 : un apprenant prononce le mot mon ami [mami] au lieu de [mnami].
phonétique
Erreur 8 : un apprenant prononce le mot ça va bien [sababj] au lieu de [savabj].
Page 132 Erreur 9 : un apprenant prononce le mot j’agis [zazi] au lieu de [ai].
Erreur 10 : un apprenant prononce le mot petit [ptit] au lieu de [pti].
Erreur Erreur Erreur de Erreur de Erreur phonie- Cas particulier
articulatoire prosodique transfert distribution graphique
… … … … … …
2. Pour chaque erreur, proposez une correction.
8 1FD2 TG PA 00

Partie 8
Enseignement et apprentissage
des phonèmes
u Contenu
Séquence 30
Établir un programme et une progression pour la classe
Séquence 31
Les activités d’écoute
Séquence 32
L’identification du son dans les mots et dans les phrases
Séquence 33
Les activités de reproduction
Séquence 34
La relation son/graphie
Séquence 35
La production du son en contexte communicatif, ludique et créatif
Partie 8
Enseignement
et apprentissage
Séquence 30 des phonèmes
Établir un programme et une progression Page 133
pour la classe
Classez les 38 objectifs suivants dans les colonnes correspondantes.
accentuation de la dernière syllabe / syllabes et mots écrits / intonation montante et
descendante / distinction des nombres à prononciation proche / liaison et nombres /
distinction « un / une » et la liaison avec [n] / verbes en « er » et lettres muettes / [s] [z]
/ la liaison avec [z] / [o] [] / [o] [] / prononciation des adjectifs ordinaux / la marque
du genre dans les adjectifs à l’oral / [] [] / [y] [u] / prononciation de l’heure, liaison
et enchaînement / suppression du « e » caduc dans les formes pronominales / [e] []
/ discrimination présent - passé composé / intonation du questionnement / l’adjectif
possessif « mon » et la liaison avec [n] / enchaînement et liaison avec l’adjectif posses-
sif / [] [] / phonie-graphie : « cet » ou « cette » / le son [] / bruits et consonnes / []
[] / graphies du son [e] / maintien ou suppression du « e » caduc / distinction des trois
8 1FD2 TG PA 00
nasales principales / intonation : expression du doute et de la persuasion / groupes
rythmiques et accentuation / [e] [] / discrimination du passé composé et de l’impar-
fait / intonation : expression d’une appréciation positive ou négative / [k] [g] / [] [w]
/ intonation : conseil, incitation, obligation ou mise en garde
Prononciation des phonèmes Correspondance Groupes / rythme / intonation

prononciation / graphie
… … …
Établir un programme
Il est clair que chaque professeur doit inclure dans son programme l’enseignement
de la prononciation. Pour cela, il peut bien entendu fabriquer lui-même des exercices
correspondant aux besoins et au niveau de ses apprenants mais il doit aussi se tenir au
courant du matériel pédagogique existant, surtout quand celui-ci est reconnu pour sa
valeur pédagogique. Dans les méthodes de FLE que le professeur doit nécessairement
connaître et manipuler afin d’assurer son cours, il existe, de façon inégale, des activités
liées à l’apprentissage du système phonique du français. Parmi les méthodes qui nous
semblent intéressantes du point de vue de la progression de l’apprentissage de la
prononciation mais aussi par rapport aux activités en elles-mêmes qui sont proposées,
nous pouvons citer : Cadences 1 (dont l’esprit des activités est repris dans la méthode
plus récente Connexion 1) et Reflet 1 et 2 pour les plus anciennes ; Taxi ! 2, Alter Ego 1
et 2, Scénario 1 et Et toi ? 1, 2 et 3 pour les plus récentes. Ces méthodes proposent des
Partie 8 activités dont la progression est en accord avec ce que nous proposons du point de vue
Enseignement de l’approche phonétique et c’est pourquoi nous vous invitons à les regarder.
et apprentissage
des phonèmes
Nous avons vu comment corriger le schéma rythmico-mélodique et les phonèmes du
français. Cette correction n’est pas suffisante. Il faut envisager aussi l’enseignement/
apprentissage du schéma rythmico-mélodique et des phonèmes. Il est donc nécessaire
Page 134
d’établir un programme et une progression.
À chaque situation d’enseignement correspondra bien évidemment un programme et
une progression spécifique. Par exemple, si vous êtes dans le cas de l’enseignant qui a
devant lui un public homogène, vous allez commencer par établir une comparaison entre
le système phonique de la langue maternelle de vos apprenants et le système phonique
de la langue cible. Vous repèrerez ainsi les phonèmes qui risqueront de leur poser
des problèmes parce qu’ils n’existent pas dans leur langue maternelle. Vous établirez
également une comparaison entre les schémas rythmico-mélodiques des deux langues
afin de prévoir les difficultés dues à l’intonation et au rythme de la langue à acquérir.
Vous pourrez ainsi repérer les erreurs les plus fréquentes chez la majorité des étudiants
et établir des fiches de correction que vous utiliserez en classe de plus en plus rapidement
et de plus en plus efficacement.
Si vous avez devant vous un public hétérogène et si vous ne pouvez pas établir de com-
paraison entre le système phonique de la langue cible et le système phonique de toutes
les langues maternelles de vos étudiants, vous serez tout de même amenés à établir des
fiches pour chacun des étudiants en repérant auditivement leurs erreurs. Mais il sera
néanmoins possible d’établir un programme commun d’apprentissage des phonèmes et
de l’intonation pour toute la classe si vous avez affaire à des étudiants de niveau A1 et
A2/B1. En effet, les erreurs les plus constantes que l’on relève à ces niveaux concernent
les oppositions phonologiques suivantes.
8 1FD2 TG PA 00

Pour les voyelles et semi-voyelles :
[i] [y] [u]
[e] [] , [] []
[] [] []
[] [w] [j]
Pour les consonnes :

[s] [z] en priorité (à cause des liaisons fréquentes en [z])
Ensuite, l’étude des phonèmes consonantiques relève plutôt d’un apprentissage par
groupes linguistiques :
[b][v] pour les hispanophones en priorité
[] [s] et [z] [] pour les Grecs
[r] [l] pour les Japonais
[t] [d] et [k] [g] pour les Chinois, etc.
On abordera plus tard les différences de timbre de /O/ /E/ et /EU/ et on en profitera pour
conceptualiser l’influence de la distribution de ces voyelles et de leur graphie sur leur
prononciation (au niveau A2 et supérieur). Par contre, dès le niveau A1, on insistera
tout particulièrement sur l’acquisition des mimiques faciales concernant l’alternance des
voyelles labiales et non labiales ainsi que sur l’acquisition du trait de nasalité.
Vous avez eu à classer, au début de cette séquence, des objectifs phonétiques concernant
un niveau A1/A2. Vous pouvez comparer votre classement avec le tableau suivant.
Ensuite, nous verrons par quel groupe d’objectifs il est préférable de commencer en vue
Partie 8
de l’acquisition de la prononciation du français.
Enseignement
Prononciation des Correspondance prononciation / Groupes / rythme / intonation et apprentissage
des phonèmes
phonèmes graphie
[s] [z] distinction des nombres à accentuation de la dernière Page 135
[o] [] prononciation proche syllabe
[o] [] liaison et nombres syllabes et mots écrits
[] [] distinction « un / une » et la liaison intonation montante et
avec [n] descendante
[y] [u]
verbes en « er » et lettres muettes suppression du « e » caduc dans
[e] []
la liaison avec [z] p les formes pronominales
[] []
rononciation des adjectifs ordinaux intonation du questionnement
le son []
la marque du genre dans les adjectifs maintien ou suppression du
bruits et consonnes « e » caduc
à l’oral
[] [] intonation : expression du
prononciation de l’heure, liaison et
distinction des trois enchaînement doute et de la persuasion
nasales principales groupes rythmiques et
discrimination présent - passé composé
[e] [] accentuation
l’adjectif possessif « mon » et la liaison
[k] [g] avec [n] intonation : expression d’une
[] [w] appréciation positive ou
enchaînement et liaison avec l’adjectif
négative
possessif
intonation : conseil, incitation,
phonie-graphie : « cet » ou « cette »
obligation ou mise en garde
graphies du son [e]
discrimination du passé composé et de
l’imparfait
8 1FD2 TG PA 00
E. Guimbretière propose de commencer par la notion de syllabe afin d’aborder les phé-
nomènes prosodiques qui en découlent (schéma mélodique progressivement montant
ou progressivement descendant, accentuation de base, rythme, etc.) et de continuer avec
les phonèmes vocaliques du système français. Dans les méthodes que nous avons citées,
vous retrouvez ce programme et ces priorités. Si vous regardez le tableau des contenus
d’une des méthodes citées, vous constaterez que l’apprentissage de la prononciation
commence par des activités liées au schéma rythmico-mélodique du français. De même,
tout ce qui est relatif à la segmentation des groupes et à leur cohésion interne avec les
phénomènes de liaison et d’enchaînement fait partie des notions de base qu’il faut pré-
voir dans son enseignement. Il faut y ajouter, un peu plus tard dans l’apprentissage, des
informations et des observations d’ordre socio-culturel (quelle hypothèse peut-on faire
sur l’appartenance socio-culturelle d’un locuteur qui fait des liaisons facultatives, par
exemple)1.
Établir une progression

Il nous semble nécessaire de commencer par l’enseignement/apprentissage du schéma
rythmico-mélodique. Une fois ce schéma acquis (vous avez vu dans les séquences sur ce
sujet la progression à suivre pour cette acquisition), il faut alors aborder l’enseignement/
apprentissage des phonèmes.
C’est la progression à suivre pour cet enseignement/apprentissage que nous allons main-
tenant développer.
Nous approuvons M. Kaneman-Pougatch2 lorsqu’elle propose cinq phases devant être
abordées successivement pour l’acquisition d’un phonème :
Partie 8 – exercices de discrimination auditive ;
Enseignement – exercices d’intégration corporelle ;
et apprentissage
des phonèmes – exercices de production ;
– relation son/graphie ;
Page 136 – créativité.
Ce sont ces phases que nous allons maintenant justifier et développer dans les séquences
qui vont suivre en les illustrant d’exemples pris dans des ouvrages pédagogiques spéci-
fiques à la phonétique ou dans des méthodes de FLE.
Classez les 10 objectifs phonétiques ci-dessous dans la progression proposée, en
accord avec ce que vous avez lu dans cette séquence.
Distinction « un / une » et la liaison avec [n] / [o] [] / Intonation : expression d’une
appréciation positive ou négative / [] [] / [] et [] / Intonation montante et descendante
/ Graphies du son [e] / [s] [z] / Syllabes et mots écrits / [e] [].
1. Accentuation de la dernière syllabe
2. …
3. …
4. [y] [u]
5. …
6. La liaison avec [z]
1
E. Guimbretière, Phonétique et Enseignement de l’Oral, Paris, Didier/Hatier, 1994, p. 74 - 75.
2
M. Kaneman-Pougatch, Les phonèmes j’aime, Le français dans le monde, N° 186, p. 52.
8 1FD2 TG PA 00

7. …
8. Verbes en « er » et lettres muettes
9. Intonation du questionnement
10. Groupes rythmiques et accentuation
11. …
12. …
13. Le son []
14. …
15. …
16. Distinction des trois nasales principales
17. [] []
18. [o] []
19. [e] []
20. …
21. Maintien ou suppression du « e » caduc
22. [k] [g]
23. [] [w]
24. …
25. Intonation : conseil, incitation, obligation ou mise en garde
26. Intonation : expression du doute et de la persuasion
Partie 8
Enseignement
et apprentissage
des phonèmes
Les activités d’écoute

1. Prenez connaissance de l’activité suivante et répondez aux questions.
– Quel est à votre avis l’objectif de cette activité de phonétique ?
– Quelle en est la consigne ?
– Sous quelle forme présenteriez-vous le corrigé dans une classe?
Support sonore (= transcription de ce qui est enregistré sur cassette ou CD) :
1. Cède - « zed » / 2. zèle - sel / 3. des eaux – des eaux / 4. des sœurs - des heures / 5. Azur – assure / 6.
aisé – aisé / 7. masse – masse / 8. tissons – disons / 9. douze – douce / 10. deux heures – deux heures.
Support (visuel/écrit) de l’apprenant :
Consigne : …
= ≠
1
2
3…
Corrigé pour la classe : …
8 1FD2 TG PA 00
2. D
ans le document 12, lisez la transcription de l’activité 5 (dossier 5, leçon 2, p. 87)
et répondez aux questions.
– Quel est l’objectif de cette activité de phonétique ?
– Pourquoi ce corpus se trouve-t-il dans les transcriptions en fin de manuel ?
– Élaborez la consigne de cette activité et le corrigé pour la classe.
La perception des sons d’une langue étrangère

Beaucoup de chercheurs s’intéressent aux phénomènes entraînant la prononciation
défectueuse d’une langue étrangère et étudient les difficultés pour un apprenant à
identifier auditivement certains sons.
Selon P. Guberina, la prononciation erronée d’un mot par un apprenant étranger ne peut
pas être corrigée dans la plupart des cas par une imitation d’un modèle dit de manière
amplifiée (avec une hausse du volume). On a tendance en effet à parler plus fort, à
augmenter le volume, lorsqu’on émet un énoncé qu’on désire faire répéter, lorsque celui-ci
a été prononcé de façon erronée par un apprenant étranger. Ce procédé n’aboutit souvent
pas au résultat escompté car l’apprenant répète son erreur de manière également amplifiée
ou au contraire diminuée. Ce n’est donc pas une question de quantité mais de qualité
acoustique qui empêche l’apprenant de prononcer correctement. Selon ce chercheur, il
y a plusieurs paramètres qui rentrent en ligne de compte dans la prononciation des sons
d’une langue étrangère, « des paramètres de caractère acoustique, biophysiologique et
neuropsychologique »1. D’une part, les sons sont perçus de manière différente selon la
fréquence à laquelle ils sont émis, d’autre part c’est le cerveau qui se charge d’identifier ou
de filtrer les éléments physiques perçus. La langue maternelle intervient comme un barrage
Partie 8
à la perception de certains sons de la langue étrangère (et plus le cerveau est mature plus
Enseignement
et apprentissage
le filtrage est important). Ainsi, l’apprenant va percevoir les sons d’une langue étrangère
des phonèmes à travers le filtre de sa langue maternelle, ce qui va lui faire rejeter les sons inconnus ou
les rapprocher de sons connus dans sa langue. C’est donc sur cette déviation ou ce filtrage
Page 138 opéré par le cerveau qu’il faut intervenir dans la correction des sons dans l’apprentissage
d’une langue étrangère. Par exemple, le [y] est perçu comme un [i] par les apprenants de
certaines nationalités car la voyelle [y] n’existe pas dans leur langue et ils ne perçoivent que
le caractère aigu de [y]. Cela aura pour conséquence qu’ils percevront également [] et []
comme [e] ; ne percevant encore une fois que le caractère aigu de ces phonèmes. Ceux qui
perçoivent [y] comme un [u] percevront au contraire les deux phonèmes [] et [] comme
un [o] car ils n’en percevront que la partie grave (bien que ces voyelles soient aiguës).
Un apprenant ne perçoit donc pas un phonème qui n’existe pas dans sa langue, il entendra
à sa place le phonème le plus proche existant dans sa langue.
Étant donné qu’on ne parvient à bien prononcer un son que si on l’entend correctement,
il est nécessaire, en priorité, de proposer aux apprenants des activités qui leur permettront
de discriminer auditivement deux sons confondus et d’identifier un son nouveau pour eux.
Il s’agit d’une période d’exposition à la langue, une période silencieuse, sans prise de
parole pendant l’activité elle-même (avant la correction). Cette période permet, d’après
B. Lauret, « d’être exposé à la langue sans pression communicative » et « d’accéder à la
langue par la musique et les sons, sans nécessaire priorité au sens », entre autres objec-
tifs.2
C’est ce type d’activités qui débute une activité de phonétique dans les ouvrages pédago-
giques consacrés à la prononciation ou dans les leçons des méthodes de français.
1 P. Guberina, « Rôle de la perception auditive dans l’apprentissage précoce des langues », Le français dans
le monde, Recherches et applications. Numéro spécial : Enseignements /Apprentissages précoces des langues,
août-septembre 1991, p. 68-69.
2 B. Lauret, Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette FLE, Paris, 2007, p. 84.
8 1FD2 TG PA 00

La discrimination auditive
Il s’agit ici de faire percevoir la différence entre le son recherché et le son le plus proche
avec lequel il est confondu. Ceci doit permettre à l’apprenant de prendre conscience de
l’existence d’un son qu’il n’entendait pas.
Nous prendrons l’exemple des phonèmes [y] et [u]. Imaginez qu’un de vos apprenants ne
parvient pas à prononcer [y], il prononce à sa place le son [u]. Il faut lui faire écouter la
différence entre ces deux sons car dans son oreille il n’en perçoit qu’un (celui qui est le
plus proche d’un son de sa langue, le son [u] qui existe dans beaucoup de langues). Il faut
lui faire discriminer auditivement les deux sons.
La discrimination auditive se pratique en écoute collective, même si tous les apprenants
ne font pas l’erreur en question. L’écoute des deux sons et leur distinction l’un de l’autre
fait partie de l’apprentissage de la prononciation des phonèmes du français de façon
générale, et ne peut en aucun cas être considérée comme du temps perdu à ce niveau.
Dans tous ces exercices, l’apprenant ne voit pas les formes écrites de ce qu’il entend car
il doit focaliser son attention sur l’écoute des sons. C’est pour cela aussi qu’il n’est pas
nécessaire, à ce stade, que l’apprenant comprenne les mots qu’on lui donne à entendre.
Si des difficultés de discrimination persistent (l’apprenant n’arrive pas à discriminer) lors
d’une oralisation « à débit normal » ou avec la cassette des méthodes, il faudra que
l’enseignant répète les paires de mots en exagérant la différence (ceci est valable pour
toutes les autres activités d’écoute que nous aborderons).
On utilise pour ce type d’exercice des paires minimales et des paires de mots strictement
identiques. L’apprenant qui va écouter ces paires de mots va finir par entendre la diffé-
rence entre les deux sons étudiés, qu’il n’entendait pas auparavant. Il n’arrivera peut-être
pas tout de suite à l’entendre, il lui faudra peut-être plusieurs séances avec le même type Partie 8
d’exercice. Mais tant qu’il n’aura pas réussi à discriminer correctement les deux sons, Enseignement
toute demande de reproduction du son nouveau est prématurée, comme le fait remar- et apprentissage
quer en d’autres termes B. Lauret : « une opposition [entre deux phonèmes] ne peut être des phonèmes
produite consciemment que si elle est d’abord perçue »1.
Pour faire discriminer [y] et [u], on va choisir des paires minimales, c’est-à-dire des unités Page 139
de sens ou des mots qui diffèrent par un seul phonème, « qui s’opposent et donc qui
sont distingués dans la langue, par une seule différence phonétique » pour reprendre la
définition de B. Lauret (2007, p.103). Un seul phonème change et le sens de l’unité change
et, en l’occurrence, ce sont les 2 phonèmes étudiés qui permutent dans ces exercices, par
ex. : tu - tout, vous - vu, du – doux, etc. On va mêler à ces paires minimales des paires
de mots identiques, par ex. : su - su, rue - rue, loup - loup, nous – nous, etc. Puis, on va
construire le support sonore de l’exercice : ce que l’on va donner à entendre à la classe.
Nous pouvons maintenant regarder la correction de l’exercice d’observation 1. L’objectif
de cette activité de phonétique est la discrimination auditive des sons [s] et [z]. La consigne
de cette activité pourrait être formulée comme ceci : Ecoutez les paires de mots suivantes.
Pour chaque numéro, indiquez si les deux mots que vous entendez sont identiques (=) ou
différents (≠).
Le corrigé dans la classe pourrait se présenter sous la forme du support écrit donné à l’ap-
prenant que l’enseignant aurait reproduit de façon à être visible par tous, afin de remplir
les cases au fur et à mesure avec le groupe. Forme du corrigé à la fin de la correction :
= ≠
1 X
2 X
1
B. Lauret, Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette FLE, Paris, 2007, p. 104.
8 1FD2 TG PA 00
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
Il faut faire succéder les paires de manière aléatoire de façon à ce que l’écoute soit
vraiment concentrée sur les sons, sans l’aide d’un rythme qui amenuiserait l’attention. De
même, les paires minimales choisies débuteront par tantôt l’un des deux sons et tantôt
l’autre de façon à ce que l’ordre d’apparition des phonèmes étudiés s’inverse, toujours
dans le but de ne pas créer une sorte d’attente auditive chez l’apprenant qui nuirait à sa
réelle attention sur les sons.
Dans le même ordre d’idée, il est utile de préparer l’apprenant à une tâche de perception,
surtout si celle-ci est nouvelle pour lui, en lui proposant un bref échauffement préalable
portant sur la respiration et la détente du corps qui pourra l’aider à mieux se concentrer.
Le corpus de l’activité 5 d’Alter Ego 1 (document 12) donne un exemple de support
sonore pour ce type d’exercice dont l’objectif est évidemment la discrimination des sons
[] et []. Ce corpus se trouve dans les transcriptions de fin de manuel car il n’apparaît pas
dans l’exercice lui-même. L’apprenant ne doit pas voir les mots qu’il entend pour ce type
Partie 8
d’activité. Il doit se focaliser sur l’écoute des sons. La consigne pour ce type d’exercice
Enseignement peut varier d’un manuel à l’autre.
et apprentissage
des phonèmes Si on propose à l’apprenant une grille sous forme de tableau,
= ≠
Page 140
1
2
3
la consigne la plus courante se rapproche de celle-ci : Ecoutez les mots suivants et indi-
quez s’ils sont identiques ou différents.
Le corrigé aura la même forme que le support écrit ou visuel proposé à l’apprenant :
= ≠
1 X
2 X
3 X
On peut aussi imaginer des modes plus ludiques que de faire remplir des grilles. On
pourra ainsi faire lever la main si les mots sont différents, ne pas bouger si les sons sont
identiques (comme pour le jeu Jacques a dit…), ou encore faire un certain mouvement,
un certain geste, montrer une certaine affichette pour l’un ou l’autre cas.
8 1FD2 TG PA 00

Un apprenant n’arrive pas à discriminer les sons [e] et []. Imaginez un exercice de
discrimination auditive de ces deux sons.
1. Constituez une liste de paires minimales (contenant l’un et l’autre de ces deux
sons, par ex. : « j’ai / jeu ») et de paires de mots identiques (contenant l’un ou
l’autre de ces deux sons, par ex. « ceux / ceux » ou « ces / ces »). Cette liste consti-
tuera votre support audio.
2. Présentez le tableau que vous proposez de faire remplir à vos élèves et qui consti-
tue le support visuel pendant l’écoute du support audio.
3. Présentez également le tableau corrigé qui constitue le document de l’ensei-
gnant.
4. Élaborez la consigne telle que vous la donneriez à des étudiants (attention au
choix des mots en fonction du niveau pour lequel vous envisagez de proposer un
tel exercice).
5. D
écrivez enfin les modalités de passation de votre exercice et son mode d’évaluation.
Séquence 32
L’identification du son dans des mots
et dans des phrases Partie 8
Enseignement
et apprentissage
des phonèmes
Page 141
1. C
onsultez à nouveau le document 5. Relisez particulièrement les point a et b de
l’activité 9. Cochez le type de corpus correspondant à l’activité b.
 Type 1 : Ils arrivent / ils sont deux / ils s’aiment …
 Type 2 : Cède - « zed » / zèle - sel / des sœurs - des heures…
2. T
rouvez l’objectif phonétique de l’activité suivante et complétez les crochets par
les signes de l’A.P.I. qui conviennent.
Écoutez et indiquez si vous entendez le son […] comme dans œil ou le son […]
comme dans ange :
Exemple : Le bridge  […]
La quille  […]
[…] […]
1
2
3
4
5
6
7
8
8 1FD2 TG PA 00
1. Le danger / 2. Le seuil / 3. Le journal / 4. Le projet / 5. Le lien / 6. La veillée / 7.
L’image / 8.Le conseil
[…] […]
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
3. L isez le document 18. Imaginez vous-même des gestes appropriés pour chaque
son (activité a).
L’identification d’un son dans des mots

Par rapport aux exercices que vous avez vus dans la séquence précédente sur l’écoute
des sons, l’activité 9b d’Alter Ego 1 propose un autre type d’exercice. Ce n’est plus de la
discrimination par comparaison binaire comme précédemment qui est la toute première
Partie 8 activité à proposer si deux sons sont confondus par les apprenants. Cette autre activité
Enseignement fait intervenir l’identification, le repérage du son dans des mots ou des suites de mots
et apprentissage puisque dans la consigne on ne demande pas aux apprenants de dire si les mots sont
des phonèmes identiques ou différents mais quel son ils entendent à chaque fois. Le type de corpus
correspondant à cette activité est le type 1 : Ils arrivent / ils sont deux / ils s’aiment …
Page 142 C’est par ce type d’exercice qu’on va poursuivre les activités d’écoute, si la discrimination est
réussie car « on ne peut pas identifier si l’on ne parvient pas à distinguer » précise B. Lauret1.
Maintenant que l’apprenant discrimine le son recherché du son fautif, qu’il arrive à
entendre que les deux sons sont distincts, on peut les lui faire reconnaître, identifier dans
des syllabes, des mots ou des groupes de mots. Nous vous avons proposé de déterminer
l’objectif phonétique d’une telle activité dans l’exercice d’observation de la première
page de cette séquence ; l’objectif n’est plus seulement la discrimination des deux sons
qui est demandée à l’apprenant. Il doit discriminer et en même temps identifier les sons
dans des mots. C’est une étape intermédiaire entre la discrimination de type comparaison
(identique ou différent) et la reconnaissance du son étudié dans des phrases.
L’objectif de l’exercice d’observation 2 était de discriminer les sons [] et [j].
Écoutez et indiquez si vous entendez le son [j] comme dans oeil ou le son [] comme dans
ange. Exemple : Le bridge  []
La quille  [j]
[] [j]
1
2
3
1
8 1FD2 TG PA 00

4
5
6
7
8
1 Le danger / 2 Le seuil / 3 Le journal / 4 Le projet / 5 Le lien / 6 La veillée / 7 L’image / 8 Le conseil

[] [j]
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
Nous vous invitons à regarder maintenant l’activité 3 d’Alter Ego 1 (document 18). Il s’agit
d’un exercice d’identification des trois nasales dans des mots. Des exercices de discrimination
ont été préalablement faits lors de leçons précédentes afin de s’assurer que les apprenants Partie 8
discriminent bien chaque nasale de sa correspondante orale ([o] [], [a] [], [] []) et qu’ils
Enseignement
discriminent aussi les nasales entre elles. Cette activité propose l’identification des sons et apprentissage
par l’écoute d’une série de mots contenant ces sons et que la classe doit identifier à l’aide des phonèmes
de gestes préalablement choisis dans le groupe. Ces gestes doivent bien entendu refléter
leur mode articulatoire : écarté pour [], moyennement ouvert ou peu labial pour [] et Page 143
très labial pour []. Le groupe convient avec l’enseignant du geste pour chaque son après
démonstration par celui-ci de la mimique articulatoire de chacun des sons, par ex. : les
bras écartés pour le son [] pour représenter l’écartement (le caractère pas du tout labial)
de cette voyelle, les bras de chaque côté du visage pour [] pour représenter la labialité
moyenne de ce phonème et les bras très en avant devant la bouche pour signifier la forte
labialité de []. Ce mode d’écoute est dynamisant pour la classe et a l’avantage d’atténuer
le stress provoqué par l’échec éventuel d’une écoute individuelle.
L’identification d’un son dans des phrases

Consultez à nouveau le document 11. Il s’agit d’une activité d’Alter Ego 1 (activité 5,
page 103) sur laquelle nous avons déjà travaillé dans la séquence 16. Cette activité est
également un exercice d’identification du son [], non plus dans des mots mais dans des
phrases. Ces phrases comportent les sons [o] et []. Nous vous rappelons qu’il y a en tout
neuf sons [] dans l’enregistrement. Les mots qui comportent le son [] sont les suivants :
métropole (2 fois), Dom (1) – Tom (1), créole (1), sport (1), bonne (1) et Corse (1).
Ce travail d’identification d’un son dans des phrases peut être fait à partir de toutes
sortes de documents sonores : poèmes, chansons, interviews, conversations, slogans pu-
blicitaires, bulletins météo, journal radio, contes, etc., du moment que le son qu’on désire
faire repérer est récurrent et audible. Cela peut être une toute petite séquence, par
exemple : Le bulletin météo dit qu’il fera beau et chaud aujourd’hui. Le son à identifier
sera le son [o], même s’il n’est pas forcément en opposition avec un autre son. Dans un
document authentique, on aura du mal à trouver en même temps la récurrence signifi-
cative d’un son et l’opposition de ce son à un son qui lui est proche par quelques traits.
8 1FD2 TG PA 00
Dans Plaisir des sons1, le auteures proposent une schématisation des phrases données
à entendre à l’apprenant afin de faciliter l’écoute et le repérage du son étudié. La
schématisation représente des triangles délimitant chaque groupe rythmique et donnant
la courbe mélodique de ces groupes, par exemple :
Le bulletin météo dit qu’il fera beau et chaud aujourd’hui.
L’avantage de cette schématisation, c’est de rappeler à l’apprenant étranger les courbes

mélodiques du schéma rythmico-mélodique du français en lui fournissant la possibilité
de repérer plus facilement l’existence et la place du son dans une unité rythmique. Ce
support visuel est donc pédagogiquement très utile. En même temps, il est indispensable
que l’apprenant sache repérer le son dans un continuum sonore car c’est comme cela
qu’il entendra le plus souvent les sons du français. Cette écoute du son replacé dans la
chaîne parlée alerte l’audition de l’apprenant sur l’interdépendance et les possibilités de
compensation des sons entre eux.
On peut aussi proposer d’autres formes de supports visuels, par exemple (toujours pour
la phrase : Le bulletin météo dit qu’il fera beau et chaud aujourd’hui) :
(Le bulletin météo)
(dit qu’il fera beau et chaud)
Partie 8
Enseignement (aujourd’hui)
et apprentissage
des phonèmes Les carrés représentent les syllabes qui ont toutes la même durée sauf la dernière. La
segmentation des groupes est représentée par les trois séries de carrés distinctes. L’appre-
Page 144 nant n’a qu’à inscrire un signe dans la case correspondant à la syllabe dans laquelle il a
repéré le son.
x
(Le bulletin météo)
x x
(dit qu’il fera beau et chaud)
x
(aujourd’hui)
On peut aussi schématiser les syllabes par des tirets, comme ceci :
_ _ _ _ _ _ /_ _ __ _ _ _ / _ _ _ //
(Le bulletin météo dit qu’il fera beau et chaud aujourd’hui)
Bien sûr, quelle que soit la forme qu’on propose, l’apprenant ne voit pas les formes
écrites des phrases qu’il entend.
Pour résumer, on commence une séquence d’apprentissage des sons par des activités
d’écoute ou tâches de perception. La première tâche à proposer est la discrimination
auditive. Une fois que l’apprenant arrive à distinguer deux sons qu’il confondait
auparavant, on peut lui proposer des exercices d’identification du son dans des mots, des
syllabes, et pour finir le repérage du son dans des phrases.
Toutes ces tâches doivent avoir été réussies pour passer aux tâches de reproduction du son.
8 1FD2 TG PA 00 1

M. Kaneman-Pougatch, E. Guimbretière, Plaisir des sons, Hatier/Didier, 1991.
Vos apprenants arrivent à discriminer les sons [e] et []. Imaginez trois exercices
d’identification de ces sons dans des mots ou dans des phrases.
1. Constituez :
a) une liste de mots comportant soit l’un soit l’autre de ces deux sons (par ex. : feu,
deux, fée, peu, les, etc.),
b) une liste de mots comportant l’un et l’autre de ces deux sons (par ex. : apeuré).
c) Élaborez des phrases avec des mots comportant l’un ou l’autre ou les deux sons.
Ces listes constitueront vos supports audio.
2. Présentez les tableaux que vous proposez de faire remplir à vos élèves (= sup-
ports visuels ou écrits) à l’écoute des supports audio.
3. Présentez également les corrigés.
4. É
laborez les consignes telles que vous les donneriez à des étudiants (attention
au choix des mots en fonction du niveau pour lequel vous envisagez de propo-
ser ces exercices).
5. Décrivez enfin les modalités de passation et les modes d’évaluation.
Enseignement
Les activités de reproduction et apprentissage
des phonèmes
Exercices d’observation Page 145
1. O
bservez le document 19. Imaginez les consonnes du système phonique français
mises en scène dans l’activité et enregistrées pour représenter les bruits des
objets reproduits dans les vignettes.
2. Prenez connaissance de l’activité suivante et répondez aux questions.
– Quel est à votre avis l’objectif de cette activité de phonétique ?
– Quelle en est la consigne ?
1) Un corps seul
L’oeil du porc
Un cœur d’or
Des pommes au beurre
2) bord - beurre
sort - sœur
lors - leur
port - peur
mord - mœurs
sol - seul
l’aurore - l’horreur
8 1FD2 TG PA 00
3) Tu vas au port ma sœur ?
Du remord dans le cœur ?
Ils veulent ta bonne humeur !
- J’ai peur depuis une heure,
J’ai tort d’aller au port.
- Ne sors pas encore alors !
3. C
onsultez le document 20. Lisez le corpus (transcription) de l’activité de phoné-
tique 9 d’Alter Ego 2, et répondez aux questions.
- Quel est l’objectif de cette activité ?
- Pourquoi ce corpus se trouve-t-il dans les transcriptions en fin de manuel ?
La reproduction du phonème seul

Maintenant que nous sommes assurés que l’apprenant discrimine et reconnaît le son, nous
pouvons nous attacher à le lui faire reproduire. On distingue 3 phases de reproduction :
• la reproduction isolée du son accompagnée d’une intégration corporelle et/ou une
représentation mentale ;
• la reproduction du son dans des mots ou des paires minimales ;
• la reproduction du son dans des phrases à répéter ou à transformer.
C’est en faisant prononcer de façon isolée le son, dégagé de tout environnement, que
Partie 8 l’on arrivera le mieux à faire intégrer les caractéristiques de ce son par l’apprenant. Tous
Enseignement les processus sensoriels seront d’autant plus mobilisés à cet effet qu’on appliquera les
et apprentissage propositions de M. Kaneman-Pougatch et E. Guimbretière présentées dans Plaisir des
des phonèmes
sons : « l’intégration corporelle et la représentation mentale d’un son »1. Voici comment
ces deux processus se présentent.
Page 146
L’intégration corporelle
Cette démarche, tout en sollicitant le corps, la respiration, le mouvement et le rythme
repose sur les critères de classement des phonèmes, précédemment vus dans les séquences
sur la correction. Il s’agit des traits de labialité, d’acuité et de tension. Le principe est
le suivant : on suggère des images qui facilitent l’acquisition des traits caractéristiques
des phonèmes. Par exemple, pour produire un [y], il est suggéré de se représenter une
petite bulle au milieu du front par laquelle le son sort de la tête. On retrouve ainsi le
trait d’acuité (le front est au sommet du corps) et la labialité puisque cette petite bulle
sort au milieu du front et que l’image de la bulle représente l’arrondi des lèvres. Pour
le phonème [u], on suggère que ce son sort par la plante du pied, le mouvement vers le
bas devant souligner le trait grave (A-) de [u]. Pour produire le [i], il faut s’imaginer avec
des antennes de chaque côté du crâne par lesquelles ce son passe pour être exprimé, ce
qui souligne l’acuité (A+) de ce phonème et l’écartement des lèvres (caractère non labial
L° de [i]). On peut donc arriver à produire chacun des phonèmes vocaliques du français
en le faisant passer par une partie du corps qui suggère ou souligne ses caractéristiques
phonétiques. On ne sollicite plus seulement la bouche. Ici, c’est en faisant appel au
corps dans son ensemble que le travail de prononciation est envisagé. Ceci a l’avantage
d’atténuer chez l’apprenant une certaine tension au niveau de ses organes phonatoires
lors de la production d’un son qui est nouveau pour lui. L’acte de phonation qui fait
1
E. Pedoya- Guimbretière, M. Kaneman-Pougatch, Plaisir des sons, Alliance française/Hatier/Didier, 1989, p.
9-10.
8 1FD2 TG PA 00

appel au mouvement du corps doit l’aider à se détendre en déplaçant son attention sur
une autre partie du corps que sa bouche. Si l’enseignant est convaincu de la réussite de
ce processus, l’aspect ludique d’une telle activité de prononciation ne peut qu’accroître
l’ouverture des apprenants vis-à-vis des sons nouveaux.
Dans l’activité d’Alter Ego 1 de la page 139 (document 18), vous retrouvez ce principe
de faire intégrer corporellement les caractéristiques des sons à l’aide de gestes qui
soulignent leurs traits articulatoires. L’activité telle qu’elle est proposée (il s’agit d’une
activité d’identification des nasales dans des mots) peut se prolonger par la reproduction
des sons à l’aide de ces mêmes gestes convenus. Nous citerons B. Lauret à ce sujet, quand il
rappelle qu’« il est essentiel que le geste physique soit une métaphore précise de la réalité
acoustique ou articulatoire du geste vocal […] et donc d’être susceptible d’être expliqué. »
Il continue en insistant sur l’engagement de l’enseignant dans ce type d’approche : « Il est
tout aussi essentiel que l’enseignant assume totalement la métaphore gestuelle utilisée
(qu’il l’ait lui-même expérimentée) pour obtenir l’adhésion de ses élèves. » 1
Comme pour les exercices de discrimination, il est utile de faire précéder cette activité
d’exercices de respiration et de détente du corps. Cette phase de reproduction des
phonèmes, de manière isolée, quelle que soit la démarche envisagée, doit précéder la
reproduction des sons dans des mots ou des phrases.
La représentation mentale
Pour les consonnes qui sont des bruits, ce qui est suggéré c’est de les associer mentalement
à des bruits de la vie courante, à des bruits liés à des souvenirs ou à des représentations.
Par exemple, le son [z] émis de manière prolongée [zzzzzzzzzzzzz] suggère pour certains
le bruit d’une mouche, d’un moustique, d’une abeille, de quelqu’un qui dort (comme
dans les bandes dessinées en français), etc. Le fait de faire associer ces sons à des bruits Partie 8
proches ou connus doit favoriser leur émission. Enseignement
et apprentissage
L’activité présentée dans le document 19 suit ce principe de représentation mentale pour des phonèmes
dix consonnes du système phonique français. Il s’agit des consonnes occlusives tendues
[p] et [t] (la casserole d’eau bouillante et le tambour de la machine à laver le linge) et Page 147
de leurs équivalentes relâchées [b] et [d] (la moto et un robinet qui goutte), des frica-
tives tendues [], [s] et [f] (la bourrasque de neige, la cigale et le vent d’automne) et de
leurs équivalentes relâchées [], [z] et [v] (le bruit d’un mixeur, une mouche et le bruit
d’un aspirateur). Bien entendu, en ce qui concerne cette méthode, il est recommandé
dans le guide pédagogique de faire écouter les bruits sans les faire associer aux images
proposées dans un premier temps car il est bon que les apprenants construisent leur
propre système d’images lié à leur monde, à leur culture. Après cette phase d’écoute, il
est demandé aux apprenants de s’approprier les sons entendus en les utilisant pour créer
à leur tour un autre contexte.
Ce type d’activité est inspiré de Plaisir des sons qui propose dans les activités créatives
et ludiques à la fin du chapitre sur [y] [i] [u] le théâtre de sons, au cours duquel les
apprenants sont invités à sonoriser une scène de bord de mer avec une sirène de bateau
([uuuuuuuu]), des mouettes ([iiiiiiiiiiiiii]) et une passerelle qui grince ([yyyyyyyyyyy]).
La reproduction du phonème dans des mots ou des paires

minimales
Une fois le son produit de façon isolée, on peut le faire reproduire dans des mots ou des
paires minimales, en concurrence avec le son avec lequel il est confondu. L’apprenant pourra
ainsi prononcer les deux sons l’un après l’autre, en insistant sur les traits qui les différencient.
1
8 1FD2 TG PA 00
Ces paires peuvent être des syllabes, des mots ou des groupes de mots. Vous avez sûre-
ment deviné que l’objectif de l’exercice d’observation 2 de la première page de cette
séquence est la reproduction des sons [] et [], et que la consigne des deux premières sé-
ries peut s’énoncer comme suit : Ecoutez et répétez. Ces exercices pouvant être ressentis
comme monotones par les apprenants, il faudra jouer sur le rythme, la gestuelle et aussi
l’intonation pour les rendre plus stimulants et dynamiques. Par exemple, on peut propo-
ser aux apprenants de répéter ces mots sur un ton ennuyé, c’est-à-dire très lentement, ou
bien très vite, ou de manière mécanique, ou chuchotée, ou en exagérant l’articulation,
ou sur un ton lyrique (avec emphase), un ton de « révolutionnaire » (ton de la harangue :
volume élevé et syllabes courtes), un ton de « marchand de poisson » (volume élevé et
syllabes longues), ou bien comme quelqu’un qui s’adresse à un petit enfant (intonation
aiguë et un peu chantante), etc.
L’activité proposée dans le document 20 permet un travail de reproduction du r (c’est
l’objectif de l’activité) dans des mots selon les principes de M. Callamand pour la pronon-
ciation de ce phonème :
– r en position finale absolue ;
– r en finale de syllabe ;
– r en position intervocalique ;
– r en position initiale ;
– et pour finir, r précédé d’une consonne (formant ainsi un groupe consonantique
avec r). La transcription de ce que les apprenants entendent avant de reproduire se
trouve bien entendu dans les transcriptions de fin de manuel, afin que les appre-
nants se focalisent sur la réalisation du phonème sans être perturbés par la graphie
Partie 8 des mots.
Enseignement
et apprentissage
des phonèmes La reproduction du phonème dans des phrases
L’apprenant s’étant exercé à prononcer le son de façon isolée et dans des mots, on peut
Page 148 maintenant le lui faire reproduire dans des phrases. On lui proposera, par exemple des
exercices pouvant aller de la répétition simple à la transformation :
Question : Tu l’as su ?
Réponse par une autre question : — Si je l’ai su ?
Tu l’as bu ?
— Si je l’ai bu ?
Tu l’as vu ?
— Si je l’ai vu ?
Tu as pu ?
— Si j’ai pu ?...etc.
En plus de l’intonation, l’intégration de structures grammaticales déjà acquises en classe
(participes passés en u, pronom personnel objet devant l’auxiliaire, etc.) permet de don-
ner un intérêt supplémentaire à l’exercice, tout en obligeant l’apprenant à ne pas se
focaliser sur l’articulation du son.
La 3e série (les phrases) de l’exercice d’observation 2 propose un exercice de répétition,
voire d’apprentissage par cœur des phrases. Là aussi, l’enseignant pourra théâtraliser cet
entraînement en le faisant exécuter sous formes de dialogues, de mini-scènes où la ges-
tuelle, les mimiques et l’expressivité permettront de dynamiser l’exercice de reproduction.
Pour conclure, durant toute cette phase, l’apprenant ne doit pas encore être confronté à la
graphie des mots ou des phrases qu’il a à reproduire. Il doit donc répéter ce que propose :
– un enregistrement préalable sur cassette audio ;
8 1FD2 TG PA 00

– ou l’enseignant lui-même, qui peut ainsi accompagner cette reproduction, de gestes
qui aideront à la différenciation des sons.
L’enseignant peut aussi imaginer une géographie de la classe appropriée : apprenants
debout, en cercle, l’enseignant passant devant eux s’il veut montrer les gestes ou derrière
eux, s’il choisit d’insister sur les caractéristiques acoustiques des sons étudiés, plutôt que
sur leurs traits articulatoires.
Maintenant, les apprenants arrivent à discriminer les sons [e] et [] et à les recon-
naître dans des mots et des phrases. Imaginez un exercice de reproduction de ces
deux sons dans des mots ou dans des phrases.
1. Constituez une liste de paires minimales contenant l’un et l’autre de ces deux
sons (par ex. : quai / queue) ou bien une liste de mots comportant l’un et l’autre
de ces deux sons (par ex. : écœuré) ou bien une liste de phrases avec des mots
comportant soit l’un soit l’autre de ces deux sons (par ex. : le vœu d’une fée, etc.).
Ces listes constitueront votre support audio que les apprenants devront répéter.
2. É
laborez la consigne telle que vous la donneriez à des étudiants (attention au
choix des mots en fonction du niveau pour lequel vous envisagez de proposer
un tel exercice).
3. D
écrivez enfin les modalités de passation de votre exercice et son mode d’éva-
luation.
Partie 8
Enseignement
et apprentissage
des phonèmes

La relation son/graphie
1. P
renez connaissance des exercices suivants et faites correspondre la consigne
qui convient à chaque exercice. Déterminez l’objectif de chaque exercice et
concevez le corrigé.
Consignes
I. Ecoutez et soulignez à chaque fois que vous entendez le son []. Puis répondez « le son [] s’écrit
… ou … ».
II. Soulignez les graphies qui correspondent au son [].
III. Ecoutez et complétez avec in, im, an, en, on, om selon que vous entendez les sons [] [] ou [].
IV. Ecoutez et soulignez à chaque fois que vous entendez le son []. Puis répondez « le son []
s’écrit … ou …».
V. Ecoutez et complétez avec eu ou eau selon que vous entendez le son [] ou le son [o].
Exercices
1. Consigne n°…
Ton chien s’appelle Rintintin. Il est malin comme un singe. C’est un bon gardien.
Objectif : …
8 1FD2 TG PA 00
2. Consigne n°…
Ma sœur met encore du beurre sur son chou-fleur.
Le malheur des uns fait le bonheur des autres.
Objectif : …
3. Consigne n°…
Le j….di, pour le déj….ner, je ne bois que de l’…. et je mange un morc…. de v….
que je fais cuire sur le f…. dans un b…. plat cr….x avant d’aller au club de j…., à
M….x.
Objectif : …
4. Consigne n°…
C’est un très gr…. arbre, ce sap…. ! Il faut de n….breuses guirl….des pour le
r….dre tout brill….t, les ….f….ts v….t s’…. occuper. Mais ceci est ….port….t :
ils ne pourr….t pas m….ter en haut de l’escabeau pour décorer la cime, je leur
….terdis. Je m’…. charge.
Objectif : …
5. Consigne n°…
Tous nos vœux de réussite en ce jour radieux !
Messieurs, un peu de sérieux s’il vous plaît !
Objectif : …
2. R
elisez le document 11 et reportez-vous au corrigé de l’activité 5b sur lequel
vous avez déjà travaillé dans la séquence 16. Concevez une prolongation de
Partie 8 relation son/graphie à cette activité.
Enseignement
et apprentissage 3. C
onsultez à nouveau le document 14. Vous avez déjà conçu ou pris connaissance
des phonèmes des corrigés des exercices 1 à 4 dans la séquence 17. Rédigez maintenant l’objec-
tif des exercices 5 et 6.
Page 150
Pour commencer cette séquence, nous citerons encore une fois B. Lauret quand il
mentionne l’importance de la progression des activités : « Les exercices dédiés à
l’association phonie/graphie ne doivent être mis en œuvre qu’une fois que les phonèmes
étudiés ont été identifiés et correctement prononcés. »1
Ainsi, nous n’aborderons cette mise en relation entre la graphie des sons et les sons étu-
diés qu’après les phases d’écoute et de reproduction. C’est donc seulement maintenant
que l’apprenant va découvrir comment s’écrivent les sons du français.
Le français se caractérise par une très grande différence entre la langue écrite et la
langue parlée. Contrairement à des langues dites « phonétiques » pour lesquelles chaque
graphie correspond à un son prononcé et chaque son prononcé correspond à une graphie
régulière (par ex. l’espagnol), le français a un rapport phonie/graphique assez complexe.
Il est donc nécessaire d’aborder ce rapport une fois la perception et la reproduction du
phonème acquises.
Les méthodes proposent :
• soit des tableaux de correspondance phonie/graphie. Nous mentionnons au passage et
à titre d’exemples les tableaux de correspondance des graphies et des sons de la mé-
thode Cadences 1 et 2 parmi les méthodes moins récentes, Et toi ?1 et 2 et les tableaux
des sons d’Alter Ego 1 et 2 parmi les méthodes récentes.
1
8 1FD2 TG PA 00

• Soit de véritables activités de conceptualisation des graphies d’un son comme vous en
trouvez dans Plaisir des sons.
• Soit des exercices relatifs à ces graphies, par exemple : les exercices de phonie/graphie
des méthodes Et toi ?1 et 2 et Alter Ego 2.
Nous vous avons proposé des échantillons de quelques exercices dans les documents
supports et les exercices d’observation. Nous allons maintenant les examiner. Vous
pouvez comparer les consignes et les objectifs que vous avez choisis pour chaque exercice
d’observation avec ce qui suit. Commençons par le premier exercice d’observation.
1. Consigne n°II. Soulignez les graphies qui correspondent au son [].

Objectif : repérer de mémoire deux graphies possibles du son [] et/ou contrôler la mé-
morisation de deux graphies du son.
Corrigé : Ton chien s’appelle Rintintin. Il est malin comme un singe. C’est un bon gardien.
Il s’agit d’une activité cognitive qui sollicite le visuel sans solliciter l’auditif puisque l’ap-
prenant doit souligner des graphies correspondant au son étudié. Ce type d’exercice est
donc plus de l’ordre de l’orthographe que de la phonie/graphie, activité de phonétique
où le visuel et l’auditif sont sollicités en même temps. Cet exercice constitue seulement
une évaluation de la mémorisation des graphies par l’apprenant. On peut supposer que
l’apprenant a été exposé, juste avant cet exercice, à un tableau de la relation son/graphie
du son [].
Regardons maintenant les exercices 2 et 5 qui sont du même type :

2. Consigne n°IV. Écoutez et soulignez à chaque fois que vous entendez le son []. Puis
répondez : « le son [] s’écrit ….. ou ….. ».
Partie 8
Objectif : repérer sur un document visuel la graphie du son [] à l’aide d’un support
Enseignement
audio et conceptualiser, à partir du corpus obtenu, comment s’écrit le son. et apprentissage
Corrigé : Ma sœur met encore du beurre sur son chou-fleur. des phonèmes
Le malheur des uns fait le bonheur des autres…

Page 151
Le son [] s’écrit oeu ou eu.
5. Consigne n°I. Écoutez et soulignez à chaque fois que vous entendez le son []. Puis
répondez : « le son [] s’écrit ….. ou ….. ».
Objectif : repérer sur un document visuel la graphie du son [] à l’aide d’un support
audio et conceptualiser, à partir du corpus obtenu, comment s’écrit le son.
Corrigé : Tous nos vœux de réussite en ce jour radieux !
Messieurs, un peu de sérieux s’il vous plaît !
Le son [] s’écrit oeu ou eu.
Ce type d’exercice inspiré de Plaisir des sons, propose dans un premier temps un repérage
de quelques graphies possibles d’un son, en associant l’écoute à la visualisation de la
forme écrite.
Ce repérage effectué, ce sont les apprenants eux-mêmes, guidés par l’enseignant, qui vont
élaborer un premier tableau des graphies possibles d’un son. Il s’agit d’une activité de
conceptualisation. Le fait, pour les apprenants, d’avoir construit eux-mêmes ce tableau, va
bien entendu favoriser sa mémorisation. Ce premier tableau n’est nullement exhaustif car
il s’agit ici de faire prendre conscience à l’apprenant qu’un son peut avoir plusieurs gra-
phies en français. Ce sera au cours de l’apprentissage que ce tableau sera complété, soit par
des exercices similaires (créés par l’enseignant), soit dans d’autres activités.
Examinons maintenant l’exercice 4. Voici le corrigé de la tâche qui vous a été demandée.
4. Consigne n°III. Écoutez et complétez avec in, im, an, en, on, om selon que vous enten-
dez les sons [] [] ou [].
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Objectif : retrouver les graphies manquantes correspondant aux sons [] [] ou [] dans
des mots préalablement mémorisés et à l’aide d’un support audio.
Corrigé : C’est un très grand arbre, ce sapin ! Il faut de nombreuses guirlandes pour le
rendre tout brillant, les enfants vont s’en occuper. Mais ceci est important : ils ne pour-
ront pas monter en haut de l’escabeau pour décorer la cime, je leur interdis. Je m’en
charge.
Bien que cette fois l’auditif soit sollicité en même temps que le visuel, il s’agit toujours
d’un exercice orthographique et non de relation son/graphie, car si l’écoute permet la
discrimination entre les trois phonèmes [] [] ou [], elle ne permet pas la discrimina-
tion des différentes graphies de chaque phonème. On suppose que l’apprenant connaît
l’orthographe des mots de l’exercice, c’est un pré requis. L’objectif est de contrôler la
mémorisation de l’orthographe de ces mots, le support auditif n’étant que d’une aide
partielle pour l’exécution de la tâche.
Corrigeons l’exercice 3 au regard de ce qui précède :

3. Consigne n° V. Écoutez et complétez avec eu ou eau selon que vous entendez le son
[] ou le son [o].
Objectif : identifier les graphies eu et eau respectivement pour les sons [] et [o] dans
les mots d’un support écrit à l’aide de l’enregistrement de ce support.
Corrigé : Le jeudi, pour le déjeuner, je ne bois que de l’eau et je mange un morceau de
veau que je fais cuire sur le feu dans un beau plat creux avant d’aller au club de jeu, à
Meaux.
Ici, on demande à l’apprenant de sélectionner lui-même la graphie en fonction du son entendu.
Partie 8
Cet exercice comporte deux sons souvent confondus auditivement et graphiquement.
Enseignement L’objectif n’est pas orthographique mais phonétique, on ne propose donc qu’une seule
et apprentissage graphie par son. Ce type d’exercice, en plus de l’acquisition de graphies, permet de reve-
des phonèmes nir à une identification auditive des sons (phase d’écoute, identification).
Pour finir nous vous proposons de relier ce que proposent certaines méthodes actuelles
Page 152 dans des activités de phonétiques avec ce que nous venons de voir pour la relation son/
graphie. Rappelez-vous, les réponses à l’activité d’Alter Ego 1 proposée dans le document
11) étaient les suivantes : les apprenants ont écouté la poste, le sport, elle est bonne. Ils
doivent répondre qu’ils entendent une consonne après []. Puis ils écoutent le métro,
l’eau, il fait chaud et répondent qu’ils n’entendent pas de consonne après [o]. C’est
le moment de leur faire repérer comment ces deux phonèmes s’écrivent à l’aide d’un
tableau comme celui présenté dans la séquence 17 sur les voyelles à double timbre. Il
suffit de prolonger l’activité en leur demandant de souligner les lettres à chaque fois
qu’ils entendent [] puis [o] et de leur demander comment s’écrivent ces deux phonèmes
à chaque fois :
La poste, le sport, elle est bonne le son [] s’écrit o.
Le métro, l’eau, il fait chaud le son [o] s’écrit o, au ou eau.
On peut résumer ces graphies sous la forme du tableau suivant.
[] [o]
la poste Le métro
le sport l’eau
bonne chaud
On peut faire conceptualiser cette relation son/graphie en faisant constater aux appre-
nants que les graphies au ou eau se prononcent toujours [o] (il n’y a pas de mots avec ces
graphies dans la colonne []). Cette conceptualisation est tout à fait abordable en début
de A2, niveau auquel est proposée l’activité de phonétique en question.
8 1FD2 TG PA 00

Dans l’exercice 5 de Plaisir des sons (document 14), on demande à l’apprenant d’identifier
les graphies eu et eau respectivement pour les sons [] et [o] dans les mots d’un support
écrit à l’aide de l’enregistrement de ce support. Dans l’exercice 6, on demande à
l’apprenant d’identifier les graphies o et eu respectivement pour les sons [] et [] dans
les mots d’un support écrit à l’aide de l’enregistrement de ce support.
Pour conclure, il est bien entendu qu’on ne pourra aborder un travail de relation son/
graphie qu’une fois les étapes d’écoute et de reproduction accomplies et réussies. On
commencera toujours par le repérage d’une ou deux graphies pour un son à l’aide d’un
support écrit et audio. On prolongera l’activité par un autre type de tâche où l’apprenant
devra identifier des graphies de sons dans un support écrit et enregistré, sachant qu’il
n’aura à sélectionner qu’une seule graphie par son.
Les exercices qui ont été proposés pour les démonstrations ne représentent pas toute
l’étendue des exercices qui existent pour le travail de relation son/graphie dans l’appren-
tissage du français. Il faut inclure dans cette partie tous les exercices sur la liaison, la sup-
pression du e caduc, la prononciation des nombres, des formes du féminin et du pluriel,
les prononciations particulières de plus et de tous, etc. Il va sans dire que plus on avance
dans l’apprentissage du français, plus la relation son/graphie prend une place impor-
tante, proportionnellement à l’activité de lecture et d’écriture.
Imaginez trois exercices de relation son/graphie pour les sons [y] et [u].
1. D
ans un premier temps, concevez des phrases contenant les sons [y], puis des
phrases contenant le son [u] en vue du repérage et de la conceptualisation de Partie 8
leur graphie. Enseignement
et apprentissage
Rédigez la consigne. Décrivez les modalités de passation de votre exercice et de des phonèmes
son évaluation, ainsi que le corrigé.
Page 153
2. D
ans un second temps, concevez des phrases contenant les sons [y] et [u] en
effaçant les graphies correspondantes à ces deux sons afin que l’apprenant
puisse les sélectionner d’après un enregistrement ou une lecture.
Rédigez la consigne. Décrivez les modalités de passation de votre exercice et de
son évaluation, ainsi que le corrigé.
Séquence 35
La production du son en contexte
communicatif, ludique ou créatif
1. Lisez le document 21. Retrouvez le type d’activité correspondant à chaque
consigne (discrimination, identification…). Justifiez l’ordre des exercices propo-
sés.
2. Retrouvez l’objectif des deux activités proposées dans le document 22.
8 1FD2 TG PA 00
3. L isez cet extrait de poème et trouvez l’objectif phonétique qu’on peut exploiter
à partir de ce texte.
« Si tu vas dans les bois, prends garde au léopard […] Au soir, quand il ronronne, Un gai rossignol
chante ». Robert Desnos
4. L isez cet extrait de publicité et trouvez l’objectif phonétique qu’on peut exploi-
ter à partir de ce texte.
« Or, j’aime l’or, encore et encore, sur ma peau qui dore au soleil je dors et je rêve encore à l’or. Et
alors ? »
5. L isez ces onomatopées de bandes dessinées et retrouvez pour chacune les sons
auxquels elles correspondent.
Hi ! Hi ! Hi ! […]
Hé ! […]
Hep ! […]
Aïe ! […]
Chut ! […]
Euh… […]
Hum ! Hum ! […]
Hein ? […]
Ouf ! […]
Ho ! […]
Partie 8 Hop ! […]
Enseignement Pan ! […]
et apprentissage
des phonèmes Gong ! […]
Ha ! Ha ! Ha ! […]
Page 154
Il s’agit maintenant de replacer la phonétique au sein des autres activités de classe et
notamment des activités de production orale, créatives et ludiques.
Ce sera un moment, comme dans la prise de parole spontanée, où l’enseignant pourra
évaluer l’acquisition d’un ou de plusieurs phonèmes étudié(s).
Nous avons vu, au début des séquences sur la correction, les différentes méthodes de
correction phonétique et d’apprentissage des phonèmes en classe des années soixante
à aujourd’hui. Nous avons constaté la défaillance des activités de prononciation lors de
l’apparition des méthodes communicatives : l’apprenant devait seulement s’imprégner
des structures en même temps que de l’intonation et de la prononciation correcte
des phonèmes. À cette époque, on reléguait le travail systématique de répétition en
laboratoire au second plan ou on le supprimait tout bonnement à cause de son caractère
non communicatif, non ludique, il ne servait pas directement l’amélioration de la
compétence langagière (pensait-on).
Aussi des didacticiens, phonéticiens et enseignants ont par la suite ouvert des voies com-
municatives pour la correction phonétique et ont recherché des activités où le côté lu-
dique et créatif l’emportait sur le côté systématique. On a recherché la possibilité de
jouer avec les sons, avec la langue. Ces activités ont aussi pour objet de détourner l’appre-
nant de son appareil phonatoire.
Nous vous recommandons à ce sujet la lecture des articles suivants :
• M. Bate, « C’en sont des sons », dans la revue Le Français dans le Monde n°226, p. 55.
• L. Houari, « Phonétique et chanson : Même combat », Le Français dans le monde
n°276.
8 1FD2 TG PA 00

• M. Kaneman-Pougatch, « Les phonèmes j’aime », Le Français dans le monde n°198.
• R. Llorca, « Comment entraîner la mémoire sensorielle », Le Français dans le monde
n°254 et « Rythme et Création », Le Français dans le monde n°296.
Les auteurs de méthodes actuelles, quant à eux, s’efforcent de contextualiser au

maximum les objectifs phonétiques placés dans une leçon. Ainsi l’activité de phonétique
prend sa place dans le déroulement d’un projet ou d’une leçon : il s’agit d’une sous-tâche
à accomplir avant de pouvoir réaliser pleinement une tâche finale de production orale.
Ainsi dans la méthode Alter Ego, les activités de prononciation servent de tremplin à
l’activité de prise de parole qui suit dans la plupart des cas. Elle sert d’échauffement ou
de training pour la production orale et c’est pourquoi il est recommandé de faire ces
activités debout, en cercle ou en petits groupes pour lever les inhibitions. Il faut inviter
les apprenants à engager leur corps tout entier dans ce travail. C’est donc lors de la
production finale que sera prononcé, en contexte communicatif, les phonèmes ou les
autres phénomènes de la prononciation du français (intonation, liaison, e caduc, etc.)
étudiés et que l’enseignant pourra évaluer leur acquisition.
Nous avons choisi quelques activités de cette méthode afin de vous montrer ce que l’on
peut pratiquer dans une classe ou un atelier. Mais d’abord, il est important de revenir sur
la progression d’une activité entière de phonétique.
Revenons sur l’exercice d’observation 1. L’objectif de l’activité 4 page 18 d’Alter Ego 1 est
l’apprentissage des sons [y] et [u]. L’activité 4a correspond bien entendu à une activité
de discrimination auditive. Suit alors un exercice d’identification des deux sons dans des
phrases avec l’activité 4b. L’activité 4c termine le tout par une reproduction de phrases
avec support écrit (ou lecture). Il est recommandé à ce stade de poursuivre (voire de faire
précéder) cette reproduction par une mise en relation de ces sons et de leur graphie, très Partie 8
simple à ce niveau (une seule graphie principale par son). L’activité de lecture qui fait partie Enseignement
des activités de production, se justifie par le niveau très débutant des apprenants dans cette et apprentissage
1re leçon du 1er dossier. Il est difficile de demander un autre type d’activité de production des phonèmes
spécifiquement phonétique que la lecture de phrases à ce niveau. Du reste, il est possible
de faire mémoriser ces phrases et de les faire dire sans support écrit (debout, en cercle, Page 155
l’enseignant répétant et faisant répéter les phrases par morceaux puis entières). Ici, la mise
en jeu des phonèmes se réalisera pleinement dans la production orale en fin de leçon où les
apprenants devront utiliser tu et vous, entre autres mots comportant [y] ou [u].
Dans l’activité 11, on a aussi une séquence complète d’apprentissage des deux phonèmes
[a] et [o]. La première activité 11a est une activité d’identification du phonème [] dans
des mots. Elle est suivie avec l’activité 11b d’une identification de ce même phonème
dans des phrases. On demande ensuite aux apprenants dans l’activité 11c une reproduc-
tion des phrases entendues (il s’agit là d’une reproduction sans support écrit). Dans l’acti-
vité 11d, on propose une identification de deux sons souvent confondus [] et [o], ces
deux sons étant très présents dans le lexique de la leçon. Le son [o] a été déjà étudié lors
de leçons précédentes avec notamment des activités de discrimination auditive des sons
[o] et [o]. L’activité de phonétique se termine par la lecture d’un menu dont le lexique
contient les sons [] et [o].
À partir de là, tout est possible :
– soit avant de lancer la production orale qui suit, on se sert de la lecture du menu
comme échauffement. C’est à ce moment-là qu’une mise en jeu ou une théâtralisa-
tion peut être bénéfique : on peut demander aux apprenants de se lever, de se dire
les différents plats sur différents tons (interrogatif, impératif, etc.), d’ajouter des
gestes ou des mimiques à l’énonciation des plats ;
– soit on s’attarde sur le menu et on demande une production écrite (après avoir fait
observer les différentes graphies des deux sons en question). On demande de pro-
duire par exemple un menu avec uniquement des mots en [o] ou uniquement des
mots en [a]. On procède alors à la lecture des menus en grand groupe.
8 1FD2 TG PA 00
Dans l’exercice d’observation 2, les activités d’Alter Ego 1 que nous citons représentent
l’échauffement de la prise de parole par excellence, puisqu’il s’agit de virelangues ou
petits exercices de diction pour les comédiens et les conteurs. Vous avez sûrement décou-
vert que l’objectif de Pépé paie peu mais mémé m’aime … (activité 6b) est la distinction
des sons [e] / [], et que l’objectif de le cadeau kaki coûte cher au campeur fatigué… (acti-
vité 9b) est la distinction des sons [k] / [g]. Là encore, faire dire ces phrases « sans queue
ni tête » debout, face à un ou deux partenaires et sur différents tons, volumes, rythmes,
donne lieu, en plus du travail sur les sons, à un bon moment de détente dans la classe.
Dans les activités créatives, une grande place devrait être réservée à la poésie comme à
la chanson. C’est en effet le lieu où l’on retrouve le plus d’effets sonores, de jeux sur les
sons, d’associations inattendues de sons. Dans la poésie, le rythme et l’intonation sont
privilégiés.
Le poème permet des activités d’écoute et de production. Cette dernière peut donner
lieu à une mise en scène gestuelle et chorégraphique qui s’appuiera sur le sens, les phé-
nomènes prosodiques et aussi sur les sonorités, de façon à réinvestir les traits des pho-
nèmes.
Le grand répertoire de poèmes à notre disposition permet d’illustrer tous les phonèmes
du français et de nombreux phénomènes prosodiques comme la liaison par exemple.
Nous citerons encore une fois B. Lauret, quand il insiste sur la mémorisation : « L’appren-
tissage par cœur quel que soit le support est souvent d’un grand bénéfice. […] la mémo-
risation […] permet de se libérer du sens, de s’entraîner à tout instant, de tenter diverses
manières de faire,…Il peut s’agir d’un échange dans un dialogue, d’un court poème, du
refrain d’une chanson… »1.
Nous signalons, à propos de la chanson, le précieux tableau où cet auteur a regroupé «
Partie 8 70 titres de chansons françaises classées suivant un objectif phonétique et par niveau. »2
Enseignement
et apprentissage
Prenons l’exemple du poème Le léopard de Robert Desnos. Ce poème permet de travail-
des phonèmes ler sur les sons en [a] [wa] [] et [n] : Si tu vas dans les bois, prends garde au léopard
[…] Au soir, quand il ronronne, Un gai rossignol chante […]. Là aussi une production
Page 156 écrite peut être envisagée après l’étude du sens du poème, en relation avec sa sonorité,
qui amène à conclure que le léopard du poème n’est qu’un gros chat pas méchant. On
peut alors faire écrire un poème avec des sons en [u] pour un loup tout doux ou en [i]
pour un crocodile qui rit, etc.
Certains documents authentiques, comme des publicités par exemple, peuvent servir
de supports aussi intéressants que des poèmes. Il est alors plus aisé de faire créer par les
apprenants des slogans courts, à la manière de, avec pour contrainte la redondance d’un
phonème particulier. Nous donnons l’exemple d’une publicité pour des bijoux dont le texte
s’apparente à un court poème pour travailler sur la distinction [o] [] : Or, j’aime l’or, encore
et encore, sur ma peau qui dore au soleil je dors et je rêve encore à l’or. Et alors ?
A partir de là, d’autres textes pour d’autres bijoux peuvent être inventés, toujours avec
la contrainte de la redondance d’un ou deux phonèmes : les diamants éclatants pour les
amants…, les sublimes rubis de Suzy…, etc.
La production peut se faire aussi à partir d’autres types d’écrit. Par exemple, des onoma-
topées de bandes dessinées qui correspondent chacune à un son voyelle du français : Hi
! Hi ! Hi ! [i], Hé ! [e], Hep ! [], Aïe ! [a], Chut ! [y], Euh…[], Hum ! Hum ! [], Hein ?
[], Ouf ! [u], Ho ! [o], Hop ! [], Pan ! [], Gong ! [õ], Ha ! Ha ! Ha ! [], etc.
À un niveau A2/B1, on pourra demander aux apprenants de replacer ces sons ou bruits
dans leur contexte en faisant imaginer des situations dans lesquelles on peut dire ou
entendre ces drôles de petits mots, après en avoir éludé le sens bien sûr…
1
2
B. Lauret, Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette FLE, Paris, 2007, p. 127, 128
et 129.
8 1FD2 TG PA 00

Les activités théâtrales, par un travail sur le corps, la respiration, l’articulation, le
placement de la voix, l’intonation, aident à réduire le stress de la prise de parole en
langue étrangère et à construire le groupe. Un apprenant qui pratique le théâtre en
langue cible va apprendre à parler plus fort et plus distinctement. Cela contribuera à le
rendre plus à l’aise pour communiquer.
Nous allons pour conclure vous proposer un exemple d’activité ludique puisqu’il s’agit
d’une compétition entre équipes. On demande à la classe de former des équipes et de se
préparer à écrire/trouver des listes de mots selon une contrainte qui va leur être indiquée.
Le temps doit être limité (une minute) pour chaque question. Les questions ont bien
entendu un objectif phonétique ou de relation son/graphie. Voici un exemple : « Trouvez
en une minute le plus de mots avec le son [y] ! ». L’équipe gagnante est celle qui a trouvé
le plus de mots, ces mots sont validés en grand groupe.
Une variante, pour un niveau plus élevé, est de faire décliner l’alphabet en faisant trou-
ver un mot (avec le son [y] par exemple) pour chaque lettre (toujours en temps limité) :
allumer, bulle, cactus, dur, étude, etc.
Pour conclure, toute la créativité de l’enseignant associée à ses souvenirs de jeux peut
s’exprimer dans l’élaboration d’activités ludiques pour sa classe. Nous rejoignons une
dernière fois B. Lauret qui insiste sur l’implication de l’apprenant dans la réussite de son
apprentissage : « Celui qui progresse est […] celui qui s’investit dans son apprentissage
et qui prend goût à entendre, à reconnaître, à imiter, à jouer avec la nouvelle langue. »
C’est donc à l’enseignant de susciter le plus possible cette implication personnelle de
l’apprenant.
Exercice d’entraînement Partie 8

Enseignement
À la fin de cette séquence, un exemple d’activité ludique (compétition entre et apprentissage
équipes) vous a été donné. Relisez ce paragraphe et trouvez dix questions que des phonèmes
vous pourriez poser à vos apprenants afin qu’ils listent par équipe, en un temps
limité, le plus de mots ou expressions avec la contrainte demandée. Page 157
N’oubliez pas que les questions ont bien entendu un objectif phonétique ou de
relation son/graphie. Vous donnerez à chaque fois un exemple.
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Bibliographie
Ouvrages « théoriques » destinés aux formateurs

D. Abry, J. Veldeman-Abry, La phonétique. Audition, prononciation, correction, Clé
international, 2007.
B. Lauret, Enseigner la prononciation du français. Questions et outils, Collection F,
Hachette FLE, 2007.
P. Léon, Prononciation du français standard, Didier, 1966.
F. Wioland, La vie sociale des sons du français, L’Harmattan, 2005.
Matériels pédagogiques de phonétique destinés aux apprenants

D. Abry, M.-L. Chalaron, Exerçons-nous – Phonétique, 350 exercices avec 6 cassettes,
Hachette, 1994.
L. Charliac, A.-C. Motron, Phonétique progressive du français, Clé International, 1998.
L. Charliac, J.-T. Le Bougnec, B. Loreil, A.-C. Motron, Phonétique progressive du français
pour débutants, Clé International, 2003.
L. Charliac, A.-C. Motron, Phonétique progressive du français, niveau avancé, Clé
International, 2006.
E. Pedoya-Guimbretière, M. Kaneman-Pougatch, Plaisir des sons - Livre du professeur et
Cahier de l’élève, Paris, Alliance française, Hatier/Didier, 1989.
M. Léon, Exercices systématiques de prononciation française, Hachette FLE, 2003.
Partie 8
Enseignement
C. Martins, J.-J. Mabilat, Sons et Intonation. Exercices de prononciation, Didier, 2004.
et apprentissage B. Martinie, S. Wachs, Phonétique en dialogues, niveau débutant, Clé international, 2006.
des phonèmes
Th. Pagniez-Delbart, A l’écoute des sons. Les voyelles / Les consonnes, Edité par l’auteure,
1991/1992.
Page 158
Matériels pédagogique FLE
A. Berthet, C. Hugot, V. Kizirian, B. Sampsonis, M. Waendendries, Alter Ego 1, méthode
de français A1, Hachette FLE, 2006.
A. Berthet, C. Hugot, V. Kizirian, B. Sampsonis, M. Waendendries, Alter Ego 2, méthode
de français A2, Hachette FLE, 2006.
M.-J. Lopes, J.-T. Le Bougnec, Et toi ? Niveau 1, Didier, 2007.
M.-J. Lopes, J.-T. Le Bougnec, Et toi ? Niveau 2, Didier, 2007.
Sitographie
http://phonetique.free.fr/
Cédéroms
Les Mille et Un [S]ons du Français : cédérom d’apprentissage de la prononciation du
français destiné aux arabophones. MAE, DgCiD, Hachette Fle.
Speedlingua : logiciel de phonétique (Informations sur : www.speedlingua.com)
8 1FD2 TG PA 00

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Préparation au Daefle à distance

Préparation au Daefle à distance

Véronique Mazarguil-Kizirian – Jean-Thierry Le Bougnec

Introduction : La place de la phonétique dans

la phonétique la prosodie Partie 1

Les organes phonatoires, la phonation

sortie nasale nez

sortie buccale bouche voile du palais

force musculaire force musculaire

force musculaire Phonétique et système

Les phonèmes vocaliques et les phonèmes consonantiques

2. Transcrivez les mots suivants en API

Pauses et groupes rythmiques Page 17

À nouveau, essayez de le faire avant de poursuivre votre lecture !

C’est ce que nous étudierons dans les prochaines séquences.

Exemple : elle travaille 1 A 

e lle travaille dans une banque toute la journée 4 D 

L’intonation : question / réponse

Support oral (ce qu’entendent les apprenants) à compléter.

4. Faites vous-même l’exercice suivant.

5. Prenez connaissance du document 3 et faites vous-même l’exercice 7.

L’accentuation et les noms propres

En dehors de cette représentation visuelle de l’accentuation, on peut aussi proposer une

Les syllabes Prosodie et schéma

Ainsi parle-t-on de : Partie 2

Syllabes fermées, syllabes ouvertes

Syllabes ouvertes Syllabes fermées

2. Transcrivez les monosyllabiques suivants. Donner leur structure (V/C).

Le rythme Prosodie et schéma

La tenue des voyelles non accentuées

La dernière syllabe est plus longue.

Syllabation de base : (CV - CV)

cv-cv-cv... représente la structure syllabique de base du français. Le plus souvent possible, la

Syllabation complexe : (VC - CV)

Cette règle de séparation de deux phonèmes consonantiques successifs ne concerne pas

Règle 1 : un phonème consonantique forme syllabe avec le phonème vocalique qui

Règle 2 : 2 phonèmes consonantiques successifs se séparent dans 2 syllabes différentes.

2. Observez l’exemple suivant : Mes amis ont deux enfants aimables.

Les trois types de liaison

Voici quelques liaisons facultatives souvent faites :

Liaison obligatoire Liaison interdite Liaison facultative

Les graphies des consonnes de liaison

Les groupes figés

Les oppositions phonologiques grâce à la liaison

Dans la phrase « nos enfants auront des cadeaux utiles à Noël »,

Ce phénomène s’appelle l’élision, il permet d’éviter ce qu’on appelle l’hiatus. L’hiatus

Une liaison se différencie d’un enchaînement par les faits suivants :

5. Nous (le) invitons demain.

Le e caduc : définition et graphie

Refaire [r - fr]

Si e sans accent se trouve en syllabe fermée (par un phonème consonantique), il se pro-

Rappelez-vous : Deux phonèmes consonantiques successifs se séparent dans deux syl-

[] [] ou [e] Justification de la prononciation

e au début d’un groupe

D’une manière générale, on a plutôt tendance à maintenir le e quand il se trouve au dé-

e caduc au milieu du groupe

[msi] [msi] [msi]

Les groupes figés

h) Un dessus de lit. Le e caduc

i) Ce que je préfère, c’est lire.

Caractéristiques phonétiques des phonèmes vocaliques

Les timbres proches dits doubles

Ainsi, /O/ peut avoir deux timbres différents : Page 73

Le choix du timbre : la structure syllabique

e lle travaille dans une banque toute la journée 4 D 

3. À l’aide du corpus suivant, élaborez une activité de phonétique permettant de