Apprendre à Cycle 3 Méthode Cycle 3

mieux écrire testée en classe

3
Françoise
Pic

Cycle
ot

Apprendre
UNE MISE EN ŒUVRE D’ACTIVITÉS STRUCTURÉES
POUR MIEUX ÉCRIRE.
◗ Une méthode progressive et structurée pour apprendre à rédiger des phrases
puis un texte.

à mieux écrire
◗ Une démarche de production de texte en accord avec les programmes de 2018 :
1) La recherche et l’organisation des idées ;
2) La rédaction ;

Apprendre à mieux écrire

3) La révision du texte ;
4) L’édition.

◗ 7 séquences accompagnées de fiches élèves qui lient la lecture,

la production écrite et l’étude de la langue.

◗ 3 projets d’écriture motivants pour les élèves : écrire un compte rendu d’expérience
scientifique, écrire un roman historique, écrire une nouvelle policière.

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des séquences
testées en classe Un mois d’accès au réseau pédagogique
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pour rédiger
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sur le site et testé les textes à projeter.
les séquences. * Voir au verso de la couverture. Faire un plan d’écriture

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ISBN : 978-209-124552-2
 Sommaire
Guide pédagogique
I. Apprendre à mieux écrire 05
II. Des séquences pour apprendre à rédiger 07
III. Des projets d’écriture 09
IV. Le cahier 11
V. Programmation des activités proposées
dans l’ouvrage 12

Partie 1 : séquences
SÉQUENCE 1 14
Écrire des phrases pour légender
un document scientifique
SÉQUENCE 2 27
Employer des substituts pour présenter
un personnage, un édifice, un évènement
SÉQUENCE 3 37
Employer des indicateurs de temps
pour organiser un récit
SÉQUENCE 4 49
Rédiger un texte cohérent
à partir d’une structure et d’idées données
SÉQUENCE 5 61
Enrichir des groupes nominaux pour décrire un lieu
SÉQUENCE 6 74
Écrire un court dialogue et l’insérer dans un récit
SÉQUENCE 7 92
Respecter la cohérence des temps
dans un texte narratif

Partie 2 : projets d’écriture

PROJET 1 104
Écrire un compte rendu d’expérience scientifique
PROJET 2 135
Écrire un roman historique
PROJET 3 168
Écrire une nouvelle policière

03

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 Présentation de l’ouvrage

Cet ouvrage est conçu pour le cycle 3.

Il s’adresse plus particulièrement aux élèves de CM1 et de CM2.
Il comprend une série de séquences dont le déroulement est détaillé ainsi que plusieurs
fiches élèves pour chaque séquence.

Un apprentissage de la production écrite

fondé sur la complémentarité de deux types de situations d’écriture
Conformément aux indications du programme 2018, l’ouvrage propose deux types de
situations d’écriture complémentaires :
– des situations de production d’écrits courts pour apprendre à rédiger, enrichir des phrases
et à les organiser en texte ;
– des situations de production d’écrits longs pour mettre en œuvre toutes les composantes
de l’activité d’écriture dans le cadre de projets d’écriture.

Des textes variés

On apprend à raconter, décrire, informer en écrivant des légendes pour des documents
scientifiques, des présentations d’édifices, de personnages, des récits d’évènements
historiques, des biographies d’hommes et femmes célèbres, des dialogues, des contes, des
descriptions de lieux, des compte rendus scientifiques, une nouvelle policière et un court
roman historique.

Le travail proposé couvre une grande partie des activités de production écrite que
l’on doit conduire sur les deux années de CM1-CM2. Elle ne prend pas en compte les
activités quotidiennes d’écriture qui sont réalisées après une séquence d’apprentissage
suivant les projets particuliers de chaque classe (lecture ou autres enseignements) ni celles
réalisées chaque fin de semaine pour réinvestir les notions grammaticales étudiées dans la
semaine telles qu’elles sont présentées dans « La grammaire au jour le jour 1 ».

1 La grammaire au jour le jour, Françoise Picot, Lea.fr, Nathan.

04

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 Guide
Guide
pédagogique
pédagogique

I. Apprendre à mieux écrire

Le terme écrire a plusieurs significations. Écrire, c’est maitriser le geste graphique, c’est copier un message conçu
par quelqu’un et c’est produire un texte. C’est dans ce sens de production d’un texte que le mot écrire est envisagé
dans cet ouvrage.

Écrire dans les programmes de 2018

Les attendus de fin de cycle sont clairs, ils sont ambitieux :
• Écrire un texte d’une à deux pages adapté à son destinataire.
• Après révision, obtenir un texte organisé et cohérent, à la graphie lisible et respectant les régularités orthographiques
étudiées au cours du cycle.

L’apprentissage se situe dans la continuité du travail entrepris au cycle 2 et dans l’articulation avec le collège.
Deux grandes lignes directrices orientent cet apprentissage : la production d’écrits variés en s’appropriant les différentes
dimensions de l’activité d’écriture et la prise en compte des normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser.
Pour compléter ces deux axes, des principes sont définis :
• une réflexion préparatoire sur l’écrit attendu et sur les différentes stratégies d’écriture ;
• des pratiques textuelles variées : écrits en lien avec les différents genres littéraires lus, écrits spécifiques aux autres ensei-
gnements, écrits sociaux en fonction des projets, de la vie de la classe ou de l’établissement ;
• une interaction entre la lecture, l’étude de la langue et l’écriture. C’est en lisant que l’élève s’approprie les caractéristiques
principales des différents genres d’écrits à produire, qu’il prend conscience des éléments qui assurent la cohérence du texte.
C’est en étudiant la langue qu’il acquiert des connaissances portant sur la ponctuation, sur la syntaxe (la phrase comme
unité de sens) et sur les marques de cohésion des textes (connecteurs logiques, temporels, reprises anaphoriques, temps
verbaux) ;
• la production régulière d’écrits courts et la production d’écrits longs dans le cadre de projets de plus grande ampleur.
Ces principes débouchent sur la présentation de la démarche de production de textes : convoquer un univers de référence,

GUIDE PÉDAGOGIQUE / 05

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 un matériau linguistique, trouver et organiser des idées, élaborer des phrases, les enchainer avec cohérence, élaborer des
paragraphes ou d’autres formes d’organisation textuelles. L’accent est mis sur la vigilance orthographique, l’utilisation
d’outils (matériau linguistique déjà connu ou préparé pour la production demandée, guides de relecture…) et sur la révision
des textes produits.

L’ouvrage Apprendre à mieux écrire répond à ces préconisations puisqu’il propose de nombreuses activités pour
produire des écrits courts et des écrits longs tout en mettant en œuvre une démarche de production de textes au cours
de laquelle les élèves élaborent des outils qu’ils réutiliseront lors de l’activité d’écriture finale.

Types et genres de textes

Les textes sont généralement classés suivant leur fonction, celle-ci étant déterminée par les intentions de l’auteur : raconter
(type narratif), décrire (type descriptif), rapporter des paroles (type dialogué), apporter, commenter des informations
(type informatif et explicatif), donner une opinion (type argumentatif), donner une consigne, un ordre, un conseil (type
injonctif). Chaque type de texte est organisé suivant une structure fondamentale spécifique avec des procédés d’énonciation
particuliers. Par exemple, le type narratif est structuré en étapes facilement identifiables, il utilise le passé simple avec des
indicateurs temporels liés à l’emploi de ce temps…
Cette typologie de textes peut paraitre artificielle car les textes combinent souvent plusieurs fonctions : dans un texte narratif,
on retrouve du texte descriptif, du texte dialogué… Mais elle permet, à l’école élémentaire, d’étudier la structure dominante
de chaque type de texte.
On parle également de genre de textes : le roman, la poésie, le théâtre, la littérature d’idées, le texte de presse, le texte
documentaire et pourquoi pas la bande dessinée. Chaque genre connait des sous-genres : roman policier, d’aventures,
historique, science-fiction…
Il n’est pas question à l’école élémentaire d’étudier les différents types ou genres de textes de façon abstraite mais d’en
approcher quelques caractéristiques dans une perspective de production.

La démarche de production
L’activité d’écriture est désormais bien connue. Ses composantes sont les suivantes :
• La recherche d’idées et l’organisation d’un texte cohérent
Après avoir défini de manière explicite à qui s’adresse le texte, l’usage qui en sera fait et ses finalités spécifiques, des idées
sont recherchées. Elles sont organisées de manière cohérente, logiquement suivant une trame, un cadre très large corres-
pondant au type de texte que l’on veut produire, à ce que l’on veut transmettre au lecteur.
• La rédaction
C’est la mise en mots des idées suivant le plan construit dans l’étape précédente. Un texte est élaboré à partir d’énoncés
syntaxiquement et orthographiquement acceptables dont la cohésion est assurée par les marques temporelles, l’usage des
temps et les procédés de substitution.
• La révision du texte
Elle permet une relecture critique (Le texte correspond-il aux intentions définies au départ ? Est-il cohérent ?) et une mise
au point définitive du point de vue syntaxique et orthographique.
• L’édition du texte
Elle est réalisée sur un support adéquat, dans une forme adaptée à son usage.

Un choix pédagogique
La simultanéité des opérations à gérer pour écrire un texte explique la difficulté des tâches d’écriture. Pour que ces diverses
opérations puissent s’effectuer, l’élève doit disposer d’un certain nombre de savoirs sur la fonction du texte à écrire, sur sa
structure, sur la manière dont il doit être rédigé. Il doit également mettre en œuvre et coordonner de nombreuses compé-
tences au niveau de l’organisation et de la rédaction du texte.
Il n’est pas possible de demander d’emblée à l’élève de se lancer dans la prise en charge complète de la production d’un
texte, de la recherche des idées à l’édition. Le rôle de l’enseignant est de l’amener progressivement à cette production, c’est
d’ailleurs ce que proposent les programmes.
Avant d’aborder l’organisation des idées suivant une structure, l’élève doit apprendre à rédiger. C’est l’activité principale
du cycle 2. Néanmoins, au cycle 3, il nous a semblé utile de conforter cet apprentissage de la mise en mots d’un texte en
proposant des séquences centrées sur les connaissances et compétences nécessaires pour rédiger.

Des séquences pour apprendre à rédiger

Mettre en mots ses idées, c’est d’abord écrire des phrases syntaxiquement structurées en choisissant les termes les plus
adéquats, le temps, la personne et le type de phrase suivant l’acte de langage. Ces phrases doivent être ensuite enchainées
pour donner une unité, une cohésion au texte. Cet enchainement est réalisé d’une part en utilisant des procédés de reprise et

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 Guide péd
agogique

en particulier des pronoms et des substituts lexicaux, d’autre part avec les mots de liaison indiquant le temps, le lieu ou des
relations logiques. Quand le texte est rédigé, il faut relire et améliorer cette mise en mots, c’est-à-dire vérifier la syntaxe,
le vocabulaire, l’enchainement des idées, l’orthographe. C’est un moment important qui permet aux élèves de prendre
conscience du texte dans sa globalité et de juger de sa cohérence.

Pour apprendre à rédiger, les élèves travaillent sur des supports à partir desquels les idées sont données et organisées. Ils
n’ont ainsi à prendre en charge que la rédaction puisque la composition (la planification) est déjà faite.

Les projets d’écriture

Sur le site du ministère de l’Éducation Nationale, le projet d’écriture est défini ainsi 2 :
« Un projet d’écriture est conduit sur le long terme. C’est un « chantier » d’écriture qui répond à des enjeux didactiques et
humains. Collaboratif ou envisagé comme une écriture individuelle filée, il fédère les élèves autour d’un produit final, un « chef
d’œuvre », dont le destinataire n’est pas le professeur mais un public lié au projet lui-même et à ses modes de publication
(blog, livre numérique, concours de nouvelles ou de poésies, journal de l’établissement etc.).
Il impose donc une temporalité spécifique, qui modifie l’ordinaire de la classe. Il se caractérise également par l’articulation
entre moments d’écriture individuelle et collective, et par l’étroite association de l’écriture et de la lecture. D’une part, il
s’appuie sur des lectures d’auteurs. D’autre part, les écrits de chacun circulent et sont confrontés entre eux, ce qui permet
aux élèves d’assumer leur posture d’auteur. Le projet favorise les échanges entre pairs grâce à la variation des situations
pédagogiques (travail individuel, par binômes, en groupes, en classe entière) et grâce à l’objectif commun. »
Après un apprentissage de la mise en mots, la conduite de projets d’écriture permet de mettre en œuvre toutes les compo-
santes de l’acte d’écrire.

II. Des séquences

pour apprendre à rédiger

Les sept séquences proposées dans l’ouvrage permettent aux élèves d’apprendre à écrire des phrases syntaxiquement
structurées, à les relier en utilisant des substituts et des indicateurs de temps puis à les organiser en texte d’après une
structure donnée. Ils apprennent ensuite à utiliser les temps du passé à bon escient et à enrichir le texte avec des expansions
du groupe nominal ainsi qu’en introduisant un dialogue. Chaque séquence débouche sur la production d’un texte ayant une
fonction précise, réalisé à partir d’idées données structurées suivant un plan afin que les élèves n’aient à prendre en charge
que l’activité de rédaction puis de relecture du texte.

Les situations d’écriture sont diversifiées et répondent aux besoins de différents enseignements définis dans les programmes :
les sciences avec la légende de documents, l’histoire avec la présentation de personnages, édifices et évènements, la
géographie avec la description de paysages, la littérature avec les contes, les extraits de romans.

Chaque séquence, composée de plusieurs séances, débute par l’analyse des caractéristiques du texte à rédiger, caractéris-
tiques que l’on garde sur un cahier de production écrite. Au cours de chaque séance, de courtes productions écrites ciblées
sur les caractéristiques mises en évidence sont proposées. Une grille de relecture est construite progressivement. Une
activité décrochée de lecture ou d’étude de la langue affine la compréhension d’une de ces caractéristiques. La dernière
séance est une courte production, guidée par l’enseignant, à partir d’éléments donnés et structurés permettant de réinvestir
ce qui a été découvert. La production est relue avec la grille établie et éventuellement modifiée en fonction des manques
constatés.

2 http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Ecriture/09/3/13_RA_C3_Francais_Ecriture_PROJET_591093.pdf

GUIDE PÉDAGOGIQUE / 07

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 1. Écrire des phrases pour légender un document scientifique
Un texte, étant une suite de phrases intelligibles formant un tout cohérent, les élèves doivent en premier lieu apprendre à
rédiger des phrases structurées syntaxiquement avant de passer à l’organisation du texte. Cet apprentissage a fait l’objet
de nombreuses séquences au cycle 2. Cette séquence le conforte dans une situation particulière : l’écriture d’une légende
pour un document scientifique.
Les élèves revoient les caractéristiques de la phrase : à l’écrit, une phrase commence par une majuscule et se termine par
un point ; une phrase indique de qui ou de quoi on parle, ce qu’on en dit et des informations supplémentaires peuvent être
ajoutées à différents endroits de la phrase pour la compléter. Ce sont sur ces points que l’accent est mis à travers les activités
proposées.
Quatre séances composent cette séquence. La lecture de la légende de textes scientifiques permet de mettre en évidence
la fonction d’une légende et les caractéristiques des phrases la composant. Les phrases de cette légende sont alors enrichies
de différentes manières afin d’apporter davantage de précisions. La dernière séance est consacrée à la rédaction complète
de la légende d’un schéma donné.

2. Employer des substituts pour présenter un personnage, un édifice,

un évènement
La cohérence d’un texte repose sur la répétition. Mais il faut assurer cette répétition en utilisant des éléments linguistiques
différents qui reprennent les informations antérieures. Ces éléments sont des substituts pronominaux ou lexicaux.
Dans la séquence, on met en évidence la reprise d’un élément par un groupe nominal précédé d’un déterminant démonstratif,
par un pronom, par un synonyme, par un terme générique ou un groupe nominal apportant une information supplémentaire
sur l’élément remplacé :
Devant la porte se tient un homme. Cet homme a un sac en bandoulière. Il semble pressé d’entrer.
Au Moyen Âge, une guerre a opposé la France et l’Angleterre. Le conflit a duré cent ans.
Vous aimez le tennis. Ce sport peut se pratiquer à l’intérieur ou à l’extérieur.
Il visite un château. Cette splendide demeure est située au bord d’une rivière.
Cinq séances font découvrir et utiliser ces différents procédés de reprise qui sont alors gardés dans le cahier de production
écrite. Une activité décrochée de lecture montre la nécessité de bien interpréter ces substituts pour comprendre un texte.
La cinquième séance invite les élèves à rédiger la présentation d’un personnage, d’un évènement ou d’un édifice en utilisant
des substituts. Les textes produits sont relus et modifiés.

3. Employer des indicateurs de temps pour organiser un récit

Une des règles fondamentales de la cohérence textuelle est que les informations puissent être mises en relation par le
lecteur. L’une de ces relations et c’est celle à laquelle nous nous attachons dans cette séquence est liée au temps.
Des mots, des groupes de mots ou des propositions organisent la temporalité (moment, date, simultanéité, succes-
sion…) dans un récit racontant un événement ainsi qu’une biographie.
Au cours de cinq séances, à partir d’un récit racontant un évènement et d’une biographie, des indicateurs de temps sont
relevés et classés dans le cahier de production écrite puis employés dans de courtes situations de production écrite. Une
activité décrochée de grammaire montre le rôle et la place des compléments de phrase apportant des précisions de temps
dans l’organisation d’un texte. La cinquième séance est la rédaction d’une biographie et d’un évènement à partir d’éléments
et d’une structure donnés.

4. Rédiger un texte cohérent à partir d’une structure et d’idées données

C’est un conte qui sert de support au réinvestissement des acquis sur la phrase et l’organisation du texte avec les substituts
et les indicateurs de temps qui faisaient l’objet des précédentes séquences. Avec cette séquence qui se déroule sur quatre
séances, les élèves apprennent à mettre en mots un conte en respectant plusieurs étapes : rédiger des phrases, les relier
avec des substituts puis avec des indicateurs de temps.

5. Enrichir des groupes nominaux pour décrire un lieu

La fonction de la description d’un lieu est de le donner à voir le plus près possible de la réalité tout en valorisant les
éléments qui produiront, suivant l’enjeu du texte, l’impression recherchée sur le lecteur. Il faut pour cela choisir les termes
adaptés et spécifiques.
Pendant cinq séances, les élèves relèvent les procédés utilisés dans les guides touristiques pour vanter les atouts d’un
village, d’une ville, d’une région, les gardent sur le cahier de production écrite et les utilisent pour compléter des descriptions.
Une séance décrochée en étude de la langue montre les différentes façons dont un groupe nominal peut être enrichi. La
dernière séance est consacrée à la présentation de sa région en suivant une structure donnée.

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 Guide péd
agogique

6. Écrire un dialogue et l’insérer dans un récit

Dans un récit, des échanges de paroles entre personnages (un dialogue) alternent souvent avec des passages de narration
et de description. Ce passage au discours direct provoque une rupture dans le rythme du récit, il réveille l’intérêt et rend le
récit plus vivant.
Le style direct présente les caractéristiques suivantes :
• Les paroles sont rapportées telles qu’elles sont formulées, on peut conserver toutes les marques du langage oral : répétitions,
interjections, phrases de types différents, phrases inachevées ;
• Le style direct est ancré dans la situation dans laquelle les paroles sont produites, c’est-à-dire par quelqu’un à un moment
précis, dans un lieu précis : ce sont les premières et deuxièmes personnes, personnes de la communication directe qui sont
employées ; les temps s’organisent autour du présent, passé composé, futur, imparfait ;
• Le style direct est signalé par les deux points ; les répliques sont séparées par un retour à la ligne. En ce qui concerne les
guillemets et les tirets, il y a plusieurs possibilités : des guillemets sont ouverts pour la première réplique et fermés à la fin
du dialogue, chaque réplique est ensuite précédée d’un tiret ; c’est la présentation traditionnelle du dialogue qui tend
maintenant à disparaitre ; de nombreux auteurs se dispensent d’utiliser les guillemets au début et à la fin des dialogues,
c’est cette présentation qui sera employée ici dans les productions ; dans les albums de littérature de jeunesse, très
souvent, chaque réplique est encadrée par des guillemets et il n’y a pas de tiret pour le changement d’interlocuteur ;
• Le style direct est signalé par des propositions incises qui désignent celui qui parle et contiennent le verbe dire ou un de
ses synonymes placé avant les paroles rapportées, dans ces paroles ou après elles ; les verbes qui introduisent le dialogue,
permettent souvent de donner des indications sur le ton, l’attitude, les gestes, le caractère du personnage qui parle.
Sept séances permettent aux élèves de connaitre les caractéristiques du style direct, de les relever et de les employer en
complétant des dialogues. Une séance décrochée d’étude de la langue les conduit à prendre conscience des temps et des
personnes employées dans les dialogues par rapport à ceux du récit. Dans la septième séance, les élèves transforment des
paroles prononcées intégrées dans un énoncé ou résumées en paroles rapportées directement.

7. Respecter la cohérence des temps dans un texte narratif

Dans un texte narratif, quand on présente des évènements fictifs coupés du moment où ils sont rapportés, on emploie le
passé simple et l’imparfait. Le passé simple est utilisé pour la trame des évènements de premier plan, il relate l’enchai-
nement des actions qui constituent les moments clés de l’histoire. L’imparfait est utilisé pour les descriptions, des actions
répétitives et des actions placées au second plan du récit se déroulant en même temps que les actions principales.
Il n’est pas question de fournir ces explications aux élèves mais il s’agit de leur faire prendre conscience de l’emploi de
ces temps en les leur faisant utiliser dans de courtes productions et dans une transposition de texte réalisée dans l’activité
décrochée d’étude de la langue. Les six séances de cette séquence fournissent également l’occasion de revoir la structure
du texte narratif, le rôle des indicateurs de temps et des procédés de reprise.

III. Des projets d’écriture

Après s’être exercés à mettre en mots un texte, à le réviser, les élèves peuvent mettre en œuvre toutes les composantes de
l’acte d’écrire avec les trois projets d’écriture proposés : le compte rendu scientifique, la nouvelle policière, le roman
historique.

La démarche de projet
Pour qu’il y ait démarche de projet, les élèves doivent connaitre et savoir expliciter les enjeux de l’écriture et les savoirs à
construire. Ils doivent être étroitement associés à la construction des savoirs. Il n’est pas nécessaire que les élèves aient
l’initiative du projet, ce qui est important c’est l’implication des élèves dans une tâche d’écriture qui a du sens pour eux
et dont ils perçoivent l’enjeu.

GUIDE PÉDAGOGIQUE / 09

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SommairSéquences

SÉQUENCE 1

SÉQUENCE 2
PARTIE

1
Écrire des phrases pour légender un document scientifique ……..………………………..
Séances 1 à 4 …………………………………………………………………………………………….….
Fiches élèves …………………………………………………………………………………………….….
Fiche cahier …………………………………………………………………………………………….…...
Corrigés …………………………………………………………………………………………….….……..
Employer des substituts pour présenter un personnage, un édifice, un évènement
Séances 1 à 5 …………………………………………………………………………………………….....
Fiches élèves …………………………………………………………………………………………….….
Fiche cahier …………………………………………………………………………………………….…...
14
15
18
23
24
… 27
28
31
34
Corrigés …………………………………………………………………………………………….….…….. 35
Employer des indicateurs de temps pour organiser un récit ………………………………... 37
Séances 1 à 5 ……………………………………………………………………………………………..… 38
SÉQUENCE 3 Fiches élèves ……………………………………………………………………………………………..… 42
Fiche cahier …………………………………………………………………………………………….…... 46
Corrigés …………………………………………………………………………………………….….…….. 47
Rédiger un texte cohérent à partir d’une structure et d’idées données ……….……….. 49
Séances 1 à 4 ……………………………………………………………………………………………..… 50
SÉQUENCE 4 Fiches élèves ……………………………………………………………………………………………..… 52
Fiche cahier …………………………………………………………………………………………….…... 56
Corrigés …………………………………………………………………………………………….….…….. 58
Enrichir des groupes nominaux pour décrire un lieu …………………………………………. 61
Séances 1 à 5 ……………………………………………………………………………………………..… 62
SÉQUENCE 5 Fiches élèves ……………………………………………………………………………………………..… 66
Fiche cahier …………………………………………………………………………………………….…... 71
Corrigés …………………………………………………………………………………………….….…….. 72
 crire un court dialogue et l’insérer dans un récit ………………..…………………………….
É 74
Séances 1 à 7 ……………………………………………………………………………………………..… 75
SÉQUENCE 6 Fiches élèves ……………………………………………………………………………………………..… 81
Fiche cahier …………………………………………………………………………………………….…... 87
Corrigés …………………………………………………………………………………………….….…….. 88
 especter la cohérence des temps dans un texte narratif ……….…………………………... 92
R
Séances 1 à 6 ……………………………………………………………………………………………..… 93
SÉQUENCE 7 Fiches élèves ……………………………………………………………………………………………..… 96
Fiche cahier …………………………………………………………………………………………….…. 100
Corrigés …………………………………………………………………………………………….….…... 101

PARTIE 1 / 13

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 Séquence 1
Écrire des phrases pour légender
un document scientifique

> Il s’agit dans cette séquence d’apprendre à rédiger quelques phrases

pour légender un document à caractère scientifique.

Informations théoriques
La légende d’un document est un texte court qui accompagne, commente, explique, complète une illustration, un schéma...
La légende ne décrit pas le document mais apporte les informations nécessaires pour le comprendre. Une légende est
composée de phrases au présent avec des informations précises et un lexique spécifique au thème du document.

Support pour l’écriture

• Les supports choisis sont des schémas à caractère scientifique.
• Les fiches élèves 1 à 4.

Connaissances et compétences associées

• Connaitre les caractéristiques d’une légende de document scientifique.
• Élaborer des phrases.
• Enrichir des phrases pour être précis.

14 / PARTIE 1

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 S équence 1
1

Déroulement

SÉANCES 1 & 2 > Comprendre l’organisation de la légende

d’un document
D’où vient l’eau du robinet ? Où va-t-elle ?

L’eau qui arrive au robinet est pompée dans une nappe souterraine ou dans une rivière. Dans une usine,
elle est traitée pour être potable. Ensuite, elle est stockée dans un château d’eau situé en hauteur. Des
canalisations conduisent l’eau vers les maisons.
Les eaux usées partent dans les égouts jusqu’à une station d’épuration. Quand les eaux sont limpides,
elles sont rejetées dans la rivière.

• Projeter ou donner le document reproduit, sans le texte ( ). L’observer et faire indiquer le thème du texte : la
production d’eau potable et le traitement des eaux usées. Répondre aux deux questions du titre à l’aide du schéma. Puis
lire le texte. Y faire retrouver les informations qui ne figurent pas sur le schéma et qui permettent de mieux comprendre le
traitement de l’eau : l’eau peut être tirée d’une nappe souterraine, pourquoi l’eau est traitée (pour être potable), l’eau est
conduite par des canalisations, les eaux qui repartent des maisons sont dites « usées », elles partent dans les égouts,
quand elles sont rejetées.
Réaliser l’activité 1 de la fiche élève 1 pour comprendre l’organisation de cette légende : chaque phrase correspond à une
étape. Faire indiquer le temps des verbes et la personne à laquelle les phrases sont rédigées.

• Faire décrire le document sur le cycle de l’eau dans la nature reproduit dans l’activité 2 de la fiche élève 1.
Dégager les différentes étapes : l’évaporation, la condensation, les précipitations, l’écoulement.
Afin d’éviter au maximum les erreurs orthographiques, écrire au tableau les mots dont les élèves peuvent avoir besoin : soleil,
mer, océan, rivière, lac, vapeur, cristaux, gouttelettes, nuage, continent, s’évaporer, se refroidir, se condenser, ruisseler,
s’infiltrer, former, pleuvoir, neiger.
Réaliser l’activité 2. Indiquer aux élèves de commencer par l’évaporation : « L’eau des …………… »
Les phrases produites seront éventuellement modifiées après la séquence suivante.

• Garder sur le cahier ce qu’il faut faire pour écrire la légende d’un document scientifique :
- écrire une phrase pour chaque étape ;
- employer les termes scientifiques qui conviennent.

PARTIE 1 / 15

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 SÉANCE 3 > Enrichir les phrases pour être plus précis
• Faire lire les phrases suivantes. Trouver de quoi on parle et ce qu’on en dit.
L’eau des lacs, des rivières, des mers s’évapore.
Elle devient de la vapeur d’eau invisible qui se mélange à l’air.
La vapeur d’eau se condense en fines gouttelettes ou en cristaux.
Elle forme des nuages.
L’eau des nuages tombe sur les mers, les océans et les continents.
L’eau s’infiltre.
Elle ruisselle sur le sol.
Elle finit par regagner les mers et les océans.
Le cycle recommence.

• Faire récrire chaque phrase en y ajoutant des informations supplémentaires : activité 1 de la fiche élève 2.
Faire expliciter ce que ces informations indiquent et en quoi elles sont importantes : elles indiquent les causes des
phénomènes décrits.

• Montrer ensuite que l’on peut réunir deux phrases en une : activité 2 de la fiche élève 2.
• Indiquer que l’on n’est pas obligé de répéter « elle » dans la deuxième partie de la phrase.
Faire lire ensuite le texte obtenu à la suite des deux manipulations de phrases :
Sous l’action du soleil et du vent, l’eau des lacs, des rivières, des mers s’évapore et devient de la vapeur d’eau
invisible qui se mélange à l’air.
Quand l’air se refroidit, la vapeur d’eau se condense en fines gouttelettes ou en cristaux et elle forme des nuages.
Quand il pleut ou qu’il neige, l’eau des nuages tombe sur les mers, les océans et les continents.
L’eau s’infiltre dans les terrains perméables ou ruisselle à la surface du sol.
Elle finit par regagner les mers et les océans et le cycle recommence.

• Utiliser ce texte pour faire réviser par chacun les phrases produites sur le cycle de l’eau lors de la séance précédente.
Veiller à ce que les élèves emploient les termes spécifiques : s’évaporer, se condenser, ruisseler.

• Ajouter sur le cahier dans « ce qu’il faut faire pour écrire la légende d’un document scientifique » :
- ajouter des informations supplémentaires pour être précis ;
- employer les termes scientifiques qui conviennent.

16 / PARTIE 1

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 S équence 1
1

SÉANCE 4 > Apporter des informations sur la chronologie

des phénomènes
• Sur la fiche élève 3, observer le schéma La métamorphose de la chenille en papillon et lire le texte correspondant à chaque
étape. Remarquer qu’il y a le plus souvent une phrase pour une étape mais il peut y en avoir deux ou trois. Constater que les
informations concernent la nourriture et la durée de chaque étape de la métamorphose.
Réaliser l’activité 1. Prendre conscience que certains indicateurs de temps indiquent un moment et d’autres une durée.
Réaliser l’activité 2. Expliciter les deux termes trouvés : la larve et la chrysalide sont deux formes du papillon avant l’âge adulte.

• Ajouter sur le cahier à la page « ce qu’il faut faire pour écrire la légende d’un document scientifique » :
- indiquer la chronologie des phénomènes observés ;
- garder les indicateurs de temps relevés sur le cahier.

• Sur la fiche élève 4, observer le schéma De l’œuf à la grenouille. L’expliciter. Faire employer les termes têtard, pattes anté-
rieures, pattes postérieures.
Relire sur le cahier de production écrite ce qu’il faut faire pour écrire la légende d’un document.
Pour réaliser l’activité, indiquer aux élèves qu’ils doivent apporter des informations concernant la respiration (au début, les
têtards respirent comme les poissons avec des branchies puis leurs poumons se forment), la nourriture (le têtard mange des
larves de moustiques), le déplacement (il nage avec sa queue puis avec ses pattes) et la durée de chaque métamorphose
(la grenouille pond au printemps, le têtard sort au bout de quelques jours, les pattes postérieures apparaissent quand il a
cinq semaines, puis c’est le tour des pattes antérieures, sa queue se rétrécit à huit semaines, et il devient une grenouille au
bout de deux mois).

• Pour aider certains élèves dans la rédaction d’une ou deux phrases pour chaque étape, on peut leur dire qu’ils doivent, dans
leurs phrases, répondre aux questions suivantes :
1. Quand et où la grenouille pond-elle ses œufs ?
2. Au bout de combien de temps, le têtard est-il sorti de l’œuf ? Où vit-il et comment respire-t-il ? De quoi se nourrit-il ?
3. Quand les pattes postérieures apparaissent-elles ?
4. Qu’est-ce qui apparait ensuite ? Que commencent à manger les têtards ?
5. Quand sa queue se rétrécit-elle ? Comment nage-t-il ?
6. Quand le têtard a-t-il des poumons ? Où va-t-il alors pour respirer ? Qu’est-il devenu ?

• Relire les phrases écrites en veillant à la ponctuation, à la correction syntaxique des phrases, à l’emploi de termes précis et
à la présence d’indicateurs de temps.

PARTIE 1 / 17

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 NOM : ………………………....……….
1
Fiche élève Prénom : ……………………………..

1. Recopie chaque phrase à sa place.

L’eau qui arrive au robinet est pompée dans une nappe souterraine ou dans une rivière. Dans une
usine, elle est traitée pour être potable. Ensuite, elle est stockée dans un château d’eau situé en
hauteur. Des canalisations conduisent l’eau vers les maisons.
Les eaux usées partent dans les égouts jusqu’à une station d’épuration. Les eaux sont nettoyées.
Quand elles sont limpides, elles sont rejetées dans la rivière.

…
18 / PARTIE 1

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 S équence 1
1
NOM : ………………………....……….
Fiche élève
Prénom : …………………………….. 1

2. Écris une phrase pour expliquer chaque étape du cycle de l’eau dans la nature.

L’eau des

PARTIE 1 / 19

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 NOM : ………………………....……….
2
Fiche élève Prénom : ……………………………..

1. Récris chaque phrase en lui ajoutant une information supplémentaire choisie parmi celles proposées.

dans les terrains perméables – sous l’action du soleil et du vent – à la surface du sol – quand il pleut ou qu’il neige –
quand l’air se refroidit.

l’eau des lacs, des rivières, des mers s’évapore.

la vapeur d’eau se condense en fines gouttelettes ou en cristaux.
l’eau des nuages tombe sur les mers, les océans et les continents.
L’eau s’infiltre .

2. Réunis les deux phrases de chaque couple en utilisant soit et, soit ou.
Sous l’action du soleil et du vent, l’eau des lacs, des rivières, des mers s’évapore.
Elle devient de la vapeur d’eau invisible qui se mélange à l’air.

Quand l’air se refroidit, la vapeur d’eau se condense en fines gouttelettes ou en cristaux.

Elle forme des nuages.

L’eau s’infiltre dans les terrains perméables.

Elle ruisselle à la surface du sol.

Elle finit par regagner les mers et les océans.

Le cycle recommence.

20 / PARTIE 1

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 S équence 1
1
NOM : ………………………....……….
Fiche élève
Prénom : …………………………….. 3

La métamorphose de la chenille en papillon

Au début de l’été, la femelle Quand ses ailes

papillon dépose ses œufs sont sèches et bien
Plusieurs jours après la sous une feuille à l’abri du déployées, le papillon
ponte, la larve que l’on vent, de la pluie et du soleil. peut s’envoler.
appelle une chenille sort
de l’œuf.
Pendant l’été, elle passe
son temps à manger des
feuilles et des tiges. Elle
change de peau plusieurs
fois.

Elle se solidifie
et change de
couleur. Au début du printemps,
le papillon sort de la
chrysalide.

En automne, la chenille
se suspend sous une La chrysalide reste immobile et
feuille et elle commence sans manger pendant l’hiver.
à se transformer en une
chrysalide.

1. Recopie les mots ou groupes de mots qui donnent des indications de temps.

2. Encadre les deux termes scientifiques employés et recopie-les.

PARTIE 1 / 21

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 NOM : ………………………....……….
4
Fiche élève Prénom : ……………………………..

De l’œuf à la grenouille

Écris une ou deux phrases pour expliquer chaque étape.

4 2

22 / PARTIE 1

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 S équence 1
1
Cahier
Pour écrire la légende d’un document scientifique

Il faut

• Écrire au présent une phrase pour chaque étape.

• Ajouter des informations supplémentaires pour être précis.
• Employer les termes scientifiques qui conviennent.
• Indiquer la chronologie des phénomènes observés.

Des indicateurs de temps

au début de l’été
plusieurs jours après la ponte
pendant l’été
en automne
pendant l’hiver
au début du printemps
quand ses ailes sont sèches et bien déployées

PARTIE 1 / 23

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 Corrigé 1
1. Exemple

4
3 5
Des canalisations
Ensuite, elle est stockée conduisent l’eau vers Les eaux usées partent
dans un château d’eau les maisons. dans les égouts jusqu’à
situé en hauteur. une station d’épuration.

6
Les eaux sont
nettoyées.

2
Dans une usine, elle 7
est traitée pour être 1
potable. Quand elles sont limpides,
L’eau qui arrive au robinet est elles sont rejetées dans la
pompée dans une nappe rivière.
souterraine ou dans une rivière.

2. Exemple

La vapeur d’eau devient des fines gouttelettes et

des cristaux. Elle forme des nuages. L’eau, la neige, la
grêle tombent sur les
mers, les océans et
les continents.

Elle devient de
la vapeur d’eau.

L’eau s’infiltre.
Elle ruisselle sur
le sol.

L’eau des lacs,

des rivières, des
mers s’évapore. L’eau retourne dans
les rivières, les lacs, les
mers et les océans.

24 / PARTIE 1

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 S équence 1
1
Corrigé 2

1. Sous l’action du soleil et du vent, l’eau des lacs, des rivières, des mers s’évapore.
Quand l’air se refroidit, la vapeur d’eau se condense en fines gouttelettes ou en cristaux.
Quand il pleut ou qu’il neige, l’eau des nuages tombe sur les mers, les océans et les continents.
L’eau s’infiltre dans les terrains perméables.

2. Sous l’action du soleil et du vent, l’eau des lacs, des rivières, des mers s’évapore
et devient de la vapeur d’eau invisible qui se mélange à l’air.
Quand l’air se refroidit, la vapeur d’eau se condense en fines gouttelettes ou en cristaux
et elle forme des nuages.
L’eau s’infiltre dans les terrains perméables ou ruisselle à la surface du sol.
Elle finit par regagner les mers et les océans et le cycle recommence.

Corrigé 3
La métamorphose de la chenille en papillon

Au début de l’été, la femelle Quand ses ailes

papillon dépose ses œufs sont sèches et bien
Plusieurs jours après la sous une feuille à l’abri du déployées, le papillon
ponte, la larve que l’on vent, de la pluie et du soleil. peut s’envoler.
appelle une chenille sort
de l’œuf.
Pendant l’été, elle passe
son temps à manger des
feuilles et des tiges. Elle
change de peau plusieurs
fois.

Elle se solidifie
et change de
couleur. Au début du printemps,
le papillon sort de la
chrysalide.

En automne, la chenille
se suspend sous une La chrysalide reste immobile et
feuille et elle commence sans manger pendant l’hiver.
à se transformer en une
chrysalide.

1. au début de l’été / plusieurs jours après la ponte / pendant l’été / en automne / pendant l’hiver
au début du printemps / quand ses ailes sont sèches et bien déployées.
2. une larve / une chrysalide.

PARTIE 1 / 25

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 Corrigé 4

De l’œuf à la grenouille

Exemple

Après environ 65 jours, les têtards ont des

poumons et viennent respirer hors de l’eau.
Ils sont devenus de vraies grenouilles.

Quand il a huit semaines, Au printemps,

sa queue rétrécit. Il ne la grenouille pond
nage plus avec sa queue des œufs dans l’eau.
mais avec ses pattes.

4 2

Le têtard est sorti

Puis, c’est le tour des de l’œuf au bout de
pattes antérieures. Les quelques jours.
têtards commencent à Il vit dans l’eau et
se nourrir de larves de respire avec des
moustiques. 3 branchies. Il se nourrit
d’herbes.
Cinq semaines plus tard,
les pattes postérieures
apparaissent.

26 / PARTIE 1

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 S équence 1
2

Séquence 2
Employer des substituts pour présenter un
personnage, un édifice, un évènement

> Il s’agit dans cette séquence de mettre en évidence le rôle des substituts
dans un texte présentant un personnage, un édifice ou un évènement et
de les utiliser à bon escient dans un court texte.

Informations théoriques
Dans un texte, pour désigner plusieurs fois un même élément, on utilise des substituts (voir guide pédagogique page 8).
Ils assurent la cohésion du texte. Les substituts sont des mots ou des groupes de mots rappelant une expression présente
ailleurs dans le texte et qui ne peuvent se comprendre qu’en étant mis en relation avec elle. Le plus souvent, les substituts
apportent des informations sur leurs référents.

Support pour l’écriture

• Des textes présentant un personnage, un édifice, un fait historique.
• Les fiches élèves 1 et 2.

Connaissances et compétences associées

• Repérer les différents substituts : pronoms, groupes nominaux précédés de ce, cette, ces, synonymes, termes génériques.
• Comprendre l’information qu’ils apportent sur leurs référents.
• Employer à bon escient différentes manières de reprendre un élément déjà cité.

PARTIE 1 / 27

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Apprendre à Cycle 3 Méthode Cycle 3
mieux écrire testée en classe

3
Françoise
Pic

Cycle
ot

Apprendre
UNE MISE EN ŒUVRE D’ACTIVITÉS STRUCTURÉES
POUR MIEUX ÉCRIRE.
◗ Une méthode progressive et structurée pour apprendre à rédiger des phrases
puis un texte.

à mieux écrire
◗ Une démarche de production de texte en accord avec les programmes de 2018 :
1) La recherche et l’organisation des idées ;
2) La rédaction ;

Apprendre à mieux écrire

3) La révision du texte ;
4) L’édition.

◗ 7 séquences accompagnées de fiches élèves qui lient la lecture,

la production écrite et l’étude de la langue.

◗ 3 projets d’écriture motivants pour les élèves : écrire un compte rendu d’expérience
scientifique, écrire un roman historique, écrire une nouvelle policière.

@ OFFERT AVEC CET OUVRAGE Des séquences

des séquences
testées en classe Un mois d’accès au réseau pédagogique
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pour rédiger
11 enseignants ont participé Retrouvez les documents de l’ouvrage :
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les séquences. * Voir au verso de la couverture. Faire un plan d’écriture

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ISBN : 978-209-124552-2