FICHE 7

LES METHODES
Mthode expositive
La mthode expositive est une mthode dans laquelle lenseignant transmet un savoir
par un expos magistral ou ex-cathedra. Lenseignant matrise un contenu structur et
transmet ses connaissances sous forme dexpos : cest le cours magistral qui laisse peu
de place linteractivit avec lapprenant. Cela correspond la relation privilgie
enseignant-savoir o lenseignant est un expert du contenu, un dtenteur de vrit qui
transmet linformation de faon univoque.
Certains pdagogues discrditent la mthode expositive prtextant que le discours
magistral en tant que tel puisse permettre dapprendre quoi que ce soit, sauf dans le cas
ou il est articul dautres activits : qui permettront un vritable travail cognitif.
Nanmoins, une mthode expositive bien
dillustrations, de citations, augmentera intrt
part, daprs Snyder1 (cit dans le syllabus), si
expositive, celle-ci sera dautant plus efficace
dapprentissage.

structure, argumente dexemples,

des lves et lapprentissage. Dautre
le prof prend plaisir dans la mthode
et persuasive au niveau du transfert

Snyder propose le schma suivant pour construire un expos ex-cathedra.

1. Objectif : un discours clair, prcis, sans hsitations, clart et comprhension dans les
ides, les thmes noncs. Il faut tre le plus convainquant, le plus attrayant possible
pour ne pas faire fuir laudience ! (motivation)
2. Moyen : un tableau reprenant en plusieurs colonnes, la structure de lexpos, les
thmes abords, les illustrations et exemples attrayants.
3. But : donner lexpos sans texte. Un mmo, un tableau, un power point peut tre
utilis durant lexpos mais en gardant toujours des lments illustratifs.
Plan de lexpos
STRUCTURE
Introduction

Corps du sujet

Conclusions

DEVELOPPEMENT
Prsentation du sujet
Bnfices acqurir les
comptences
Dfinitions
Justification du choix
Dveloppement du thme par
paragraphe :
1 : thme 1
2 : thme 2
3 : thme 3

Brve avec une communication

en miroir (ce dont vont bnficier
les lves suite cet expos)

Prise de notes au cours de Mr. L. Quinet, IFC Jonfosse, 2009-2010

CAP Fiches de cours de Luc Quinet

ILLUSTRATIONS
Exemples
Dates
Statistiques
.
Rfrences
Exemples
Statistiques
Anecdotes
Histoires
humour
Chiffres lappui,
Citation
Exemples rels

FICHE 7
Mthode interrogative
La mthode interrogative occupe une place importante en formation : dune part, elle
reste lune des mthodes la plus employe par les formateurs et dautre part, les
connaissances que le stagiaire aura acquises par lui-mme, grce des questions
habiles, seront plus solides et plus durables que celles quon lui enseignerait dautorit.
Habituellement, on interroge pour faire trouver ou dcouvrir, pour contrler les acquis
pour maintenir lattention du groupe et pour vrifier si les connaissances dispenses ont
t acquises.
Une formation bien conue fait appel un intrt profond du stagiaire et sadresse sa
pense vivante et lincite comprendre non pas reprer sans comprendre.
Or comprendre et une opration complexe qui suppose un certain effort intellectuel :
cest pourquoi on a pens faire participer le stagiaire lenseignement quon lui donne,
en linterrogeant souvent.
Les caractristiques de la mthode interrogative :
La mthode interrogative est une mthode classique de formation qui a pour objectif de
susciter limplication des apprenants, elle permet aussi de:
Vrifier la comprhension et la mmorisation chez les stagiaires.
Corriger les erreurs de comprhension et perception.
Faire apparatre dventuelles lacunes dans les connaissances.
Vrifier si les informations prsentes correspondent bien aux besoins.
Fournir loccasion de discuter de nouvelles connaissances et de les
appliquer.
Permettre une rcapitulation ou un rsum.
Faire apparatre certaines explications supplmentaires dont les stagiaires
auront besoin pour appliquer leurs connaissances.
Les diffrents types de questions :
Question ouverte : Les questions ouvertes permettent plusieurs types de rponses.
Gnralement ce sont des questions dont la rponse suppose un dveloppement
long.
Question ferme : Les questions fermes entranent une rponse par oui ou par
non , vrai ou faux , ou par un terme prcis une rponse bien
dtermine.
Question en miroir : reprendre la fin de chaque rponse sous forme de question.
Question en relais : reprendre la mme question tour de rle pour tous les
participants.
Question directe : Question qui sadresse un apprenant en particulier.
Question suggestive : question qui a pour objectif de manipuler, dinfluencer, de
faire adopter lautre un comportement prcis.
Question pige : question qui a pour objectif de vexer lautre, de le dstabiliser, de
le mettre lpreuve. Le formateur ne devrait normalement pas avoir recours ce
type de question. Lorsquil est lui-mme soumis ces questions il doit y rpondre
avec beaucoup de prcautions.

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FICHE 7
Une bonne question prsente les caractristiques suivantes :

Concision : Les questions longues et diffuseront souvent pour effet de saturer les
participants, elles provoquent confusion et dsintrt.
Clart : La question doit se concentrer sur un seul point prcis. Les questions trop
complexes facettes multiples entranent un sentiment de frustration, sans
provoquer de rflexion.
Pertinence : la question doit concerner le sujet du dbat. Une question venant
largir le dbat pourra sembler hors sujet aux participants.
Dfi : Les questions utiles sont celles qui suscitent la rflexion, qui contiennent une
part de provocation et qui encouragent la crativit, lvaluation, linterprtation, la
compassion, la synthse. Les questions qui font simplement appel aux informations
mmorises par les participants sont viter car elles nont de valeur pdagogique
relle.
Pratique de la reformulation : reformuler vos questions en vous assurant
chaque fois que les stagiaires ont compris. Reformulez autan de fois quil sera
ncessaire.

La mthode dmonstrative
Lapprentissage VICARIANT est un apprentissage qui se base sur lapprentissage par
modles, lenfant apprend beaucoup de choses en imitant, notamment au niveau du
langage (il met tous les sons possibles des diffrentes langues puis par imitation se
limite aux sons de notre langue), la mthode DEMONSTRATIVE en dcoule puisque
llve observe un enseignant qui montre une activit.
Cest la mthode essentiellement utilise pour les activits de pratique professionnelle,
mais aussi pour les activits techniques et scientifiques.
Il sagit dune mthode par laquelle lenseignant montre une activit ou utilise des
exemples, des expriences ou une autre performance relle pour indiquer comment faire
quelque chose ou pour illustrer un principe, cest dire pour aboutir une certaine
habilet technique ou une connaissance intellectuelle.
Le professeur est la source de linformation. Les tudiants sont en situation dobservation
et ils prennent des notes. Aprs lobservation, ils appliquent les savoir-faire ou ils
peuvent poursuivre lexprience.
Dans certains cas, on peut appliquer une mthode dmonstrative semi-active : la
dmonstration est ralise en silence par le professeur, les tudiants sont invits
prendre notes des tapes qu'ils peroivent puis en discuter avec leurs condisciples en
petits groupes de manire en faire une proposition commune
Cette mthode suit lenchanement suivant :

MONTRER
(dmonstration)

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FAIRE FAIRE
(exprimentation)

FAIRE DIRE
(reformulation)

Etapes du droulement
La dmonstration est un bon moyen pour concrtiser des savoirs et des savoir-faire, tout
particulirement des activits professionnelles, techniques ou scientifiques.
1.
2.
3.
4.
5.

Situation de dpart: problme de vie motivant.

Prsentation des objectifs de la dmonstration.
Vrification des prrequis.
Dmonstration claire, droulement bien structur, comment ou non.
Explication en dtail de chaque tape de la dmonstration, rponse aux
questions, synthses partielles.
6. Synthse finale.
7. Application par les participants du savoir-faire ou poursuite de lexprience par
les tudiants
Conditions defficacit
Lenseignant doit tre comptent et capable de faire une dmonstration de
qualit.
Prparer une bonne introduction verbale, bien rflchir aux tapes du
droulement.
Veiller bien prparer le matriel et lquipement ncessaires la
dmonstration.
Il est conseill de distribuer un texte de synthse de la dmonstration.
Avantages
Permet de concrtiser des savoirs acqurir.
Rencontre les besoins dun enseignement concret.
Limites
Les tudiants observent mais ils ne dcouvrent pas par eux-mmes les savoirs
(cf. les mthodes actives).
Mthode qui ncessite lattention des participants et qui favorise les
observateurs.
Mthodes dmonstratives sans mthodes actives
Cette mthode est souvent utilise dans le sens dune dmonstration commente par le
professeur qui suit ensuite les lves qui excutent individuellement ce quils ont pu
observer.
Le professeur ralise sa dmonstration accompagne dun expos

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Le professeur ralise sa dmonstration accompagne de questions pour que
llve observe et puisse participer
Dans ce premier schma, cest lenseignant qui dtient le savoir, llve participe
assez peu, cest lors du suivi individuel que lenseignant diffrencie ses explications en
fonction de chaque lve.
Mthodes dmonstratives accompagnes de mthodes actives
Cest le professeur qui entrane llve construire son savoir.
Voici quelques exemples de mthodes dmonstratives accompagnes dune mthode
active :
le professeur ralise une dmonstration muette et demande aux lves de noter
les diffrentes tapes de la dmonstration
le professeur ralise une dmonstration muette pendant quun autre lve
commente ses actions
suite une dmonstration muette sur vido par exemple, les lves prennent des
notes, reproduisent la dmonstration daprs leurs notes. Si ils ny arrivent pas, le
professeur vient les aider par des questions ou alors repasse la vido commente,
les lves compltent leurs notes et ralisent ou corrigent les tapes
un lve ralise une dmonstration pendant quun lve commente (en synthse
par exemple)
llve procde par essais et erreurs pour imaginer comment on ralise la
dmonstration, la correction se fait collectivement avec laide du professeur
le professeur montre les mauvais gestes puis les bons et les lves corrigent par
comparaison et dcouvrent ainsi les critres dvaluation
le professeur donne une situation problme (par exemple je dois aller de cette
tape celle-l daprs vous quelles sont les tapes intermdiaires) les lves
cherchent puis on ralise la dmonstration
le professeur ralise la dmonstration par tapes, les lves reproduisent par
groupes de deux, il y a valuation et la fin un lve ralise toutes les tapes
La mthode dmonstrative est souvent lie pour les cours pratiques un dveloppement
de lobservation et de la psychomotricit (voir taxonomie de Harrow).
Parfois sous estims par rapport aux disciplines plus thoriques , tous les exercices
dobservation et de psychomotricit sont importants pour se sentir bien dans ses
mouvements, dans son corps.
Le rle des professeurs de pratique et de sport est donc important car il y a de mauvais
conditionnements de mouvement reconstruire.
De plus, en pratique le professeur doit bien observer ses lves pour sadapter de
manire diffrencie dans les conseils ou pour montrer le mouvement

Quelques suggestions pour raliser des mthodes dmonstratives efficaces

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Chaque tre humain a des facteurs privilgis de perception. Certains sont plus visuels
(ils retiennent mieux lorsquils voient le mouvement), dautres sont plus auditifs (ils
retiennent les phrases parles ou les sons), dautres sont plus kinesthsiques (ils
comprennent mieux le mouvement si on leur fait sentir le mouvement par exemple en
plaant les mains et en ralisant le mouvement avec eux) et en nologie par exemple il
est important de dvelopper les nuances de gots et dodorat. Ces diffrences sont plus
expliques dans le chapitre sur la mmorisation.
En fonction de cela, il est important de :
se placer devant llve pour montrer le mouvement (face llve et aussi de
dos ou ct car si le mouvement inclut des gestes de gauche et de droite et si on
ralise le mouvement face llve, il peut inverser droite et gauche)
corriger une erreur ds qu'elle se manifeste
vrifier la comprhension des tapes importantes ou points-cls de la

dmonstration.
procder des essais rpts (on napprend pas un mouvement parfait de
suite).
faire effectuer l'opration en entier ou par phases
raliser le mouvement en tenant llve pour quil sente le mouvement
bien expliquer pourquoi le mouvement est important et ses consquences par la
suite
caricaturer sans blesser psychologiquement llve un mouvement mal excut
pour quil ait un miroir de son mouvement
se fixer des objectifs progressifs pour ne pas louper des tapes
faire dire llve ce qui ne va pas dans son mouvement pour quil puisse
raisonner et se corriger, lentraner ainsi lautonomie. On peut aussi crer une
grille dvaluation par rapport aux gestes effectus
adapter ses objectifs de manire diffrencie daprs les problmes des lves
faire raliser le mouvement sans loutil
demander llve de sarrter sur le mouvement quil fait comme si on ralisait
un arrt sur image et de demander llve ou aux autres lves ce qui ne va pas
dans le mouvement en insistant bien sur le fait que tout le monde ralise les
mmes erreurs car en regardant et en corrigeant ce qui ne va pas dans le
mouvement de lautre, on lintgre pour soi mme (attention, cet arrt ne doit pas
durer trop longtemps pour les courbatures et le dcouragement)
pour insrer un autre mouvement dans une srie apprise, bien le rpter seul et
le replacer dans la srie apprise
laisser un temps diffrenci dintgration (il y a parfois des dclics diffrents
moments, un mouvement vu il y a un mois par exemple peut rapparatre aprs)
bien disposer dans lespace afin que les lves voient le professeur et se voient
ou raliser du tutorat en plaant des plus forts prs des plus faibles.
si cest possible de donner un CD pour que llve voie le mouvement chez lui ou
de filmer llve qui ralise le mouvement (une lve devenait acerbe aux
critiques de son enseignante quand elle lui disait quelle se tenait mal mais quant
elle sest vue.
se tenir au courant des volutions et rester soi-mme en contact avec le mtier
(on oublie parfois sa technique si on ne fait plus quenseigner (llve admirera
toujours la dextrit de vos gestes en voyant vos dmonstrations et comme il va
sur le terrain, il remarquera vite votre professionnalisme)

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La mthode active (travail de groupe)
Pour l lve

partager divers points de vue

confronter et changer des ides
poser des questions
considrer une situation sous diffrents angles
exercer une pense critique
confronter la faon dont il comprend les choses
prendre plaisir partager des ides, des responsabilits, tre complice
pour co-produire
apporter sa contribution la rsolution de problmes
dcouvrir lintrt de la discussion, lefficacit de la coopration
prendre conscience de la ncessaire structuration dun travail
simpliquer dans lorganisation, dans la prise de dcision
dvelopper des habilets sociales de participation, dempathie,
dcoute, de respect
dvelopper lestime de soi, se valoriser, svaluer positivement
se raliser
rvler ses capacits mais aussi prendre conscience de ses limites
prendre confiance en soi
dvelopper un sentiment dappartenance, didentit
dvelopper des attitudes positives envers lcole, les disciplines, le
travail, les enseignants, les camarades
confronter la faon dont il sy prend pour faire
dvelopper des habilets de conduite de groupe, danimation
dvelopper des habilets dexpression, de logique, de clart
sexprimer plus facilement en dpit de sa timidit
penser tout haut
formuler des suggestions, des ides embryonnaires
exposer ses pairs
prendre de lassurance en prsentant ses travaux
apprendre adapter son langage son auditoire

Pour la relation enseignant - lve

Lors des travaux de groupes, lenseignant :

est peru comme personne ressource, personne aidant structurer,

orienter, valider les recherches
est plus lcoute, plus accessible, distanci de sa discipline, concern par
les autres angles de travail
a davantage de temps pour fournir de laide et tre lcoute de problmes
particulier.
...

Pour les enseignants

Le travail de groupe donne loccasion daccrotre leur efficacit pdagogique. En effet,
les lves :

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FICHE 7

formulent davantage dides

sexpriment oralement
apprennent les uns des autres et senseignent les uns aux autres
prennent conscience de la valeur de leur propre pense et de leur propre exprience,
positivant ainsi leur personne
...

Le travail de groupe est loccasion de mettre en avant des valeurs de coopration, de

solidarit, de respect mutuel qui contrecarrent un univers social hlas trop souvent
parasit par lindividualisme, lindiffrence, la violence . . .
Structurer par tapes les apprentissages au sein du travail de groupe
1 - Ltape engagement - dtermination

les lves sapproprient les informations relatives au problme rsoudre, au

travail effectuer
ils sengagent dans les rflexions, les pistes de recherche qui vont constituer
progressivement une base commune fdratrice des membres du groupe parce
que, partage.
L enseignant :
invite la rflexion
aide procder ltat des lieux
suggre des directions
invite lorganisation
encourage les hypothses
aide tablir des liens entre le connu et linconnu, laccompli et lescompt,
lacquis et le vis
donne des aperus
2 Ltape exploration - ttonnements

Les lves procdent une exploration des donnes figurant dans leurs pistes de
recherche. Cest une phase dhypothses, de ttonnements, de recherche pas
pas . . .
Lenseignant est davantage observateur, stimulateur de lactivit des lves.
Il veille, coute, apprend, dcouvre ce que les lves apportent, identifie leurs
reprsentations, leurs difficults, analyse les obstacles rencontrs, les pistes de
progression envisages, les protocoles retenus pour avancer.

3 Ltape traitement - transformation

les lves font converger le fruit de leur rflexion vers la rsolution du

problme, la ralisation. Cest une phase de modelage, dadaptation . . .
Les activits doivent conduire la comprhension, la solution, la ralisation
Le groupe tient compte du temps imparti et se prpare la phase prsentation.

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4 Ltape prsentation - appropriation

les lves prsentent leurs dcouvertes un auditoire intress parce que

concern et critique, parce que averti
cette prsentation les aide comprendre, rajuster, avancer
les commentaires de leurs camarades sont autant dlments dvaluation
aidant rguler le travail entrepris, favorisant les rorientations . . .
A cette tape, lenseignant repre :

les apprentissages raliss

suscite la rflexion critique du groupe
souligne les points forts, les points faibles
indique le chemin qui reste parcourir

5 Ltape prise de recul - intgration :

les lves prennent du recul par rapport au travail ralis, aux processus, aux
tapes franchies, aux procdures utilises . . .
Cest une tape o les lves doivent se poser des questions :
quest-ce que jai appris ?
quelle importance cela a-t-il pour le problme tudi, pour moi ?
quels sont les liens avec ce que jai appris, ce que je sais dj ?
est-ce que jai atteint le but que je mtais fix ?
que devrai-je apprendre ensuite ?
que dois-je amliorer ?
si ctait refaire, que referais-je ? Que ne referais-je pas ?
...
Quelques signes de reconnaissance dun groupe efficace

lambiance est dtendue et agrable

les membres participent activement, sont intresss
les changes sont nombreux, pertinents, constructifs
les lves ont intgr les tches effectuer et sen tiennent au sujet
les membres du groupe scoutent les uns les autres, chaque ide fait lobjet de
lattention de chacun
le groupe affronte les divergences dopinions, essaie de les rsoudre
les dcisions prises font lobjet du consensus le plus large
les membres nhsitent pas formuler des critiques, dire ce quils pensent
les positions de chacun, face au sujet de la discussion sont explicites
quand une action simpose, elle gnre ladhsion, la coopration, la solidarit
la position de leader ne fait pas lobjet dun monopole, chacun y accde son
heure
le groupe procde tout instant lvaluation de son efficacit, au reprage de
ce qui entrave sa progression et ragit en consquence.

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FICHE 7
Quelques problmes poss par les travaux de groupes
Comment sassurer que tous les lves travaillent ?
Si une confiance simpose priori, celle-ci nexclut pas la vigilance, le contrle. Il y a
lieu :
o
o
o
o
o
o

dobserver les postures

dcouter
de porter une attention au travail de chacun
dexiger des productions individuelles au sein du groupe
de responsabiliser chacun des membres
...

Quand sinterposer ? Quand interrompre un travail de groupe ?

Linterposition de lenseignant est lgitime, linterruption des travaux relve de son
pilotage, il y a lieu nanmoins de considrer que :

lintrusion est source de dstabilisation, dans ce cas lenseignant doit

favoriser la continuit et viter de sengager trop
larrt dun groupe perturbe les autres groupes

Que faire des lves perturbateurs ?

Il ny a pas de solution toute faite en raison des causes complexes. Toutefois, il y a lieu
de :
o
o
o
o

tenter de reprer les causes (difficults, tches trop ardues, sentiment de

ne pouvoir y arriver, dcouragement)
denvisager disoler llve dans des activits individuelles en le ramenant
rapidement des travaux coopratifs
sappuyer sur la dynamique positive des autres lves
responsabiliser les perturbateurs et de sassocier temporairement leurs
travaux

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