Sociologie politique de l’éducation au Maroc

Abdesselam Mili
Professeur agrégé
Docteur en sciences de l’éducation
CRMEF Casablanca-Settat
Février 2017

La contextualisation interpelle le formateur1en formation à traiter les acquis

reçu dans les situations où il va agir. Elle permet de faire le lien entre les acquis et
leur utilisation dans un contexte bien déterminé. Il s’agit d’une interaction entre le
formateur agissant et le contexte de sa mise en œuvre ; d’où l’intérêt de ce cours,
qui, en abordant cette discipline, permet de mettre en évidence le rapport entre la
formation et le contexte. Aussi, l’appellation « sociologie politique de
l’éducation », constituée de trois mots phares de différents champs, permet-elle
cette contextualisation. De plus, le formateur, en qualité d’ingénieur et de
chercheur, est amené à concevoir, à élaborer et à mettre en œuvre un contenu de
formation à l’échelle nationale ou locale. Cette compétence nécessite la maîtrise
d’une ingénierie adaptée au contexte de sa mise en œuvre.
1- la sociologie politique de l’éducation
La sociologie politique de l’éducation est l'étude des relations, des pratiques,
des faits, des représentations sociales et des décisions politiques par lesquelles se
constitue le système éducatif d’un gouvernement, d’un Etat ou d’une société. Elle
a pour but d’étudier :
- Les finalités et les objectifs assignés par la société et le gouvernement par le
choix des différentes entrées : politiques, culturelles, religieuses, morales,
civiques, éthiques et économiques ;
- La sélection des savoirs, des savoir-faire, et des savoir-être organisés et
hiérarchisés en fonction des caractéristiques et des besoins des apprenants
des niveaux de scolarité (contenu de formation et d’évaluation);
- La mise en place des conditions d’apprentissage et du travail des apprenants
et leur maitre (conditions matérielles et humaines) dans les écoles
(socialisation).
Elle vise à comprendre comment les systèmes éducatifs fonctionnent et se
transforment.

2- Le système d’éducation : apport théorique

Un système éducatif est un dispositif structuré visant l’organisation et le
mode de fonctionnement de l’enseignement et son interaction avec l’éducation à
différents niveaux. Il est constitué de toutes les composantes et de tous les acteurs
1 1
L’utilisation du masculin dans ce cours a pour but l’allégement du texte. Elle n’a aucune intention discriminatoire.
interagissant dans l’enseignement et la formation. C’est « un choix socio-éducatif
et socio-économique avant d’être un choix éducatif » (Lamrani, 2016). Il est le
résultat des recommandations annoncées par les experts en ingénierie de
l’éducation, par les acteurs et les décideurs. Généralement, ces recommandations
sous forme d’études et de rapports nationaux ou internationaux sur l’état des lieux,
sur les évolutions et les dévolutions motivent le besoin de rénover un système
éducatif.
L’éducation se réalise à travers la famille, l’école et la société. Nous nous
intéressons, ici, à son insertion scolaire à travers le système éducatif instauré.
L’analyse de ce dernier permet de comprendre la sociologie politique d’un pays.
1. Terminologie usuelle
 L’éducation : C’est « l’ensemble de valeurs, de concepts, de savoirs, et de
pratiques dont l'objet est le développement de l'être humain et de la société ».
Dictionnaire actuel de l'éducation, Québec, Guérin, 1993. Selon l’encyclopédie
électronique Wikipédia, l'éducation « est, étymologiquement, l'action de « guider
hors de », c'est-à-dire développer, faire produire. Ce terme signifie maintenant plus
couramment l'apprentissage et le développement des facultés intellectuelles,
morales et physiques, ainsi que les moyens et les résultats de cette activité de
développement. L'éducation humaine inclut des compétences et des éléments
culturels caractéristiques du lieu géographique et de la période historique ».
 La sociologie : « La sociologie traite du fonctionnement et de la
transformation des groupes et ensembles humains. Elle étudie les normes, codes et
croyances qui organisent une société ; les hiérarchies, rôles et rites qui la
structurent ; les signes et symboles à travers lesquels elle s'exprime ; les conflits et
contradictions qui la transforment ou la déchirent. » (Fricker, 2002).
 La sociologie de l’éducation : « La sociologie de l’éducation a pour objectif
d’étudier les processus de socialisation scolaire, les déterminants sociaux des
résultats et des destins scolaires, les rapports pédagogiques, les caractéristiques des
institutions et du personnel éducatif, les relations entre les diplômes et les postes. »
(Leandro , 2016)
ALPE (ALPE, 2015) distingue trois grands domaines de recherche abordés
généralement par les chercheurs :
- la sociologie de l’institution scolaire, en s’inspirant des travaux Durkheim ;
elle s’intéresse aux déterminants sociaux des situations scolaires.
- la sociologie des contenus de l’éducation ; elle étudie l’organisation du
savoir scolaire (concepts, curriculum, ingénierie…) et son appropriation par
les acteurs d’un point de vue sociologique.
- la sociologie des acteurs scolaires et de leurs expériences, de leurs stratégies,
en plaçant le « sujet » au centre de l’analyse.

 La politique est un « énoncé général ou énoncé de principes indiquant la

ligne de conduite adoptée par un organisme privé ou public, dans un secteur donné,
2
pour la gestion de ses affaires ». Elle peut se définir comme l’« ensemble des
ambitions, des principes et des objectifs fournissant la base de la planification
détaillée et de l'action effective, constituant le guide de la prise de décision »
Dictionnaire actuel de l'éducation, Québec, Guérin, 1993.

 La politique éducative : « consiste à tenter la conciliation entre les besoins

d’une nation et l’épanouissement individuel de chacun. C’est définir un projet, les
moyens de le réaliser, définir autant d’étapes validant, chacune, la procédure et qui,
à chaque fois, nécessitent un choix, une volonté » (Marcou, Costa, & Durand-
Prinbo, 1992, p. 188). Selon (Any-Gbayere, 2006), la politique éducative peut se
définir comme « une "ré- écriture" des grandes idées tracées par les tenants d’un
régime politique et/ou les fondateurs d’un système scolaire particulier en
collaboration avec l’Etat».
 L’enseignement : « Action, manière d'enseigner, de transmettre des
connaissances » Dictionnaire Français Larousse. Plusieurs définitions sont
proposées selon le courant où elles sont situées (Dessus, 2008). Ces définitions
s’accordent à dire que l’enseignement est un acte qui met en interaction
l’enseignant, l’élève (ou les élèves) et les savoirs dans un contexte bien déterminé.

 La socialisation scolaire se définit comme l’ensemble des apprentissages

réalisés dans le cadre du système éducatif ; savoirs explicitement inculqués mais
aussi toutes les expériences réalisées dans le cadre scolaire. La socialisation
scolaire implique un rapport pédagogique, une soumission à un certain nombre de
règles. Les comportements et interrelations entre enfants et adultes socialisateurs
peuvent aussi produire des changements ou un ethos particulier. Les élèves co-
construisent les situations scolaires dans un processus de subjectivation de
l’expérience scolaire. Acquisition du « métier d’élève » (Perrenoud, 2010 ).

2. Les fonctions de l’école

L’école, considérée comme la société en miniature, a pour rôle d’assurer
l’appropriation du savoir, du savoir-faire et du savoir-être par l’apprenant. C’est un
lieu de culture, d’éducation, et de socialisation. Bien que les finalités attribuées à
l’école diffèrent d’un pays à un autre, les fonctions de l’école restent presque les
mêmes :
 La fonction d’instruction et d’apprentissage : C’est à l’école qu’on apprend
à lire, à écrire et à compter.
 La fonction de qualification : apprendre pour décrocher un métier, un statut
social.
 Une fonction de socialisation : intégration sociale, apprentissage des
normes, des mœurs, des habitus….
 Une fonction éducatrice (ou éducative) et culturelle: construction d’une
personne.

3
 3. Les entrées de l’éducation

 Entrée anthropologique : Cette entrée repose sur les besoins suivants :

 un besoin langagier : le langage dans ses différentes formes
constitue un moyen de communication, une transmission d’une
culture, d’une idéologie.
 un besoin de citoyenneté : C’est apprendre à respecter autrui, les
règles, les normes et à être acteur de développement.
 un besoin social : pour répondre aux exigences au niveau de
l’intégration et de l’épanouissement social.

 Entrée par l’apprentissage : Cette entrée repose sur l’apprentissage

instantanée à travers la transmission de l’expérience des autres (habitudes,
les mœurs…) ou à travers l’école par l’enseignant en tant que médiateur
choisi par la société.

 Entrée politique : L’éducation est l’affaire de l’Etat. Il en est responsable

en définissant le profil de citoyen souhaité, le système éducatif adapté qui
tient compte des conjonctures socio-économiques, politiques et des moyens
déployés pour atteindre les finalités attendues.

3- Les systèmes éducatifs internationaux

 Comparaison entre les systèmes éducatifs

La classification internationale type de l’éducation (CITE) est un instrument
qui permet de compiler et de présenter les statistiques relatives à l’éducation tant
au niveau national qu’international.
CITE 0: Éducation de la petite enfance
Les programmes du niveau 0 de la CITE, ou «éducation de la petite enfance», ont généralement une approche
holistique et visent essentiellement à encourager le développement cognitif, physique, social et émotionnel précoces
des jeunes enfants et à les préparer à un enseignement organisé en dehors du contexte familial. Le niveau 0 de la
CITE regroupe les programmes de la petite enfance qui possèdent une composante éducative volontaire.
CITE 1: Enseignement primaire
Les programmes du niveau 1 de la CITE, ou «enseignement primaire», sont généralement conçus pour donner aux
élèves des aptitudes fondamentales en lecture, écriture et mathématiques (c’est-à-dire l’alphabétisme et le calcul) et
établir une base solide pour l’apprentissage et la compréhension des connaissances de base, le développement
personnel et social et la préparation au premier cycle de l’enseignement secondaire.
L’âge est normalement le seul critère d’admission dans ce niveau. L’âge habituel ou légal d’admission n’est
généralement ni inférieur à 5 ans, ni supérieur à
7 ans. Ce niveau dure généralement 6 ans, même si sa durée peut aller de 4 à 7 ans.
CITE 2: Premier cycle de l'enseignement secondaire
Les programmes du niveau 2 de la CITE, ou «premier cycle de l’enseignement secondaire», sont généralement
destinés à compléter les acquis scolaires du niveau 1 de la CITE.

4
Les élèves accèdent généralement au niveau 2 de la CITE lorsqu’ils ont entre 10 et 13 ans.
CITE 3: Deuxième cycle de l'enseignement secondaire
Les programmes du niveau 3 de la CITE, ou «deuxième cycle du secondaire», sont généralement conçus pour
compléter l’enseignement secondaire et préparer à l’enseignement supérieur, et/ou pour enseigner des compétences
pertinentes pour exercer un emploi.
L’âge d’admission à ce niveau est normalement de 14 à 16 ans.
CITE 4: Enseignement post-secondaire non-supérieur
L’enseignement post-secondaire non-supérieur fournit des expériences d’apprentissage qui viennent compléter
l’enseignement secondaire et préparent à l’entrée sur le marché du travail ainsi qu’à l’enseignement supérieur. Il
vise l’acquisition individuelle de connaissances, aptitudes et compétences dont le niveau de complexité est inférieur
à celui de l’enseignement supérieur. Les programmes du niveau 4 de la CITE, ou «enseignement post-secondaire
non supérieur», sont généralement conçus pour fournir aux individus qui ont achevé le niveau 3 de la CITE des
certifications exigées pour accéder à l’enseignement supérieur ou à l’emploi lorsque leur certification de niveau 3
de la CITE ne leur donne pas cet accès. L’achèvement d’un programme du niveau 3 de la CITE est exigé pour
l’admission dans les programmes du niveau 4 de la CITE.
CITE 5: Enseignement supérieur de cycle court
Les programmes du niveau 5 de la CITE, ou «enseignement supérieur de cycle court», sont conçus principalement
pour enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences professionnelles. Habituellement, ils
sont fondés sur la pratique, professionnellement spécifiques et ils préparent les étudiants à entrer sur le marché du
travail. Toutefois, ces programmes peuvent aussi représenter une passerelle vers d’autres programmes de
l’enseignement supérieur. L’admission aux programmes de niveau 5 de la CITE exige l’achèvement complet d’un
programme du niveau 3 ou 4 de la CITE donnant accès à l’enseignement supérieur.
CITE 6: Niveau licence ou équivalent
Les programmes du niveau 6 de la CITE, ou «licence ou équivalent», sont souvent destinés à enseigner aux
participants des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles intermédiaires
conduisant à un premier diplôme ou une certification équivalente.
L’admission à ces programmes exige normalement l’achèvement complet d’un programme du niveau 3 ou 4 de la
CITE donnant accès à l’enseignement supérieur. L’admission peut dépendre du choix du sujet et/ou des notes
obtenues au niveau 3 ou 4 de la CITE. Il peut aussi être exigé de passer et de réussir des examens d’entrée.
CITE 7: Niveau master ou équivalent
Les programmes du niveau 7 de la CITE, ou «niveau master ou équivalent», sont souvent destinés à enseigner aux
participants des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles conduisant à un
deuxième diplôme ou une certification équivalente. Les programmes de ce niveau peuvent avoir une composante
importante de recherche mais ils ne conduisent pas encore à l’obtention d’une certification de doctorat. Les
programmes de ce niveau se fondent généralement sur la théorie mais ils peuvent inclure un cursus pratique; ils se
fondent également sur des travaux de recherche de pointe et/ou les meilleures pratiques professionnelles. Ils sont
traditionnellement dans des universités et d’autres établissements d’enseignement supérieur.
L’admission aux programmes de niveau 7 de la CITE conduisant à un deuxième diplôme ou à un diplôme
supplémentaire exige normalement l’achèvement complet du niveau 6 ou 7 de la CITE. Dans le cas des programmes
de longue durée préparant à un premier diplôme équivalent à un master, l’admission exige l’achèvement complet
d’un programme du niveau 3 ou 4 de la CITE donnant accès à l’enseignement supérieur. L’admission à ces
programmes peut dépendre du choix du sujet et/ou des notes obtenues au niveau 3 et/ou 4 de la CITE. Il peut aussi
être exigé de passer et de réussir des examens d’entrée.
Classification Internationale type de l'Éducation CITE 2011 UNESCO

5
.

6
  Les évaluations internationales TIMSS, PIRLS, PIZA
1. TIMSS
En anglais : «Trends in international Mathematics and Science Study».
En français: «Tendances internationales dans l’enseignement des mathématiques
et des sciences».
TIMSS, depuis 1995, permet de mesurer les performances des élèves en
mathématiques et en sciences du primaire et du collège. Il s’appuie sur les
programmes d’enseignement pour évaluer les élèves des pays participants.

Bien que le Maroc occupe des positions loin de la norme, il a portant

amélioré sa performance par rapport aux années passées. En effet, le niveau des
acquis des élèves en 4ème année du primaire, entre 2003 et 2011, a reculé, passant
du score 347 à 335 en mathématiques et de 304 à 264 en sciences. En 2016, le score
a augmenté pour atteindre 377 points en mathématiques.

7
 2. PIRLS
En anglais : « Progress in International Reading Literacy ».
En français: «Programme international de recherche en lecture scolaire».
Depuis sa création en 2001, PIRLS est un programme organisé par l’IAE 2 ;
il permet d’évaluer les compétences des élèves en lecture à la fin de leur quatrième
année de scolarité obligatoire. L’évaluation porte sur les capacités de la
compréhension et de l’utilisation de la langue et de ses symboles dans les
différentes typologies du texte écrit (informatif, narratif). Il se déroule tous les cinq
ans (2001, 2006, 2011, 2016…). Le Maroc a participé à toutes les sessions. Les
résultats de ces enquêtes 2001, 2006, 2011 montrent que les niveaux de
connaissances et de compétences des élèves marocains sont très pauvres, en
particulier chez les élèves des zones rurales et chez les filles. Ceux de 2016 ont
connu une amélioration par rapport à 2011, mais n’atteignent le seuil défini par le
programme.

1. PISA
En anglais : « Program for International Student Assessment ».
En français: « Programme international pour le suivi des acquis des élèves ».
PISA est un ensemble d’enquêtes et d’études réalisées par l'OCDE3 afin de
mesurer, durant tous les trois ans, la performance et la qualification des jeunes de
15 ans des pays membres (34 pays) et non membres. PISA a pour objectif de «
déterminer dans quelle mesure les élèves de quinze ans sont préparés à relever les
défis des sociétés dans lesquelles ils vivront demain. L’approche retenue est une
évaluation portant sur des connaissances et des compétences qui, au-delà des
programmes d’enseignements disciplinaires, reflètent la capacité des jeunes à
utiliser leurs acquis dans des situations de la vie courante. Les compétences
évaluées doivent rendre compte de la capacité des jeunes à appliquer ce qu’ils ont
appris, à poursuivre leur formation tout au long de la vie, à prendre des décisions »
(Levasseur, 2006).
Trois domaines d’évaluation sont proposés dans ce programme : la
compréhension de l’écrit, de la culture mathématique, de la culture scientifique
(physique, chimie, sciences de la vie et de la terre).

2
Association internationale pour l’évaluation des compétences scolaires 8
3
Organisation de coopération et de développement économiques
 4- Organisation et fonction du système éducatif marocain
1. Aperçu historique sur l’enseignement et l’éducation scolaire au Maroc
1. la politique coloniale française et espagnole au Maroc
Le but de cette partie est de montrer l’organisation de l’enseignement et de
l’éducation à l’époque coloniale de 1912 jusqu’à l’indépendance par les français et
les espagnols. Ces derniers suivaient presque la même politique que les français
dans la mise en place des instruments éducatifs et l’instauration des écoles. Les
systèmes éducatifs instaurés au Nord par les espagnols et dans le reste du pays par
les français repose sur l’aspect linguistique-éducatif, la ségrégation sociale et
ethnique ayant pour objet la domination des colons sur le plan politique,
économique et social. Toutefois, les espagnols trouvent des difficultés pour
instaurer cette vision dues sans doute à la présence française sur tout le territoire et
l’influence des écoles alliées à la culture française. L’exemple des centres de
l’Alliance Israélite Universelle en est un exemple.
Les systèmes éducatifs français et espagnol sont mis en place pour assurer
un enseignement aux enfants des colons et créer une population marocaine élite
francophile et hispanophile. Les écoles instaurées, à cette époque, sont les écoles
européennes, les écoles indigènes, les écoles avancées (privées), les écoles
coraniques, les marocaines musulmanes, les écoles marocaines, les écoles juives
(hébraïques). Il s’agit de moderniser le système éducatif marocain basé sur
l’apprentissage de la langue arabe et l’appropriation du Coran. L’école des notables
à caractère makhzénien permet d’assurer un enseignement des fils des dirigeants et
des personnes choyées par les colons.
2. La politique coloniale française au Maroc depuis 1912 jusqu´à
l’indépendance du pays en 1956
L’enseignement lors de la période coloniale est caractérisé par l’élitisme, le
favoritisme et l’éclectisme (ségrégatif et discriminatif) dans l’instauration des
écoles. En effet les écoles ont été conçues et dirigées par la conception de
l’homme ; à l’époque, il s’agissait du général Lyautey. Elle repose sur les idées
suivantes :
- Un favoritisme à l’égard des européens qui sont favorisés plus que les élèves
marocains ;
- La ségrégation entre la population marocaine pour l’accès aux écoles. Ce qui
a pour conséquence la création des écoles de fils de notables, les écoles
franco-musulmanes et les écoles professionnelles ;
- L’apparition du dahir berbère4 en 1930 par « lequel la population de cette
origine pouvait s’organiser autour du droit coutumier et non pas par les
normes dictées par le Makhzen ». Louis Massignon cité par (Lafuente, 1984)
« …l’école franco-berbère c’est donc l’école française par l’enseignement et

4 9
Le dahir berbère du 16 mai 1930.
 la vie, berbère par les élèves. Donc, pas d’intermédiaire étranger. Tout
enseignement de l’arabe, toute intervention du « fquih », toute manifestation
islamique seront rigoureusement écartées. »le collège berbère d’Azrou en
1927.
En réaction contre la politique éducative française, les marocains
revendiquent la création des écoles dites « écoles libres » privées. Elles sont
caractérisées par l’introduction des mathématiques, les lettres modernes et/ou le
sport. L’enseignement des matières scientifiques et techniques est dispensé en
langue française. Cette création est motivée par le Comité d’action marocain
(CAM), crée en 1934, qui a présenté une liste de revendications, y compris
celles relatives à l’enseignement, en réclamant la généralisation, l’islamisation
et l’unification des programmes à l’échelle nationale. Ce comité sera dissous en
1937 suite aux meetings organisés dans les grandes villes dénonçant
l’exploitation du dahir berbère dans l’enseignement. Ce comité sera remplacé
par le Parti National pour la réalisation des réformes. Ce dernier réclame la
réforme de l’école el Quaraouyne, la scolarisation des filles et des adultes,
l’octroi des bourses aux étudiants marocains et l’enseignement de la langue
arabe dans les écoles berbères. Cette période est marquée par l’appel aux
revendications via l’enseignement.
3. la politique coloniale espagnole au nord du Maroc depuis la fin du XIXème
siècle jusqu´à l’indépendance du pays en 1956

Les espagnols, quant à eux, ont instauré un système éducatif répondant à

deux objectifs : l’insertion des enfants espagnols et l’éducation des enfants
marocains élites à la culture hispanique ou hispanophone. (González González,
2014) précise que « les diverses écoles existant sous le Protectorat avaient des
finalités idéologiques définies, dont on pouvait distinguer trois types : l’école
coloniale, l’école nationaliste et l’école traditionnelle »…
La période coloniale était caractérisée par un enseignement élitiste,
ségrégatif et imposé. Le Maroc a hérité un système d’éducation catastrophique avec
un taux d’analphabétisme de 82% en 1956. Ce taux est plus important dans les
régions colonisées par les espagnols (95%). « Durant la dernière année du
Protectorat en 1955, environ 187000 élèves étaient inscrits dans les écoles
coloniales, 23000 dans les écoles «libres» nationalistes, et 2500 dans les institutions
traditionnelles d’éducation, tandis que plus d’1,5 million enfants n’étaient pas
scolarisés. A l’indépendance, le nombre d’étudiants marocains dans
l’enseignement supérieur ne dépassait pas 350, parmi lesquels se trouvaient
seulement deux femmes ». (Tawil, Cerbelle, & Alama, 2010, pp. 25-26)

10
 4. L’enseignement après l’indépendance
Après l’indépendance en 1956, quatre principes fondamentaux, organisant
la vision de l’instauration d’une politique éducative adaptée aux conjectures
politiques et socio-économiques du pays ont été formulés par la « Commission
Royale pour la Réforme de l’enseignement » en 1957, conduite par Mehdi Ben
Barka. Cette commission est remplacée par la Commission nationale de
l’éducation et de la culture, sous la conduite d’Abdellah Ibrahim, Président du
conseil du gouvernement qui a instauré quatre principes5 qui sont :
1. la généralisation de l’enseignement : dans les meilleurs délais, un
enseignement de base doit être reçu par tous les Marocains, et l’accès à
l’éducation doit être ouvert à tous
2. l’unification des structures éducatives : le système doit devenir
homogène, sous le contrôle de l’État
3. l’arabisation des programmes : l’arabe doit devenir la seule langue
d’enseignement
4. la marocanisation du corps enseignant : les Marocains doivent
rapidement remplacer les coopérants
L’enseignement dans les écoles marocaines est devenu obligatoire pour les
enfants âgés de 6 à 13 ans en 1963. L’arabisation a touché toutes les matières dans
les deux premières années de l’école, alors que les matières scientifiques et les
mathématiques sont enseignées en langues françaises.
L’enseignement, entre les années 60 et 90, a vécu des moments de crise et
d’opposition entre le pouvoir politique et les acteurs sociaux. Cela se traduit par
des grèves (année blanche en 1968) et des tensions.
Les années 70 ont été marquées par une demande croissante des enseignants
du cycle secondaire. Ce qui a conduit à faire appel à des enseignants des pays de
l’EST (Bulgarie, Roumanie, Pologne) pour enseigner les matières scientifiques et
des enseignants des pays arabes et musulmans (Jordanie, Egypte…) pour enseigner
l’arabe, l’histoire géographie… En 1979, le Maroc a procédé à l’arabisation des
matières enseignées en langues françaises. Cependant, l’enseignement techniques
et l’enseignement supérieur a gardé la langue française comme langue
d’enseignement. Les colloques de dialogue, de conciliation et de réforme (Ifrane
1970, 1982) étaient décisives dans la politique éducative du Maroc.
Les années 80 étaient marquées par un déséquilibre économique à l’échelle
nationale et internationale (sécheresse, baisse du coût du phosphate, cours élevé du
pétrole, flambée du dollar, hausse des taux d'intérêt...). Pour faire face à cette
situation, le Maroc a adopté en 1983/1984 un programme d'ajustement structurel.
Ce programme appuyé par le fond monétaire et la banque mondial a eu un impact
négatif sur les dépenses du secteur social (moins d’école, moins d’hôpitaux…) et

5
« elle ne fait que reprendre les termes et les principes de la charte de 1946 élaborée par Moulay Larbi Alaoui, 11
avec ses quatre points cardinaux : la marocanisation, l’arabisation, la généralisation et l’unification. Seule la
formulation a été quelque peu adaptée à l’air du temps ».
sur le revenu. Le système a été fortement touché par cette crise marquée par une
baisse accentuée des inscrits en milieu urbain et rural (filles et garçons).
En 1988, la situation économique s’améliore. On parle du « nouveau
dragon » : la croissance était de l’ordre de 10.1%, l’inflation est de l’ordre de 2.3%.
La relance économique des années 90 affectera le secteur de l’enseignement surtout
l’expansion des inscriptions dans les écoles primaires.

En 1997, la Commission spéciale éducation et formation(COSEF) a été créée

par feu sa majesté Hassan II. Après la visite et la concertation d’experts et de
décideurs pour un benchmarking, le Maroc met au point la Charte Nationale de
l’Education et de la Formation en 1999. Cette charte sera la feuille de route pour
l’organisation du système éducatif marocain pour une « décennie de l’éducation »,
système instauré par le roi Mohammed VI de 1999 à 2009. La charte s’inscrit dans
« la volonté de doter le Maroc d’un système performant, conformément aux
orientations royales et aux dispositions de la charte nationale d’éducation et de
formation; ce qui a placé le secteur de l’éducation et de la formation dans une
position qui lui permet de jouir d’une attention particulière de la part de l’Etat, des
collectivités territoriales et de l’opinion publique…Il s’agit d’atteindre l’objectif
d’éducation pour tous en 2010, d’adapter le curriculum aux besoins des individus
et de la société et d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. »
(CEI, 2010) . Ainsi, « les enseignements préscolaires et primaires seront intégrés
pour constituer un socle éducatif cohérent d’une durée de 8 ans. L’objectif
poursuivi est de faire acquérir à l’enfant les mécanismes fondamentaux de
l’expression orale et écrite, de la lecture et du calcul, de lui donner une éducation
religieuse et civique et de contribuer au développement de son intelligence pratique
et de ses capacités techniques, sportives et artistiques de base. »
En 2001, les premières réflexions portaient sur la révision des curricula qui
ont abouti en 2003 à la production du cahier blanc. Ce document est constitué de
8 volumes produits dans le cadre de la révision des curricula. Ils reposent sur trois
entrées principales :
Le livre blanc est un document de 8 volumes produit dans le cadre de la
révision des curricula. Ils reposent sur trois entrées principales :
1) Entrée par les compétences : Cinq compétences retenues par la
Commission des choix et des Orientations Pédagogiques (les compétences
communicatives, les compétences méthodologiques, les compétences
stratégiques, les compétences culturelles, les compétences technologiques).
2) L’éducation aux valeurs :
Cette dimension est très importante dans le dispositif pédagogique. Elle
constitue les finalités recherchées par l’Etat. Les valeurs retenues dans le livre blanc
sont : la foi musulmane, l’identité civilisationnelle et ses principes moraux et
culturels, la citoyenneté, les droits humains et leurs principes universels.

12
 3) L’éducation aux choix :
L’éducation au choix est retenue comme entrée principale de la révision des
curricula. Elle porte sur la mise en place de passerelle et des filières permettant à
l’élève de choisir son processus scolaire en fonction de ses compétences et de ses
motivations.
 Place des langues dans le système éducatif
Le débat du choix de la langue d’enseignement est un débat politique et social.
Il suscite régulièrement la polémique des décideurs et des acteurs. Le choix
linguistique dans l’enseignement trouve des justifications controversées des uns et
des autres :
 la langue en tant qu’identité sociale, culturelle et religieuse (la langue
est une idéologie). Elle est l’objet d'une bataille idéologique entre les
élites ;
 la langue en tant que moyen de communication entre les habitants des
régions marocaines (la langue a pour vocation la communication) ;
 la langue en tant qu’outil d’apprentissage et de compréhension (la
langue d’enseignement) ;
 la langue en tant que moyen d’ascension socio-professionnelle (la
langue pour l’emploi et gestion de carrière) ;
Rappelons le mémorandum adressé par Noureddine Ayouch, en 2013, au Roi
pour plaider pour la promotion de la darija en tant que langue d’enseignement et
les réactions des défenseurs de l’arabe classique. Le débat aussi au niveau du
conseil supérieur entre les défenseurs de la langue arabe et les défenseurs des
langues étrangères au niveau du choix de la langue d’enseignement. L’instauration
du baccalauréat international (français ou anglais) et la réaction du premier ministre
en ignorant les dispositions prises par le ministère de l’éducation nationale à ce
propos dans la chambre parlementaire.
Quant à la charte, elle mentionne uniquement deux langues d’une façon
explicite : d’un côté l’arabe (sans adjectif) et de l’autre l’Amazighe (Montserrat
Benítez , Miller, Jaap de Ruiter, & Tamer, 2013). On perçoit ainsi une certaine
reconnaissance de l’amazighe en tant que langue nationale dans le document de la
charte nationale d’Education et Formation (COSEF, 1999). La nouvelle
constitution marocaine (Royaume du Maroc, 2011) stipule que « l’arabe demeure
la langue officielle de l’Etat. L’Etat œuvre à la protection et au développement de
la langue arabe, ainsi qu’à la promotion de son utilisation. De même, l’amazighe
constitue une langue officielle de l’Etat, en tant que patrimoine commun à tous les
Marocains sans exception ».
Selon le Haut-commissariat au plan, la quasi-totalité de la population
communique en dialecte arabe « Darija » avec 89,8% (96% en milieu urbain et
80,2% en milieu rural), la langue Amazigh se situe en 2014 à 27% (20,1%en milieu
urbain et 36,6% en milieu rural). La population alphabétisée sait lire et écrire la

13
langue arabe (99,4%) suivi de la langue française avec 66,0%, et l’anglais avec
18,3%.

2. Les soubassements et réformes du système éducatif marocain

Le système éducatif prend sa référence de :

1. la Constitution marocaine, approuvé par un referendum le juillet 2011, est la

norme juridique suprême du Royaume (1962, 1970, 1972, 1992, 1996 et 2011).
Elle stipule dans son article 32 que « l’enseignement fondamental est un droit de
l'enfant et une obligation de la famille et de l'État ». L’article 31 précise que « l'Etat,
les établissements publics et les collectivités territoriales œuvrent à la mobilisation
de tous les moyens à disposition pour faciliter l'égal accès des citoyennes et des
citoyens aux conditions leur permettant de jouir des droits :
 aux soins de santé ;
 à la protection sociale, à la couverture médicale et à la
solidarité mutualiste ou organisée par l'État ;
 à une éducation moderne, accessible et de qualité ;
 à l'éducation sur l'attachement à l'identité marocaine et aux
constantes nationales immuables ;
 à la formation professionnelle et à l'éducation physique et
artistique ;
 à un logement décent ;
 au travail et à l'appui des pouvoirs publics en matière de
recherche d'emploi ou d'auto-emploi ;
 à l'accès aux fonctions publiques selon le mérite ;
 à l'accès à l'eau et à un environnement sain ;
 au développement durable.

2. la charte nationale de l’éducation et de la formation (CNEF)

La charte parue en 1999 est le produit d’une consultation large et un consensus

des différentes composantes de la société (parti politique, groupement syndical et
associatif) au début de l’année 2000. Elle avait pour objet de « remédier aux
dysfonctionnements du système, à travers une vision pédagogique nouvelle
déclinée autour d’une série d’espaces de rénovation, appuyée par des leviers de
changement touchant à l’ensemble des aspects de la vie du système d’éducation-
formation » (Abdelaziz Meziane Belfkih, 2000). C’est la feuille de route du
système éducatif actuel qui « vise à former un citoyen vertueux, modèle de
rectitude, de modération et de tolérance, ouvert à la science et à la connaissance et
doté de l’esprit d’initiative, de créativité et d’entreprise » (COSEF, 1999) . Il
précise aussi que l’éducation a pour rôle de « cultiver les valeurs de citoyenneté qui
permettent à tous de participer pleinement aux affaires publiques et privées en

14
parfaite connaissance des droits et devoirs de chacun » (COSEF, 1999). La charte
présente deux volets :

 Le premier volet précise les fondements du système éducatif ;

 Le deuxième volet montre la vision et la manière par laquelle le système
éducatif va être rénové. Il regroupe six espaces de rénovation6 déclinés
en dix-neuf leviers de changement.

La période 2000-2009 fut déclarée décennie nationale de l’éducation et de la

formation à l’issue de laquelle l’objectif de réforme du système éducatif devrait
être atteint (MENESFCRS, 2004). La période 2001-2006 est marquée par la
révision des curricula (le livre blanc en 2002 et les orientations pédagogiques
2005), la réforme du livre scolaire, la réorganisation des examens et l’intégration
de nouvelles technologies de l’information et de la communication. . En parallèle,
des forums d’évaluation de l’instauration de la réforme sont organisés à l’échelle
nationale et régionale. Ils étaient pessimistes de la lenteur de la mise en place de la
réforme.
3. Le plan d’urgence 2008
Les critiques adressées au système éducatif par le Conseil supérieur de
l’enseignement en 2008 donnent naissance à la proposition du programme
d’urgence par le ministère de l’Education Nationale dans la même année. Ce
dernier a été conçu pour " donner un second souffle" à la réforme préconisée par la
Charte Nationale d’Education et de Formation (CNEF) à travers la consolidation
des acquis et les réajustements nécessaires. Ce programme, d’une durée de trois
ans (2009-2012), vise « à consolider ce qui a été réalisé, et procéder aux
réajustements qui se posent, en veillant à une application optimale des orientations
de la Charte Nationale de l’Education et de Formation »7. La généralisation de la
scolarisation et l’amélioration de la qualité de l’enseignement et du rendement du
système éducatif sont au cœur du programme. 23 projets ont ainsi été identifiés
pour accélérer la mise en œuvre de la réforme sur les 4
espaces déterminants identifiés par le CSE :

15
6
Les six espaces de rénovation concernent l’extension de l’enseignement et son ouvrage à l’environnement
économique, l’organisation pédagogique, l’amélioration de la qualité de l’éducation et de la formation, les ressources
humaines, la gouvernance, et le partenariat et le financement.

7
Discours Royal d’octobre 2007, cité dans CSE (2008 : 50).
 Espace 1 : Rendre effective l’obligation de scolarité jusqu’à l’âge de 15 ans
• Projet 1 : Développement du préscolaire
• Projet 2 : Extension de l’offre d’enseignement obligatoire
• Projet 3 : Mise à niveau des établissements
• Projet 4 : Egalité des chances d’accès à l’enseignement obligatoire
• Projet 5 : Lutte contre le redoublement et le décrochage
• Projet 6 : Développement de l’approche genre dans le Système d’Education et de Formation
• Projet 7 : Equité en faveur des enfants à besoins spécifiques
• Projet 8 : Amélioration du dispositif pédagogique
• Projet 9 : Amélioration de la qualité de la vie scolaire
• Projet 10 : Mise en place de « l’école du respect »
Espace 2 : Stimuler l’initiative et l’excellence au lycée et à l’université
• Projet 11 : Mise à niveau de l’offre du secondaire qualifiant
• Projet 12 : Promotion de l’excellence
• Projet 13 : Amélioration de l’offre d’enseignement supérieur
• Projet 14 : Promotion de la recherche scientifique
Espace 3 : Affronter les problématiques transversales du système
• Projet 15 : Renforcement des compétences des personnels de l’enseignement
• Projet 16 : Renforcement des mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation
• Projet 17 : Optimisation de la gestion des ressources humaines
• Projet 18 : Parachèvement de la mise en œuvre de la décentralisation/déconcentration
et optimisation de l’organisation du Ministère
• Projet 19 : Planification et gestion du Système d’Education et de Formation
• Projet 20 : Maîtrise des langues
• Projet 21 : Mise en place d’un système d’information et d’orientation efficient
Espace 4 : Se donner les moyens de réussir
• Projet 22 : Optimisation et pérennisation des ressources financières
• Projet 23 : Mobilisation et communication autour de l’école

4. La vision stratégique 2015-2030 :

La vision stratégique 2015-2030 constitue une nouvelle vision stratégique de
la réforme éducative. Elle est impulsée par les « dysfonctionnements chroniques
que le Conseil a relevés dans le rapport établi par l’Instance Nationale d’Evaluation
à propos de « la mise en œuvre de la Charte Nationale d’éducation, de formation et
de recherche scientifique 2000 – 2013 : les acquis, les déficits et les défis.»
(CSEFRS, 2014).
Avant la création du CSEFRS8 en 16/05/2014 conformément au nouveau
statut du conseil, les deux ministères (MENFP9, MESRSFC10) ont lancé les
consultations élargies (101 785 Participants au niveau du MENFP) auprès des
acteurs au niveau central et régional. Ces consultations ont permis de dégager les
idées et les recommandations souhaitées pour une école répondant aux besoins de
la société sur le plan équité, qualité et promotion. Comme ces recommandations
sont nombreuses, il fallait procéder à leur classification et priorisation. Ce qui a
8 16
Conseil Supérieur de l'Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique
9
Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle
10
Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Formation des Cadres
abouti à la proposition des axes des projets à mettre en œuvre pour atteindre les
objectifs tracés par la vision stratégique.

Les projets approuvés de la vision stratégiques 2015-2016 sont :

Source (MENFP, 2016)

5- Les structures et les instances

a. Conseil supérieur de l'éducation, de la formation et de la recherche
scientifique
Le Conseil supérieur de l'éducation, de la formation et de la recherche
scientifique est créé conformément à l’article 168 de la Constitution marocaine
2011. Il constitue « une instance consultative chargée d'émettre son avis sur toutes
les politiques publiques et sur toutes les questions d'intérêt national concernant
l'éducation, la formation et la recherche scientifique, ainsi que sur les objectifs et
le fonctionnement des services publics chargés de ces domaines. Il contribue

17
également à l'évaluation des politiques et programmes publics menés dans ces
domaines » Article 168. Cette instance indépendante et consultative a pour
vocation d’approfondir la réflexion sur les différents aspects de l’éducation, de la
formation et de la recherche scientifique et d’aider les décideurs et les acteurs à
travers des évaluations. Le conseil est composé des membres ayant la qualité
experts et spécialistes et des membres représentant le gouvernement, les
organismes, du parlement et des établissements de l’éducation et de la formation.
Le conseil est présidé par un président nommé par le roi pendant 5 ans non
renouvelables.

b. Ministère de l’éducation nationale et de la formation des cadres

Le Ministère de l’éducation nationale et de la formation des cadres est
chargé, selon le premier article, d’élaborer et de mettre en œuvre de la politique du
gouvernement dans tous les cycles de l’enseignement (préscolaire, primaire,
secondaire collégial, secondaire qualifiant, les BTS, les classes préparatoires, les
CRMEF11. Il est chargé du contrôle des établissements privés et de l’élaboration
des politiques de l’éducation pour les enfants non scolarisés ou déscolarisés.
L’organisation du ministère en organigramme permet la répartition des tâches
administratives, pédagogiques et financières au niveau central (directions
centrales), régional (les académies régionales de l’éducation et de la formation),
provincial (les directions régionales) et local (les établissements scolaires).
 Académies Régionales d’Education et de Formation (AREF)
L’Académie Régionale d’Education et de Formation est un établissement
public, régit par la loi 07.00, doté de la personnalité morale et de l’autonomie
financière. Elle est placée sous la tutelle de l’Etat qui est exercée par l’autorité
gouvernementale chargée de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de
la formation des cadres et de la recherche scientifique. Elle est également soumise
au contrôle financier de l’Etat applicable aux établissements publics conformément
à la législation en vigueur. Il existe 12 AREF à raison d’une AREF par région du
Royaume.

11 18
Les CRMEF (Centres Régionaux des Métiers de l’Education et de la Formation)
  Les directions provinciales constituant les services provinciaux des
AREF,
La direction provinciale est un service déconcentré de l’AREF. Elle participe
à la mise en œuvre et au suivi de la politique de l’Etat et de des directives de l’AREF
dans les domaines de l’enseignement préscolaire, de l’enseignement fondamental,
de l’enseignement secondaire, de la lutte contre l’analphabétisme et de l’éducation
non formelle…les services dépendants de la direction provinciale ont pour
mission :
- la gestion des ressources humaines ;
- les affaires pédagogiques assurées par les inspecteurs ;
- la planification et l’orientation ;
- les affaires administratives et financières ;
- les bâtiments, équipements et patrimoine ;
- l’alphabétisation et l’éducation non formelle.

 Les établissements scolaires et les conseils

L’enseignement scolaire public (95% des effectifs scolarisés) comprend le

cycle préscolaire et primaire (6 ans), le cycle secondaire collégial (3 ans) et le cycle
secondaire qualifiant (3ans). La gestion de l’établissement est assurée par le
directeur aidé par un staff administratif et les conseils d’établissements scolaires
(le conseil de gestion, le conseil pédagogique, les conseils d’enseignement, les
conseils de classes).

19
  Scolarisation des enfants

Selon le Haut-commissariat au plan, le taux de scolarisation des élèves âgés

de 7 à 12 ans a augmenté ces dernières années passant de 80,4% en 2004 à 94,5%
en 2014. Cette progression « est plus marquée en milieu rural et parmi les filles. En
effet, il est passé de 68,9% à 91,4% dans ce milieu et de 77,5% à 93,9% parmi ces
dernières. A noter à cet égard, l’augmentation remarquable de la scolarisation des
filles rurales avec un taux qui est passé de 63% à 90% entre 2004 et 2014 ». (Haut-
Commissariat au Plan, 2014) .

 Niveau d’étude de la population âgée de 25 ans et plus

Selon les données du recensement de 2014, le niveau d’instruction de la

population âgée de 25 ans et plus est :

Niveau d’instruction Total Urbain Rural

Aucun 45,00% 32.6% 66.4%
Niveau d’enseignement primaire 21.20%
Niveau d’enseignement collège 12.30%
Niveau d’enseignement lycée 10.20% 26.2% 4.3%
Niveau d’enseignement supérieur 8.00%

Au niveau régional, des disparités sont constatées : la région Laayoune-

Sakia Hamra dépasse la moyenne nationale (30.4%) avec un taux (40,1%), suivi du
Grand Casa-Settat (39,3%), puis Rabat-Salé-Kenitra (37,1%). Ce taux est plus
faible dans les régions de Marrakech-Safi (23,3%), Sous Massa (23,5%), Daraa-
Tafilalt (24,4%) et Béni Mellal-Khénifra (24,7%).

 Famille et éducation
La famille et le quartier joue un rôle déterminant dans l’éducation des enfants
marocains. Les changements qui ont affectés la société marocaine, et qui sont dus
à l’urbanisation moderne, à la participation de la femme à la vie active, à la
croissance de la scolarisation surtout des filles, au mode de vie…etc. ont pour
conséquence l’institution de la famille nucléaire. L’éducation moderne se
développe au détriment de l’éducation traditionnelle et un mode de relation sociale
s’installe. A ceci s’ajoute l’introduction des médias (les programmes de télévision
en prennent 43,6% avec une moyenne de 3h00 par jour) dans les foyers où presque
tous les membres de la famille sont connectés ailleurs (5% destinés aux échanges
sur les réseaux sociaux). Et pourtant, le modèle d’éducation répandu se réfère aux
habitudes et rapports sociaux dominants dans la société traditionnelle : les familles
nucléaires fonctionnent en réseaux, le rôle central du père et les tâches assignées à
la mère dans le foyer, la recherche de la proximité parentale, le rôle du quartier
dans l’éducation et la socialisation des enfants. « L’éducation et la socialisation de
nos enfants (7 à 14 ans) sont dominées par le rôle de la famille et des lieux publics

20
dont l’espace prend respectivement 60,6% et 22% de leur vie, en dehors du
sommeil. Le rôle de l’éducation formelle en occupe 15,7% renforcé par un
accompagnement parental pour 20% des enfants à raison d’1h04mn par jour en
moyenne. » (Haut Commisariat au Plan, 2014).

Source MEN 2004

21
  Les établissements scolaires privés :

Le secteur scolaire privé est composé des établissements nationaux scolaires

et des établissements des missions culturelles étrangères

o des établissements nationaux scolaires ou universitaires12

o des établissements des missions culturelles étrangères,
notamment françaises, belges et espagnols…

L’Etat encourage le développement du secteur privé car il offre un service que

l’Etat est incapable d’assurer intégralement. Le pourcentage des inscrits au cycle
primaire est de l’ordre de 81%, 8% dans l’enseignement collégial et 11% dans
l’enseignement secondaire qualifiant. Toutefois, les élèves inscrits appartiennent à
des familles aisées, ou par un sacrifice familial pour assurer la scolarité de leur (s)
enfant (s). Les établissements sont financés par des fonds privés et à but
exclusivement lucratif. « Le fait que les écoles publiques dispensent trop souvent
une éducation de faible qualité conjugué avec le fait que les écoles privées sont
coûteuses mais permettent de donner beaucoup plus de chances de réussite scolaire
et sociale, met en relief le degré d’iniquité éducative et sociale existante.
L ́existence d ́un système éducatif dual aux différences tellement marquées n ́est
pas seulement une injustice sociale mais un réel handicap au développement
économique et social national, à la cohésion sociale, et à la démocratisation.
L ́expansion du secteur privé que préconise le Plan d ́Urgence en consacrant des
fond publics à celui-ci doit être faite en prenant soin de ne pas circonvenir le
concept d’égalité des chances car, sinon, elle ne fera que perpétuer et accentuer la
polarisation déjà existante. » ». (Tawil, Cerbelle, & Alama, 2010, p. 49)
 Les CRMEF (Centres régionaux des métiers de l’Education et de la
Formation)
Les Centres Régionaux des Métiers de l’Education et de la Formation
(CRMEF)13 sont des établissements de formation des cadres supérieurs sous la
tutelle du Ministère de l’Education Nationale et de la formation Professionnelle
(MENFP). Actuellement, ils sont au nombre de 11, répartis sur les 12 régions du
Royaume. Dans chaque CRMEF existe des annexes et des antennes (Fusion : Ex-

12
Les textes qui prévoient la création et le mode de gestion de ces écoles sont les suivants : 22
 Dahir portant statut fondamental de l'Enseignement scolaire privé
 Décret d'application de la loi 06.00 relatif au statut fondamental de l'Enseignement scolaire privé
 Décret N° 1538.03 fixant la liste des documents à fournir par les directeurs et les enseignants exerçants
dans les établissements de l'Enseignement scolaire privé
 Arrêt du Ministre de l'Education Nationale N°1539.03 fixant les modalités d'octroi de l'autorisation
d'ouverture d'un établissement du préscolaire à distance et par correspondance

13
Les CRMEF sont créé selon le décret 2.11.672 du 27 Moharram 1433 (23 décembre 2011) concernant la
création et l’organisation des centres régionaux pour les métiers de formation et d’éducation et publié dans le
Bulletin officiel numéro 6018 du 9 rabii 1 er 1433 (2 février 2012).
CPR, Ex-CFI). Les CRMEF fonctionnent en réseaux à l’échelle nationale et
régionale.
Les missions des CRMEF sont selon le décret qui les organise :
 La qualification des professeurs (es) stagiaires (es) dans les différents
cycles de l'enseignement ;
 La préparation des candidats et des candidates, ayant un master, au
concours d’agrégation ;
 La Formation des cadres administratifs (es) pédagogiques et des cadres
d’appui pédagogique et social ;
 La formation continue du personnel du Ministère de l’Education Nationale
et la Formation Professionnelle (MENFP);
 La recherche scientifique pédagogique ;
 L’établissement des conventions de partenariat et de coopération dans le
domaine de la formation des cadres avec des organismes et des
établissements publics ou privés, nationaux ou internationaux.

 Centre de Formation des Inspecteurs de l’Enseignement (CFIE)

Le CFIE, créé en 1969 à Rabat, est un établissement placé sous tutelle du
ministère de l’éducation nationale a pour mission la formation et la qualification
des inspecteurs du cycle primaire et du cycle secondaire. La formation dure deux
ans et le recrutement se fait par concours destinés aux cadres du MEN.
 Centre d’Orientation et de Planification de l’éducation (COPE)
Le COPE, créé en 1961 à Rabat, est un établissement placé sous tutelle du
ministère de l’éducation nationale a pour mission la formation et le
perfectionnement des cadres de l’orientation et de la planification de l’éducation.
Selon le profil souhaité par le candidat, deux cycles de formation, d’une durée de
2 ans, sont proposés au cadres du MEN après la réussite du concours d’entrée :
 Un cycle de formation des conseillers en orientation ou en planification de
l'éducation.
 Un cycle de formation des inspecteurs en orientation ou en planification de
l'éducation ouvert aux conseillers.

c. Ministère de l’enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de

la Formation des Cadres

Le Ministère de l’enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de

la Formation des Cadres est chargé, selon le premier article organisant

23
l’enseignement supérieur, d’élaborer et de mettre en œuvre de la politique du
gouvernement dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche
scientifique. Il est chargé d’élaborer des plans et des projets relatifs au
développement de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique dans les
cycles de l’enseignement supérieur basé sur le système L.M.D (Licence, Master et
Doctorat). Le nombre d’années par cycle est comme suit : Licence: Bac + 3 ans,
Master : Bac + 5 ans, Doctorat: Bac + 8 ans.
L’enseignement supérieur est composé de deux principales entités :
 les universités et les établissements dépendants (facultés et institutions
spécialisées) ;
 les établissements non dépendants de l’université (les écoles
d’ingénieurs, les institutions de la formation des cadres)
L’enseignement universitaire est caractérisé par une la formation modulaire (6
modules par semestre).

d. L’éducation non formelle

Selon le Haut-Commissariat au Plan « en 2014, le Maroc compte 8,6 millions

d’analphabètes contre 10,2 millions en 2004, ce qui correspond à une baisse de
18,7%. Le taux d’analphabétisme s’établit ainsi à 32% contre 43% dix ans plus
tôt. Cette baisse a été plus marquée en milieu rural et parmi les hommes. En effet,
entre 2004 et 2014, ce taux a baissé de 6,9% en milieu urbain et de 21,2% en milieu
rural. De même, il a baissé de 17,5% pour les hommes et de 14,6% pour les

24
femmes. » (Haut-Commissariat au Plan, 2014). Les régions les plus touchées sont
Béni Mellal-Khénifra (38,7%), Marrakech-Safi (38,0%), Fès-Meknès (35,2%),
Draa-Tafilalet et Souss-Massa Draa (34,0%). Par contre ce taux est inférieur dans
d’autres régions : Layoune-Sakia El Hamra (20,3%), Dakhla-Oued Eddahab
(23,9%) et du Grand Casablanca-Settat (25,4%).

Pour donner une deuxième chance aux enfants non scolarisés ou déscolarisés
d’être (ré) insérés dans l’école formelle, ou dans la formation professionnelle, ou
dans la vie active, le ministère de l’éducation nationale a créé la direction de
l’Education Non Formelle en 1997. Le programme de formation est assuré par les
organisations gouvernementales et non gouvernementales, les collectivités locales,
les institutions économiques et sociales signataires du partenariat avec le ministère
de l’Education Nationale. Le programme est conçu pour répondre aux besoins des
élèves tenant compte de leur profil d’entrée. Le volume horaire hebdomadaire est
de 6 H à 24 H, avec une durée d’une à trois ans. Au début de son lancement, le
programme ciblait les enfants de 8 à 15 ans. Actuellement, il a évolué « pour
répondre aux changements tant au niveau socioéconomique qu’au niveau des
caractéristiques démographiques (prédominance des 13 ans et plus parmi les non
scolarisés), des besoins et attentes des enfants et jeunes (insertion dans la formation
professionnelle et initiation aux métiers) pour favoriser leur employabilité »
(FARIBI & WAFI, 2016).

Evolution des effectifs des bénéficiaires et des partenaires 2009/2014 (MENFC, 2014)

25
 7. Situation sociale et enseignement en chiffre

1. Statistiques (Haut-commissariat au plan 2016)14 sur la vie sociale

 Population légale au Maroc : 33 848 242.00
 Taux d'activité15 : 70.90% Homme, 23.40% Femme / 41.00% (Urbain),
54.70% (Rural). 4.30% Sans diplôme, 15.30% ayant un diplôme : niveau
moyen, 21.80% Ayant un diplôme : Niveau supérieur.
 Emploi : 37.7% Agriculture et forêt et pêche, 21.3% Industrie (y compris
bâtiment), 40,9 % services.
 Taux de chômage16 : 9,6 %Masculin 11,2 % Féminin / Ensemble 10,0%.
14,60 % (Urbain), 4,50% (Rural)/ Ensemble 10,0%.
 Analphabétisme (population âgée de 10 ans)
o 30,80 % Masculin, 54,70 % Féminin (2004) / Ensemble : 43.00 %
o 41,00 % Masculin, 67,00% Féminin (1994) / Ensemble : 55.00 %
o 51,00 % Masculin, 78,00% Féminin (1982) / Ensemble : 65.00 %
 Ratios économiques en pourcentage (Base 1998)
o Taux d’investissement : 23,4% (1998), 27,50% (2005), 30.9% (2010)
o Taux d'épargne : 24,8% (1998), 28,7% (2005), 29,2% (2010)
o Dépenses de consommation finale des ménages /PIB : 61,00% (1998),
57,5% (2005), 57,3% (2010)
o Dépenses de consommation finale des Administrations Publiques
/PIB : 16,7 % (1998), 19,4% (2005), 17,5% (2010)
o Importations des biens et services/PIB: 28,1 % (1998), 37,9% (2005),
42,9% (2010)
o Exportations des biens et services/PIB: 24,4 % (1998), 32,3% (2005),
33,00% (2010)

14
Site du Haut-commissariat au plan Maroc : http://www.hcp.ma/ 26
15 Le taux d’activité indique la part des personnes actives dans la population totale. Il est calculé en rapportant
l'effectif des actifs à celui de la population totale.
16Le taux de chômage exprime la part des chômeurs dans la population active âgée de 15 ans et plus. Ce taux est
obtenu par le rapport de l'effectif des chômeurs à celui des actifs âgés de 15 ans et plus.
 2. Statistique scolaire (MEN 2014/2015 et 2015/2016) en %

Préscolaire Milieu Sexe 2014-15 2015-16

Urbain Garçons 61,60 55,70
Filles 59,30 54,00
Total 60,30 54,90
Rural Garçons 45,80 35,70
Taux spécifique de scolarisation
(4-5 ans) Filles 24,30 19,90
Total 35,30 27,90
Total Garçons 54,30 46,90
Filles 43,90 38,90
Total 49,20 43,00
Cycle primaire
Milieu Sexe 2014-15 2015-16
Urbain Garçons 93,60 96,20
Filles 92,70 95,60
Taux spécifique de scolarisation
Total 93,10 95,90
(6-11 ans)
Rural Garçons 98,70 100,10
Filles 95,40 97,30
Total 97,10 98,70
Total Garçons 95,90 97,90
Filles 93,90 96,30
Total 94,90 97,10
Part des élèves enseignement. privé Total 15,20 15,90
Cycle secondaire collégial
Milieu Sexe 2014-15 2015-16
Urbain Garçons 96,50 98,30
Taux spécifique de scolarisation Filles 95,90 97,50
(12-14 ans)
Total 96,20 97,90
Rural Garçons 80,60 82,30
Filles 67,20 68,80
Total 74,10 75,70
Total Garçons 89,40 91,30
Filles 83,30 84,90
Total 86,40 88,20
Part des élèves enseignement. privé Total 8,50 8,90
Cycle secondaire qualifiant

Milieu Sexe 2014-15 2015-16

Taux spécifique de scolarisation Urbain Garçons 96,40 87,60
(15-17 ans)
Filles 88,40 86,20
Total 92,40 86,90
Rural Garçons 52,30 47,80
Filles 29,90 29,50
27
 Total 41,20 38,80
Total Garçons 77,10 70,00
Filles 63,00 61,20
Total 70,10 65,60
Part des élèves enseignement privé Total 8,80 9,10

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