Sociologie Des Professions II Profeseur Des Écoles

Sociologie des professions II
Professeur des écoles
Enseignant
Éliane ROTHIER BAUTZER
Etudiants
Francisca ACEVEDO
Gabriela ASTORGA VILLEGAS
Yeonju AN
Núbia LIMA DE OLIVEIRA
Sociologie des professions
M1S2 Sciences de l’éducation
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Partie I Analyser les cœurs de métiers à partir des programmes de formations..............................2

1.1 Devenir un professeur en France..........................................................................................2
Master MEEF :..................................................................................................................... 3
Objectifs de formation :.........................................................................................................4
Modalites de formation :........................................................................................................4
Le programme de formation MEEF à Clergy Paris Université................................................5
Condition d'accès..................................................................................................................5
1.2. Devenir un professeur au Chili...........................................................................................9
Formations de professeur des écoles au Chili..........................................................................9
Pedagogía en Educación Básica............................................................................................12
Plan de formation................................................................................................................ 14
1.3. Comparaison de 2 programme : en France et au Chili.......................................................17
Partie II Analyse les cœurs des métiers à partir des théories politiques du care (Tronto, 2009)......23
Tableau 4 niveaux d’analyses des besoins de Toronto...............................................................23
Dans quelles mesures les professions consultantes entretiennent-elles des rapports avec le Care ?
............................................................................................................................................... 27
Ecologie des relations professionnelles et Perspective Anthropologique du don et care...........30
Partie III Analyser l’autonomie sur le terrain..............................................................................33
Distinguer les différents niveaux d’autonomies d’une profession (le texte Ehrenberg et Rothier
Bautzer).................................................................................................................................. 33
REFERENCES........................................................................................................................... 37
ANNEXE................................................................................................................................... 39
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Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Partie I Analyser les cœurs de métiers à partir des programmes de formations

Choisir au moins 2 programmes significatifs des évolutions du secteur d’activité
1.1 Devenir un professeur en France

(Source : https://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid98883/etre-professeur-des-ecoles.html )
En France, pour devenir professeur des écoles, il convient de suivre la formation du master
MEEF spécialisée dans les métiers de l'enseignement de l'éducation et de la formation. Cette
formation intègre dans ses enseignements orientés vers la pratique du métier une préparation au
concours de recrutement des enseignants. Pour enseigner à l'école primaire (école maternelle et
école élémentaire), il faut avoir réussi le concours de recrutement du CRPE. Il s'agit d'un
concours académique. Les concours sont organisés en fin de première année de master.
Une fois reçus au concours, les lauréats sont nommés professeurs des écoles stagiaires et affectés
dans un des départements de l'académie dans laquelle ils ont été recrutés. Pendant une année
scolaire, ils suivent une formation en alternance rémunérée dans le cadre de leur deuxième année
de master MEEF, rythmée par un stage à mi-temps devant élèves dans une école et par des cours
dispensés en Inspé. Ils bénéficient tout au long de leur formation en alternance d’un dispositif
d’accompagnement.
Dans le courant de l’année, ils formulent des vœux pour leur première affectation en tant que
professeur titulaire. Ils sont titularisés après validation du master MEEF à la fin de l’année de
M2 et obtention d’un avis favorable du jury académique d’évaluation du stage en responsabilité.
Toutes les licences donnent accès au master MEEF, aucun cursus n'est donc à écarter. Toutefois,
selon que l'on souhaite exercer en école primaire ou dans un collège ou un lycée, certains choix
peuvent être privilégiés : si l'on souhaite devenir professeur des écoles, une licence
correspondant à l'une des disciplines enseignées à l'école primaire : français et mathématiques,
mais aussi sciences, histoire-géographie, langue vivante, EPS etc. sera le choix le plus naturel.
Depuis sa création, en 2013, le master MEEF est le master dédié à la formation aux métiers de
l'enseignement, de l'éducation et de la formation. Diplômante et professionnalisante, cette
formation concerne tous les futurs enseignants, qu'ils se destinent à exercer en maternelle, à
l'école élémentaire, au collège ou au lycée, ainsi que les futurs conseillers principaux d'éducation
(CPE).
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Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
La formation intègre la préparation aux concours de recrutement qui ont lieu à la fin de la
première année. Elle propose aussi une ouverture à l'international, à la recherche (avec un
mémoire) et aux apprentissages numériques.
Au sein du master, trois mentions spécifiques préparent aux métiers de l'éducation nationale et
forment ainsi les futurs enseignants et personnels d'éducation.
Il s'agit des mentions :
● mention 1er degré pour devenir professeur des écoles
● mention 2nd degré pour enseigner au collège et au lycée (hors agrégation)
● mention encadrement éducatif pour devenir conseiller principal d'éducation (CPE)
Une quatrième mention est également proposée : la mention "pratiques et ingénierie de la
formation" qui prépare aux autres métiers de l'éducation et de la formation, hors concours.
Le master MEEF est un diplôme national qui confère le grade de master. Il se prépare dans les
Inspé (instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation) intégrés aux universités.
S'étalant sur quatre semestres, il correspond à l'acquisition de 120 crédits européens, au-delà du
grade licence. Les inscriptions en master MEEF ont lieu dès le mois de juillet. Certains Inspé
proposent des pré-inscriptions dès le printemps.
Master MEEF :
Le master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) est un diplôme

national délivré par les universités.
● Master MEEF mention 1er degré : professeur des écoles

● Master MEEF mention 2nd degré : enseignant du secondaire (professeurs en collège et
lycée général, technologique ou professionnel dans une ou plusieurs disciplines)
● Master MEEF mention encadrement éducatif : conseiller principal d'éducation
On s'intéresse plutôt sur le Master MEEF 1er degré qui vise à former des enseignant des écoles
primaires :
Etablissement de delivrance des diplomes dans la région Ile--de-France :

- Université Paris Creteil
- Université Paris-Est Marne-la-Vallée (UPEM)
- Université Paris 8 Vincennes - Saint Denis
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- Université Paris 13
Objectifs de formation :
● Professionnaliser les futurs enseignants pour qu'ils maîtrisent les différents domaines de
savoirs enseignés à l'école et les diverses compétences nécessaires à l'exercice du métier
dans les écoles maternelles et élémentaires ;
● préparer le concours de recrutement de professeurs des écoles (CRPE) en incluant un
entraînement à ses épreuves ;
● s'appuyer sur la recherche pour informer les pratiques professionnelles et les adapter aux
évolutions à venir ;
● connaître le référentiel de compétences communes à tous les professeurs et personnels
d'éducation
● connaître des valeurs, des principes et de la réglementation qui régissent le service public
d'éducation ;
● connaître les processus d'apprentissages, des élèves et de leur diversité, capacité à
organiser les apprentissages des élèves et à contribuer à leur éducation ;
● développer des capacités à coopérer au sein d'équipes et avec des partenaires ;
● maîtriser des contenus d'enseignement et aptitude à permettre leur acquisition par les
élèves, dans les différents domaines de la polyvalence du professeur des écoles, et en
particulier dans le domaine du parler-lire-écrire, condition de la réussite dans tous les
apprentissages ;
● développer des capacités à installer la relation pédagogique ;
● observer les élèves et évaluer leurs progrès, les points de difficulté et en tenir compte
dans la conception des situations d'apprentissage.
Modalites de formation :
● En presentiel
● En semi-distantiel
● A distance
● En alternance
Les prerequis :
● Licence, de préférence dans l’un des domaines suivants :
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Arts, lettres, langues / sciences humaines et sociales / droit, économie,gestion / sciences,
technologie, santé
Le programme de formation MEEF à Clergy Paris Université

Finalité : former un professeur des écoles
But : renforcer la dimension professionnalisante d’une formation et contribuer à la construction
de l’identité professionnelle du futur professeur des écoles, à savoir sa capacité à organiser les
divers enseignements
Objectif :
1) Objectifs disciplinaires
Doit être capable de maîtriser les disciplines (français, maths, histoire-géographie,
instruction morale, science expérimentale, arts)
2) Objectifs pédagogique
Doit être capable d’organiser le travail de la classe
Doit être capable de prendre compte la diversité des élèves
3) Objectifs didactiques
Doit être capable de concevoir et mettre en
La duree :
Volume horaire global de la formation en M1 :
● 533 h hors stage
● 18h15 (16h : concours blancs écrits + 2h15 : concours blancs oraux)
● Stage 4-6 semaines/ semestre
Condition d'accès
Obligatoirement : obtention d’une licence + sur le dossier
- Licences retenues prioritairement :
- Prise en compte de la mention et des notes obtenues à la licence
- Prise en compte de la lettre de motivation
Organisation d’enseignements :
● UE : Connaissance du métier
Objectif spécifique :
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Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
- se préparer au concours CRPE et acquérir des connaissances sur le système
éducatif et le développement de l’enfant
Contenus :
- développement de l’enfant et de l’adolescent, connaissance des processus
d’apprentissage, connaissance de l’ensemble du système éducatif et de ses valeurs
- connaissance de l’histoire et du fonctionnement de l’école, définition de la
polyvalence de l’enseignant du premier degré, connaissance des dispositifs
d’aides spécifiques à l’école, connaissance des spécificités de l’école maternelle
Evaluation (objectif opérationnel) :
- Épreuve continue : travail écrit / oral
- Épreuve terminale : devoir sur table (d'un écrit rédigé suite à une (ou des)
question(s), à l'analyse d'un document ou aux items d'un quiz)
● UE : Construction d’expériences du métier et analyse des pratiques de stage

- Appréhender la réalité du métier d’enseignant et faire évoluer les représentations du
métier.
- Apprendre à observer et à analyser les pratiques quotidiennes d’un professeur
expérimenté.
- Apprendre à concevoir, mettre en œuvre et analyser des séances d’enseignement.
- Prendre conscience de son implication dans la situation professionnelle.
Contenus:
- objectifs pour chacun des stages
- explicitation et/ou construction d’outils d’aide à l’observation de la classe, de l’école.
- différents types d’écrits professionnels : programmation, progression, fiche de
préparation, cahier journal, affichages.
- caractéristiques d’une séquence et d’une séance d’enseignement ; élaboration de la
trame d’une fiche de préparation d’une séquence, d’une séance
- modalités d’organisation pédagogique pour différencier sa pratique et prendre en
compte la diversité des élèves.
- Travail sur la notion de consigne (apprendre à différencier consignes
organisationnelles et consignes didactiques, énonciation et reformulation) et sur
l’équilibre entre l’activité du PE et l’activité des élèves.
- Exploitation et analyse des informations recueillies pendant les stages : échange,
confrontation, mutualisation et analyse des différentes expériences.
Evaluation (Objectif opérationnel) :
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Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
- Rédaction d’un dossier pour chacun des deux stages (articulation des différentes
expériences vécues pendant le stage avec une problématique spécifique à chacun
des deux stages)
● UE : Culture disciplinaire et didactique dans le domaine des humanités :

connaissances et enjeux
- Donner les bases scientifiques nécessaires à l’enseignement du français, à avoir
un regard réflexif sur la langue et ses usages
Contenus :
- Pratiques de lecture
- Pratiques rédactionnelles
- Étude de la langue : les connaissances notionnelles et la terminologie attendues
- Sensibilisation aux implications didactiques de la lecture littéraire (en littérature
de jeunesse) et de l’étude de la langue.
- Contrôle continu
- Examen terminal : un exercice d’écriture, la reformulation synthétique de texte(s)
documentaire(s) ou documentaire(s) et littéraire(s) et des questions de langue
● UE : Culture disciplinaire et didactique dans le domaine des sciences et techniques

et de l’EPS : connaissances et enjeux
- préparer les futurs professeurs des écoles à enseigner les mathématiques à l’école
- acquérir des connaissances scientifiques et technologiques indispensables pour
enseigner à l’école primaire
Contenus :
- Différentes catégories de nombres
- Structures additives et structures multiplicatives
- Géométrie élémentaire
- Existence de nombres irrationnels, calculs dans l’ensemble des nombres réels,
valeurs exactes et valeurs approchées décimales, mise en équation de problèmes,
calcul littéral
- Grandeurs et mesure etc.
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Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
- Contrôle continu : participation, exposés, tests ; incluant le concours blanc
- Examen terminal : épreuve écrite en temps limité
● UE : Initiation à des recherches dans le domaine de l’enseignement

- Situer la partie recherche dans l’ensemble du master. Présentation de résultats de
recherche dans le but d’éclairer la pratique du futur enseignant et de favoriser son
développement professionnel.
Contenus :
- Analyses de supports de différents types (articles de recherche, ressources
didactiques et pédagogiques, corpus de données, exemples de pratiques
professionnelles)
- Analyse des données (vidéo, manuel) et des travaux (articles, dispositif
didactique)
- rédaction d’un document mettant en perspective le travail effectué au cours avec
un projet collectif ou individuel portant sur une question liée à l'enseignement
● UE : Enseignement optionnel
- acquérir une culture personnelle en littérature de jeunesse, puisant en particulier
dans les listes officielles pour les trois cycles
- se familiariser avec les différents aspects de la démarche scientifique
- accompagner l’étudiant dans l’élaboration du dossier de dix pages qu’il devra
présenter à l’oral du concours
Contenus :
- La littérature de jeunesse
- Méthodologie de la recherche
- Préparation à l’oral du concours
Evaluation (objectif operationnel) :
- Présentation orale de 5 minutes suivie d’un entretien d’une quinzaine de minutes,
à partir d’un dossier constitué par le candidat et transmis à l’avance à
l’examinateur
- rédaction d’un document
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Francisca ACEVEDO
- Le travail fourni par l’étudiant au sein des TD et TP
- Élaborer le dossier
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Francisca ACEVEDO
1.2. Devenir un professeur au Chili

Source :
1) Pedagogía en Educación Básica
Formations de professeur des écoles au Chili
La formation des enseignants au Chili est liée aux niveaux ou aux modalités du système scolaire
chilien. Elle prend en considération les matières du programme scolaire, donnant lieu à
différentes carrières de la pédagogie pour former les enseignants de l'éducation maternelle,
primaire et secondaire.1
Dans le contexte historique il existe différents changements qui ont transformé le système
éducatif et la manière de former les professeurs.
Voici quelques événements marquant dans l’histoire de la formation des professeurs au Chili :
1842 1889 1919 - 1928
Création de l'Ecole des Création de l'Instituto Création de l'école de

Précepteurs et de l'Ecole Pedagógico de Chile. Pedagogie à l'Université
Normale, ces institutions Système chargé de la Catolica de Chile et à
cherchaient à formation des professeurs l'Université de
professionnaliser le de secondaire. Conception.
travail des enseignants
dans le niveau de
l'enseignement primaire.
1
Rubilar, F. C. (2015). Formación de Profesores en Chile : Una mirada crítica ante la encrucijada histórica de los
cambios educacionales. Praxis Educativa (Arg), 19(1), 12-19.
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Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
1945 1973 1980 - 1981
La commision de la La dicature militaire Dans le cadre de la

Rénovation progressive ferme les Ecoles nouvelle politique de
du système scolaire Normales et les Ecoles l'education, les formations
secondaire est créée. des Précepteurs. Les des enseignants de tous
Création du Laboratoire universités interviennent les niveaux sont declarées
Pedagogique donnant idéologiquement aupres non universitaires.
naissance plus tard à de des autorites militaires.
nouveaux lycées
expérimentaux dans le
pays, ce qui donnera un
nouvel élan au système
éducatif.
L'évolution historique de la formation initiale de l'enseignant au Chili est influencée par la crise et par les
défis qui touchent le système éducatif.
La formation des enseignants du secondaire était dirigée par différentes universités. D'autre part, la
formation des enseignants de primaire étaient dirigée par les Écoles Normales et des Précepteurs,
prérogative qui finira en 1973 avec le coup d'État Militaire
1990 Processus de 1997 - 2002 2003 - 2009

récupération de la
democratie
Loi organique et Réforme du Un nouveau rapport

constitutionnelle de "Reforcement de la indique qu'il existe peu
l'Enseignement. formation initiale de de relation entre le
(LOCE). La formation l'enseignant". Lente curriculum des
des professeurs conduit incorporation dans les formations initiales des
à l'obtention du grade institutions. La reforme enseignants et le
academique de a pour but d'améliorer curriculum scolaire.
Licienciature (Licence) les infractuctures et de Augmentation des
et du diplôme réformer le curriculum inscriptions dans la
profesisonnel (Master). de la formation des formation de
enseignants. professeurs. D'un autre
côté, il existe une faible
régulation et selectivité
pour rentrer dans la
formation, specialement
par les institutions non
traditionelles.
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Francisca ACEVEDO
Dans les années 90 le résultat des réformes structurelles dans le régime militaire a affaibli la qualité du
système d’éducation supérieure, des carrières pédagogiques et a dévalorisé la profession d’enseignant
Différentes politiques publiques sont conçues pour pouvoir attirer de meilleurs candidats à la carrière
d’enseignants dans le but de renforcer la profession de professeur.
2006- 2009 2010 - 2015
Accréditation obligatoire des Le rapport du Comité de conseil

carrières d'éducation (2007). sur la formation initiale des
Programme INICIA (2008), qui enseignants propose une
crée les standards nationaux de la réglementation forte (2010)
formation des enseignants dans Le plan Enseignant génère des
l'enseignement maternel, principes et des proposition à partir
l'éducation primaire et secondaire, de differents acteurs dans le
et qui définit très précisément ce domaine.
qu'il faut savoir et être capable de Dialogue entre le Ministère de
faire. l'education du Chili et le Syndicat
Tests INICIA et accords de de professeurs de Chili.
performance pour le Configuration de projet de loi sur la
développement des facultés carriere d'enseignant, plus de
d'éducation. connexion entre les demandes des
enseignants et les besoins des élèves
et des etudiants, pour une éducation
de qualité.
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Francisca ACEVEDO
Pedagogía en Educación Básica
Formation Professeurs des écoles au Chili
Diplome:
Titre professionnel : Professeur d’éducation élémentaire avec la mention en Langue et
Communication (Espagnol), Mathématiques, Sciences Naturelles (Sciences vie et la terre),
Sciences Sociales (Histoire et géographie) et Arts Intégrées (des arts)
Etablissement : Faculté de Philosophie et Sciences Humains de l’Universidad de Chile.
Durée : 10 semestres.
La formation, qui fait partie de la Faculté de philosophie et des sciences humaines, offre une
formation généraliste, mais en même temps, il mise sur des spécialisations obligatoires, dans
deux des mentions optionnelles suivantes : Langue et communication, Mathématiques, Sciences
naturelles, Sciences sociales et/ou Arts intégrés. La carrière a une conception renouvelée de
l’enfance, en portant un sceau de formation professionnelle qui reconnaît les enfants comme
producteurs de culture et sujets de droits.
Ce cours aborde le concept de diversité, en tenant compte des besoins économiques, sociaux,
culturels, de genre, de sexualité, éducatifs et socio-émotionnels, qui confère à la carrière de
l'éducation primaire certaines significations transversales qui encouragent une attitude
respectueuse chez les futurs enseignants et qui permettront d'établir des relations ouvertes avec
les élèves et avec l'ensemble de la communauté scolaire.
La carrière couvre des domaines tels que l'éducation des enfants dans leur diversité et leur
intégralité ; la didactique ; la pratique de l'enseignement dans les écoles, la communauté et le
système éducatif ; la construction de l'identité de l'enseignement, la réflexion et la recherche sur
la pratique.
Le plan de formation propose un contact permanent avec la réalité scolaire et le système éducatif,
en générant des instances d'analyse critique, en promouvant des activités pratiques, l'utilisation
des technologies éducatives et le développement de la créativité comme éléments transversaux à
la formation.
Profil
Les enseignants de l'éducation diplômés de l'Universidad de Chile sont des professionnels dont la
mission est de favoriser et de garantir l'apprentissage de tous les enfants, en favorisant le
développement de la pensée, de l'affectivité, de la créativité et l'acceptation de la diversité, en les
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Francisca ACEVEDO
reconnaissant comme des personnes autonomes, des producteurs de culture et des sujets de
droits.
Ils se caractérisent par la génération de multiples possibilités d'apprentissage dans différents
contextes, sur la base de leur connaissance approfondie des contenus des disciplines
correspondant au programme national.
Ils conçoivent et mettent en œuvre des expériences enrichissantes qui permettent d'apprendre, et
sont capables de les évaluer et de les ajuster de manière créative, en reconnaissant et en
valorisant la diversité de leurs étudiants et en établissant la confiance dans leurs capacités d'auto-
formation.
Le plan de formation propose un contact précoce et permanent avec la réalité scolaire et le
système éducatif, en générant des instances pour une analyse critique de ces derniers et en
promouvant des activités pratiques et l'utilisation des technologies éducatives en tant que
transversales à la formation. Les diplômés peuvent travailler dans divers contextes éducatifs, en
dirigeant des communautés d'apprentissage afin d'améliorer les processus éducatifs et la relation
famille-école.
Les professeurs diplômés de l'Université du Chili se distinguent par leur engagement en faveur
d'une éducation publique inclusive et par leur rôle actif et transformateur face aux défis de leur
profession. Ce sont des professionnels à jour et sensibles aux connaissances scientifiques et aux
arts, les valorisant comme essentiels à la formation, favorisant le lien de ceux-ci avec leur
enseignement et avec la vie sociale et culturelle de leurs communautés scolaires.
Ils fondent leur identité d'enseignement sur un engagement envers les enfants en tant
qu'individus et envers leurs processus d'apprentissage, sur les principes éthiques de leur
profession, sur une réflexion et une recherche continue sur leur pratique, sur leur développement
professionnel continu et sur leur propre création de connaissances.
Le domaine de travail est principalement axé sur les institutions d'éducation élémentaire ou les
programmes de soutien destinés aux enfants. Les diplômés peuvent travailler dans divers
contextes éducatifs, en dirigeant et en gérant des communautés d'apprentissage et des initiatives
de formation et d'innovation afin d'améliorer les processus d'apprentissage des garçons et des
filles et la relation de collaboration entre les familles et les écoles.
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Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Plan de formation
Première année
Première semestre
Matières et activités pédagogiques
● Introduction à l'éducation.
● L'imagerie de l'enfance dans l'histoire et la culture.
● Les fondements du langage oral et écrit dans l'enfance.
● Les fondements de l'enseignement des mathématiques dans l'enfance.
● Atelier d'arts intégrés I.
● Cours de formation générale.
● Cours de sport ou artistique.
Deuxième semestre
● Atelier de réflexion et de recherche (identité des enseignants).
● Perspectives contemporaines sur le développement de l'enfant
● Les sens et les grandes idées des sciences naturelles.
● Les sens et concepts fondamentaux du temps, de l'espace et de la société.
● Atelier d'arts intégrés II.
● Cours de formation générale.
● Cours de sport ou artistique.
Deuxième année
Troisième Semestre
● Atelier de réflexion et de recherche sur la pratique I
● La corporéité, la santé et le bien-être dans l'enfance
● L'éducation, la société et le système éducatif
● Le développement de la lecture et de l'écriture initial
● Développement du raisonnement mathématique en formation initiale
● Cours de formation générale
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Quatrième semestre
● L'apprentissage, la médiation et le sens
● La vie scolaire
● Les défis de l'apprentissage dans les sciences naturelles
● Les défis de l'apprentissage en histoire, géographie et sciences sociales
● Projets technologiques
● Évaluation I
Troisième année
Cinquième semestre
● Atelier de réflexion et de recherche sur la pratique II
● Philosophie avec les enfants
● Programmes d'études et politiques éducatives
● Didactique de la littérature et la compréhension de la lecture
● Développement du raisonnement mathématique I
● Anglais I
Sixième semestre

● La diversité et l'inclusion dans l'école
● Gestion et amélioration des écoles
● Didactique des sciences naturelles
● Didactique de l'histoire, de la géographie et des sciences sociales
● Ateliers des arts intégrés III
● Evaluation II
● Anglais II
Quatrième année
Septième Semestre
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● Atelier de réflexion et de recherche sur la pratique généraliste I
● Didactique de la création écrite
● Développement du raisonnement mathématique II
● Formation professionnelle élective I
● Anglais III
Huitième semestre
● Atelier de réflexion et de recherche sur la pratique généraliste II

● Projet d'intégration des programmes d'études
● L'orientation et l'éducation civique dans l'éducation primaire.
● Formation professionnelle élective II
● Anglais IV
Neuvieme Semestre
● Cours Mention 1
● Cours Mention 1
● Cours Mention 1
● Atelier sur la pratique professionnelle de Mention 1
Dixieme semestre

● Cours Mention 2
● Cours Mention 2
● Cours Mention 2
● Atelier sur la pratique professionnelle de Mention 2
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1.3. Comparaison de 2 programme : en France et au Chili
Critere En France Au Chili
Durée du programme 4 semestre (2 ans) 10 semestres (5 ans)
Modalité d’admission Sélection sur le dossier Sélection par rapport à la note de

- Obtention d’une licence concours
- La mention et des notes - Note de lycée (10%)
obtenues à la licence - Note de concours de langue
- La lettre de motivation (25%)
- Note de concours de maths
(25%)
- Note de concours de histoire ou
sciences (20%)
- Ranking (20%)
Type de diplome Diplome d’Etat Diplôme professionnel de la

(Master mention métier de Universidad de Chile.
l’enseignement, de l'éducation et de
la formation) Professeur d’éducation élémentaire
avec mention dans une ou deux des
ces spécialisation:
Langue et Communication
(Espagnol), Mathématiques, Sciences
Naturelles (Sciences vie et la terre),
Sciences Sociales (Histoire et
géographie) et Arts Intégrées (des
arts)
Composition du Enseignement Enseignement

programme Stage Stage
Concours
Finalité Former des professeurs des écoles Former des professeurs d'éducation
primaires (en général) élémentaire avec la mention
spécifique
(eg. langue et communication/ Maths /
Sciences naturelles/ Sciences sociales/
Arts)
Buts ● Renforcer la dimension ● Être engagé en faveur d'une

professionnalisante d’une éducation publique
● Reconnaître des enfants comme
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formation producteurs de culture et sujets
de droits
● Savoir sa capacité à organiser ● Établir des relations ouvertes
les divers enseignements
avec les élèves et avec l'ensemble
● Maîtriser des savoirs de la communauté scolaire.
disciplinaires et didactiques ● Construire l'identité de
l'enseignement, sur la base de la
● Préparer au concours de réflexion et la recherche dans la
recrutement des professeurs pratique.
des écoles
Objectifs Objectifs disciplinaires Objectifs disciplinaires

● Doit être capable de maîtriser ● Doit être capable de connaître
les disciplines (français, les contenus des disciplines
maths, histoire-géographie, correspondant au programme
instruction morale, science du Chili.
expérimentale, arts)
Objectifs pédagogiques Objectifs pédagogiques
● Doit être capable d’organiser ● Doit être capable de générer
le travail de la classe multiples possibilités
● Doit être capable de prendre d'apprentissage dans
compte la diversité des différents contextes.
élèves ● Doit être capable de
Objectifs didactiques reconnaître et valoriser la
● Doit être capable de diversité des élèves et faire
concevoir et mettre en oeuvre confiance à leurs capacités.
son enseignement
Objectifs didactiques
● Doit être capable de
promouvoir des activités
pratiques et l’utilisation des
technologies éducatives.
Type d’enseignement ● Connaissance du métier ● Connaissance pédagogique

(professeurs des écoles) - Histoire et culture enfance
- Fondements du langage oral
● Connaissance disciplinaire et - Fondements de
didactique dans le domaine l’enseignements
de l’humanité ● Connaissance disciplinaires :
maths, histoire, sciences sociales
● Culture disciplinaire et etc.
didactique dans le domaine ● Connaissance didactique
des sciences naturelles et - La création écrite
technologies - Evaluation
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- Gestion et amélioration des
● Mener une recherche ecoles
● Atelier de recherche sur la
● Experience pratique pratique
● Langue vivante étrangère
(anglais)
Stage Master I : 4 semaines Deuxième année: 16 semaines

Master II : 4-6 semaines observation
Troisième année: 16 semaines
Aux écoles primaires publiques
Mode d’évaluation ● Rédaction dossier réflexif ● Validation de tous les

● Epreuve écrite en temps semestres.
limité ● Validation des toutes les
● Présentation orale pratiques (stage)
● Rapport de stage professionnelles.
Frais d’inscription 243€ 3410€ par an

+ une cotisation vie étudiante et de
campus 91€
Quelles informations nous donnent ces définitions sur la formation en question sur la
professionnalité des acteurs formés ? Quels sont les éléments sur l'autonomie des
professionnels formés ? Formateurs pairs ? Contrôle de la formation (entrée, sortie,
modalités d'évaluation, financement) ?
Professionnalité des acteurs formés : la professionnalisation et le la formation garantie par l’Etat

et des institutions éducatives nationales en délivrant des diplômes nationaux qui contrôlent
l'entrée dans la sphère de métier d’enseignement à l'école. Le programme de formation offre tous
les savoirs théoriques (dans l’objectif disciplinaires et didactique) et les savoirs pratiques (dans
l'objectif pédagogique) afin que les sortants de formation soient être bien “formés” en tant que
futurs professeurs des écoles en gardant leur particularités distinguées aux non-formés (les
autres).
Autonomie des professionnels : on constate un haut niveau de contrôle sur l'entrée, la sortie et les
modalités d'évaluations en France dans la formation des enseignants des écoles primaires. Il
existe une forte sélectivité à l'entrée dans la formation sous l’examination des dossiers, dans
l'analyse des expériences personnelles et professionnelles et ainsi par le concours national qui
trie le nombre des personnes sortie de la formation. Ces systèmes hiérarchiques de la formation
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Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
des enseigannts constitue en quête de maintien des privilèges acquis ou de plus d’autonomie
professionnelle. La formation des futurs professeurs tente à conserver les territoires découpés
entres les “formes”, en tant que les savants et les praticiens supérieurs dans le domaine éducatifs
distingués de ceux “non-formés” ou des praticiens de base, souvent qui s’exercent des métiers
moins visibles dans les espaces des écoles (les non-titulaires, les aides-éducateurs etc.)
A propos de la formation des enseignants au Chili, l’histoire et le développement de la formation

des enseignants permettent de comprendre leur évolution et leur professionnalité. Néanmoins, il
existe une ambiguïté entre différentes institutions d’enseignement supérieur.
Dans le contexte de la formation d’enseignants, il existe plusieurs institutions d’éducation

supérieures qui peuvent donner la formation d’enseignant en éducation maternelle, primaire et
secondaire. Ces institutions peuvent avoir un caractère d’universités publiques ou privées.
Chaque université peut avoir son curriculum et son programme de formation différent, il n’existe
pas un programme de formation nationale d’enseignants comme en France. De la même façon
chaque université peut avoir ses conditions et procédures d’entrée à la carrière.
Nous avons choisi l’Universidad de Chile comme centre de formation, parce qu’elle est une
université publique, emblématique et à l’accréditation de l’Etat.
Pour l’université et les futurs étudiants, la quantité des années de formation est une donnée sur la
professionnalité. Les cinq années se divisent en différents contenus disciplinaires et contenus
transversaux, ce qui permet d’avoir une vaste gamme de connaissances pour pouvoir donner des
cours au futur.
Un facteur de professionnalité est la diversité de domaines dans ce programme de formation :
« Leur formation couvre les domaines suivants : l'éducation des enfants dans leur diversité et
leur intégralité ; la didactique ; la pratique de l'enseignement dans les écoles, la communauté et le
système éducatif ; la construction de l'identité pédagogique, la réflexion et la recherche sur la
pratique ». L’emphase de la relation de la formation avec la pratique (stages) est aussi un autre
indice de professionnalisation. Chaque année de formation, l’université promeut le contraste
entre la pratique et les contenus enseignés, en s’engageant en cohérence avec le curriculum
national scolaire. « Le plan de formation propose un contact permanent avec la réalité scolaire et
le système éducatif, en générant des instances d'analyse critique, en promouvant des activités
pratiques, l'utilisation des technologies éducatives et le développement de la créativité comme
éléments transversaux à la formation.2»
2
Pedagogía en Educación Básica—Universidad de Chile. (s. d.). Consulté 20 avril 2020, à l’adresse
https://www.uchile.cl/carreras/105478/pedagogia-en-educacion-basica
21
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Les étudiants dans leur formation d’enseignants ont la liberté de choisir deux spécialisations
parmi les mentions suivantes : Langue et communication, Mathématiques, Sciences naturelles,
Sciences sociales et/ou Arts intégrés.
Les futurs professionnels ont la liberté de postuler à différentes écoles. Ces écoles de primaire
peuvent être de caractère publiques ou privées. Cette postulation est de caractère volontaire, et le
chef de l’établissement éducationnel décide d’accepter ou de ne pas accepter la candidature,
aucun organisme de l’état ne détermine la candidature du professionnel et il n’y a aucune
désignation externe. Bien que l’objectif principal de la formation soit de préparer des futurs
enseignants d’écoles primaires, il existe l’opportunité de travailler dans divers domaines qui ont
relation avec la communauté éducative. « Le domaine de travail est principalement axé sur les
institutions d'éducation élémentaire ou les programmes de soutien destinés aux enfants. Les
diplômés peuvent travailler dans divers contextes éducatifs, en dirigeant et en gérant des
communautés d'apprentissage et des initiatives de formation et d'innovation afin d'améliorer les
processus d'apprentissage des garçons et des filles et la relation de collaboration entre les
familles et les écoles.3 »
Les professionnels qui travaillent à l’université comme formateurs des enseignants peuvent être
des professeurs qui ont une formation additionnelle ou un doctorat en éducation, ou peuvent être
des professionnels d’autres domaine (psychologues, historiens, linguistes, mathématiciens,
sociologues, etc.). La condition fondamentale est d’avoir plus qu’un master ou un doctorat.
A l’Universidad de Chile, la voie traditionnelle pour entrer dans la formation est de passer par les
résultats de l’examen de sélection universitaire (PSU). La note de pondération pour pouvoir
postuler à la formation est de 600 points, ces 600 points consistent en la moyenne entre les
résultats des examens de langue et les résultats de l’examen de mathématique.
Il existe aussi un processus d’admission spéciale pour différentes bourses ; trois places vacantes
pour les étudiants qui ont la bourse d’Excellence Académique (les meilleures notes au lycée) ;
cinq places vacantes pour la bourse de Système d’Entrée d'Équité en Éducation Prioritaire (les
élèves d’excellence des lycées publique d’éducation prioritaire qui n'atteignent pas le résultat
nécessaire pour entrer par la voie traditionnelle.) ; dix places vacantes pour le Programme
d'Accompagnement et d'Accès effectif à l'Enseignement Supérieur (élèves d’éducation prioritaire
sélectionnés et accompagnés les deux dernières années du lycée par des institutions d’éducation
supérieure et le ministère d’éducation) ; trois places vacantes pour des sportifs d’exceptions ; et
trois places vacantes pour des étudiants qui ont réalisé leurs années de lycée à l’étranger.
3
Idem.
22
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Chaque cours de la formation a sa propre forme d’évaluation, pour pouvoir sortir et être diplômé
comme enseignant des écoles, l’étudiant doit valider tous ses cours théoriques et pratiques.
23
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Partie II Analyse les cœurs des métiers à partir des théories politiques du care
(Tronto, 2009)
Tableau 4 niveaux d’analyses des besoins de Toronto

Schéma de Tronto pour analyser le cœur de métier d’une activité consultante :
CARE Traduction Questions dans le cas de l'activité choisie
Caring Se soucier de, Sollicitude Définir le cadre de référence du diagnostic des

about constater l’existence besoins ?
d’un besoin et évaluer
la possibilité d’y La sensibilisation de la formation continue des
apporter une réponse.
implique fréquemment professeurs des écoles primaires:
d’assumer la position Pour garantir à chaque élève les moyens nécessaires
d’une autre personne à l’acquisition d’un socle commun de connaissances,
ou d’un autre groupe de compétences et de culture, auquel contribue
pour identifier le l’ensemble des enseignements dispensés.
besoin Besoin d'un amélioration des situations
d’enseignement et d’apprentissage efficaces prenant
en compte la diversité des élèves
Face à l’élévation du niveau de recrutement des
professeurs des écoles, porté à bac + 3 à l’entrée et
bac + 5 à la sortie de l’IUFM, constitue un élément
déterminant en termes de ressources humaines
Un problème relié à une offre constituée largement à
l’intérieur des départements
Qui fait cette analyse ?
C’est la collaboration d’analyse des personnels du

Ministère de l'éducation, des représentants des
instituts universitaires de formation des maîtres
(IUFM), des représentants des corps d’inspection, et
du Centre national de documentation pédagogique
(CNDP) qui vont analyser le besoin et la formation
du statut d’enseignants.
Donner des exemples de cas de prise en charge (au
24
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
moins deux)
Ex.1 Référentiel des compétences professionnelles
des métiers du professorat et de l'éducation en 2013
par Espe (L'École Supérieure du Professorat et de
l'Éducation).
Ex.2 Référentiel intitulé “Former l'enseignant du

XXIe siècle” en 2019 par Inspe (Institut national
supérieur du professorat et de l'éducation)
taking S’occuper de, prendre Sollicitude Définir le cadre de référence de la détermination

care of en charge constitue du type de réponse à apporter au problème
l’étape suivante du identifié au-dessus.
processus de care. Elle
implique d’assumer En 2019, en tant que la réponse au problème identifié
une certaine dans la formation des professeurs, le nouveau
responsabilité par référentiel de formation intitulé "Former l'enseignant
rapport à un besoin du XXIe siècle" des futurs professeurs des premier et
identifié et de second degrés et CPE s’est mis en œuvre pour
déterminer la nature prendre en charge la nécessité d'améliorer la
de la réponse à lui responsabilité des enseignants dans les espaces
apporter. scolaire.
Au lieu de se contenter
de se centrer sur les C’est au niveau national et commun de la formation
besoins d’une autre des futurs professeurs dans le cadre des masters
personne, la prise en MEEF comme des parcours adaptés, et qui permet de
charge implique de donner une formation homogène.
reconnaître que l’on
peut agir pour traiter Il réponde par :
ces besoins non - une formation plus homogène et plus efficace sur
satisfaits. l'ensemble du territoire au sein de l'Inspé
- Une ouverture à l'international renforcée
- L'affirmation d'un continuum de formation
- Le renforcement de la part du temps de formation
assurée par des praticiens
Sur quels savoirs théoriques et pratiques se fonde
cette détermination ?
Le cadre de référence s’est fondé sur :

- Faire partager les valeurs de la République (les
valeurs partagées de la Nation)
- La transmission des savoirs fondamentaux et la
construction des apprentissages
- Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur
didactique
25
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
- Maîtriser la langue française dans le cadre de son
enseignement
- Développer de ses savoirs professionnels (audit,
évaluation, etc.)
Qui met en oeuvre cette étape ?
Cette étape est mise en oeuvre par :

- Direction générale de l'enseignement scolaire
(DGESCO),
- La Direction générale des ressources humaines
(DGRH)
- Inspection Générale de l'Éducation, du Sport et de
la Recherche (IGÉSR).
Donner des exemples de cas (au moins deux)
Exemple 1. Plan national de formation (PNF)
C’est un programme de formation continue pour les

professeurs des écoles, qui se traduit comme la
stratégie ministérielle à améliorer les performances
du système éducatif par la formation de formateurs.
Il repose sur des principes et des outils : la volonté
de proposer à l'ensemble des personnels une offre de
formation de qualité fondée sur la rencontre de l'offre
et de la demande, en adéquation avec les besoins des
acteurs de terrain et de l'institution.
Exemple 2: Échange franco-allemand des

enseignants du 1er degré
C’est un programme de formation professionnelle

continue s'inscrit dans la politique menée par le
ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse
avec l'Office franco-allemand pour la jeunesse
(OFAJ) en faveur du développement et de la
diversification des langues vivantes à l'école et de
l'ouverture internationale des écoles.
Care Prodiguer des soins Soin Qui met en oeuvre les préconisations
giving suppose la rencontre précédentes ? Comment ? expliquer les dispositifs
directe des besoins du ; Reprendre les exemples de cas de prise en
care. Ce qui implique charge ci-dessus. Quels sont les savoirs pratiques
un travail matériel et et théoriques de référence requis ici ?
26
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
exige presque toujours
de ceux qui prennent Le ministère de l’éducation nationale et de la
soin qu’ils aient un jeunesse est celui qui met en oeuvre des dispositifs
contact direct avec des de formation des enseignants primaires.
objets du care.
Tronto (2009 : 179) Exemple de Plan national de formation (PNF) 2019-
La troisième phase du 2020
care donne toute son
importance à la Les savoirs theoriques requis :
compétence en tant - La culture juridique et des fondamentaux de
que notion morale. la fonction publique
Inclure la compétence - La réforme du lycée et du baccalauréat :
comme faisant partie objectifs, contenus, modalités
des qualités morales - La santé et la sécurité des élèves, la
du care revient à protection de l’enfance
l’évidence à aligner - Respecter autrui : savoir gérer les relations
cette approche sur le entre élèves et avec les adultes
conséquentialisme
moral (Une action Les savoirs pratiques requis :
moralement juste est - Travailler en mode projet : collectif de
une action dont les travail, intercatégorialité, interdisciplinarité
conséquences sont - Développer les compétences orales et
bonnes). l’éloquence des élèves du collège au lycée
- Le numérique et l’intelligence artificielle
dans le cadre pédagogique : d’une pédagogie
des outils à une pédagogie des usages
- La qualité par l’évaluation systématique des
élèves et des établissements : faire de
l’évaluation un levier d’amélioration des
pratiques professionnelles
Care Recevoir le soin Soin Cette étape est-elle réalisée dans le cadre des
receivin La dernière phase du prises en charge des cas relevés ? par qui ? Que
g care correspond à la fait-on des résultats de cette étape ?
reconnaissance de ce
que l’objet de la Les enseignants du premier degré (instituteurs et
sollicitude réagit au professeurs des écoles) sont inspectés et notés
soin qu’il reçoit. Il est régulièrement. Leur note est fixée par l'inspecteur
important d’inclure la d'académie, sur proposition des inspecteurs de
réception du soin l'éducation nationale (I.E.N.).
parmi les éléments du
processus, parce que La note est proposée à partir de l'observation d'une
c’est la seule manière séquence, en classe, à laquelle assiste l'inspecteur. La
de savoir s’il a été séquence est suivie d'un entretien. La notation est
apporté aux besoins de prise en compte dans la progression de la carrière. .
soin. Faute de réaliser
que l’objet dont il a
27
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
été pris soin réagit à la
sollicitude qu’il a
reçue, nous pouvons
rester dans l’ignorance
de ces dilemmes et
perdre la capacité
d’évaluer l’adéquation
du soin proposé.
Dans quelles mesures les professions consultantes entretiennent-elles des rapports avec le
Care ?
● La notion de « professionnalité » des enseignants 4
La notion de « professionnalité » ou de « professionnalisation » des maîtres fait son apparition en

France dans les années 1990, avec la transformation de l’appareil de formation. C’est la mise au
point des premiers référentiels de compétences officielles et de la perspective du changement du
métier qui va valoriser la figure du « praticien réflexif » (Schon, 1994). Ce changement
comprend la modification profonde dans des politiques éducatives qui va commencer à s'orienter
plus vers « l’obligation de résultats » et « la responsabilité » (accountability)” (Maroy, 2013). Le
care enseignant, en tant que manifestation du système comportemental de caregiving orienté vers
la sécurité des adolescents, permet de décrire une part du rôle des enseignants.
● Le statut diversifié du métier d’un enseignant
Le métier enseignant est diversifié en fonction de nombreux facteurs5 : D’abord, un nombre

conséquent de personnels non titulaires exerce, malgré les plans de titularisation ; d’autres sont
titulaires remplaçants6. Et surtout, la nature des établissements d’exercice devient un paramètre
déterminant des conditions réelles de travail des enseignants. La matière enseignée est aussi
importante, car elle décide du nombre d’heures par classe et donc du nombre de classes d’un
4
André D. Robert, Françoise Carraud, Professeurs des écoles au XXIe siècle: Portraits socioprofessionnels, Presses
Universitaires de France, 2018.
5
Barrère, Anne. Travailler à l'école : Que font les élèves et les enseignants du secondaire ? Nouvelle édition [en
ligne]. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2004
6
28 000 personnels non titulaires exerçaient dans les établissements du second degré public ; cf. Vasconcellos M.,
Le système éducatif, Paris, La Découverte, 1999, p 25.
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Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
enseignant donné. La pluralité des tâches enseignantes s’inscrit ainsi dans une évolution
générale des cadres de l’exercice du métier. Les enseignants sont dans des développements pour
une professionnalité appuyée sur le continent des « nouvelles pédagogies » qui va nécessiter
l’adaptation à une nouvelle donne sociale. « Au rebours d’un exercice routinisé et fonctionnarisé
du métier, il s’agit alors de développer, face à des publics hétérogènes, de nouvelles compétences
et d’accroître sa marge d’autonomie ». (Anne Barrère, 2004)
● Le nouvel acteur en éducation : l’ATSEM 7
Des mesures de l’organisation du système éducatif se complexifie avec le développement et la

spécialisation de groupes professionnels dans les espaces scolaires. Les non-enseignants
prennent la place importante au niveau d’enseignement et cette nouvelle posture suscite de
nouveaux champs de division du travail qui va provoquer parfois les tensions sur le terrain. A
l'école élémentaire, on remarque aujourd’hui le découpage de différents disciplines constitués
d’un cadre d’une division sociale du travail éducatif. Il marque les différentes formes de
collaboration entre enseignants et les intervenants dans les classes (intervenants extérieures,
assistants éducatifs etc.) (Garnier, 2003). Le changement dans l'organisation du métier
d’enseigner va demander de plus en plus de la solidarité et des interactions entres les acteurs
éducatifs à la gestion et la responsabilité d’un groupe d'élèves. Cela renvoie à la transformation
qui va affecter à la fois la qualification du statut respectifs et d’autre part, les missions de l'école
dans le système éducatif.
Ici, on s'intéresse plus particulièrement sur la division du travail entre les enseignants titulaires et
les ATSEM. Les ATSEM sont considérés comme le travail s'occupant des tâches dévalorisantes,
représentant pour beaucoup la part de « sale boulot ». L'histoire de l'évolution du statut des
ATSEM et sa place dans les écoles est expliquée d’un processus d’un « personnage méconnu au
membre de l'équipe éducative ». (Petit, 1994)
La présence obligatoire du statut des femmes de services apparaît dans les premiers textes sur les
salles d’asiles « Il y aura toujours, quel que soit le nombre des enfants, une femme de service
dans chaque salle d’asile » (ordonnance de 1838). Cette préoccupation reste d’actualité dans une
circulaire de 1905, « dans la plupart de nos écoles, les enfants forment trois sections quoiqu’il
n’y ait que deux maîtresses. Les plus jeunes sont confiés à la femme de service, mal dressée,
parce qu’elle change souvent et dépourvue trop fréquemment de toute notion d’hygiène et de
propreté. » (cité in Luc, 1982, p. 225). C’est à partir des années 1950, que les écoles maternelles
vont être destinée aux enfants des milieux populaires qui va profondément transformer sa
7
Garnier, Pascale. « 4. Partages du travail dans les classes », , Sociologie de l'école maternelle. sous la direction de
Garnier Pascale. Presses Universitaires de France, 2016, pp. 91-118.
29
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
généralisation progressive aux enfants des classes moyennes et supérieures de pair avec les
remaniements de sa pédagogie, de ses objectifs et de ses contenus. En 1971, la « femme de
service » va laisser sa place à une nouvelle dénomination dans les textes réglementaires, celle «
d’agent spécialisé des écoles maternelles et classes enfantines », qui devient en 1985, un «
membre de l’équipe éducative ».
Le statut des ATSEM est créé en 1992 : en tant que le personnel territorial de catégorie C, qui
doit être recruté par concours et qualifié par un Certificat d’aptitude professionnelle « Petite
Enfance » (le diplôme est créé en 1991). Ce statut place au sein de la filière sanitaire et sociale,
quand les agents d’entretien relèvent de la filière technique. Leurs missions sont aujourd’hui
régies par ce décret du 28 août 1992 : « Les ATSEM sont chargés de l’assistance au personnel
enseignant pour la réception, l’animation et l’hygiène des très jeunes enfants ainsi que de la
préparation et la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant directement à ces
enfants. Les ATSEM participent à la communauté éducative. » La formation continue d'ATSEM
fait ainsi de nouvelle préoccupation à travers les actions menées par les delegation du Centre
national de formation du personnel territorial. Avec la codification et la normalisation des
métiers territoriaux, cela contribue aussi à définir la professionnalité du personnel en terme de
compétences, de savoirs et de savoir-faires. On va revaloriser leurs carrières en 2006, en
élargissant le domaine d'exercice en y intégrant la surveillance dans les cantines et dans les
centres d'accueils et de loisir des jeunes enfants. Cependant, elle reste dans le flou des frontières
qui définissent des tâches des ATSEM.
● La relation entre les enseignants titulaires et les ATSEM 8
Le territoire éducatif est un espace partagé des différents acteurs éducatifs rassemblant
professeurs des écoles, ATSEM, aides-éducateurs et autres partenaires et des agents éducatifs.
Traditionnellement, tout le travail ménager et hygiénique était désigné aux femmes de service
quand le travail éducatif était attribué à la maîtresse et enseignant. Désormais, l’ATSEM
représente pour ainsi dire la polyvalence d’une mère de famille, chargée à la fois des soins, de
l’éducation de l’enfant et des travaux domestiques qui y sont afférents. Sans effacer son rôle
éducatif, la maîtresse est de son côté devenue un « enseignant » (depuis 1977) et un « professeur
des écoles ». L’Education nationale met en scène et impose la norme d’un agent par classe et une
très forte exigence de coordination entre ces deux catégories de personnels. Ce développement
du statut éducatif va mettre « les craintes des enseignants d’être dépossédées de leur monopole
du travail pédagogique par l’élévation du niveau de qualification des ATSEM » (Garnier, 2016).
8
Garnier, P. (2016). 4. Partages du travail dans les classes. Dans : , P. Garnier, Sociologie de l'école maternelle (pp.
91-118). Paris, France: Presses Universitaires de France.
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On rencontre un conflit entre ATSEM et enseignants et un souci des directions de reconnaître
leur rôle. « L’enseignant et l’ATSEM vivent un huis clos sur une année dans la même classe
avec les mêmes élèves et un objectif assigné par la société. Cette relation peut entraîner d’une
part des craintes du travail empêché par l’autre et la peur de faire le ‘sale boulot’ d’autre part.»
(Gasparini, 2013)
Ecologie des relations professionnelles et Perspective Anthropologique du don et care9
La notion de care permet d’identifier sollicitude et soins, et de considérer les situations de soins
comme relevant de leur intégration. Elle repose sur un ensemble de dynamiques complexes. Pour
les comprendre, il s’agit d’identifier l’ensemble des acteurs et ce qui est considéré comme « cœur
de métier » et « sale boulot » (Rothier-Bautzer, 2019).
Ces quatre dimensions de care mettent en évidence les besoins et les actions qu’il existe pour
améliorer la performance des professeurs des écoles dans le système éducatif français.
Dans ce contexte on considère l’environnement social des professions, leur écologie et
juridiction de la perspective d’Abbott.
La profession de professeur ou professeure est une profession ayant une vie professionnelle
relationnelle. Les professeurs sont situés dans différents contextes de la vie professionnelle, dans
une première partie dans le système d’éducation français du côté ministériel et dans une seconde
partie dans un autre environnement, les écoles maternelles et primaires.
Le système éducatif français est un système hiérarchisé, dans lequel on peut situer les
professeurs dans les derniers échelons de la hiérarchie. Dans ce cas il existe un pouvoir
dominant, qui contient, en ordre ascendant : le Ministère de l’Education, les recteurs des
académies, les inspecteurs de l’éducation national. Il existe ensuite une équipe exécutant qui
concerne plus les enseignants.
Dans cette situation, ceux qui prodiguent les soins dans le système éducatif seront les
professeurs, qui rentrent en contact avec un autrui - les élèves, en donnant le soin de l’éducation.
« Le professeur des écoles apprend aux élèves à lire, à écrire, à compter, mais son rôle
ne se limite pas à cela. Il engage les élèves dans la construction de leurs parcours éducatif
et scolaire. En ayant à cœur de créer un rapport positif à la classe et à l'apprentissage, il
permet aux élèves de s'approprier les savoirs fondamentaux et éveille chez eux l'intérêt
9
Ecologie en Annex
31
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Francisca ACEVEDO
pour le monde qui les entoure. Certains d'entre eux sont spécialisés dans la réponse aux
besoins éducatifs particuliers de certains élèves (grande difficulté, handicap, etc.)10 »
Dans les écoles les professeurs sont considérés comme des acteurs. Dans les écoles ils travaillent
en collaboration avec de nombreux autres acteurs tels que : les directeurs des écoles, le personnel
d’inspection, les agents territoriaux spécialisés d'école maternelle (ATSEM), le personnel de
santé, les intervenants chargés des activités sportives et artistiques, les parents d’élèves, entre
autres. Au niveau des écoles les professeurs sont accompagnés avec d’autres acteurs exécutants,
qui permettent le bon fonctionnement de l’école.
Dans le texte de Philippe Chanial (2014) Don et care : une perspective anthropologique11 , il
propose une perspective anthropologique du don qui est opposé à l’autonomie, à la rationalité et
à l’autosuffisance qui sont considérées comme des qualités respectables, alors que
l’anthropologie du don est dévalorisée et considéré comme une anthropologie de la vulnérabilité.
Néanmoins, l’auteur cherche à mettre en valeur le don, le care comme « le roc de toute
sociabilité humain. »
Dans ce contexte nous pouvons situer les actions que font les professeurs à l’école. Le professeur
dans sa vie professionnelle, joue un rôle fondamental dans la société en donnant l’éducation à
plusieurs enfants, en donnant des connaissances mais aussi des valeurs, en développant chez les
élèves des normes de savoir vivre ensemble, en permettant de lutter contre l’homophobie, entre
autres responsabilités.
D’une autre perspective cette profession consultante se heurte parfois avec la dévalorisation de
ses actions, de son rôle. La dévalorisation de la profession fait partie de son histoire et coïncide
avec la dévalorisation du don de soins et son rôle essentiel. Dans l’histoire, le don de soins « est
bel et bien l’uns des « pouvoir des faibles », tant les donneurs de soin apportent « un soutien
essentiel à la vie. » » (Chanial, 2014 : p.52)
Paradoxalement, parmi les évènements de la situation actuelle en relation au confinement et à la

pandémie du covid-19, nous nous sommes rendu compte de l’importance des différentes tâches
et responsabilités de ceux qui travaillent dans des institutions de la santé, tels que les aide
soignants et les infirmiers. Les principaux acteurs du care rendent visible tant la dimension de
leur rôle, les précarités dans leur environnement de travail, leurs limitations, les liens avec la
sollicitude et le soin.
10
Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse. « Les acteurs à l’école, au collège et au lycée ». Ministère
de l’Education Nationale et de la Jeunesse. Consulté 2 mai 2020 (https://www.education.gouv.fr/les-acteurs-l-ecole-
au-college-et-au-lycee-5441).
11
Philippe Chanial, « Don et care : une perspective anthropologique », Recherche et formation, 76 | 2014, 51-60.
32
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Étonnement, la situation actuelle vient d’éclairer « une région du monde social laissée dans
l’ombre, bref de rappeler tout simplement qu’il a de don, que ça donne » ; qu’il y a du care, que
ça prend de soins. » » (Chanial, 2014 : p. 53)
Dans cette perspective, parmi les métiers qui sont pris en considération, le rôle du professeur est
éclairé. Pendant que les enfants sont à la maison, les parents et d’autres acteurs se rendent
compte de l’importance de l’éducation et du rôle des professeurs, de l’activité qu’ils réalisent.
Néanmoins, les professeurs laissent voir aussi leur dépendance, leur position et leur activité face
aux décisions qui sont prises de la part du gouvernement. Ceux qui prennent des décisions ne
sont pas les exécutants, sinon ceux qui dominent dans la hiérarchie du système éducatif.
Clairement, nous nous sommes aperçus à travers les médias les difficultés et le manque
d’information de la part des professeur à la rentrée du 11 mai, en attente de plus d’instructions
ministérielles.
Par exemple Anabel Roy, enseignante, directrice d’école à Saint-Martin de Jussac, dans la
Haute-Vienne, et secrétaire départementale du syndicat des enseignants de l’UNSA témoigne à
travers un entretien : « Pour l’instant, nous ne savons pas grand-chose. Les enseignants sont au
même stade que l’opinion publique, nous apprenons les informations par les canaux
médiatiques. Nous n’avons aucune information à l’heure actuelle sur la préparation de la
rentrée. Elle continue : Nous sommes à 15 jours du 11 mai et nous n'avons strictement aucune
consigne, aucune formation par rapport à l’apprentissage des gestes barrières aux enfants.
Donc cette rentrée nous paraît précipitée et insécurisante pour les familles comme pour les
personnels.12»
Un autre exemple plus radical d’une professeure anonyme : « Comme d’habitude dans
l’éducation nationale, on fait comme on peut. On bricole. On s’arrange. On a l’esprit créatif et
surtout de la loyauté envers sa hiérarchie13 » .
Dans les deux témoignages, les professeures donnent une idée que leur rôle d’exécutantes
dépend de quelqu’un d’autre supérieure, et que ce sont elles qui doivent faire parfois « le sale
boulot », ce qui à la fois est un don et un soin pour les enfants.
Finalement, pour résumer à travers les mots de Philipe Chanial :
La question : « qui donne à qui et comment ? » devient alors une question éminemment
politique. Elle suppose de valoriser ces pratiques, visibles et invisibles, par lesquelles
12
France Culture. 2020. La question du jour 27/04/2020 : « Quelle rentrée scolaire pour le 11 mai ? » Consulté 5
mai 2020 (https://www.franceculture.fr/emissions/la-question-du-jour/quelle-rentree-scolaire-pour-le-11-mai).
13
Anon. 2020. « Mes élèves et moi avons repris l’école et c’est une calamité ». Le Huffington Post. Consulté 15 mai
2020(https://www.huffingtonpost.fr/entry/mes-eleves-et-moi-avons-repris-lecole-et-cest-une-calamite-
blog_fr_5ebbbf20c5b6fb98733b056a).
33
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s’instituent des espaces de dons mutuels, ces moments où la société prend, en tissant une
certaine qualité, réciprocitaire et égalitaire, des relations interhumaines » (Chanial, 2014 :
p. 58 )
34
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Francisca ACEVEDO
Partie III Analyser l’autonomie sur le terrain
Distinguer les différents niveaux d’autonomies d’une profession (le texte Ehrenberg et
Rothier Bautzer)
Idées reçues des textes : Le care représente le produit de revendications et d’injonctions
croissantes à l’autonomie de la part des individus et des groupes professionnels. L’ensemble des
professions qui visent à rendre autonome, à mettre en pratique l’injonction qui consiste à inciter
un changement qui ne peut se produire que s’il y a adhésion et engagement envers le but
recherché.
● Autonomie professionnelle des enseignants des écoles primaires 14
Les enseignants des écoles primaires ne travaillent pas à leur compte. Le contrat de travail les
engage à respecter toute une série de prescriptions, relatives aux programmes, aux méthodes, aux
moyens, à l’emploi du temps et au système d’évaluation des élèves. Cependant, ces prescriptions
se sont affaiblies au cours des dernières décennies, et elles sont en cohérence avec une tendance
à la décentralisation du système scolaire. Toutes les décisions ne se prennent plus au sommet de
la pyramide, elles sont en partie déléguées aux acteurs les plus concernés, les enseignants et les
établissements prennent la place dans la décision afin de mieux prendre en compte les réalités et
les difficultés locales (Gather Thurler, 2000).
Au sein des espaces professionnels, ils ont :

- Autonomie par rapport aux programmes
- Autonomie par rapport à la progression en cours d'année ou de cycle (le plan d'étude)
- Autonomie par rapport aux procédures d'évaluation
- Autonomie par rapport aux moyens d’enseignement
- Autonomie par rapport aux parents
- Autonomie par rapport à la répartition du temps entre les disciplines
- Autonomie par rapport à l’occupation des espaces
● Les formations professionnelles et l'ajustement dans les territoires 15

14
Capitanescu, Andreea. « L'autonomie professionnelle des enseignants : une condition de la prise en charge des élèves en
difficulté ? », Laurent Talbot éd., Pratiques d'enseignement et difficultés d'apprentissage. ERES, 2005, pp. 117-127.
15
Rachel Gasparini, « La « fabrication » des professeurs du primaire et du secondaire », Recherche et formation, 57 | 2008, 103-
113.
35
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
La formation professionnelle des futurs enseignants primaire débute par la mise en situation
(stages) en M2 dans l’espace de l’école. Il est confronté au public (élèves, parents), à ses
collègues et à sa hiérarchie. Il s’agit d’un moment particulier puisque s’il est introduit dans son
futur univers professionnel, l’apprenti-professeur n’en est pas moins stagiaire en formation, qui
doit suivre un enseignement supérieur avec une évaluation. Les stagiaires enseignants expriment
la nécessité pour l’entrée dans la profession d’une familiarisation avec des pratiques qui ne
peuvent s’acquérir qu’en situation, pratiques qui oscillent entre improvisations réglées et routines
- ils ajustent à « tenir sa classe » et à « gérer la classe ». Il faut être assuré d’être accepté comme
enseignant, avoir intériorisé l’univers pratique et mental de la profession et être dégagé des
soucis de l’évaluation.
● Evolution des modèles professionnels dans le secteur de l'éducation primaire
En 1959, la loi dite du Pacte scolaire a précisé la notion de « liberté d’enseignement » inscrite
dans la Constitution à travers celle de « liberté pédagogique ». La liberté pédagogique reconnaît
aux pouvoirs organisateurs des compétences dans la détermination des programmes, l’évaluation
et la certification des élèves, la définition d’un projet éducatif et pédagogique ainsi que dans le
recrutement des enseignants.
De 1974 jusqu’à la nouvelle réforme des années 2002 et 2001, les instituteurs suivaient une
formation de trois ans dispensée par les Instituts d’enseignement supérieur pédagogique. La
formation s’organisait autour de trois volets pour chacun desquels un cadrage horaire était
imposé : la formation générale, une formation scientifique spécialisée ainsi que didactique et
pédagogique, et enfin une formation professionnelle sous forme de stages. Les Hautes Écoles
jouissaient dans le cadre de leur liberté pédagogique d’une certaine autonomie pour définir et
organiser le programme de formation qui devait toutefois être validé par l’administration de la
Communauté française.
Depuis l’année 2000, cette situation a subi de profondes réformes en se référant à un « modèle de
professionnalité » commun et transversal à tous les niveaux d’enseignement, celui du « praticien
réflexif ». De ce fait, la réforme de la formation des enseignants privilégie une approche par les «
compétences que devraient posséder les enseignants pour remplir leurs nouvelles missions
auprès des élèves d’aujourd’hui ». La réforme met l’accent sur l’approche pédagogique visant à
renforcer l’articulation entre théorie et pratique. Cette évolution s’accompagne de la
reconnaissance accrue du rôle des « maîtres de stage » qui encadrent les activités pratiques au
sein des établissements d’enseignement. On va avoir une tendance à découper des élites de
praticiens, savants « supérieurs » formés à l’université.
36
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
La mise en place des réformes de la formation des enseignants, en insistant sur la nécessaire
transformation du métier, vise à une augmentation de l’autonomie des enseignants dans
l’exercice de leur travail, alors que, dans le même temps, ce travail se voit de plus en plus cadré
par différentes prescriptions émanant des autorités administratives.
● La mutation des professions consultants et des relations entre elles
L’école, avec ses espaces fermés (Derouet-Besson, 1998), les classes, est très protectrice pour les
enseignants. Chacun travaille dans son coin de manière autonome, « dans un lieu soustrait au
regard des autres travailleurs » (Tardif et Lessard, 1999) qui n’encourage pas à la collaboration,
synonyme de dépendance et donc de perte d’autonomie. Ce collectif imposé représente une
menace réelle pour la liberté pédagogique des enseignants légalement réaffirmée par ailleurs. Ce
paradoxe légal induit méfiance et retrait chez les professionnels16.
Cependant, l’administration espère passer d’une « organisation traditionnelle du métier » (Tardif

et Borges, 2009) à un mode de travail partagé pour une meilleure prise en compte du local
(Dupriez, 2005)17. Les enseignantes se trouvent de plus en plus souvent confrontées à des
exigences relatives aux nouvelles formes de collaboration, aussi bien au sein de la communauté
de travail qu’entre les communautés de différents acteurs. Les enseignantes ont déjà maintenant
plusieurs espaces de discussion au sein desquels elles doivent concevoir leur travail en collectif.
Exemple : la participation et les modes de collaboration des enseignantes dans l’organisation des
examens.
● Les valeurs accordées collectivement pour rendre possible leur autonomie
La centralisation de l’éducation primaire s’est logiquement accompagnée d’une standardisation

des modes de gestion du système scolaire en France. La formation des enseignants des écoles
primaires dans le cadre centralisé et standardisé contribue à transmission des valeurs de la
République. Constitués comme fondement et incarnation de l’idéal républicain, les enseignants
16
Cécile Roaux, « Le travail en équipe en école primaire : une autonomie sous contrainte », Éducation et
socialisation, 54 | 2019.
17
Kirsti Launis and Annarita Koli, « Le bien-être au travail en mutation chez les enseignants - une nouvelle
approche guidée par la théorie culturelle et historique de l’activité », Perspectives interdisciplinaires sur le travail et
la santé, 6-2 | 2004
37
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
français ont historiquement éprouvé mal à s’affranchir de la tutelle étatique pour exercer une
libre activité syndicale.
En 1990, la création des IUFM a répondu à l’harmonisation longtemps différée en France des
statuts des enseignants du premier et second degré (certifiés), et la nécessité d’armer tous les
enseignants d’une formation professionnelle susceptible de les aider à faire face à la
complexification de l’activité enseignante18 et enfin afin de garder l’autonomie de la profession.
La formation des enseignants des écoles primaires prend le chemin vers l’universitarisation
complète de la formation, avec l’ouverture des masters de formation des maîtres dans les
universités (centré dans le cadre public). Cette universitarisation commençait depuis 1979 par
l’instauration d’un DEUG « enseignement du premier degré », préparé à l’école normale, se
poursuit en 1982 et 1984 par les recrutements effectués au niveau du DEUG, puis par la
nécessité de détenir une licence en 1989.
● Faire société à travers l’autonomie (Ehrenberg)
Dans l’entretien à Ehrenberg19, il tente d'expliquer l'importance du concept d'autonomie dans la

construction de la société, et comment certaines maladies mentales ont été extrapolées à des
malaises sociétaux. Il compare les notions d'autonomie en France et aux États-Unis et affirme
que “la référence à l’autonomie comme valeur suprême unit les Américains et divise les
Français”.
D'une part, la notion américaine considère l'autonomie liée au concept de “self” dont vl’individu
est considéré́ comme un agent automotivé, et se compose des valeurs d'indépendance, de
coopération, et la compétition.
Par contre, en France l'indépendance est la valeur principale, et a une dimension plus
institutionnelle dont la relation entre l'individu et l'institution (ou l'État) est évoquée.
Dans cette perspective, l'autonomie des enseignants peut être conçue à deux niveaux : d'une part,
il y a l'autonomie de l'enseignant en tant que tel, qui lui confère une indépendance dans
l'enseignement, dans l'organisation de ses classes, etc; et d'autre part, il y a l'autonomie des
enseignants en tant que groupe professionnel qui se distingue des autres agents qui existent au
sein d'une école (institution), et qui se forme comme un groupe autonome.
18
Estelle Brisard, Régis Malet, “ Évolution du professionnalisme enseignant et contextes culturelles. Le cas du
second degré en Angleterre, Écosse et France”, Recherche et Formation, N° 45 - 2004, pp. 131-149.
19
Alain Ehrenberg, « Faire société à travers l’autonomie », Recherche et formation, 76 | 2014, 107-118.
38
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
REFERENCES
Ouvrages
Anne Barrère. Travailler à l'école : Que font les élèves et les enseignants du secondaire ?
Nouvelle édition [en ligne]. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2004.
André D. Robert, Françoise Carraud, Professeurs des écoles au XXIe siècle: Portraits
socioprofessionnels, Presses Universitaires de France, 2018.
Articles de revue
Estelle Brisard, Régis Malet, “ Évolution du professionnalisme enseignant et contextes

culturelles. Le cas du second degré en Angleterre, Écosse et France”, Recherche et Formation,
N° 45 - 2004, pp. 131-149.
Andreea Capitanescu. « L'autonomie professionnelle des enseignants : une condition de la prise

en charge des élèves en difficulté ? », Laurent Talbot éd., Pratiques d'enseignement et difficultés
d'apprentissage. ERES, 2005, pp. 117-127.
Francis Castro Rubilar. “Formación de Profesores en Chile : Una mirada crítica ante la
encrucijada histórica de los cambios educacionales”. Praxis Educativa. Argentina, 19 (1) / 2015 ,
12-19.
Philippe Chanial, « Don et care : une perspective anthropologique », Recherche et formation, 76

| 2014, 51-60
Alain Ehrenberg, « Faire société à travers l’autonomie », Recherche et formation, 76 | 2014, 107-
118.
Pascale Garnier, « 4. Partages du travail dans les classes », Sociologie de l'école maternelle. sous
la direction de Garnier Pascale. Presses Universitaires de France, 2016, pp. 91-118.
Rachel Gasparini, « La « fabrication » des professeurs du primaire et du secondaire », Recherche

et formation, 57 | 2008, 103-113.
39
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Kirsti Launis et Annarita Koli, « Le bien-être au travail en mutation chez les enseignants - une
nouvelle approche guidée par la théorie culturelle et historique de l’activité », Perspectives
interdisciplinaires sur le travail et la santé, 6-2 | 2004
Cécile Roaux, « Le travail en équipe en école primaire : une autonomie sous contrainte»,
Éducation et socialisation, 54 | 2019.
Eliane Rothier Bautzer, « Evolution de la relation dans le soin », La revue de l’infermière, 254 |
2019, 16-18.
M , Vasconcellos « 28 000 personnels non titulaires exerçaient dans les établissements du second
degré public » ; cf. Vasconcellos M., Le système éducatif, Paris, La Découverte, 1999, p 25.
Site web
Anon. « Mes élèves et moi avons repris l’école et c’est une calamité ». Le Huffington Post.
Consulté 15 mai 2020 (https://www.huffingtonpost.fr/entry/mes-eleves-et-moi-avons-repris-
lecole-et-cest-une-calamite-blog_fr_5ebbbf20c5b6fb98733b056a).
CRPE Succès. « L’organigramme de l’Education Nationale et de la Jeunesse. » CRPE Succès.

Consulté 2 mai 2020.
https://www.crpesuccess.com/wp-content/uploads/2019/03/L_organigramme-de-l_Education-
Nationale.pdf)
France Culture. La question du jour 27/04/2020 : « Quelle rentrée scolaire pour le 11 mai ? »
France Culture Consulté 5 mai 2020 (https://www.franceculture.fr/emissions/la-question-du-
jour/quelle-rentree-scolaire-pour-le-11-mai).
Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse. « Les acteurs à l’école, au collège et au

lycée». Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse. Consulté 2 mai 2020
(https://www.education.gouv.fr/les-acteurs-l-ecole-au-college-et-au-lycee-5441).
Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse « Être professeur des écoles - Devenir

enseignant ». Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse Consulté 18 mai 2020 (URL :
https://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid98883/etre-professeur-des-ecoles.html).
Universidad de Chile. “Pedagogía en Educación Básica”. Universidad de Chile. Consulté 20

avril 2020, à l’adresse https://www.uchile.cl/carreras/105478/pedagogia-en-educacion-basica
40
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
ANNEXE
Dans l’écologie du système scolaire français nous pouvons trouver l’organisation suivant:
Source : CRPE Succès. 2019. « L’organigramme de l’Education Nationale et de la Jeunesse. »

CRPE Succès. Consulté 2 mai 2020.
(URL:https://www.crpesuccess.com/wp-content/uploads/2019/03/L_organigramme-de-l_Education-
Nationale.pdf)
Le ministre
C'est lui qui détermine la politique éducative, les programmes scolaires, les dates des vacances
scolaires, les horaires attribués à chaque discipline.
Le recteur
C’est le représentant direct du ministre à la tête des académies.

Le rectorat est le siège de l’EN pour une académie.
41
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
L‘État leur délègue :
- Un pouvoir financier,
- Un pouvoir de recrutement,
- Un pouvoir de nomination et de sanction,
- Un pouvoir d'avancement et de décision du nombre de postes.
Le directeur académique des services de l'Éducation nationale (DASEN)
La DSDEN (Direction Départementale des Services de l’Education Nationale) est le siège de

l’administration. Il est responsable du 1er et du 2nd degré privé et public dans un département.
Le plus souvent, issu du corps professoral.
Il a des pouvoirs très étendus :

- Peut inspecter toutes les écoles,
- A sous son autorité les IEN
- Note les maîtres sur proposition des IEN
- Prononce les nominations, les promotions,
- A un pouvoir disciplinaire,
- Préside les organismes paritaires où siègent les représentants élus des personnels (comité
technique et CAPD).
L’IA-DASEN (Inspecteur d’académie)
Ils sont les cadres supérieurs de l’Education Nationale. Ils sont sous l’autorité du recteur
d’académie.
5 tâches :
- Contribuer au pilotage du système éducatif au niveau académique
- Assurer la mise en œuvre de la politique éducative nationale dans les classes et les
établissements scolaires
- Évaluer les enseignements et les établissements
- Contribuer au management des personnels pour leur déroulement de carrière
- Concevoir, conduire ou évaluer le dispositif de formation continue des personnels enseignants
et d’éducation, en lien avec l’université.
L’inspecteur de l’éducation nationale (IEN) — 1ere degré
42
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Le DASEN délègue une partie de son pouvoir aux IEN. Il a la responsabilité d‘une
circonscription (gestion de 300 enseignants).
Il est le supérieur hiérarchique du professeur des écoles. C’est lui qui délivre les autorisations
d’absences, de congés exceptionnels et organise les remplacements courts.
4 missions :
- L’impulsion de la politique éducative
- L’évaluation des politiques
- Les inspections de personnels et le contrôle du respect des programmes
- L’animation pédagogique et la formation des personnels
L’IEN a autour de lui une équipe de circonscription. Le plus souvent, son équipe est composée: 2
conseillers pédagogiques, professeurs des écoles maîtres formateurs, 1 secrétaire de
circonscription,1 référent de scolarité, professeur des écoles spécialisé en liaison avec la MDPH,
Des conseillers pédagogiques spécialisés (informatique, arts visuels, musique) œuvrant sur
plusieurs circonscriptions.
43
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Source : Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse. « Les acteurs à l’école, au collège

et au lycée ». Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse. Consulté 2 mai 2020
(URL: https://www.education.gouv.fr/les-acteurs-l-ecole-au-college-et-au-lycee-5441).
Les acteurs à l'école
44
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Les enseignants
Le corps de professeur des écoles a progressivement remplacé, depuis 1990, celui des
instituteurs. On comptait environ 378 800 enseignants dans le 1er degré en 2018-2019.
Ils sont recrutés par concours externes, concours internes, ou troisième concours.
Le travail du professeur des écoles ne se limite pas à la présence en classe. Même si les emplois
du temps peuvent différer d'une école à l'autre, le professeur des écoles doit assurer 24 heures
d'enseignement hebdomadaires et 108 heures annuelles de travaux en équipe au sein d'un cycle
d'enseignement, d'activités pédagogiques complémentaires et de participation aux conseils
d'écoles.
À cela s'ajoute le temps de préparation des cours, les corrections des productions des élèves et le
suivi des relations avec les parents d'élèves.
De la petite section de maternelle au CM2, le professeur des écoles apprend aux élèves à lire, à
écrire, à compter, mais son rôle ne se limite pas à cela. Il engage les élèves dans la construction
de leurs parcours éducatif et scolaire. En ayant à cœur de créer un rapport positif à la classe et à
l'apprentissage, il permet aux élèves de s'approprier les savoirs fondamentaux et éveille chez eux
l'intérêt pour le monde qui les entoure. Certains d'entre eux sont spécialisés dans la réponse aux
besoins éducatifs particuliers de certains élèves (grande difficulté, handicap, etc.).
Les directeurs d'école
Les directeurs d'école exercent des responsabilités administratives, pédagogiques et représentent

l'institution auprès de la commune et des parents d'élèves.
Les personnels d'inspection
Les inspecteurs de l'Éducation nationale (IEN) Les inspecteurs de l'Éducation nationale du

premier degré et les inspecteurs de l'Éducation nationale information et orientation exercent à
l'échelle d'une circonscription, les autres à l'échelle académique.
Ils assurent quatre missions :
● le pilotage du système éducatif

● l'évaluation des enseignements et des établissements
45
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
● l'inspection des personnels enseignants et la contribution au management de ces
personnels
● la conception, la conduite ou l'évaluation du dispositif de formation des personnels
Les personnels de santé
Un médecin de l'Éducation nationale est chargé des actions de prévention individuelles et

collectives et de la promotion de la santé. Ces actions sont menées auprès de l'ensemble des
élèves scolarisés.
Les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH)
Les missions d’accompagnement des élèves en situation de handicap sont confiées à des
personnels qui relèvent de deux statuts différents : les accompagnants des élèves en situation de
handicap (AESH) et les agents engagés par contrat unique d’insertion-contrat
d’accompagnement dans l’emploi (CUI-CAE). Les AESH remplacent les auxiliaires de vie
scolaire recrutés par contrat d’assistant d’éducation (AED-AVS) depuis la rentrée 2014.
Les agents territoriaux spécialisés d'école maternelle (Atsem)
Ils assistent les professeurs des écoles pour l'hygiène des élèves et la préparation matérielle.
Les personnels chargés de l'enseignement précoce des langues
L'enseignement des langues vivantes étrangères à l'école primaire est assuré par des
enseignants de langues du second degré, des assistants de langues vivantes (étudiants
étrangers) ou des intervenants extérieurs recrutés localement. À terme, l'enseignement des
langues doit être pris en charge par la majorité des professeurs des écoles.
Les intervenants chargés des activités sportives
Ils sont agréés par l'inspecteur d'académie qui apprécie leurs compétences selon des critères
précis (diplôme, statut).
Les intervenants chargés des activités artistiques
Ils doivent être diplômés d'une discipline artistique ou posséder une compétence professionnelle
dans le domaine artistique, attestée par la direction générale des affaires culturelles.
Les personnels des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased)
46
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Les intervenants sont des psychologues de l'Éducation nationale ou des professeurs des écoles
spécialisés à dominante pédagogique ou rééducative, titulaires du Capa-SH option E ou option
G.
Ils ont deux missions distinctes :
● prévenir les difficultés d'apprentissage et de compréhension

● prévenir les difficultés à s'adapter aux exigences scolaires
Ils exercent dans les Rased et les écoles de la circonscription.
Offrant deux spécialités, il rassemble les métiers de psychologue scolaire dans le premier degré
et de conseiller d'orientation-psychologue et directeur de centre d'information et d'orientation
dans le second degré.
Les coopératives scolaires
La coopérative scolaire est un regroupement d'adultes et d'élèves. Ils décident de créer un projet
éducatif en s'inspirant de la pratique de la vie associative et coopérative.
Gérée par les élèves avec l'aide des enseignants, elle vise à :
● développer l'esprit de solidarité entre les élèves ;

● améliorer le cadre scolaire et les conditions de travail et de vie des élèves dans l'école.
Elle finance des activités communes : sorties, abonnements, etc.
Les coopératives scolaires ne doivent pas se substituer aux communes et ne peuvent servir à
financer ni l'entretien ni le fonctionnement de l'école.
Elles ne sont pas habilitées à gérer des fonds publics et leurs ressources proviennent de dons,
subventions, cotisations et du produit des fêtes. Les versements doivent toujours être volontaires
et libres.
47
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Organisation d’une école élémentaire:
Le conseil des maîtres
Il réunit le directeur et les maîtres affectés à l'école. Il se réunit au moins une fois par trimestre.
Le conseil des maîtres de cycle
Il permet de faire le point sur la progression des élèves et d'élaborer le projet pédagogique de
chacun des cycles (cycle des apprentissages fondamentaux et cycle de consolidation).
48
Yeonju AN
Francisca ACEVEDO
Le conseil d'école
Il se réunit au moins une fois par trimestre et vote le règlement intérieur de l'école, donne des
avis et des suggestions sur le fonctionnement de l'école.
Les parents d'élèves
Les parents sont des membres à part entière de la communauté éducative. L'enseignant de la
classe assure le dialogue avec eux sur la situation de leur enfant. Des parents, élus dans chaque
école, les représentent au conseil d'école.
Le conseil école-collège
Le conseil école-collège a pour objectif de renforcer la continuité pédagogique entre le premier

et le second degré. Il réunit des enseignants du collège et des écoles du secteur de celui-ci. Le
conseil école-collège est présidé par le principal du collège et l'inspecteur de l'éducation
nationale chargé de la circonscription.
49

Sociologie Des Professions II Profeseur Des Écoles

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Professeur des écoles

Partie I Analyser les cœurs de métiers à partir des programmes de formations..............................2

Partie I Analyser les cœurs de métiers à partir des programmes de formations

1.1 Devenir un professeur en France

Le master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) est un diplôme

● Master MEEF mention 1er degré : professeur des écoles

Etablissement de delivrance des diplomes dans la région Ile--de-France :

Le programme de formation MEEF à Clergy Paris Université

● UE : Construction d’expériences du métier et analyse des pratiques de stage

● UE : Culture disciplinaire et didactique dans le domaine des humanités :

● UE : Culture disciplinaire et didactique dans le domaine des sciences et techniques

● UE : Initiation à des recherches dans le domaine de l’enseignement

1.2. Devenir un professeur au Chili

1) Pedagogía en Educación Básica

Formations de professeur des écoles au Chili

1842 1889 1919 - 1928

Création de l'Ecole des Création de l'Instituto Création de l'école de

1945 1973 1980 - 1981

La commision de la La dicature militaire Dans le cadre de la

1990 Processus de 1997 - 2002 2003 - 2009

Loi organique et Réforme du Un nouveau rapport

2006- 2009 2010 - 2015

Accréditation obligatoire des Le rapport du Comité de conseil

Matières et activités pédagogiques

Matières et activités pédagogiques

● Atelier de réflexion et de recherche sur la pratique généraliste II

Matières et activités pédagogiques

Matières et activités pédagogiques

Critere En France Au Chili

Durée du programme 4 semestre (2 ans) 10 semestres (5 ans)

Modalité d’admission Sélection sur le dossier Sélection par rapport à la note de

Type de diplome Diplome d’Etat Diplôme professionnel de la

Composition du Enseignement Enseignement

Buts ● Renforcer la dimension ● Être engagé en faveur d'une

Objectifs Objectifs disciplinaires Objectifs disciplinaires

Type d’enseignement ● Connaissance du métier ● Connaissance pédagogique

Stage Master I : 4 semaines Deuxième année: 16 semaines

Mode d’évaluation ● Rédaction dossier réflexif ● Validation de tous les

Frais d’inscription 243€ 3410€ par an

Professionnalité des acteurs formés : la professionnalisation et le la formation garantie par l’Etat

A propos de la formation des enseignants au Chili, l’histoire et le développement de la formation

Dans le contexte de la formation d’enseignants, il existe plusieurs institutions d’éducation

Un facteur de professionnalité est la diversité de domaines dans ce programme de formation :

Tableau 4 niveaux d’analyses des besoins de Toronto

CARE Traduction Questions dans le cas de l'activité choisie

Caring Se soucier de, Sollicitude Définir le cadre de référence du diagnostic des

Qui fait cette analyse ?

C’est la collaboration d’analyse des personnels du

Donner des exemples de cas de prise en charge (au

Ex.2 Référentiel intitulé “Former l'enseignant du

taking S’occuper de, prendre Sollicitude Définir le cadre de référence de la détermination

Le cadre de référence s’est fondé sur :

Qui met en oeuvre cette étape ?

Cette étape est mise en oeuvre par :

Donner des exemples de cas (au moins deux)

Exemple 1. Plan national de formation (PNF)

C’est un programme de formation continue pour les

Exemple 2: Échange franco-allemand des

C’est un programme de formation professionnelle

● La notion de « professionnalité » des enseignants 4

La notion de « professionnalité » ou de « professionnalisation » des maîtres fait son apparition en

● Le statut diversifié du métier d’un enseignant