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Chapitre V

LES TYPES DEFFICACITE

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Chapitre V :

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I- Lefficacit interne
Lefficacit interne de lducation sintresse aux relations entre les inputs ducatifs et les rsultats scolaires ou acadmiques, soit lintrieur du systme ducatif dans son ensemble, soit au sein dune institution scolaire dtermine (1). Toute mesure tendant tablir ladquation entre les rsultats obtenus par les forms et les objectifs pdagogiques (ceux-ci tant exprims en termes de savoir, savoir-faire, savoir-tre, etc.) peut contribuer valuer lefficacit interne. Stricto sensu, et afin de la distinguer de lefficience, lefficacit interne doit tre considre comme le degr de transformation des caractristiques pdagogiques des inputs effectifs dentre en fonction des objectifs pdagogiques. Lefficacit dcrit le rapport entre les rsultats pdagogiques obtenus et les objectifs pdagogiques viss. Elle sattache mesurer : le nombre de forms achevant le programme de formation, le nombre de forms obtenant le diplme offert par le programme de formation, la nature ou la qualit des comptences rellement dmontres, la nature ou la qualit des rsultats partiels en cours de formation, la nature ou la qualit des rsultats obtenus en fin de formation.

En ce sens, lefficacit interne rsulte de la comparaison des comportements observables (rsultats du processus denseignement-apprentissage) dun form ou dun groupe de forms aux objectifs dapprentissage correspondants. Les notes obtenues aux contrles effectus en cours de formations ou la fin de celle-ci sont des indicateurs defficacit interne. Cependant, lefficacit interne sexprime mieux par les taux de passage en classe suprieure, les taux de russite des examens, les taux de redoublement ou dabandon. Lvaluation de lefficacit interne peut concerner un systme ou un sous-systme denseignement; un niveau denseignement; et un programme denseignement ou de formation. Lefficacit peut tre value en comparant les rsultats obtenus dans : une mme classe par les lves, un mme tablissement par des lves appartenant plusieurs classes de mme niveau, une localit (dans une mme ville ou rgion) par des classes de mme niveau un pays par des tablissements de mme niveau).

- PSACHAROPOULOS & WOODHALL (1988), op cit, p. 219.

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Cependant, de telles comparaisons requirent des critres trs prcis et doivent tre menes avec prudence, car lintrieur dun mme tablissement, et pour des classes de mme niveau, les rsultats obtenus par les lves pourraient varier en fonction de multiples facteurs, par exemple : le niveau de formation et lexprience professionnelle des enseignants, le profil psychologique des lves, le niveau de la classe... Certaines comparaisons paraissent galement plus ralistes certains niveaux denseignement. Par exemple, la comparaison des rsultats obtenus par des lves qui suivent le mme programme denseignement, niveau aprs niveau (de lenseignement lmentaire la fin de lenseignement secondaire), semble plus utile que la comparaison des rsultats obtenus par des apprenants de mme niveau, mais qui suivent des programmes diffrents (par exemple dans les facults des universits). Lobjet des comparaisons et, surtout, lutilisation qui pourrait tre faite des rsultats des comparaisons, semblent imposer des approches extrmement prudentes, tout au moins lorsquil sagit stricto sensu de lefficacit interne. Des comparaisons internationales peuvent galement tre entreprises (2) entre plusieurs pays, condition notamment de respecter les quatre qualits des indicateurs dfinies par lOCDE (1992, p. 12 et 15) : lexactitude, la validit, la comparabilit et linterprtabilit (3). Cependant, lOCDE (1992, p. 15) souligne que les indicateurs sur le processus et les rsultats de lenseignement sont, par nature, des approximations ; on ne peut les considrer comme des mesures exactes de phnomnes aussi complexes (4). En effet, sils permettent dentreprendre des comparaisons et des interprtations, ils sont, par contre, labors partir de mesures qui ne sont toujours exactes et valides.

- La Classification Internationale Type de l'Enseignement ou CITE entreprise par l'UNESCO facilite de telles comparaisons. 3 - Selon lOCDE (1992) : Regards sur lducation : les indicateurs de lOCDE, Paris : OCDE, p. 12, pour tre utiles, les indicateurs doivent satisfaire un certain nombre de critres conceptuels ou mthodologiques, tels que lexactitude, la validit, la comparabilit ou la possibilit de les interprter. Il faut videmment disposer dabord de donnes exactes. Leur validit -savoir si un indicateur dcrit bien le phnomne auquel on croit quil est associ- nest pas moins importante, mais elle est bien plus difficile tablir. 4 - OCDE (1992) : Regards sur l'ducation : les indicateurs de l'OCDE, Paris : OCDE; voir p. 15.

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II- Problmes de comparabilit des mesures defficacit

A propos des valuations scolaires ou universitaires de type traditionnel, cest--dire des notations subjectives, LE THANH KHOI (1967) rappelle qu il y a longtemps que la critique des preuves classiques a t faite, ds 1888 en Angleterre avec Edgeworth, plus tard aux Etats-Unis et en France o Piron lui a donn le nom de docimologie (sciences des examens) mais, par un phnomne naturel, les enseignants, mme lorsquils en admettent le bien-fond, ne veulent pas en tirer les consquences, surtout l o une longue tradition fait des examens et concours la condition de la russite sociale (5). Labsence de validit (ou la faible validit) des indicateurs classiques defficacit, tout au moins des indicateurs les plus utiliss, tiendrait au fait quils ne sont pas (ou pas toujours) labors partir de tests standardiss. Il existe certes une multitude de tests standardiss de performance, daptitude et de comptence. Mais ce ne sont pas ncessairement des tests defficacit. Lefficacit serait, en effet, mieux value si les informations apportes par les indicateurs traditionnels taient compltes par des informations provenant dinstruments standardiss, valables pour un pays ou au niveau international, ou bien adapts en fonction des ralits du milieu. Il serait, par exemple, utile de mener des recherches afin de mettre au point une batterie de tests ad hoc defficacit qui permettraient daccrotre la valeur prdictive des mesures relatives aux comptences acquise et dmontres en cours et la fin dun programme de formation. Les comptences dont linstallation tait vise et les performances correspondantes (ou comptences dmontres), talonnes grce des tests standardiss, pourraient alors tre considres comme : des indicateurs ncessaires et suffisants pour un niveau suprieur de formation, des indicateurs adquats et pertinents par rapport aux stratgies (mthodes et objectifs) mises en oeuvre, et des indicateurs de pronostic dadquation et de pertinence par rapport aux spcifications du monde du travail. Labsence de tests standardiss universels ou gnralisables est un handicap pour la recherche. Les limites reconnues aux tests et aux examens scolaires traditionnels constituent, elles aussi, un handicap dune autre nature pour la recherche en ducation. Compte tenu de ces rserves ou limites, des indicateurs satisfaisant un certains nombre de critres conceptuels ou mthodologiques, tels que lexactitude, la validit, la comparabilit ou la possibilit de les interprter (OCDE 1992, p. 12) permettraient nanmoins davoir des vues synthtiques sur lefficacit interne des situations ducatives. Parmi ces quatre critres, la comparabilit semble pouvoir jouer un rle important. Elle permettrait de mieux dlimiter les disparits (lorsquelles existent) entre lefficacit interne et lefficacit externe (6).

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- LE THANH KHOI (1967), op. cit., p. 166. - Traitant de l'efficacit interne, PSACHAROPOULOS & WOODHALL (1988) soulignent, op cit, pp. 219-220 : "(...) il est tout fait possible qu'une cole donne soit extrmement efficace dvelopper des comptences et des attitudes qui, par ailleurs, seraient fort peu apprcies par la socit dans son ensemble. Dans ce cas, les

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Lhtrognit entre lefficacit interne et lefficacit externe dune institution scolaire souligne par PSACHAROPOULOS er WOODHALL (1988, p. 219-220) entrane une limite mthodologique la comparabilit des donnes et des situations scolaires. En effet, seuls les indicateurs de mme nature devraient tre intgrs dans les comparaisons ou les rapprochements lintrieur dun mme tablissement ou pour des coles diffrentes. Toutefois, lhtrognit entre efficacit interne et efficacit externe pourrait justifier des recherches relatives aux rapports ou aux interactions entre lefficacit et lquit. A bien des gards, lquit pourrait tre considre comme le complment, sinon le pendant naturel, de lefficacit (voir notamment plus bas partir du chapitre VIII). Les recherches comparant lefficacit et lquit devraient contribuer expliquer les variations entre efficacit interne et efficacit externe, niveau denseignement gal, lintrieur dun pays, dune rgion ou dune ville. Elles devraient tenter disoler les facteurs qui permettent dexpliquer que certains tablissements puissent tre la fois plus efficaces au plan interne et plus efficaces au plan externe que dautres institutions. Ces diffrences de performance pourraient tre expliques par la qualit de lenseignement dispens par les coles. Sil en tait ainsi, toute variation de la qualit de lenseignement en fonction des localits, des tablissements et des personnels, traduisible pour les lves (selon leur origine sociale et scolaire) en des diffrences daptitudes et de performances poursuivre ou non les tudes (au niveau rgional, national ou hors du pays dorigine), et qui entraneraient des facilits ou, au contraire, des difficults dadaptation scolaire ou dinsertion professionnelle, trahirait une iniquit dans les tudes. Lefficacit interne pourrait galement dpendre de la reprsentation anticipe de lefficacit externe. En effet, les perspectives demploi et, surtout, de rmunration pourraient avoir une incidence directe sur lorganisation, le droulement, la dure, la nature et les rsultats des tudes (7). Eu gard aux difficults actuelles dinsertion professionnelle, certains apprenants (en particulier ceux qui sont en formation initiale de type acadmique) seraient motivs achever leur formation dans des dlais raisonnables ou, au contraire, ils pourraient retarder volontairement leur sortie du systme qui les forme, cest--dire reculer le moment o ils devront affronter les ralits autres que scolaires et universitaires. Le systme de formation pourrait galement tre trop ou pas assez slectif selon les perspectives demploi lorsquil sagit dune formation initiale. Il serait trop ou pas assez slectif si les titres et diplmes devaient se traduire par une amlioration immdiate du statut socioprofessionnel. Il serait, par exemple, trop svre afin de prserver son image de marque ou afin daccrditer lide dune certaine qualit de la formation. Il serait par contre pas assez slectif lorsque les diplmes et titres entranent des promotions sociales sans grande incidence sur les jugements qui seraient ports sur la qualit et le srieux de linstitution de formation. Ce qui renvoie directement la Loi de Posthumus.

critres d'efficacit externe et d'efficacit interne vont entraner un conflit, et l'cole en question sera considre comme efficace du point de vue interne et comme inefficace du point de vue externe". 7 - Selon Leslie WAGNER (in OCDE 1988, p. 88), la suite des recherches faites entre 1960 et 1970, on avait pens que de 60 70 pour cent des diffrences de rmunration sexpliquaient par le niveau dinstruction universitaire. Les conclusions des travaux effectus ultrieurement ont toutefois conduit tablir cette proportion, dsormais appele coefficient alpha, entre 75 et 80 pour cent.

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III- Lefficience
Lvaluation prend en gnral le sens defficience (LEGENDRE 1993, pp 476-477, voir aussi tableau de synthse de SALL et DE KETELE 1995) lorsquelle sintresse tablir et apprcier : le rapport entre les rsultats (ou outputs) et les ressources utilises (ou inputs), y compris les cots de formation, la qualit des tudes en fonction des cots de formation, le taux doccupation professionnelle des produits dun systme de formation selon les cots de formation, les niveaux de salaires en fonction de la nature et du cot des tudes, ladquation des formations reues par rapport aux occupations professionnelles... Lefficience compare ainsi les outputs aux inputs, les cots aux rsultats. Elle peut aussi tre analyse en termes defficacit technique et defficacit conomique. Selon PSACHAROPOULOS et WOODHALL (1988), on analyse lefficacit conomique ou technique en regardant comment les inputs se transforment en outputs, cest-dire en jargon conomique, en tudiant la fonction de production. La fonction de production, dans lducation, nest dfinie que trs imparfaitement, dans la mesure o il sagit dun processus extrmement complexe mettant en jeu de trs nombreuses variables susceptibles dagir sur la qualit des rsultats, qui incluent aussi bien des facteurs socio-conomiques ou familiaux que proprement scolaires (8). Pour PSACHAROPOULOS et WOODHALL (1988) : 1. lefficacit technique se proccupe de savoir quel est le rsultat maximum qui peut tre obtenu partir dun montant donn de ressources et dune technologie donne 2. lefficacit conomique se proccupe de savoir comment un niveau dsir de rsultats peut tre obtenu avec le minimum de ressources (9). La distinction entre efficacit technique et efficacit conomique ainsi tablie semble avoir une assez forte connotation conomique. Dune manire gnrale, pour les conomistes, lanalyse de la productivit revient dcrire le rapport entre les ressources utilises pour une activit productive (production industrielle ou formation) les rsultats (WAGNER, in OCDE 1988, p. 80). Selon WAGNER, la productivit peut tre analyse en fonction du rendement technique ou du rendement conomique.

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- PSACHAROPOULOS & WOODHALL (1988), op cit, p. 219. - PSACHAROPOULOS & WOODHALL (1988), op cit, p. 219.

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Le rendement technique (ou productivit matrielle ou technique) et le rendement conomique (ou productivit conomique) peuvent crotre diffremment. La productivit technique ou matrielle peut tre augmente et amliore sans se traduire ipso facto par un accroissement de la productivit (apprcie en valeur) conomique. Applique lenseignement, lanalyse de la productivit sintresse principalement aux rsultats obtenus par les lves, en fonction des facteurs de production ou ressources. Les rsultats sont souvent exprims en termes de temps mis dans un cycle, de niveau de sortie et de diplme. Lvaluation de la productivit peut aussi concerner les activits de recherche. Selon LE THANH KHOI (1967), dans lindustrie, on mesure souvent la productivit par le rapport entre la production et le nombre douvriers ou le nombre dheures travailles, ce qui ne tient pas compte des changements dans la structure et la qualit du capital. Dans le domaine de lenseignement, le calcul du nombre de diplms par heures denseignement serait fallacieux cause de linflation constante des programmes et de la tendance la diminution du rapport lves/matre. Il faut donc faire intervenir les autres lments, notamment lquipement et le capital, en dautres termes valuer la productivit totale des facteurs (10). Lide de rendement, telle quelle est utilise en conomie, pourrait tre compare au bilan. Il sagira de dterminer stricto sensu la quantit et la qualit des produits (rendement technique), dune part, le volume et le cot des produits couls (rendement conomique), dautre part. Par contre, lide defficacit semble contenir celle dune valuation, cest--dire de la prparation dune prise dune dcision. La dcision pourrait tre de produire plus avec les mmes ressources, ou de produire plus avec moins de ressources. Lefficacit technique dfinie par PSACHAROPOULOS et WOODHALL (1988, p. 219) peut tre analyse selon trois axes : en se demandant, avec ces auteurs, quel est le rsultat maximum qui peut tre tir des ressources disponibles : il sagirait, dans ce cas, plus dune analyse prospective que dune valuation, lanalyse prospective pouvant intervenir aprs lvaluation dautres niveaux ou aspects de lefficacit; en se demandant, avec DE KETELE (1989), quel est le rapport entre la quantit des sorties (outputs) et la quantit des entres (inputs) du systme: il sagirait dans ce cas dune analyse valuative de lefficience technique; en se demandant avec DE KETELE (1989), quel est le rapport entre les bnfices et les entres : il sagirait dune analyse valuative de lefficience sociale. Lvaluation de lefficience sociale de DE KETELE peut tre rapproche des analyses du taux social de rendement et du taux de rendement priv (WAGNER, in OCDE 1988, p. 100-101). Cependant, les postulats de base des ces taux semblent vivement critiqus (WAGNER, in OCDE 1988, p. 101). Lefficience sociale dfinie comme rapport entre les bnfices et les entres peut tre apparente la pertinence dans son sens gnral. LEGENDRE (1993, p. 984) estime que la pertinence prcde et conditionne les analyses defficacit, dimpact et defficience. Elle aurait donc plus une vise prospective

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- LE THANH KHOI (1967). Lindustrie de lenseignement. Paris : Les Editions de Minuit, p. 288.

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quvaluative.Lefficacit conomique telle quelle a t dfinie par PSACHAROPOULOS et WOODHALL (1988, p. 219) peut tre analyse selon deux axes : en se demandant, avec ces auteurs, quels rsultats dsirs peuvent tre tirs dun montant minimum de ressources : il sagirait ici aussi dune analyse prospective qui peut se fonder sur des rsultats dvaluations antrieures; en se demandant, avec DE KETELE (1989), sil est possible dobtenir le mme rsultat moindre prix : tout comme lefficacit conomique, lefficience allocative ainsi dfinie semble tre, elle aussi, une approche de type prospectif. Retenant la remarque de WAGNER (in OCDE 1988, p. 100) selon laquelle seule la prise en compte simultane des rsultats et des ressources permet de dterminer le rendement dune activit, lanalyse de lefficacit technique et celle de lefficacit conomique pourraient tre circonscrites lapprciation du nombre dlves sortant du systme avec ou sans diplme, y compris ceux qui abandonnent, en fonction des ressources utilises. La valeur du diplme ou de linstruction, cest--dire la rmunration quil confre son dtenteur pendant sa vie active (...) (11), pourrait tre envisage de faon prdictive. Il peut, en effet, savrer difficile de dterminer la part effective des diplmes dans les rmunrations (12). Finalement, lvaluation de lefficience, en termes de rapport entre les sorties (outputs) et les entres (inputs), devra rpondre la double interrogation (qui intresse le pouvoir organisateur de la formation et les bailleurs de fonds) : est-il possible de tirer plus de profit pdagogique et socio-conomique des ressources utilises ? quel taux des ressources utilises pourrait tre prlev (conomis) sans risque de rduire le niveau de fonctionnement et sans risque dabaisser le niveau des rsultats atteints ?

Leslie WAGNER (in OCDE 1988, p. 86 et 87) insiste sur le fait que si les apprenants font partie des ressources, ils ne sont pas une ressource comparable au minerai de fer. Cest l une diffrence essentielle entre les procds de fabrication industrielle et les mthodes denseignement, et il est extrmement difficile de transposer la notion de productivit au tablissement denseignement suprieur.

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- LE THANH KHOI (1967), op. cit., p. 289. - Selon Leslie WAGNER (in OCDE 1988, p. 88), tout le monde sait que les titulaires des grades et des diplmes les plus levs gagnent davantage durant leur vie active que les autres, et que plus le niveau des qualifications universitaires est haut, plus les diffrences de rmunration sont grandes (...). Cependant, il nest nullement facile de transposer la rmunration manifestement plus leve de ces diplms duniversit en une mesure montaire des rsultats des tudes suprieures dont on pourrait se servir pour des analyses compares. Il faut dabord savoir si cette rmunration plus leve est due au niveau plus haut du grade ou du diplme. (...) Il est aussi probable que la rmunration plus leve quun diplm duniversit obtiendra au sommet de sa carrire vingt-cinq ou trente ans aprs avoir termin ses tudes sexplique davantage par la qualit du travail accompli durant sa vie professionnelle que par le diplme quil avait obtenu jadis. Celui-ci lui aura permis peut-tre de gravir les premiers chelons de sa carrire, mais il entrera de moins en moins en ligne de compte mesure que le temps passera.

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IV- Lefficacit externe

Apprcier lefficacit externe dun systme ducatif, revient se demander si les individus duqus sont socialement et conomiquement utiles (ou productifs). En effet, lefficacit externe permet de savoir dans quelle mesure lducation rpond aux objectifs de la socit et satisfait les besoins du march du travail (13). Elle permet aussi dapprcier la capacit du systme ducatif prparer les lves et les tudiants leur rle futur dans la socit (14). En ce sens, lefficacit externe permet dvoquer lide dimpact poursuivi ou atteint. Dfini traditionnellement en rfrence la population scolaire (LEGENDRE 1993, p. 476), limpact concerne aussi bien les produits sortant du systme (avec ou sans diplme) que la socit. Lefficacit externe pourrait tre aborde selon des critres de quantit ou de qualit. a)- Evaluer quantitativement lefficacit externe dun systme ducatif ou dun niveau denseignement reviendrait se demander notamment : si le systme forme en nombre suffisant ou requis (prvu) les cadres (diplms). Cette estimation du niveau (ou degr) de satisfaction des besoins suppose une planification de la formation des ressources humaines. Par exemple, combien de cadres intermdiaires ou de cadres de haut niveau devront sortir (tre produits) du systme au cours dune priode dtermine ?

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- PSACHAROPOULOS & WOODHALL (1988), op cit, p. 219. - PSACHAROPOULOS & WOODHALL (1988), op cit, p. 219.

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b)- Evaluer qualitativement lefficacit externe dun systme ducatif ou dun niveau denseignement consisterait notamment : faire la comparaison entre les comptences acquises par les produits du systme ducatif (les diplms et les non diplms) et les postes de production quils occuperont. Pour atteindre un tel objectif, les profils requis par les postes de travail devront avoir t clairement dfinis et spcifis au systme ducatif pour quil en tienne compte (15). A ct de cette apprciation qualitative des produits, les systmes denseignement pourraient galement tre jugs sur leur participation ou non llvation du niveau culturel de la socit. Lvaluation dune action de formation qui viserait llvation du niveau socio-culturel sans autre prcision relve certes de lefficacit externe, mais celle-ci sera difficile tablir. Llvation du niveau socio-culturel est comparable la fonction civilisatrice (16) et la fonction de dpositaire du savoir dfinies par Johnson (WAGNER, in OCDE 1988, p. 92). Quelle mthodologie laborer ou adopter pour valuer la fonction civilisatrice de lenseignement ? Quels critres dfinir cette occasion et quels indicateurs retenir ? Lvaluation de lefficacit dun systme ducatif ou des sous-systmes denseignement qui fonctionnent sans orientations ou objectifs clairement dfinis par le pouvoir organisateur (17) amne elle aussi des questions de mme nature.
15 - Franois ORIVEL (in ACCT 1992, p. 89) crit : "L'une des rvolutions importantes qui a pntr les sciences de l'ducation depuis dix-quinze ans est l'approche du concept de qualit : la qualit des services ducatifs ne se mesure plus travers la qualit suppose des inputs, mais travers les performances obtenues des lves. Lorsqu'on procde ainsi, on s'aperoit qu'il est rarement cot-efficace de rduire indfiniment la taille des classes, d'allonger sans cesse la dure de formation initiale des matres, de faire redoubler ceux qui n'atteignent pas un niveau arbitrairement fix, d'adapter les manuels des milliers de micro-contextes diffrents, d'imposer des normes de construction des coles sans rapport avec les traditions d'habitat locales, d'avoir des enseignants fonctionnaires et des systmes ducatifs centraliss et exclusivement publics. On constate surtout que la relation ressources-rsultats est extrmement complexe, que pour un niveau donn des ressources par lve, existe une variabilit considrable des rsultats, et que la question des ressources est relativement secondaire par rapport aux problmes de gestion, d'organisation et d'incitation". Selon Miala DIAMBOMBA (in ACCT 1992, p. 119 et ss) : Etat des systmes ducatifs dans les pays francophones en dveloppement : "(...) La qualit de l'ducation signifie diffrentes choses diffrents individus... Les dfinitions fournies (...) allaient de la performance aux tests d'acquis des lves aux conditions d'insertion sur le march de l'emploi. La diffrence dans le sens donner cette notion tient surtout la nature des questions pour lesquelles on cherche des rponses. Si l'on s'intresse aux acquisitions, la qualit de l'ducation se rfre videmment la variation dans les niveaux de performance scolaire. Il s'agit d'une mesure des connaissances acquises par les lves aprs avoir suivi un programme de formation pendant une priode donne. Si, par contre, l'intrt porte sur les effets externes de l'ducation, c'est--dire ce que deviennent les scolariss, ce qu'ils ont comme gains marginaux en fonction des cycles d'tudes frquents, et de l'impact gnral de ces gains dans la collectivit, la notion de la qualit de l'ducation renvoie l'adquation entre les systmes ducatifs et les contextes conomiques et sociaux qu'ils desservent. De toute faon, ces deux types de dfinition sont relis. L'adquation formation-emploi est, entre autres, dtermine par les niveaux des acquis des lves. Le niveau des acquis est, son tour, affect par les antcdents socio-conomiques des lves (la situation scolaire et professionnelle de leurs parents), qui ont d'ailleurs un impact sur la situation professionnelle future des lves". 16 - Selon JOHNSON (1974) cit par Leslie WAGNER (in OCDE 1988, p 92), luniversit passe pour contribuer dune manire assez indfinissable au progrs de la civilisation, parce quelle fixe les principes du got du reste de la population ou parce quelle rend cette mme population capable daccrotre sa propre productivit, daugmenter son revenu et de disposer plus largement des biens de consommation, ou pour ces deux raisons la fois. WAGNER pense que on peut dterminer cette fonction civilisatrice des tablissements denseignement suprieur, comme la fait JOHNSON, mais on ne peut la mesurer et, si elle tait rige en but primordial de ces tablissements, elle interdirait toute analyse de leur productivit. 17 - Pierre CAZALIS (OCDE 1988, p. 27) souligne que la question de la productivit est dabord une question politique, une question de gouvernement, quel quen soit le niveau, quel que soit le systme en vigueur. Sans objectif, il ne peut y avoir de jugement sur les objectifs, dvaluation des rsultats ou des performances. (...) La

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Lvaluation de lefficacit externe requiert des objectifs oprationnels quantifis et qualifis en fonction desquels on pourrait ventuellement juger de latteinte ou de la nonatteinte de rsultats (CAZALIS, in OCDE 1988, p. 27). Au total, lapprciation quantitative ou lvaluation qualitative de lefficacit, la recherche dune plus grande efficacit externe de luniversit ncessitent une parfaite connaissance des besoins actuels et futurs de la socit en main-doeuvre. Les besoins doivent tre traduisibles en des approches prospectives vraisemblables et en des scnarios de planification ralistes. Les projections sur lavenir court ou moyen terme supposent llaboration et lapplication de critres pertinents auxquels doivent correspondre les profils dentre/sortie dans lenseignement suprieur, mme si par ailleurs, luniversit produit aussi (doit produire aussi) des concepts ou des individus dont le besoin nest pas vident tout le monde (CAZALIS, OCDE 1988, p. 28) (18). La planification des besoins en main-doeuvre qualifie suppose des priorits. Elle implique des politiques dorientation et de slection scolaires, linstauration de numerus clausus dans certaines filires. La slection lentre de luniversit serait moins controverse si lquit et la rpartition de la qualit de lenseignement en amont de luniversit donnaient tous des chances gales daccs lenseignement suprieur. Cependant, la matrise des flux scolaires et universitaires doit ncessairement tenir compte de lessor dmographique et du droit inalinable des individus lducation. La pousse dmographique, la prise de conscience grandissante des bnfices de lducation, le respect des idaux dmocratiques et laccs du plus grand nombre lenseignement fondamental ne sont pas incompatibles avec lide de slection et dorientation scolaires, condition que les chances de russite scolaire soient quitablement rparties, et que tous les lves accdent une qualit denseignement comparable. Toutefois, en ltat actuel du fonctionnement des systmes ducatifs, lorientation des nouveaux bacheliers et linstauration de numerus clausus luniversit participeraient beaucoup plus de la slection sociale par lcole, antinomique avec le libralisme politique et conomique qui simposent progressivement dans tous les pays. Aussi, relativement conscientes de ces contradictions qui en font des institutions dsutes la fois par rapport aux idaux dmocratiques (la politique de slection lentre telle quelle se pratique est une violation du droit pour tous lducation) et ce que devraient tre leurs nouvelles missions (lorganisation des tudes est tout entire encore tourne vers le fonctionnariat), les universits mettent-elles souvent en oeuvre des mcanismes dguiss de slection. La slection sopre non pas lentre, mais en cours dtudes (redoublements, checs, abandons, faibles taux de russite aux examens, etc.).
clart des objectifs est essentielle, si lanalyse comparative de productivit doit tre de quelque valeur pour ltablissement des politiques et le management de lenseignement suprieur. 18 - En ralit lauteur crit (OCDE 1988, p. 28) : Il nest pas sr que le concept de productivit doive rester emprisonn dans sa dfinition premire, qui est une dfinition conomique. Bien sr, la mission de luniversit est de produire les diplms et les connaissances dont la collectivit a besoin, et plus prcisment un besoin identifi comme tel. Mais luniversit est plus que cela; elle est aussi, par exemple, un laboratoire o sexprimentent des concepts et o se mettent au point des produits dont le besoin nest pas toujours exprim ni mme peru, et qui pourtant seront le moteur de lactivit conomique ou le ferment de la vie sociale de demain. Bien plus, luniversit produit aussi des concepts ou des individus dont le besoin nest pas vident tout le monde. Avons-nous besoin de philosophes, dcrivains, desthtes, de thologiens, de gens cultivs ?

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Dans le cas du Sngal, lvaluation de lefficacit externe de lUniversit de Dakar pourrait se heurter plusieurs obstacles. Parmi ceux-ci labsence dobjectifs oprationnels. En ralit, tout semble indiquer que lUCAD fonctionne sans cadre de rfrence global clairement dfini, moins quelle ne fonctionne sur la base dobjectifs sectoriels qui se contredisent. Sil en tait ainsi, le cas du Sngal pourrait alors tre rapproch de celui de la France, propos duquel Serge CUENIN estime, par exemple, que toute politique de productivit se heurte (...) aux objectifs sociaux affichs, qui visent permettre un maximum de bacheliers de poursuivre des tudes suprieures. (...) Une amlioration sensible de la productivit passe par une rforme fondamentale de lenseignement universitaire (CAZADIS, OCDE 1988, p. 29). Au Sngal, cette rforme fondamentale est vraisemblablement souhaite et attendues de tous. Mais les solutions prconises semblent encore se heurter des difficults de mise en oeuvre... Le schma ci-dessous (Schma 1 : Analyse de lefficacit) tente de matrialiser les diffrentes tapes, depuis lanalyse du concept jusqu lidentification des diffrents types defficacit. Au total, lanalyse du concept et lidentification de plusieurs types defficacit montrent une imbrication des diffrents niveaux, des facteurs inputs et des effets ou outputs. En ralit, lefficacit intresse des institutions et des individus qui sont tous vivants, qui changent, voluent et interagissent. Ces entits vivantes (systmes ducatifs, apprenants, etc.) subissent aussi linfluence du temps qui filtre travers les croyances et les connaissances, les conceptions populaires et scientifiques de lpoque. Les individus et les institutions interagissent, et sinfluencent mutuellement. Les diffrents types defficacit et les niveaux auxquels ils sanalysent en terme de inputs ou de outputs relvent dans leurs principes fondamentaux de lide de boucle rcursive... plus complexe et plus riche que celle de boucle rtroactive... (19). La notion de boucle rcurvise emprunte Edgard MORIN (1986) claire le schma 1 (voir ci-dessous) qui tente de matrialiser lanalyse de lefficacit prise dans son sens le plus gnral. Des interactions y sont loeuvre. Leur niveau le plus primaire comprend les besoins et les attentes, soit des individus, soit de la socit. Lautre extrmit sintresse galement aux individus considrs sparment ou la socit, celle-ci pouvant revtir la forme de march du travail, dun environnement socio-professionnel, ou socio-culturel. En ralit, en essayant de dterminer une des extrmits de lanalyse le degr defficacit ou defficience dune action ducative, force sera de tenir compte de linsatisfaction inhrente la nature humaine. Ainsi, la dtermination du degr datteinte des besoins initiaux et du niveau de satisfaction des attentes prcoces, qui est lobjet mme de lvaluation de lefficacit, laisse entrevoir la ncessit de tenir compte de lvolution des besoins et des attentes. Lvolution des besoins et des attentes seffectue sous le double sceau du temps, dune part, et des possibilits entranes par lacquisition de nouvelles connaissances et des aspirations que cette acquisition suscite, dautre part.

19

- Edgar MORIN (1986) : La mthode. Tome III : La connaissance de la connaissance. Anthropologie de la connaissance; Paris : Editions du Seuil; voir p. 100

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Chapitre V : Les types defficacit

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Cadre thorique et mthodologie

Cette dialectique des besoins et des attentes que lvaluation de lefficacit tente de mesurer, dialectique des diffrents types et les diffrents niveaux defficacit, est un exemple de processus rcursif au sens que Edgard MORIN (1986, p. 101) en donne. Cest un processus o les effets ou produits sont en mme temps causateurs et producteurs dans le processus luimme, et o les tats finaux sont ncessaires la gnration des tats initiaux. Ainsi, le processus rcursif est un processus qui se produit/reproduit lui-mme, condition videmment dtre aliment par une source, une rserve ou un flux extrieur. Lide de boucle rcursive nest pas une notion anodine qui se bornerait dcrire un circuit, elle est bien plus quune notion cyberntique qui dsigne une rtroaction rgulatrice, elle nous dvoile un processus organisateur fondamental et multiple dans lunivers physique, qui se dveloppe dans lunivers biologique, et qui nous permet de concevoir lorganisation de la perception et lorganisation de la pense, laquelle ne peut tre conue que selon une boucle rcursive o computation et cogitation sentregnrent (20).

20

- Edgar MORIN (1986), La mthode, op.cit., p. 101.

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Chapitre V : Les types defficacit

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Cadre thorique et mthodologie

Schma 1 : Analyse de lefficacit

Besoins et attentes individuels de la socit

Objectifs individuels de la socit

Ressourrces / Inputs

Effectifs lentre

Formation objectifs pdagogiques Degr de matrise des objectifs lentre

Rsultats / Outputs intermdiaires finaux Quantitative Qualitative

Efficacit interne

Efficience interne

Efficience technique quantitative / qualitative

Efficacit technique

Efficience sociale quantitative / qualitative

Efficacit conomique

Efficience allocative quantitative / qualitative

March du travail

Efficacite externe Quantitative Efficience externe Qualitative

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