Pédagogie Enseignement

/* REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE

DIRECTION DE L'EDUCATION DE LA WILAYA DE MOSTAGANEM
Esprit
d’Equipe
Gérer les
conflits Identifier
Développer les objectifs

Performances
Travailler des stratégies
accrues
ensemble Concertation
? Partager
des idées
Mises au point
pour une bonne pratique pédagogique
COLLECTIF DES INSPECTEURS DE LANGUE FRANÇAISE
CYCLE MOYEN
Mises au point pour une bonne pratique pédagogique
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a nouvelle conception de l’apprentissage est axée sur et
Introduction autour de l’élève qui devient ainsi l’agent actif de la
construction de ses connaissances et que son formateur
(enseignant) ne sera qu’un guide dans sa démarche d’appropriation
de connaissances. Considérer l'élève comme étant le pivot central
dans la construction de son propre savoir est ce que préconise
justement l'approche par les compétences. Le professeur ne fait
que l'orienter savamment vers l'objectif fixé : il explique, questionne,
clarifie, oriente, conseille, rappelle, secoue, pousse, soutient et
encourage.
Sans monopoliser la parole ni le tableau, il offre à ses
apprenants des occasions pour apprivoiser cette langue étrangère.
C'est un médiateur attentif qui aide le plus "limité" à développer sa
confiance en lui. Il est appelé surtout, durant chacune de ses
interventions, à contrôler la justesse de ses propos. Pour pouvoir
mener à bien notre mission, la maîtrise de la langue et des savoirs
disciplinaires sont la condition première, et sine qua non, de notre
perfectibilité. Faisons remarquer aussi que la planification du cours
est d’une importance fondamentale pour réussir le processus
d’enseignement et d’apprentissage. Son absence peut avoir pour
conséquence des cours monotones, désorganisés et
décourageants, suscitant chez les élèves un désintérêt pour le
contenu.
Exemple d'un procédé habituel : Un enseignant pose une
question et accepte un mot comme réponse. Puis, il répète lui-
même cette réponse en donnant la phrase complète. Ensuite, il
l'écrit lui-même au tableau sans la faire répéter ou lire !
 Qu'a appris l'élève qui a répondu par un mot ?
 Qu'ont appris ses camarades ?
 Qu'auront-ils appris en fin d'année ?
On les a confinés dans un rôle de spectateurs sous un
prétexte ahurissant : " La plupart ont du mal à prononcer et on doit
corriger chaque syllabe ce qui est une perte de temps." !!!
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Il va sans dire que cette méthode est à bannir. La plus à

même d'avoir des résultats probants est de considérer notre élève
comme un partenaire actif. Partir du connu de l'élève pour le mener
vers la notion qu'il doit découvrir. Petit à petit. On pose les
questions. On laisse un temps de réflexion. Les réponses
souhaitées ou attendues sont l'engrais pour asseoir cette nouvelle
notion (le corpus).
La répétition est l’exercice structural le plus simple : il sert de
point de départ pour d’autres procédés plus diversifiés. Elle
consiste à faire répéter aux enseignés des structures. L’objectif
principal de la répétition est de transmettre, sans explication ou
formulation de règles, des données grammaticales ou lexicales
systématiques, en favorisant de la sorte le développement des
habitudes auditives et articulatoires. La répétition des bonnes
réponses stimule l'apprentissage et conforte la rétention. Cette
technique permet aussi d’extirper certains élèves (la plupart) de leur
léthargie et d’un isolement qui a trop duré. Faire répéter ces
élèves, c’est leur donner une chance de pratiquer une langue ayant
un alphabet et des sons auxquels ils sont peu habitués, c’est délier
une langue trop longtemps inactive.
Les élèves seront conduits à produire des énoncés construits
qui seront évalués selon la pertinence du propos ou la correction
linguistique. Autrement dit, n’acceptez jamais des réponses
collectives et/ou sous forme de mots. Canalisez leur énergie et
exigez des phrases complètes et individuelles. Comment apprendre
une langue si on ne la pratique pas correctement ? Prévoyez
également des moments d'apprentissage ludique à travers le
théâtre, les jeux de rôles, les marionnettes, le chant, …
Sachez encore que le Procédé de La Martinière (l'ardoise) est un
auxiliaire d'apprentissage très efficace et efficient. Usez et abusez de
l'ardoise car c'est un prétexte avantageux qui vous permet de faire
travailler toute la classe et d'apprécier la portée de votre enseignement
et, s’il y a une carence, de procéder tout de suite au
réajustement…L’ardoise est donc obligatoire dans tous les paliers.
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Cet outil est plutôt préconisé pour les exercices structuraux

(de fixation ou de consolidation) lors de l'étude d'un point de langue
ou lors de comptes rendus.
Ne jouons plus à marquer les cahiers en notant « Vu » alors
que vous n’avons rien vu ni rien corrigé ou contrôlé. Que doit
penser l’apprenant ? Que l’essentiel est d’écrire, n’importe
comment ?
Que doit penser un responsable ou un parent d'élève d’une
réécriture (pour ne pas dire gribouillage) où presque chaque mot
est mal orthographié ? Que vous êtes un enseignant responsable
et soucieux de leur apprentissage ?
Le cahier de l’élève est l’image d’un contrôle régulier et
ordonné. En effet, l'objectif n'est pas la correction mais le contrôle
et d'interpeller l’élève à se corriger et donc à s’instruire en attirant
son attention même sur une seule page. Il conviendrait donc d'en
faire un outil instructif et formateur.
Lors de cette opération, notez les remarques en utilisant le
code de correction (voir page 33) déjà adopté pour le compte
rendu d'une production écrite. Spécifiez vos consignes et autres
annotations en choisissant des termes faciles, simples, claires et
compréhensibles.
Signalons au passage que la plupart des enseignants mêlent
au tableau lettres cursives et lettres scriptes. Il est temps qu'ils s'y
attèlent pour donner aux élèves un modèle à imiter. C'est un vœu
pieux qui rencontre, malheureusement encore, des réactions
réfractaires.
Soyez vigilants lorsque vous corrigez l’exercice d’un élève
sur son cahier. Ne considérez pas uniquement la réponse, mais
l’ensemble de la phrase.
Exemple (parmi des milliers) d’un fait avéré : L’enseignant
donne un questionnaire VRAI – FAUX. L’élève écrit les phrases
avec toutes les fautes d’orthographe imaginables. Mais toutes
ses réponses sont justes. Que note l’enseignant sur le cahier de
l’élève ? Bien !!!
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Est-ce logique ?
Quel genre d'apprentissage est-ce ?
Quel est l'impact sur l'apprenant ?
Par ailleurs, n'est-il pas regrettable et affligeant de constater
que la plupart des élèves ne sachent pas encore écrire
correctement leur nom et prénom ? Il est impératif d'éradiquer ce
handicap et ne pas ressasser à longueur d'année que ce sont les
élèves qui refusent d'apprendre. Soyons à la hauteur de la mission
qui nous est confiée. Consacrez une séance complète durant
laquelle vous leur apprendrez la manière correcte à suivre.
Réservez ensuite, chaque jour, dix minutes de chaque séance pour
pallier à cette lacune et profitez du PLM (ardoise). Mais faites
attention de ne pas faire de cet apprentissage une punition en leur
recommandant d'écrire 20 fois, par exemple, leur nom et prénom.
Cela va s'imprégner dans leur mémoire comme étant une
répression et ira donc à l'encontre de l'objectif visé qui sera
totalement biaisé.
Il est conseillé, également, de réserver le volet gauche du
tableau à l'intitulé de la "Situation problème de départ" et aux
objectifs de la "Situation problème de la séquence". Aux élèves
de s'acquitter de cette tâche lors de chaque séance.
À l'issue de chaque séquence, une évaluation, plus formative
que sommative, est nécessaire afin de déterminer le niveau atteint
et les compétences développées pour pouvoir ajuster ou réajuster
votre enseignement futur. Et puisque cela coïncide avec la période
des devoirs de contrôle, considérez-la comme tel.
Sauf si vous constatez qu'une certaine notion étudiée (ou
plusieurs) n'a pas été assimilée. Ce qui vous obligera à la reprendre
et, par conséquence, à annuler la note qui lui était attribuée et la
proposer, après acquisition, sous forme d'un test à part (noté bien
sûr).
Finalement, on vous rappelle que la demi-journée du mardi
n'est nullement un moment de relâche. Il est recommandé de vous
acquitter au-moins une fois par mois de cette prescription. On ne
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saurait donc trop vous encourager à créer du collectif avec vos

collègues pour faire de la coordination un moment instructif et
bénéfique pour tous. C’est dans ces collectifs qu’on va se
construire et profiter des richesses de chacune et de chacun en
s'échangeant les pratiques pédagogiques (loin de toutes
considérations personnelles). Ces travaux, donc, seront
sanctionnés par un Procès-Verbal.
Pour l'enseignant solitaire, il y a risque qu’il échoit dans
la routine ou même dans l'erreur. Aller à l’école et faire la
classe devient un calvaire car il répète à l’infini ce qu’il sait
faire, ou pire ce qu’il croit savoir faire. Ne cherchant que peu
ou pas du tout à s’améliorer. Tant et si bien qu'il finira par ne
plus avoir foi dans ce qu'il fait et faillira sûrement à sa noble
mission.
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Démarches pédagogiques utiles

Avertissement Les démarches proposées ne sont
prescriptives. Cependant, elles sont manifestement issues de
nullement
l'expérience enseignante et, souvent, de réflexions

pédagogiques d'un certain nombre de chercheurs sur la
meilleure manière de mener telle ou telle activité. Il va sans dire
que c’est à vous, en tant que professionnel averti et
expérimenté, de trouver les bons mots et d’avoir la méthode
adéquate pour effacer les blocages de l’élève devant une
quelconque situation. Ces pratiques permettront aux
enseignants, du moins au début, d’appréhender les différentes
activités sans difficulté. Avec le temps donc et l'expérience
aidant, chacune et chacun serait à même d’en affiner la
méthodologie.
Compréhension de Il faut savoir que cette activité nécessite impérativement

un document sonore. L'enseignant choisit un document jugé
l'oral facile à comprendre par les élèves, enregistré ou dit (et non
pas lu) par lui-même. Pour un document sonore, il ne faut pas
négliger la qualité du son, la présence du bruit en arrière fond, la
durée de l’enregistrement, le débit des locuteurs.
On passe par trois étapes : la pré-écoute, l'écoute (avec
la compréhension globale et détaillée) et la post-écoute.
ATTENTION ! On ne fait pas de compréhension de l'oral à

partir d'une image, une photographie ; bref, un document
iconique comme proposé dans le manuel scolaire. C'est du
n'importe quoi car c'est un non-sens !
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Étape 1. La pré-écoute C'est le premier pas vers la compréhension du message.

. La pré-écoute La pré-écoute est la préparation à l'écoute. Il ne s'agit pas
encore d'écouter le document sonore, mais de donner des
activités aux élèves pour les préparer à bien comprendre le
document.
Avant d'introduire le document sonore, on travaille
soigneusement la présentation d'une situation, ce qui
correspond à une mise en condition psychique des élèves.
Cette phase préparatoire permet d'introduire le vocabulaire
nouveau, un outil indispensable à la compréhension.
Par exemple, pour préparer l'écoute, vous pouvez :
• Donner le thème du texte et demander aux élèves ce

qu'ils connaissent sur ce thème ;
• Faire trouver le vocabulaire utilisé par ce thème (on peut
donc introduire des mots nouveaux mais également aider
les élèves à se souvenir de mots qu’ils connaissent déjà).
• Discuter du thème abordé. C’est le moment où il émet
des hypothèses, fait des prédictions.
Les activités de pré-écoute, qui ne devraient pas dépasser
10 minutes, servent donc à :
a) Impliquer les élèves : les rendre actifs dans leur

compréhension (deviner, anticiper, formuler des
hypothèses)
b) Éveiller leur curiosité et créer une attente afin de leur
donner envie d'écouter le document ;
c) Établir des liens avec leur vécu et leurs connaissances
d) Les amener à se familiariser avec le document et ainsi
les rassurer ;
e) Les sensibiliser au thème (avec des journaux, documents
authentiques, photos…).
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Lors d’une activité de compréhension orale, les élèves

repèrent en général les mots qu'ils connaissent déjà ; d'autres
Remarque mots seront facilement compris grâce au contexte. Vous n’avez

donc pas à leur donner à l’avance tous les mots qu’ils ne
connaissent pas.
Étape 2. L'écoute (Avant l'écoute, il est utile d'inviter les élèves à prendre des
notes. Voir « prise de notes » à la page 44)
a. La première écoute
Elle consiste à mener un premier travail sur le document

écouté : on demande aux élèves d'écouter attentivement le
document sonore (ou l'énoncé dit) afin de leur faire saisir le
thème traité et ce qui est dit sur ce thème. Il ne faut pas hésiter
à faire réécouter le document en partie ou intégralement dans le
cas où l’on constate qu’une écoute ne suffit pas pour la
compréhension. Cela dépend de la difficulté du document, de sa
longueur, de sa qualité et du niveau des élèves.
b. L'écoute détaillée
Elle permet d'effectuer un travail approfondi sur le

document écouté : cette étape correspond à la compréhension
des détails et permet de vérifier les informations retenues et
éventuellement de les compléter. On procède alors par
découpage du document (si nécessaire).
On écoute une première fois et on pose des questions
puis une deuxième fois pour poser d’autres questions.
Plusieurs types de questions peuvent être posés : questions
ouvertes et/ou fermées, à choix multiples, vrai ou faux.
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Étape 3. La post-écoute Il s'agit d'une étape de réinvestissement de ce que les

élèves ont recueilli lors de l'écoute. C'est l’occasion de faire
des activités orales et écrites :
• Laisser la parole aux élèves pour partager leurs
impressions sur le document ou sur le thème qui y est lié.
• Faire des jeux de rôles
• Imaginer ce qui s'est passé avant ou après (quand il
s’agit d’une histoire) ;
• Réemployer le vocabulaire du document : exercices à
trous, construction de phrases courtes…
• Synthèse orale et trace écrite
Compréhension de L'objectif de la compréhension de l'écrit : « trouver,

retrouver, découvrir, inventer les éléments (les indices) porteurs
l'écrit de sens. »
- Le réseau des indices, « c’est l’ensemble des éléments à
extraire du texte et la façon dont ils se combinent entre eux pour
donner une image globale de la signification » (PORTINE.
L’argumentation écrite, p.47)
- Procéder à un prélèvement d’informations de nature
différente en vue de reconstituer les réseaux d’indices. La
mise en relation des rôles respectifs des différents
constituants permet de construire le sens.
* Chaque type textuel étant différent, l’apprenant sera
entraîné à retrouver le sens véhiculé, l’intention dominante, la
visée et la structure dans le but de l'imiter.
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On voit tout de suite l’importance à accorder aux éléments

linguistiques. Un élément ne vaut pas pour lui-même.
Remarque Son repérage, sa manipulation aident à identifier un
aspect du sens.
- organisation et définition du lexique - jeu des pronoms - système des temps

- types de phrase et autres modalisations - relations logiques - structure textuelle…
Cohérence textuelle : Nous insistons beaucoup

sur le repérage des éléments porteurs de sens.
Thème de base :
- Quel est le thème de base ? Où est-il dans le texte ?
- S’il est dans le titre, alors quels éléments linguistiques y
réfèrent dans le corps du texte ?
- Comment l’information est-elle programmée ?
- Qu’apporte le relevé des séquences prédictives ?
- Quels champs lexicaux peut-on construire ?
- Quels rapports y a-t-il entre les éléments lexicaux et les
éléments syntaxiques ?
- Quelle est la structure textuelle dominante ?
Selon la région ou situation géographique qui joue un rôle

déterminant dans le degré de maîtrise de la langue ou de la
qualité des apprentissages de nos apprenants ou même dans le
cas avéré d'un niveau assez limité de la grande majorité, il est
judicieux de faire précéder la séance de compréhension de
l'écrit par une première séance dite de "Lecture découverte".
Lecture découverte Nous avons permis d'insérer cette nouvelle séance qui
précède et prépare celle de la compréhension de l’écrit. On
doit cependant attirer l'attention sur le fait que la réalisation de
cette activité associée dépend essentiellement de la difficulté du
texte proposé. C’est la difficulté du texte à exploiter qui dicte son
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choix et sa mise en œuvre. L'objectif étant justement de balayer

tout obstacle d'ordre sémantique ou cognitif pouvant gêner la
construction du sens.
Autrement dit, elle n’est jamais obligatoire ni

systématique. Si le texte support est plus ou moins à la portée
des apprenants, il n'y a pas lieu de prévoir cette séance.
C’est donc un moment où les élèves, dotés de dictionnaires,

font la chasse aux mots difficiles. C’est un travail en binôme ou
en groupe. Les apprenants auront l'occasion d'enrichir leur
vocabulaire à travers le réemploi de certains mots dans des
phrases personnelles. C’est également une occasion pour
lancer un débat sur le THÈME et NON sur le SUJET abordé par
le texte.
Le temps imparti à chaque moment dépendra du texte ou du

thème. On pourrait néanmoins avancer que 20mn seraient
accordées aux élèves pour retrouver les champs sémantique
et lexical. 20 autres minutes pour se mettre d’accord sur les
différentes définitions en demandant souvent des exemples. Les
dernières 20mn donneront l’opportunité aux apprenants de
prendre la parole à tour de rôle et de s'exprimer sur le thème
du texte.
Prenons l'exemple du document de la page 80 du manuel de

l'élève de 1 re année moyenne, " Quel est le train le plus rapide ?
". Le débat sera axé sur l'évolution de tous les moyens de
transport à travers l'Histoire. Celui encore de la page 84 du
manuel de l'élève de 4e année moyenne, " Quand je serai
grand, …", le débat portera sur le choix d'un métier quelconque.
Chaque élève se justifiera à travers des arguments valables et
admissibles.
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Étapes à suivre en compréhension de l'écrit
1. Exploitation du paratexte (image du texte) : présentation

générale, titre, chapeau, typographie, l’organisation du
texte, la ponctuation, les illustrations, auteur, source, ...
(oralement)
2. Émission des hypothèses de sens : À votre avis, et d’après
toutes ces indications, de quoi va parler le texte ? (Les plus
pertinentes sont portées sur le volet droit du tableau).
3. Lecture silencieuse ou lecture magistrale si le niveau

des élèves est assez limité. Cette dernière doit cependant
être obligatoirement préparée si vous décidez de l'adopter
puisqu'elle sera un modèle destiné à être imité.
4. Vérification des hypothèses de sens (confirmation ou

infirmation). Au fur et à mesure, les suppositions avérées
sont bien sûr gardées et celles erronées sont effacées et
non barrées.
5. Exploitation du texte (lecture de chaque paragraphe par 3

ou 4 élèves) : Questions de compréhension. Il s'agit
maintenant d'amener les apprenants à identifier les
particularités discursives, textuelles et linguistiques
du texte support. Par un jeu de questions-réponses
balayant l'ensemble du document, il poussera les élèves à
découvrir progressivement la structure, le type, le sens (et
la visée du texte).
Pour aider l’apprenant dans sa lecture et surtout pour

l’amener à manifester le degré de compréhension qu’il a du
texte, un type de questionnement s’impose :
Q.C.M. - Vrai-faux - Reformulation - Réemploi
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6. Synthèse :
L’objectif de la séance de compréhension est atteint si à

la fin de l’heure, la classe est en mesure de récapituler
l’essentiel du contenu en le replaçant dans un cadre textuel
précis.
La synthèse peut revêtir différentes formes :
a. Reconstitution du texte.
b. Résumé.
c. Reformulation d’un passage essentiel.
7. Lecture récapitulative – interprétative (lecture à haute
voix) :
La lecture à haute voix, conçue comme moyen d’évaluation
de la compréhension, intervient pour couronner l’ensemble de
la séance. Il s’agit, bien entendu, d’une lecture expressive,
devant redonner au texte sa vie : on transmet le sens après
l’avoir construit.
8. Réagir face au texte (phase facultative) : prendre position

par rapport au contenu, découvrir l'enjeu discursif…
Lecture C'est une activité qui relève de la lecture stricto sensu
entraînement c’est-à-dire qu’elle est consacrée uniquement à la lecture

oralisée. Travaillez les variations de l’intonation chez vous et
exhortez vos élèves à faire de même (préparation du texte à
la maison) car vous visez le renforcement et le
perfectionnement des mécanismes de lecture ainsi que
l’entraînement à la lecture courante et expressive.
Elle doit devenir un objet d’apprentissage en soi et au-

delà le support d’une expérience esthétique.
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Lecture La conscience phonologique joue un rôle important dans la

reconnaissance des mots et elle facilite l’apprentissage de la
apprentissage lecture. Les enseignants amènent les élèves à réfléchir et à
manipuler l’aspect phonologique du langage oral (par exemple.,
en identifiant, en localisant, en fusionnant et en segmentant les
mots d’une phrase, les syllabes et les phonèmes d’un mot) afin
de développer leurs habiletés de conscience phonologique.
Enseigner la lecture est une activité complexe qui comporte
de multiples facettes. L’accompagnement dans la découverte de
la lecture doit être soigneusement planifié pour porter fruits.
 Par quoi faut-il commencer ?
 Comment faut-il s’y prendre pour tenir compte des
besoins de chaque élève ?
 Comment alimenter la motivation à lire ?
 Comment amener les élèves à devenir de bons lecteurs ?
Vous devez préalablement choisir comme support un texte
court qui servira plus tard à l'étude des différents points de
langue prévus dans la séquence. Si c'est un texte du manuel et
qui vous semble assez long, vous choisirez un passage qui
répondra à vos objectifs ultérieurs. Sinon, les textes dialogués
sont des supports de qualité pour la lecture et la communication
orale.
Ne sachant pas identifier les mots, les élèves ne peuvent
suivre sur le livre.
Il est donc préférable et judicieux de réécrire le texte au
tableau, en lettres scriptes telles que dans le manuel scolaire.
L'élève devrait faire un double effort s'il était écrit en lettres
cursives.
Vu que ce texte sera repris pour étude, et afin de vous
épargner de le réécrire encore une fois, vous pouvez utiliser
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l'envers du volet gauche du tableau et recommander à ce qu'il

ne soit pas effacé.
Vous devez préparer chez vous la lecture du texte à
haute voix avant de l'entamer avec les élèves en classe. Nous
avons assisté chez certains et le constat était déplorable et
honteux.
En classe et comme éveil de l'intérêt, invitez les élèves,
au hasard, (le plus grand nombre) à lire 3 mots (ou moins) qu’ils
connaissent déjà pour repérer les capacités des uns et les
difficultés des autres. Exploitez les illustrations du manuel
scolaire si elles existent (ou en ramener). Faites lire ensuite le
titre.
Les consonnes
Minuscule m-n t-d l-r s-z f-v k-c-q

Majuscule M-N T-D L-R S-Z F-V K-C-Q
emmm ttt lll sss
Prononciation
ennn ddd rrr zzz
Minuscule p-b g-j ch h ph x
Majuscule P-B G-J CH H PH X
ppp gggu kss
Prononciation … Ø fff gss
bbb jjj
Les voyelles
a-A i-I y-Y
o-O au - AU eau - EAU ill - ILL
e-E é -É è-È ê -Ê ai - AI er - ER et - ET ez - EZ est - EST ei - EI
u-U oi / OI oin - OIN ou - OU ui - UI eu - EU
in - IN im -IM un - UN ain - AIN aim - AIM ein - EIN gn - GN
an - AN am - AM en - EN em - EM on - ON om - OM
oin - OIN ien - IEN
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Dans toutes les activités de langue, l’amorce est toujours un

Étude d'un document déjà travaillé ou un fait concret et établi duquel on extrait
point de langue. la phrase qui va être exploitée. Ce corpus devenant une situation
d'apprentissage contextualisée est votre point de départ. Cette
approche favorise un enseignement qui part du connu de l'élève
vers la notion qu'il va découvrir. La progression doit toujours tenir
compte d’un enseignement allant du simple au complexe.
Ainsi le choix du corpus nécessite une réflexion didactique
concernant son emploi au sein d’un scénario pédagogique. Vous
avez la liberté de disposer de ceux proposés dans le manuel
scolaire. Cependant, il est conseillé de l'élaborer à partir de
questions fermées bien choisies ayant comme référent les
documents supports de la compréhension orale ou écrite déjà
exploités.
Le rapport entre la progression choisie par l’enseignant et les
progrès constatés chez des apprenants est lié à de nombreux
paramètres et parmi lesquels on retrouvera toujours le rythme
d’apprentissage de chacun des apprenants qui détermine
l’avancement ou la rétroaction (feed-back).
Exemple : 1re AM. 2e Séquence. Page 40. Lecture grammaire.
Recherche de la phrase corpus :
- Que nous assure un repas équilibré ?
Un repas équilibré nous assure une bonne santé.
adj. qual. adj. qual
Après la phase d'analyse et de découverte, on fait lire ou

réécrire la phrase sans ces adjectifs qualificatifs pour rendre
compte de leur utilité puisque, en ajoutant une information
supplémentaire, ils précisent le nom.
Guider l'action ne signifie pas "souffler la bonne réponse" et
dire aux élèves ce qu'ils doivent faire ; c'est faire en sorte que les
activités des élèves soient organisées, suivies, productives,
orientées vers un objectif ... . L’enseignant apporte des
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informations, privilégie l’interaction, insiste sur le rôle de chacun en
valorisant les travaux et les réussites des élèves.
Que nos apprenants sachent la notion étudiée, soit ! Mais le
plus important est qu’ils produisent des phrases personnelles sur
le modèle appris.
Votre objectif est d’abord de l’enrichir.

Lecture
vocabulaire Commencez toujours par choisir 2 (à 3) mots ou expressions
(selon les capacités d'assimilation de vos apprenants), que vous
aurez relevés de l'énoncé de la compréhension de l’oral ou du
texte de la compréhension de l’écrit et qui posent un problème de
sens ou présentent un intérêt sémantique ayant trait au thème
étudié.
Relevez toute la phrase et non pas seulement le mot que vous
aurez mis en évidence. C’est donc un mot en contexte et non pas
isolé. Ce sera aussi une occasion pour les familiariser avec le
dictionnaire. Vous passerez ensuite à l’autre notion à étudier : mots
de même famille, l’antonymie, la nominalisation, etc.
Lecture Il est préconisé de TOUJOURS faire suivre le verbe par un

complément (COD – COI – CP) de sorte que la conjugaison
conjugaison systématique devient des phrases complètes. Les élèves s'en
souviendront et pourront les réutiliser plus tard dans leurs
productions personnelles, orales ou écrites.
Cependant, on n’étudie pas les terminaisons d’un temps
verbal en totale rupture avec le verbe conjugué !
On ne dit pas, par exemple :
* Les terminaisons des verbes du 1 er groupe au présent de
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l'indicatif sont : e, es, e, ons, ez, ent.

Elles doivent toujours être données ou énoncées au sein d'un
verbe.
C'est à-dire
Je mange[ø] une pomme.
Tu manges[ø][s] une banane.
Il mange[ø] un gâteau.
et non pas, il ou elle mange un fruit.
Elle mange[ø] un fruit.
Nous mangeons[o][n][s] des fraises.
Vous mangez[ø][z] des dattes.
Ils mangent[ø][n][t] du poisson. et non pas il avec S mais ils pluriel
Elles mangent[ø][n][t] du raisin. et non pas elle avec S mais elles pluriel
Un code de couleurs sera adopté pour mettre les terminaisons en évidence

afin de faciliter leur rétention.
Remarque
On n'est pas obligé de changer le complément du verbe à
chaque personne. Mais il serait intéressant de le proposer aux
élèves comme application écrite.
À la fin de presque toutes les activités, le manuel scolaire

présente une règle ou une synthèse sous forme d'un "Je retiens"
ou de "Faisons le point". Il est judicieux et recommandable de NE
JAMAIS l'écrire au tableau ou de la faire écrire par vos élèves.
C'est une méthode révolue. Elle doit, au contraire, être acquise de
manière implicite à travers des exercices de systématisation variés.
C’est la pratique et le réemploi qui favorisent la rétention et
l’appropriation de cette compétence.
Freinet écrivait en 1964 dans ses invariants pédagogiques :

« La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation,
l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le
tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle ».
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« Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par
l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces
règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est
placer la charrue devant les bœufs. »
Si c'est l'élève, lui-même, qui, lors d'une révision, CHEZ LUI,
ressent le besoin de la lire ou de se la rappeler, c'est SON livre, il
en dispose comme il veut !
 À quoi sert l'orthographe ?

Lecture Afin de bien se comprendre, il faut que tout le monde soit
Orthographe d'accord pour écrire les mots de la même manière.
Exemple : J'ai bu un verre d'eau. (et pas j'ai bu un ver d'eau)
L'orthographe sert à bien construire et écrire les mots. Si l'on
change l'orthographe des mots soit le sens de la phrase change,
soit on ne comprend plus rien.
Exemple : - Le marchand de canaris.
- Le marchand de Cannes a ri.
Quand on ne comprend pas à quoi ça sert l’orthographe, on
ne voit pas de raisons d’éviter les erreurs d’orthographe ou de
perdre du temps à se relire pour les corriger.
Faire lire un texte plein de fautes à quelqu’un, c’est pareil.
Cela revient à lui dire « Je suis négligé et vous ne méritez pas que
je fasse l’effort de corriger mes erreurs ».
Par ailleurs, l’écriture est un outil précieux pour communiquer
avec les autres. Bien maîtriser l’écrit permet à l’enfant de
s’exprimer, mais aussi de mieux fonctionner au quotidien et de
réussir dans l’apprentissage de toutes les matières.
En effet, l’apprentissage de l’écriture ne s’arrête pas à la
capacité de former des lettres. L’enfant doit aussi apprendre à
déterminer ce qu’il veut dire et à mettre ses idées sur papier pour
21
qu’elles soient compréhensibles. Pour y arriver, il devra développer

son vocabulaire et organiser sa pensée. Il devra également
apprendre les règles de l’orthographe et de la grammaire.
Beaucoup de nos écoliers ont du mal à recopier correctement
du tableau et même du manuel scolaire. Avons-nous le droit
d'ignorer cet handicap ?
Apprendre à écrire est complexe et demande du temps et de
la pratique. Il faut donc respecter le rythme de vos apprenants. En
effet, dans l’apprentissage de l’écriture, tous les enfants sont un
jour ou l’autre confrontés à certains défis et problèmes qu’ils
devront apprendre à résoudre avec l’aide des adultes qui les
entourent.
S'ils ont peur de se tromper, rassurez-les et rappelez-leur
que l’erreur fait partie de l’apprentissage. Vous pouvez contribuer à
développer leur confiance personnelle en leur permettant de faire
des essais. Répétez- leur qu’apprendre à écrire nécessite
beaucoup de moments de pratique.
Aidez-les à avoir confiance en leurs capacités pour écrire.
Pour qu’ils ne se découragent pas devant l’effort à faire, ils doivent
croire en leurs habiletés et savoir que leur persévérance sera
récompensée. Félicitez donc les efforts et soulignez les progrès.
Pour autant, ne jamais oublier que l'enseignant lui-même
doit avoir une écriture exemplaire au tableau. Il ne s'agit pas
d'ajouter une autre difficulté à l'apprenant en combinant lettres
cursives et lettres en scripte.
L'écriture en langue française se caractérise par des règles
qui constituent autant de contraintes à maîtriser par l’enfant :
 la trajectoire : elle est horizontale.
 l’orientation : elle se développe de la gauche vers la droite.
 les liens entre les lettres, dans l’écriture manuscrite (cursive).
 la forme des lettres.
 la segmentation en mots.
22
 2 méthodes ludiques pour progresser en orthographe

1. La décomposition des mots
Une étape entre le moment où on écrit le mot dans sa tête et
celui où on le regarde pour comparer : on l’écrirait en l’air pour
stimuler la mémoire corporelle en plus de la mémoire auditive (dire
le mot) et visuelle (construire une image du mot dans sa tête).
2. L’orthographe illustrée
L’orthographe illustrée propose d’associer des mots avec des
images illustrant les difficultés orthographiques associées.
Faites de l’écriture un jeu. Les activités d’écriture doivent
s’inscrire dans la vie de tous les jours. C’est ainsi que l’enfant
comprendra peu à peu les différentes fonctions associées à la
lecture et à l’écriture.
 La dictée
Orthographe et dictée ont été fort longtemps considérées
comme synonymes. La vraie finalité de l’orthographe est son
emploi dans la production d’écrit à laquelle elle est profondément
liée.
Néanmoins, la dictée est un exercice très utile si :
- on ne se centre pas exclusivement sur l’évaluation mais sur
l’apprentissage.
- si on favorise l’attention réfléchie sur les faits graphiques.
Elle permet d'entraîner l'élève à utiliser ses connaissances
lexicales orthographiques et grammaticales.
Différentes formes de dictées permettent d’exercer
différentes compétences orthographiques et grammaticales.
NB : Le texte doit toujours être lu auparavant, et compris.
Choix du texte : Au niveau lexical, il importe d’utiliser les mots
les plus fréquents.
Le choix du texte se fera en fonction des points
grammaticaux et lexicaux à travailler. Il sera nécessaire de
reprendre plusieurs fois le même type de difficultés.
23
Il est important, pour que chacun puisse progresser,

d’adapter la difficulté aux élèves (en fonction de ce qu’ils sont en
mesure d’apprendre).
La dictée est un support d’apprentissage de

l’orthographe. Il existe de nombreux types de dictées. Elles
répondent à des démarches d’enseignement différentes, elles
mettent en jeu des compétences d’apprentissage diverses. Selon
leur forme, elles sollicitent plus ou moins, la mémoire visuelle, les
connaissances phonologiques, les stratégies grammaticales, les
règles orthographiques, des connaissances étymologiques. Il est
donc important de varier les démarches d’enseignement.
 Les différentes dictées
Dictée classique
Enjeu Réinvestir l’orthographe et les procédures grammaticales apprises.

Mise en œuvre Le texte est dicté par l’enseignant.
Différenciation Les élèves écrivent. L’enseignant peut orienter la relecture sur
certaines notions mises en jeu.
Correction On peut proposer une dictée à trous avec seulement les mots
concernant la notion étudiée à orthographier.
Les élèves utilisent la préparation de dictée travaillée en classe pour
se corriger individuellement. Le texte est ensuite corrigé
collectivement au tableau. Les élèves le recopient sans erreur.
Dictée à trous
Enjeu Appliquer une règle d’orthographe, de grammaire ou de

conjugaison.
Mise en œuvre L’enseignant a ciblé une notion.
Différenciation Le texte à trous est donné aux élèves. L’enseignant lit le texte
complet de la dictée. Les élèves complètent uniquement les trous.
Cette dictée est souvent proposée en différenciation.
Correction On peut proposer une dictée à trous avec seulement les mots
Les élèves utilisent la préparation de dictée travaillée en classe pour
se corriger individuellement. L’enseignant corrigera les erreurs
restantes dans chaque dictée.
24
Dictée photo
Enjeu Développer la mémorisation des mots présentant une difficulté

d’ordre lexical en utilisant la mémoire photographique
Mise en œuvre Le texte de la dictée est placé en fond de classe.
L’enseignant dicte le texte phrase par phrase. À la fin de chaque
phrase, les élèves, qui écrivent au brouillon, peuvent se déplacer
pour consulter le texte (sans crayon ni feuille). L’enseignant peut les
autoriser à se déplacer autant de fois qu’ils le souhaitent ou donner
un stock limité de jetons à chaque élève. L’élève rend un jeton à
chaque déplacement. Il est indispensable de réguler les
déplacements. .
Différenciation On peut donner plus de jetons à certains élèves qu’à d’autres.
Correction Les élèves utilisent la préparation de dictée pour se corriger
individuellement. Les principales erreurs peuvent être corrigées en
collectif. L’enseignant corrigera les erreurs restantes dans chaque
dictée. Les mots erronés pourront être recopiés sans erreur par les
élèves.
Dictée à points
Enjeu Automatiser une procédure (accord sujet-verbe, accord dans le

GN…).
Différenciation Les élèves écrivent. Chaque mot correctement orthographié
rapporte des points (barème élaboré par l’enseignant en fonction de
la notion étudiée).
Correction Le barème peut être adapté pour certains élèves. On peut aussi
proposer une dictée à trous avec seulement les mots concernant la
notion étudiée à orthographier.
Les élèves utilisent la préparation de dictée pour se corriger
individuellement. On peut proposer d’échanger les productions pour
faire corriger la dictée par un pair. L’enseignant corrigera les erreurs
restantes dans chaque dictée et notera en fonction du barème.
Dictée surveillée
Enjeu Pour le lecteur : repérer les erreurs orthographiques du scripteur ;

pour le scripteur : s’interroger sur ses erreurs afin de les corriger.
Mise en œuvre Binôme (un lecteur et un scripteur).
Différenciation Le texte est lu par l’enseignant une première fois. Il est ensuite dicté
par les élèves entre eux. Le lecteur surveille en dictant et signale au
scripteur si un mot est erroné. Le scripteur propose alors une
orthographe alternative. Le lecteur argumente pour aider le scripteur
25
à trouver l’orthographe correcte. On peut inverser les rôles à
chaque phrase ou à la moitié de la dictée
Correction Faire des groupes hétérogènes pour aider les élèves les plus en
difficulté.
L’enseignant corrigera les erreurs restantes dans chaque dictée.
Dictée caviardée
Enjeu Prendre conscience de ses connaissances et de ses difficultés pour

les dépasser.
Mise en œuvre Le texte de la dictée est donné à chaque élève. Les mots qui font
appel à la notion sont cachés (l’enseignant les aura préalablement
caviardés au feutre noir). L’élève peut également « caviarder » les
mots qu’il pense pouvoir orthographier correctement.
L’enseignant dicte le texte. L’élève copie en utilisant les parties non
caviardées du texte qu’il a sous les yeux et en mobilisant ses
connaissances pour orthographier les parties cachées.
Différenciation L’enseignant peut aider certains élèves à choisir les mots à
caviarder dans leur dictée.
Correction Les élèves utilisent la préparation de dictée travaillée en classe pour
se corriger individuellement. Les principales erreurs peuvent être
corrigées en collectif. L’enseignant corrigera les erreurs restantes
dans chaque dictée.
Prendre conscience de ses connaissances et de ses difficultés pour
les dépasser.
Dictée négociée
Justifier l’orthographe des mots.

Enjeu Le texte est dicté par l’enseignant.
Mise en œuvre Chaque élève écrit la dictée. Puis, par groupe de 3 ou 4, les élèves
doivent comparer leurs productions et se mettre d’accord pour
produire un seul texte affichable. Ils sont amenés à justifier leurs
choix, à argumenter en ayant recours à leurs connaissances, à
expliciter leurs stratégies.
Différenciation Faire des groupes hétérogènes. Seuls certains élèves choisis par
l’enseignant (les plus en difficulté) ont accès aux outils de la classe.
26
Dictée dialoguée ou parlée
Enjeu Installer le doute orthographique et recourir à des règles

orthographiques et grammaticales.
Chaque élève écrit la dictée. À la fin de chaque phrase, toutes les
questions peuvent être posées à l’enseignant qui peut répondre ou
demander l’avis des autres élèves. La classe doit ensuite se mettre
d’accord sur une proposition appuyée par un discours argumenté.
Différenciation On peut proposer une dictée à trous avec seulement les mots
L’oral occupant une place prioritaire dans les relations

Production humaines, il faut pouvoir être capable de communiquer oralement
orale et, par conséquent, d’acquérir des compétences de compréhension
et de production orales. L’émetteur doit être en mesure de former
des phrases syntaxiquement et sémantiquement correctes, et de
les prononcer avec le rythme et l’intonation adéquats. Les gestes
et les mimiques sont également des instruments indispensables
pour faciliter la compréhension du destinataire.
• Les activités de production orale en classe de FLE : Selon la

situation de communication, on peut s’exprimer individuellement
face à un auditoire (c’est-à-dire, un public qui écoute sans participer
à la communication) ou en interaction (plusieurs participants
s’engagent dans l’échange). Les activités interactives sont
généralement préparées à l’écrit avant d’être mises en scène.
Elles se caractérisent par la simulation d’une situation de
communication authentique. On trouve plusieurs types et supports
pour ces activités :
1. Dialogue / conversation
27
2. Jeux de rôles : Les élèves ne récitent pas un dialogue
mémorisé ; ils doivent faire appel à l’improvisation.

3. Le débat : Pour qu’il y ait débat, il faut qu’il y ait divergence
d’opinion ou des contrastes entre les opinions.

• Les supports de la production orale :
- les documents sonores : interviews, émissions radio,

contes, chanson…
- les documents vidéo : extraits de film, documentaires,
émissions télé, publicités… ou en s’appuyant sur des images
animées sans le son.
- des photographies, des images, des affiches, des
vignettes…
À défaut de support audio-visuel, l’enseignant peut aussi avoir

recours à de l’écrit oralisé, c’est-à-dire, choisir (ou inventer) un texte
qu’il faudrait dire (et non lire) ensuite à la classe.
1. Les documents sonores : l’enseignant doit veiller à

l’accessibilité au sens du document présenté aux élèves en
veillant à ce que la syntaxe et le vocabulaire soient adaptés à
leur niveau réel ; au débit, c’est-à-dire, la vitesse utilisée pour
dire un énoncé. La longueur d’un texte peut nuire à sa
compréhension.
2. Les documents vidéo et iconiques : ils mettent en œuvre les

éléments non verbaux qui facilitent la compréhension.
3. Les textes oralisés
D’une manière générale, toute production orale suit trois

Déroulement
étapes :
1. La pré-activité À cette phase, l’enseignant(e) présente la consigne et explique
aux élèves la tâche qui leur est demandée et la manière de
l’exécuter. Selon le type d’activité, les élèves peuvent travailler
individuellement ou en groupes.
28
2. L'activité C’est la phase la plus importante de la production orale. Elle

s’organise en deux temps :
- Phase de préparation
L’enseignant(e) aide les élèves à collecter les idées et à
élaborer un plan de production orale. Par des questions, il amène
les élèves à trouver les outils nécessaires à la mise en mots.
S’il s’agit d’un travail en groupes, l’enseignant(e) passe dans
chacun d’eux pour les aider. Les discussions ou échanges au sein
des groupes doivent se faire en français ; en effet, c’est le moment
idéal pour les élèves timides de s’exercer et de braver la peur pour
prendre la parole.
- Phase de production
Les élèves prennent tour à tour la parole. Pendant ce temps,
l’enseignant(e) note les fautes de prononciation, de
morphosyntaxe, les lacunes au niveau de la cohérence, de
l’attitude ou de la gestuelle… en vue d’une remédiation ultérieure.
En cours de production, l’enseignant(e) doit se garder de toute
correction qui risquerait d’entraver la continuité du discours.
3. La post-activité Chaque présentation est suivie d’une discussion au cours de

laquelle le reste de la classe donne son opinion, sur la façon dont la
présentation a été faite et propose des variantes de comportement
(manières d’exposer) qui peuvent donner lieu à une autre
présentation.
Après les réactions des élèves, l’enseignant(e) intervient pour
faire la synthèse et faire corriger certaines erreurs. Ces erreurs
concerneront les aspects discursifs ainsi que les faits de langue
(grammaire, vocabulaire, phonétique).
• Certaines erreurs (de syntaxe) exigent une remédiation

ultérieure, dans des séances de grammaire.
29
• L’enseignant(e) peut demander à celui ou ceux qui avaient

présenté la production de la refaire en tenant compte des
suggestions formulées par ses pairs et lui-même.
• Les activités de production orale doivent être centrées sur
des situations de la vie de tous les jours pour favoriser la
créativité et permettre le développement d’une véritable
communication (expliquer, raconter, décrire, argumenter…).
L’enseignant(e) doit adopter une attitude susceptible

d’encourager les élèves à oser s’exprimer même s’ils commettent
des erreurs ; il ne faudrait pas les pénaliser mais les valoriser,
c’est-à-dire en profiter pour corriger.
Préparation Il est tout à fait vrai qu'il n'y a pas de recette bien définie pour
mener telle ou telle activité. Mais on peut orienter certains vers une
à/de l'écrit démarche qu'ils (elles) adopteront en premier temps mais qu'ils
(elles) pourront peaufiner tout au long de leur parcours
Et Production professionnel.
écrite La préparation de l'écrit comme son nom l'indique est une

séance où l'on prépare l'élève à la production écrite. C'est un atelier
où l'on l'initie à la production de texte de type discursif bien défini et
à y appliquer tout ce qu'il aura appris tout le long de la séquence.
Pour se faire l'enseignant devra préparer des énoncés choisis pour
mettre en place les compétences ciblées. En fonction du niveau des
apprenants, on peut prévoir un ou deux modèles à la fois ayant une
relation thématique et stratégique avec le texte à produire en
production écrite.
On terminera la séance par l'élaboration d'une grille où les
indices et les critères de réussite seront définis de manière
univoque et précise. Cette grille sera portée sur les cahiers des
élèves.
30
Autrement dit, cette séance sera l'occasion pour les élèves de

travailler sur une production dirigée qui sera le modèle à imiter en
production écrite tout en respectant les critères de réussite
exposés.
Lors de la séance qui suivra, l'élève est confronté, à la lumière
de ce qu'il aura appris précédemment, à la production écrite
proprement dite, en classe, individuellement ou en binôme.
D'abord, la consigne de la situation d'intégration est portée au
tableau et lue par les élèves. On procède après au soulignement
des mots clés et les critères de réussite sont encore une fois
rappelés. Cette phase n'excèdera pas 15 minutes. Par la suite, on
invite les élèves à la rédaction sur brouillon d'abord puis au propre.
Pendant ce temps, l'enseignant(e) passe dans les rangs pour
orienter les apprenants et les aider à la correction de quelques
phrases mal construites.
L’enseignement / apprentissage de l’écrit doit être considéré
comme un moment d'un apprentissage évolutif de la production
écrite.
Évaluation d'une production écrite
CRITERES INDICATEURS NOTATION

1 Adéquation à la - Compréhension du sujet. 1 2
production - Capacité à justifier. 1
2 Cohérence - Pertinence des idées. 1 2
- Enchaînement. 0,5
- Articulation des différents passages. 0,5
3 Correction de la - Utilisation correcte de temps. 1 2
langue. - Utilisation correcte des articulateurs 0,5
- Respect des temps d’accord. 0,5
4 Perfectionnement - Lisibilité (On comprend ce qui est écrit). 0,5 1
- Mise en page. 0,5
TOTAL 07 points
31
Compte rendu - Tout écrit d'un élève, destiné à être

Remarques
de évalué, doit se faire sur double-feuille.
Néanmoins, on pourrait consacrer un petit
la correction cahier (64 pages sinon moins) qui sera essentiellement dédié à
la production écrite afin de favoriser sa conservation.
d'une production Notons cependant qu'à l'issue de chaque production écrite,
écrite l'enseignant (e) doit ramasser ces cahiers pour pouvoir se

consacrer à la correction.
- L'ardoise est un support recommandable à tous les
niveaux.
L’apprentissage de la production écrite constitue un véritable
calvaire pour beaucoup d’élèves qui se trouvent peu, sinon pas du
tout outillés pour pouvoir (ré) investir leur acquis, pour comprendre
une consigne et répondre aux contraintes d’un sujet proposé par
l’enseignant, car tout enfant au stade d’apprentissage rencontre
des difficultés et c’est à l’enseignant de l’amener à les surmonter à
travers les différents outils pédagogiques et les méthodes
d’enseignement adoptés. Pareillement, cette séance rebute
souvent les enseignants, les nouveaux comme les plus anciens,
car ils ne savent pas toujours comment s’y prendre.
Tout d’abord, la production écrite constitue le couronnement
d'une séquence d'apprentissage et la traduction des notions
assimilées dans une situation d'intégration choisie à travers la
mobilisation des notions apprises. L'apprenant – de même que
l'enseignant – saura à cette issue si cet apprentissage lui a été
profitable ou pas.
Lors de la correction de la copie, le travail effectué sera apprécié
par une observation et non une note chiffrée. L'appréciation doit se
garder de ridiculiser ou de décourager l'apprenant. Elle sera plutôt
un conseil portant sur les insuffisances, et principalement lisible et
compréhensible. Il faudrait éviter les "hors sujet, incompréhensible,
mal, réfléchis avant d'écrire …"
32
Code de correction
AD Accord du déterminant S’accorde en genre avec le nom
AN Accord du nom S’accorde en nombre avec le déterminant
AA Accord de l’adjectif qualificatif S’accorde en genre et en nombre avec le nom
A AV Accord du verbe S’accorde en nombre et en personne avec le G.N.Sujet

Accord du participe passé employé S’accorde en genre et en nombre avec le G.N.Sujet
APP.E
avec l’auxiliaire être
Accord du participe passé employé S’accorde en genre et en nombre avec le complément direct
APP.A
avec l’auxiliaire avoir placé en avant du verbe / Jamais avec le G.N.Sujet
Conj Conjugaison du verbe Consulter un ouvrage de conjugaison
O Orthographe d’usage Consulter un dictionnaire
Voc Vocabulaire Changer le mot vague par un mot plus juste
P Ponctuation Consulter les règles de ponctuation
R Répétition Réécrire pour éviter la répétition (synonyme, substitut)
X Il manque un mot Relire et rajouter le mot manquant
ᵕᵕᵕᵕᵕᵕᵕᵕᵕ Mal exprimé Phrase incompréhensible. Revoir la structure ou reformuler
Roberge Julie, Corriger les textes de vos élèves. Précisions et stratégies, Montréal, Chenelière-Éducation, 2006
Remarque Ce tableau sera évidemment distribué aux élèves et collé

sur le cahier dès le mois de septembre.
Objectifs du compte rendu

1. Un moment de travail pratique car il comporte des exercices de
remédiation et de consolidation ;
2. Une activité d’évaluation générale de la classe car elle permet de
vérifier si l’objectif annoncé au départ a été atteint ou non ;
3. Un moyen d’amélioration et d’enrichissement des compétences
langagières et linguistiques.
Fonction principale du compte rendu
Pour l'apprenant :
L’activité va
 Faciliter son apprentissage ;
fonctionner
 Prendre conscience de ses
comme un
capacités et de ses moment-miroir
insuffisances ; qui devrait
 Mettre en œuvre une stratégie l’inviter à
pour gérer les erreurs / fautes ;
réfléchir.
les corriger et les dépasser
33
Pour l'enseignant :
 Corriger les dysfonctionnements
de la composante textuelle et L’activité va
discursive dans les P.E. ; fonctionner
 Remédier aux difficultés des comme un objet
élèves ; de mesure et
 Mesurer et apprécier l’évolution d’appréciation.
de la compétence des élèves.
 Réguler son enseignement
EXPLOITATION DU TABLEAU LORS D’UN COMPTE RENDU
Situation- problème Date Exercices de fixation

de départ : Activité :
Fautes communes Remediation 1. a)
1. a) amelioration d’un b)
Situation- problème b) texte ( ou du c)
dela séquence : c) paragraphe si on 2. a)
2. a) n'a choisi qu'une b)
partie).
b) c)
Consigne : c) 3. a)
3. a) b)
b) c)
c)
Après les remarques d’ordre général, le rappel du sujet par les

élèves (ou sa lecture) pour relever dans le texte les mots qui
indiquent les tâches qu'on devait accomplir, ainsi que l’énumération
des critères de réussite, c'est-à-dire la mise en page, les structures
linguistiques et forme(s) verbale(s) à investir dans la production
individuelle, on passe à la correction des fautes communes : 2 ou 3
faits de langue au maximum en relation avec l'orthographe
(d’usage ou grammaticale).
Faute ou erreur ?
La faute : l'apprenant connaît et maîtrise la structure, mais à

cause de différents facteurs, comme le stress, le manque de
34
confiance, la négligence, la distraction, la fatigue…, il n’arrive pas à

utiliser la forme attendue. Cependant, il en est responsable car il
aurait dû la parer.
L'erreur : relève d’une méconnaissance de la règle de
fonctionnement. Elle est un symptôme de la manière dont
l’apprenant affronte un type d’obstacle donné.
Pour la production écrite et son évaluation, on distingue deux

types de fautes : les fautes de contenu et celles de forme.
Faute de contenu : concernent la compréhension du sujet et
du type de texte à produire. Il est conseillé à l'apprenant de rédiger
un texte d’une façon structurée et cohérente : la construction d’un
plan (introduction, développement et conclusion), la transition entre
les idées (cohésion) et entre les paragraphes (cohérence).
Faute de forme : concernent les fautes linguistiques,
syntaxiques, lexicales, morphologiques et orthographiques (l’emploi
des temps des verbes, l’orthographe déficiente, la ponctuation,
l’ordre des mots qui n’est pas respecté, le manque de
vocabulaire…).
La faute devient caractéristique si elle touche un point de
langue déjà étudié.
Quatre (04) cas de fautes communes se présentent :
1er CAS / Mots, locutions ou expressions mal orthographiés
Exemple : d'abord – environnement – physique – parce que –

biographie
Procédure : Ces mots seront dictés puis portés au tableau après
confirmation et/ou explication de la bonne orthographe.
2e CAS / Tous les homophones : homonymes / homographes
Exemple : son/sont – vers/vert – c’est /s’est – tout /tous –

la / l'a - …
35
Procédure : La phrase contenant l'homophone est d'abord énoncée

oralement puis écrite au tableau SANS l'homophone en question
que les élèves doivent écrire sur leur ardoise. On fait passer un(e)
élève au tableau l'ayant écrit CORRECTEMENT pour montrer son
ardoise à ses camarades. Après analyse et justification de la bonne
graphie, cet(te) élève l'insère lui (elle)-même dans la phrase portée
au tableau, dans l'espace qui lui est réservé. Suit alors, ipso facto,
un exercice sur ce type de fautes, à réaliser sur les ardoises.
a) Ne JAMAIS faire passer deux élèves au tableau : l'un ayant

écrit juste et l'autre faux ! Vos apprenants ne doivent avoir sous les
yeux que des écrits corrects pour ne pas les induire en erreur.
Remarque b) Si des polycopies ont été distribuées aux élèves, ces derniers
écriront les réponses dessus (chacun collera le sien dans son
cahier).
3e CAS / Confusion :
Son / graphie :
Exemple :
a) i, é, u – f, v – c, s – c, k, q – f, ph - …
b) les toiles /l'étoile – les colles /l'école – les faits / l'effet –
la normale / l'anormal – …
Procédure : La même que la celle exposée au " 2e CAS "
Genre / nature :
Exemple :
a) courage – question – porte – réponse ..
b) événement, tellement – plombier, plomber ...
36
4e CAS / Tous les accords :

a) le nom avec le déterminant
b) l'adjectif qualificatif avec le nom auquel il se rapporte
c) le verbe avec son GN. Sujet
d) le participe passé
Exemple :
a) Je lave mes ……… (mains) pour se débarrasser des ………
(microbes).
b) Une ………. (jolie) princesse portait une ………..(belle) robe. c)
L'enquête dans les établissements scolaires ………(montre) des
actes de violence qui………..(sont) en croissance.
d) Nous avons ………(pollué) notre air car nous sommes
…….(obsédés) par le progrès.
a) Les fautes de conjugaison d'un temps verbal donné peuvent être

traitées dans le 4e CAS. Toutefois, les valeurs seront exploitées
durant la deuxième partie qui est la remédiation / amélioration du
Remarque texte.
b) Les cas traités dans la phase des "Correction des fautes
communes" NE DOIVENT PLUS être revus lors de cette deuxième
partie.
Remédiation et amélioration du texte

(ou du paragraphe si on n'a choisi qu'une partie).
La remédiation désigne l'action entreprise à la suite d'une

évaluation.
1. Qu’est-ce que « remédier » ?
Remédier, c’est construire, à la lumière des lacunes identifiées

et dont on a dégagé les causes et les sources, un dispositif
d’intervention qui permet de combler ces lacunes.
37
2. Quelles sont les objectifs de la remédiation ?
◘ Corriger les faiblesses identifiées chez l’élève ;

◘ Viser la mise à niveau constante, individuelle et/ou collective
permettant au groupe-classe de poursuivre sans difficulté majeure
les apprentissages ultérieurs.
Procédure
Procédure L’enseignant(e) doit écrire au tableau (et distribuer) le texte en
question (sans aucune faute d’orthographe).
Le devoir d’élève choisi sera une production insuffisamment
réussie ou un texte « fabriqué » à partir de l’évaluation des copies
des apprenants comportant des fautes intéressantes à exploiter et
qui sont en rapport avec les consignes données dans l’énoncé.
L’enseignant (e) doit surtout se centrer sur les difficultés de

textualisation : cohérence et typologie textuelles, progression
thématique… (correction formelle de la langue).
1. On fait lire la première phrase. On repère la première faute

qui est d'abord analysée. Ensuite, on propose un énoncé
grammaticalement et sémantiquement valable. Il est impératif
que la bonne réponse soit justifiée. Puis, elle est corrigée sur
le champ car on travaille directement sur le texte.
2. On corrige enfin toutes les fautes de même nature qui sont
dans le texte : les majuscules par exemple ou la répétition d’un
mot…
3. Tout juste après, un petit exercice correctif approprié est
exécuté par les élèves, sur ardoise de préférence pour que
l’enseignant(e) puisse juger de l’efficacité de la remédiation.
Par ailleurs, dans le but de mieux fixer la notion remédiée, il

serait intéressant de demander aux apprenants des exemples
personnels (se contenter de productions orales).
38
Et ainsi de suite, faire de même pour les autres phrases :

chaque type de faute repéré est analysé et corrigé et SURTOUT,
que la bonne réponse soit JUSTIFIÉE. Puis, on fera suivre par un
exercice de remédiation adéquat, jusqu’à la correction entière du
texte qui est relu par les élèves et peut-être amélioré encore,
selon les critères de réussite convenus. Disons que parmi ceux-ci, il
fallait employer une phrase interrogative, des adjectifs qualificatifs,
une description, un temps verbal donné, etc. Si le texte en est
dépourvu, une élaboration commune palliera à ce manque.
À la fin, on procèdera à une lecture contrôle pour déceler

d’éventuels erreurs d’inattention, voire d’incohérence. Les élèves
écriront le texte sur leur cahier.
Lors d’une prochaine séance, et en se référant à une grille

d’évaluation, les élèves procèderont à une autocorrection de leur
copie qui fera l’objet d’une deuxième correction de la part du
professeur. Ce n’est pas pour contrarier ou accabler davantage ce
dernier mais c’est surtout pour valoriser et fructifier des
apprentissages relatifs à la production écrite.
Exemple d’un texte à remédier et à améliorer
Texte :
ne pratiquer pas une activité physique c'est pas bien, une
activité physique permet enfin d'améliore la circulation sang,
ensuite une activité physique réduit la risque d'attrape des
maladies, puis une activité physique renforcer les muscles les
os.
D'abord une activité physique favoriser la perte du poids. Pour
vivre sainement il faut bouge et pratique une activité physique.
39
Remédiation / Amélioration possible
Texte :
L'activité physique
Pourquoi faut-il pratiquer une activité physique ?
Ne pas pratiquer une activité physique n'est pas bien pour notre
santé . En effet , l'exercice physique permet d'abord d'améliorer
la circulation du sang . Ensuite , le sport réduit le risque d'attraper
des maladies. Il renforce ainsi (donc) les muscles et les os car
cela (on - il) favorise la perte du poids. Enfin , pour vivre sainement
, il faut bouger et pratiquer une activité physique.
La remédiation a porté sur
1. La ponctuation
2. La forme négative
3. Évitement de la répétition
4. Mots oubliés
5. Les connecteurs d'énumération
6. Les formes du verbe (à l'infinitif ou conjugué)
7. Les déterminants
8. Ajouts après vérification des critères de réussite
a) On pourrait prévoir l'étude d'autre aspects de la langue :

 utilisation de l'adverbe,
 choix de l'auxiliaire,
 emploi judicieux des pronoms relatifs,
Remarques  l'expansion du nom,

 la description, la phase de questionnement, la chronologie des
arguments selon leur importance, …
b) Seulement trois (03) points de langue (au maximum) feront
l'objet d'une remédiation.
40
Dans l’optique de l’évaluation formative, la remédiation
Remédiation et occupe une place prépondérante. Sans activités de
réécriture remédiation, les élèves « faibles » n’auront pas les pré-requis
(autocorrection) pour pouvoir poursuivre leur apprentissage ce qui

compliquera la fonction de l’enseignant à mesure qu’il avance
dans le programme.
Selon l'acception pédagogique, le mot remédier consiste à
améliorer la production d’un élève, et faire en sorte d’aligner son
niveau à celui des autres élèves considérés comme ayant acquis
les compétences escomptées. En termes plus explicites, à la fin de
chaque compte rendu de la correction d'une production écrite, une
pause-évaluation individuelle s’impose pour faire le point sur les
apprentissages et les acquis.
Les activités de remédiation visent à homogénéiser autant que

faire se peut les niveaux des élèves et à bannir de manière
progressive l’hétérogénéité dans nos classes.
Par conséquent, remédier à temps c'est empêcher que la

difficulté scolaire ne se transforme en échec scolaire. Ce sera donc
une action préventive de l'échec dans la mesure où elle intervient
dès que les difficultés de l'apprentissage se manifestent. Elle est
corrective puisqu'elle s'attaque également aux causes.
C'est à l'issue du compte rendu de la correction d'une

production écrite, ayant pour objet d'informer élève et enseignant
du degré de maîtrise atteint et éventuellement de découvrir ou et en
quoi un élève éprouve des difficultés d'apprentissage en vue de
l'accompagner - par des dispositifs variés - et lui proposer des
activités qui lui permettent de progresser.
Procédure Dans la pédagogie de la maîtrise préconisée par BLOOM, les

situations de remédiation sont des moments importants de la
formation car elles permettent de replacer les apprenants au même
niveau avant de poursuivre de nouveaux apprentissages.
41
 Les formes de la remédiation
À partir de la configuration des résultats de l’apprenant

constatés lors du compte rendu de la correction d'une production
écrite, des activités de remédiation et de correctifs lui sont
proposés : notions à revoir avec une autre présentation, exercices
autocorrectifs, aide personnalisée, travail individuel, travail
coopératif en petits groupes dans le cadre d’une aide mutuelle, etc.
 Comment remédier ?
- En prenant en considération la diversité
- En concevant des stratégies flexibles et ajustables
- En installant un dispositif plus ou moins formel qui consiste à

fournir à l'apprenant de nouvelles activités d'apprentissage pour lui
permettre de combler les lacunes
- En remédiant par des moyens appropriés :
1. Collectifs (pédagogie du groupe)
- Les élèves sont répartis en petits groupes de 4 (selon les

lacunes qu’ils présentent ou pas). Ces derniers se pencheront, à
tour de rôle, sur la copie d'un apprenant qu'ils essaieront de
corriger en se référant aux annotations de l'enseignant. Chaque fois
qu'il sera nécessaire, ce dernier leur manifestera son soutien pour
les assister et les encourager. Puis, chacun procèdera à un travail
de réécriture de son texte sur le cahier de français.
2. Individualisés (pédagogie différenciée) :

a) pour certains
- Chaque élève relit silencieusement son devoir et le corrige en

fonction des annotations magistrales qui figurent dans la marge.
42
Ces annotations respectent, bien entendu, le code de correction

déjà remis dès le mois de septembre.
- L'enseignant aidera l'apprenant à :
 Reconnaître, corriger et justifier ses fautes (ou erreurs).

 À les analyser
 À retrouver les causes
 À les corriger
b) pour d'autres
- Pour un apprenant ayant un problème d'écriture, l'enseignant

l'assistera en lui donnant un texte à réécrire : le nombre de phrases
sera déterminé selon les capacités. Ledit texte est soit écrit par
l'enseignant sur la copie et l'apprenant le réécrit à son tour, soit il
est choisi dans le manuel scolaire (mais ce sera une autre difficulté
à laquelle l'apprenant doit faire face puisqu'il doit convertir des
lettres d'imprimerie en lettres cursives). L'enseignant usera de
tout son savoir-faire pour amener l'apprenant à accepter ses
maladresses qui ne sont pas des fautes préméditées et les
faire accueillir comme un nouveau moyen d'apprendre.
Avec le temps, l'enseignant devra parvenir à ce que

l'aide soit personnalisée le plus possible.
43
Conclusion Lors d’une prochaine séance, et en se référant à une grille

d’évaluation, les élèves procèderont à une autocorrection. C'est
un moment fort de la correction car c'est l'activité de réécriture
par excellence. Ainsi pour valoriser le travail effectué sur les
copies, il est utile que ces dernières fassent l’objet d’une
deuxième correction de la part du professeur. Ce n’est pas pour
contrarier ou accabler davantage ce dernier mais c’est surtout
pour avantager et fructifier des apprentissages qui privilégient la
pratique autonome.
Dans cette optique, notons que toute production écrite ou

évaluation sommative est suivie d'une séance d'autocorrection et
donc de réécriture.
Cette attention particulière est le moment, par excellence,

d'impliquer l’élève dans son projet d’apprentissage. Apprendre à
l’élève à se corriger, c’est lui apprendre à repérer dans ses
productions les réussites et les difficultés rencontrées. Pour cela
il est nécessaire d’aller au-delà de l’identification des erreurs
pour mener un véritable travail de compréhension et d’analyse.
Ceci constitue pour l'enseignant des indicateurs indispensables
afin de repérer le niveau de construction d’une compétence.
Pour ajuster son action et proposer des activités différenciées, il
lui est indispensable de pouvoir relever les réussites et les
erreurs de ses élèves. On doit pouvoir repérer, lors de la séance
d’autocorrection et réécriture, ce que l'élève sait faire seul, en
autonomie, en lui disant ce qu'il doit faire mais pas comment s'y
prendre : on évalue l'autonomie et des compétences.
Pour aider l'élève à se corriger, on doit pouvoir repérer ce

qui a été réussi et ce qui nécessite de poursuivre
l'apprentissage.
Pour les élèves qui auront des difficultés (la majorité), on

anticipe une aide individualisée. Ce sont les "aides" ou autres
44
"coups de pouce" qui ne seront fournies qu'à la demande, après
tentatives, essais et production, même très limitée …
La réussite de la correction de l’écrit réside dans une

rigueur absolue qui octroie à chaque moment un objectif, un
contenu et un temps horaire précis.
Ainsi la mise en œuvre de cette évaluation permet le

diagnostic (on repère), la remédiation (on corrige le plus limitant)
et l'évaluation (on jalonne et on signale).
Evaluation Lors d'une évaluation sommative ou certificative, la phase de

production écrite ne doit EN AUCUN CAS être pensée sous
certificative forme d'un exercice à trous où on donnera à l'apprenant un
ensemble de mots à placer correctement dans les espaces laissés
à cet effet. Pour les apprenants, c'est un moment de
réinvestissement des acquis cognitifs. Pour l'enseignant, une
occurrence qui lui dévoilera leurs capacités et signalera les
défaillances.
L'objectif idéal serait que nos apprenants produisent

eux-mêmes à partir d'une consigne claire et explicite. Mais, dans le
cas où le niveau est assez limité, il est utile de donner sens à la
pédagogie de l'intégration en favorisant le transfert des
apprentissages. C'est en encourageant nos apprenants à manipuler
la langue que nous leur permettront de construire des compétences.
Ci-dessous, un modèle de ce qui doit être réalisé.

La 2e année moyenne a été choisie comme exemple.
L'objectif est l'exploitation de la première partie d'un conte.
45
Le cafard solitaire
1………………….., un petit cafard qui 2……….. dans un coin caché d'un

frigidaire. Il faisait froid chez lui 3……….. . Au contraire, car il habitait près
du moteur. Chaque fois qu'5…… avait faim, il tendait 4……… antennes et
vérifiait que le 6………………. régnait bien dans 7……………….., puis il se
glissait à l'intérieur du frigo en suivant un étroit passage. Une fois dedans,
le petit 8………………. pouvait alors 9……………………………….. Un jour, le
frigidaire 10……………. en panne.
1. Emploie une formule d'ouverture

2. Verbe "vivre" à l'imparfait
3. Réécris la 2e phrase à la forme négative
4. Un déterminant possessif
5. Pronom personnel de la 3e personne du singulier
6. Le contraire du nom "bruit"
7. Ajoute un CC de lieu
8. Un substitut lexical au mot "cafard"
9. Ajoute un Complément du Verbe
10. Verbe "tomber" à l'imparfait ou au passé simple
Production possible
Le cafard solitaire
Il était une fois, un petit cafard qui vivait dans un coin caché d'un frigidaire. Il ne faisait
pas froid chez lui. Au contraire, car il habitait près du moteur. Chaque fois qu'il avait faim, il
tendait ses antennes et vérifiait que le silence régnait bien dans la cuisine. Puis, il se glissait à
l'intérieur du frigo en suivant un étroit passage. Une fois dedans, le petit insecte pouvait alors
goûter à toute la nourriture.
Un jour, le frigidaire tomba en panne. On le porta donc chez le réparateur. L'intérieur

était, bien sûr, vide à présent. Trois jours plus tard, le frigo n'était toujours pas réparé. Notre
pauvre cafard avait l'estomac noué par la faim. Il décida donc de quitter son abri et partit à la
recherche de quelque nourriture. De peur, il choisit les chemins les plus obscurs.
Pendant son exploration, il entendit soudain un bruit léger et se figea sur place. Il vit
alors un énorme rat noir. Malheureusement, le pauvre insecte n'eut pas le temps de fuir.
Ainsi les cafards finissent tous par avoir une fin tragique car ils prennent pour abri leur
garde-manger.
Hafed BELKHIRAT - Les contes de ma grand-mère
46
À l'instar d'un compte rendu de production écrite, celui d'une
évaluation certificative (devoir, test, composition, …) obéit à une
démarche proche.
 Remarques d’ordre général : commencer par le positif.

 Lectures individuelles du texte suivi de quelques questions de
compréhension.
 Réponses aux questions selon l'ordre chronologique.
 Élaboration d'une production écrite conforme à la consigne et aux
critères de réussite.
 Distribution des copies et trace écrite sur les cahiers. (Veiller à ce
que les élèves recopient sans faute)
 Autocorrection des copies (à partir de leur cahier) qui feront l'objet
d'un suivi rigoureux.
Observation et évaluation des travaux de groupe

- séances remédiation et réécriture
- stations résolution des situations-problèmes de départ
-…
Critères Indicateurs Oui Non
Fonctionnement 1 – Le groupe a-t-il planifié son activité ?

du groupe 2 – Le groupe a-t-il géré le temps de réalisation de la tâche ?
3 – Le groupe a-t-il mobilisé ses connaissances en fonction de la tâche ?
4 – Le groupe a-t-il pris des initiatives ?
Interaction dans 1 – Chaque apprenant a-t-il négocié son rôle dans le groupe ?
le groupe 2 - Chaque apprenant a-t-il coopéré et partagé des connaissances avec le
groupe ?
3 - Chaque apprenant a-t-il accepté le principe de co – évaluation ?
Résultat 1 – Le produit final correspond-il à l'attente (objectif de la
tâche) ?
2 – Le groupe a-t-il fonctionné en synergie ?
La prise de notes Prendre des notes consiste à noter l’essentiel des idées
présentées, c’est-à-dire celles qui se rapportent au thème traité, et qui
apportent une nouvelle information. Cela nécessite de repérer l’essentiel
des idées avant même de les noter, c’est donc une première étape vers
leur compréhension et leur mémorisation.
47
Pourquoi prendre des notes ?

Objectif : écrire rapidement pour soi, et de façon claire et
réutilisable, l’essentiel des idées entendues ou contenues dans un
texte ou un document.
La mémorisation :
• pour mémoriser des informations, utiles pour soi mais

parfois pour d'autres
• pour conserver l'essentiel, et laisser une trace écrite des
informations que l'on ne reçoit qu'une fois en général
(cours, exposé oral, intervenant extérieur...)
L'utilisation et la restitution ultérieures :
• pour préparer une action future (ex : mon carnet de voyage

ou un exposé...)
• relire, exploiter et résumer les informations notées
Comment prendre des notes ?

Organisation et rapidité
• Disposer de feuilles en quantité suffisante, ou d'un carnet de

prise de notes
• Écrire sur un seul côté de la feuille, notamment lorsqu’il
s’agit de notes pour un exposé oral, cela permet de voir du
premier coup d’œil où l'on en est.
• Aérer les textes, laisser une marge pour pouvoir compléter
en cas de besoin, et sauter une ligne à chaque nouvelle idée.
Les notes doivent être agréables à relire.
• Numéroter les pages
• Classer les informations en utilisant des chiffres ou des
lettres selon leur importance (ex : I, II, 1, 2, A, B, a, b…)
• Prévoir des stylos de couleur (pour valoriser certaines
informations)
• Relire ses notes et les mettre au propre rapidement pour
une compréhension plus facile
48
Une prise de notes efficace doit être rapide. Pour cela :
1) Employer des abréviations (voir le tableau ci-dessous)

Toujours : tjr Exemple : ex Nous : ns Quand : qd
Beaucoup : bcp Quelque : qq Vous : vs Après: ap
tout : tt Quelque chose : qqc Mais, cependant, … : or Avant : av
Idem : id Quelqu’un : qqu Problème : pbm Souvent : sv
2) Employer des abréviations (voir le tableau ci-dessous)

+ plus, et, s’ajoute à provoque, conséquence > supérieur
- moins, diminue, baisse … etc < inférieur
= égal, est, équivaut à , c’est-à-dire ≠ différent ½ moitié
3) Ne pas hésiter à faire des schémas, des tableaux... pour une

plus grande compréhension et une prise de notes plus rapide.
4) Ne pas tout prendre en note, mais seulement les informations
essentielles
5) Éviter d'écrire des longues phrases entières, mais des mots,
des groupes de mots
6) Noter des dates, des noms de personnes...
7) Ne pas négliger la ponctuation : l'utiliser le plus souvent
possible car elle est un véhicule important de signification
Finalisation
Il est indispensable de clarifier, de rectifier et de
compléter les notes afin de pouvoir les exploiter rapidement.
Le travail de relecture et de remise en forme doit être mené, peu
après l'intervention, lorsque son contenu est encore frais dans ta
mémoire afin de pouvoir corriger et compléter les notes de façon
efficace. Cette étape est essentielle.
Clarifier et ordonner les informations :
• Ordonner : compléter et mettre en valeur les titres.
• Souligner les passages importants.
• Inscrire en marge les mots clés.
• Éliminer les informations jugées inutiles.
• Revoir la pagination.
49
Rectifier et compléter :
• L'effort doit porter ici sur l'orthographe et la ponctuation.
• Vérifier la compréhension de ses notes.
1re séance Compréhension de l'oral Documents Audio
2e séance Compréhension de l'écrit

Chronologie des s é a n c e s
3e séance Lecture entraînement

4e séance (Lecture apprentissage) Même texte
Lecture Vocabulaire comme support de
5e séance
choix
6e séance Lecture Grammaire pour toutes ces
activités
7e séance Lecture Conjugaison
8e séance Lecture Orthographe
9e séance Production de l'oral
10e séance Préparation à l'écrit Définir

un même objectif
11e séance Production écrite
12e séance Lecture Récitation À faire apprendre

Compte rendu de la Moments
13e séance
correction de la P.E. importants pour
pallier aux lacunes
14e séance Remédiation et
et installer des
réécriture
compétences
15e séance Station résolution de la
S.P. de départ
Déterminer
16e séance Situation problème précisément les
d'évaluation apprentissages
potentiels
Séances de
rattrapage - Écriture (copie) - Lecture - Jeux de rôles
Séances des Activités ludiques : Jeux de mots ; BD ;

travaux dirigés Chansons ; Marionnettes ; Théâtre
50
Les enquêtes se succèdent et le doute n'est plus permis : quoi

qu’en pensent certains, le niveau scolaire ne cesse de baisser.
Dans presque toutes les matières, les élèves maîtrisent moins bien
les fondamentaux. Aucune des réformes mises en place jusque-là
par les ministres de l’Education nationale successifs n’a réussi à
inverser la tendance. La dernière en date, menée par l'actuelle
Ministre, réussira-t-elle là où toutes les autres ont échoué ?
Pourtant, la baisse du niveau des élèves n’est pas une fatalité,

mais il faut se donner les moyens d’inverser la tendance. Mais
encore faut-il qu’une vraie prise de conscience émerge et qu’elle se
transforme en actes.
Si la baisse du niveau des élèves ne fait plus de doute, il ne faut

surtout pas chercher les raisons de la déroute ailleurs que dans les
établissements scolaires.
Où veut-on que nos enfants apprennent à lire, écrire et s'exprimer
sinon dans les écoles ?
Qui ont la charge d'installer ces compétences - bien avérées en
langue française - si ce ne sont pas les enseignants ?
Cessons donc de nous défiler de nos obligations en jetant le
discrédit sur tout le monde et soyons responsables. On s'est
suffisamment dissimulés derrière des
prétextes.
On dénigre notre temps et le défaut est en

nous
Alors que le seul défaut du temps c'est nous
Al-imam Ach-Chafiî
51
Que chacun, sans se soucier des autres, prenne conscience de

son rôle en tant qu'éducateur pour soustraire nos élèves du
marasme dont lequel ils se noient et circonscrire un tant soit peu ce
désastre. À quand un sursaut d'honneur pour sauver le nôtre et
celui de notre pays ?
À considérer ce livret comme un simple guide

méthodologique permettant de répondre aux inquiétudes
légitimes d’un enseignant débutant (ou non), ce livret n’a
aucune autre prétention que de servir de base de réflexion
pour structurer vos pratiques pédagogiques. Constitué de
nombreuses références glanées tout au long d'un parcours
professionnel, ce livret n’est en aucun cas exhaustif mais
rassemble l’essentiel voire l’incontournable pour préparer,
concevoir et évaluer une séquence de formation dans le
cadre de l’enseignement professionnel et plus particulièrement
dans celui de la formation par apprentissage.
52

Pédagogie Enseignement

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/* REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE

Développer les objectifs

COLLECTIF DES INSPECTEURS DE LANGUE FRANÇAISE

Il va sans dire que cette méthode est à bannir. La plus à

Cet outil est plutôt préconisé pour les exercices structuraux

saurait donc trop vous encourager à créer du collectif avec vos

Démarches pédagogiques utiles

l'expérience enseignante et, souvent, de réflexions

Compréhension de Il faut savoir que cette activité nécessite impérativement

ATTENTION ! On ne fait pas de compréhension de l'oral à

Étape 1. La pré-écoute C'est le premier pas vers la compréhension du message.

Par exemple, pour préparer l'écoute, vous pouvez :

• Donner le thème du texte et demander aux élèves ce

a) Impliquer les élèves : les rendre actifs dans leur

Lors d’une activité de compréhension orale, les élèves

Remarque mots seront facilement compris grâce au contexte. Vous n’avez

Elle consiste à mener un premier travail sur le document

Elle permet d'effectuer un travail approfondi sur le

Étape 3. La post-écoute Il s'agit d'une étape de réinvestissement de ce que les

Compréhension de L'objectif de la compréhension de l'écrit : « trouver,

On voit tout de suite l’importance à accorder aux éléments

- organisation et définition du lexique - jeu des pronoms - système des temps

Cohérence textuelle : Nous insistons beaucoup

Selon la région ou situation géographique qui joue un rôle

choix et sa mise en œuvre. L'objectif étant justement de balayer

Autrement dit, elle n’est jamais obligatoire ni

C’est donc un moment où les élèves, dotés de dictionnaires,

Le temps imparti à chaque moment dépendra du texte ou du

Prenons l'exemple du document de la page 80 du manuel de

1. Exploitation du paratexte (image du texte) : présentation

3. Lecture silencieuse ou lecture magistrale si le niveau

4. Vérification des hypothèses de sens (confirmation ou

5. Exploitation du texte (lecture de chaque paragraphe par 3

Pour aider l’apprenant dans sa lecture et surtout pour

L’objectif de la séance de compréhension est atteint si à

La synthèse peut revêtir différentes formes :

8. Réagir face au texte (phase facultative) : prendre position

Lecture C'est une activité qui relève de la lecture stricto sensu

entraînement c’est-à-dire qu’elle est consacrée uniquement à la lecture

Elle doit devenir un objet d’apprentissage en soi et au-

Lecture La conscience phonologique joue un rôle important dans la

l'envers du volet gauche du tableau et recommander à ce qu'il

Minuscule m-n t-d l-r s-z f-v k-c-q

Dans toutes les activités de langue, l’amorce est toujours un

Après la phase d'analyse et de découverte, on fait lire ou

Votre objectif est d’abord de l’enrichir.

Lecture Il est préconisé de TOUJOURS faire suivre le verbe par un

l'indicatif sont : e, es, e, ons, ez, ent.

Un code de couleurs sera adopté pour mettre les terminaisons en évidence

À la fin de presque toutes les activités, le manuel scolaire

Freinet écrivait en 1964 dans ses invariants pédagogiques :

 À quoi sert l'orthographe ?

qu’elles soient compréhensibles. Pour y arriver, il devra développer

 2 méthodes ludiques pour progresser en orthographe

Il est important, pour que chacun puisse progresser,

La dictée est un support d’apprentissage de

Enjeu Réinvestir l’orthographe et les procédures grammaticales apprises.

Enjeu Appliquer une règle d’orthographe, de grammaire ou de

Enjeu Développer la mémorisation des mots présentant une difficulté

Enjeu Automatiser une procédure (accord sujet-verbe, accord dans le

Enjeu Pour le lecteur : repérer les erreurs orthographiques du scripteur ;

Enjeu Prendre conscience de ses connaissances et de ses difficultés pour