Sommaire

Intentions de louvrage par Michel Vidal ...................................................... 8 Partie n 1 La prise en compte de lducation au dveloppement durable dans les dispositifs de formation : exemple de lenseignement agricole ............. 15 Sociogense dun proto-enseignement agricole : observation de lmergence dune ducation la nature et au dveloppement durable avant lheure par Olivier Sigaut ................................................................................. 17 Comment, la faveur de la rforme de la voie professionnelle, lducation au dveloppement durable sintgre dans lenseignement du secteur de lamnagement paysager ? par Franois-Xavier Jacquin .................................................................... 38 Partie n2 Diffrentes dclinaisons de lducation au dveloppement durable .................. 51 De lducation la responsabilit par Jean-Bernard Paturet ....................................................................... 52 duquer la citoyennet, duquer lenvironnement ? par David Kumurdjian.......................................................................... 60 Lducation interculturelle, une ducation pour tous ? par Gudrun Petursdottir ........................................................................ 72 ducation et Dveloppement : pour une ncessaire introspection culturelle par Loc Braida................................................................................... 88 Une ducation au dveloppement local pour un dveloppement durable : sinscrire dans une logique de partage par Guy Lvque ................................................................................ 100 Se relier la nature : lducation(s) dans la perspective de lcopsychologie par Mohamed Taleb ........................................................................... 106 Limaginaire et les contes de fes : une rencontre entre nature intrieure et nature extrieure par Orane Bischoff .............................................................................. 124 Conscience cologique et thique de lducation : Une contribution de lApproche Tranversale par Ren Barbier................................................................................. 134


Partie n 3 Approches pdagogiques et didactiques de lducation au dveloppement durable ................................................................... 147 Approches didactiques et pdagogiques au cur de lducation au dveloppement durable par Francine Pellaud ........................................................................... 149 Une pdagogie de la formation du jugement par Bernadette Fleury .......................................................................... 158 Lenseignement des Questions Socialement Vives et lducation au Dveloppement Durable par Laurence Simonneaux ..................................................................... 174 Les modlisations daccompagnement, pour une comprhension des co-socio-systmes ou comment former la complexit par Michel Vidal................................................................................. 182 Un exemple dapproche co-psychologique ou comment dialoguer avec sa propre nature par Marie Romanens .......................................................................... 192 Partie n4 Lpistmologie de lducation au dveloppement durable ........................... 199 Plurivocit de la notion de dveloppement durable : Rflexions pistmologiques, thique et ducationnelle par Mohamed Taleb ........................................................................... 200 Partie n 5 Repres : ducation, Environnement,Dveloppement, Durabilit, Fragments dune histoire complexe par Mohamed Taleb ............................................................................ 218

Intentions de louvrage
formateur denseignant, SupAgro Florac

Michel Vidal

Agenda pour le XXIe sicle (Rio de Janeiro), les textes internationaux et nationaux qui en dcoulent mettent en avant le rle clef de lducation pour voluer vers un dveloppement durable. Si les textes, circulaires de cadrage dfinissent les finalits dune telle

ducation, rares sont ceux qui en prcisent la ou les pistmologie(s) sousjacentes et les modalits dapplication. LUNESCO attribue lducation au dveloppement durable (EDD) comme principale mission de doter les individus de comptences, comportements et connaissances qui leur permettront de prendre des dcisions claires pour eux mmes et pour les autres, aujourdhui et lavenir, et de traduire ces dcisions en acte . La dcennie de lducation au dveloppement durable prne notamment : un apprentissage interdisciplinaire et holistique un apprentissage fond sur les valeurs le dveloppement de la pense critique la multiplicit des mthodes la participation la prise de dcision la diffusion dinformations pertinentes au niveau local, plutt que national Il est laiss une grande libert pdagogique aux quipes ducatives dans sa mise en uvre, libert qui risque de ntre lexpression quune incapacit pouvoir proposer des rponses pdagogiques et didactiques claires. Ainsi les enseignants, soit semparent de lEDD avec leurs propres idologies, soit sen dsintressent pour des raisons multiples : difficults lui donner sens au sein de leurs disciplines, rejet dun concept considr trop idologique, .... Si lducation au dveloppement durable nest pas lapanage de certaines disciplines au dtriment dautres, elle nest pas plus un fourre-tout comme cela lui est parfois reproch. Certes, la diversit, un des fondements du dveloppement durable, prend tout son sens dans une dmarche ducative qui en relverait ; elle ne suppose pas pour autant lintgration dapproches ducatives qui sinscriraient dans des paradigmes ou des modles antinomiques. Tout au moins sagit-il dtre explicite sur les fondements pistmologiques qui justifient laction et la posture ducative, et doffrir lapprenant des repres qui lui permettent de faire ses propres choix.


Lanalyse des pratiques de terrain montre que la relation entre ducation et dveloppement durable peut tre apprhende de faons bien diffrentes : si certaines quipes ducatives conoivent plus lEDD comme une ducation au sujetdu dveloppement durable, dautres prennent une posture plus idologique dans le cadre dune ducation pour dveloppement durable ; dautres enfin r-interrogent le sens mme de lducation au travers des finalits du dveloppement durable. Il ne sagit pas dans cet ouvrage de faire du proslytisme pour certaines formes dducation au dveloppement durable, mais plus den montrer les possibles et de mettre en lumire des dimensions pistmologiques, historiques, pdagogiques, ducatives parfois mconnues. Les sept courants ducatifs suggrs par Bertrand (1) sont autant de champs dapplication de lEDD : Le courant personnaliste sinscrit dans une dmarche humaniste de dveloppement de la personne, de son autonomie et de la prise de conscience de ses capacits. Lenseignant y prend un rle de facilitateur. Le courant spiritualiste sintresse plus la dimension spirituelle de la vie sur terre, et au sens de la vie. Les philosophies orientales alimentent beaucoup cette rflexion. Le courant psycho-cognitif se proccupe des processus cognitifs de llve (raisonnement, analyse, reprsentation sociale, conception). Lapproche par rsolution de problme est souvent mise lhonneur dans le cadre de lEDD. Le courant technologique met laccent sur lamlioration du message, sur la valorisation de technologies appropries. le courant socio-cognitif insiste sur la dimension culturelle et sociale de la construction de la connaissance. Nous nous intresserons en particulier aux approches coopratives et aux intrts des approches interactionnelles dans lapprentissage de la socialisation. Le courant social vise rsoudre les problmes sociaux, culturels et environnementaux. Il est de fait une approche trs prise en EDD. Le courant acadmique focalise sur la transmission de connaissances. Les penseurs qui sy rfrent sont soit des traditionalistes qui souhaitent que soient transmis uniquement des connaissances indpendantes des
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cultures et structures sociales, soit des gnralistes soucieux de dvelopper lesprit critique, louverture desprit. LEDD privilgiera plus particulirement cette seconde orientation. Si il apparat difficile dinscrire les approches ducatives proposes dans cet ouvrage dans un courant de pense unique, les questionner au travers de cette typologie peut permettre den saisir les finalits et les prsupposs en termes dapprentissage. Une ducation au dveloppement durable ne peut en effet se passer de prciser les fins auxquelles elle veut aboutir. Comme lexprime Martinez(200), la question des finalits implique celle du modle de socit sous-tendu et fonde en ducation le projet anthropologique de subjectivisation, socialisation, et dhumanisation. Sagit-il plus de former un citoyen clair ? Une personne panouie ? Un individu respectueux de laltrit ? Un consommateur adapt aux volutions du contexte socital ? Un travailleur capable dinscrire son activit dans le respect de lenvironnement et dautrui ? Notre objectif est daider lenseignant, lquipe pdagogique, ou lquipe ducative se reprer parmi les diffrentes finalits quil est pertinent dassigner lducation au dveloppement durable et dorienter son action. Une telle dmarche suppose aussi de revisiter le mtier denseignant et de montrer les implications des approches prsentes en termes de postures ducatives. Si lducation au dveloppement durable est vue sous plusieurs angles, nous avons dcid davoir trois partis pris dans cet ouvrage. Le premier parti pris est celui de conserver le terme dducation au dveloppement durable malgr les attaques qui lui sont faites. La raison en est plus stratgique quidologique. Terme consacr dans les programmes et rfrentiels de formation manant des Ministres de lducation Nationale ou de lAgriculture, en choisir un autre aurait pu conduire crer une grande confusion dans lesprit des pdagogues. Nous nous inscrivons cependant bien dans les critiques faites lencontre du concept de dveloppement durable, qualifi doxymore, justifiant la poursuite dun mode de dveloppement qui se veut ne pas remettre en cause le paradigme dominant, qui rflchit la relation lenvironnement uniquement subordonn au dveloppement conomique. Nous nous positionnons plutt dans une ducation qui vise recrer le lien entre individu-socit et environnement, dans lesprit dune
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ducation Relative lEnvironnement (ERE) et des courants de pense qui lui sont associs1 (Sauv, 1). Notre second parti pris est de concevoir lducation au dveloppement durable au travers du prisme de la complexit. En dautres termes, sont convoques des approches inter et transdisciplinaires, de faon permettre un dialogue des savoirs et des diffrents niveaux de ralit, sappuyer sur les principes dincertitude, de relativit des savoirs, dincompltude comme piliers de la formation, mais aussi prendre en compte les dimensions rationnelle, affective, sensible, imaginaire, spirituelle, corporelle de lapprenant par la combinaison dune auto, dune htro et dune coformation. Le troisime parti pris est darticuler lhistoire, lpistmologie et les modes ducatifs relatifs au dveloppement durable pour permettre lenseignant de mieux se situer dans llaboration, la transmission, des savoirs, savoir-faire et savoir-tre qui en relvent. Louvrage combine ainsi des textes de diverses natures. Les premiers, au travers de lexemple de lenseignement agricole, relvent de lhistoire ancienne et rcente de lducation au dveloppement durable ou de ses prmisses, et de la manire dont elle prend place dans les systmes de formation. Les seconds prsentent un ventail de dclinaisons de lducation au dveloppement durable. Si les choix faits nont pas prtention donner une vision exhaustive des diverses formes que peut prendre lEDD, ils ont lintrt doffrir une vision de la grande diversit des possibles : certaines de ces formes, comme lducation interculturelle, sont plus centres sur llve et les interactions entre lves. Dautres, telles lducation la responsabilit, questionnent plutt la relation ducateur-lve. Les dernires, telles que lducation au dveloppement, ou lducation limaginaire sintressent plus la relation lve-savoir. Les troisimes types de texte relvent de la dimension pdagogique et didactique de lducation au dveloppement durable. Ils se veulent montrer ltendue des possibles en la matire, et approfondissent quelques exemples dapproches (les questions socialement vives, lcopsychologie, les modlisations de systmes complexes). Les derniers articles questionnent lpistmologie et les diffrents paradigmes sous-jacents aux diffrentes approches de lEDD.
1. Lucie sauv distingue quinze courants de pense pour lducation relative lenvironnement : le courant naturaliste, ressourciste et conservationniste, rsolutique, systmique, scientifique, humaniste, moral et thique, holistique, biorgionaliste, praxique, critique, cofministe, ethnographique, co-ducation, durabilit/soutenabilit.

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Bibliographie
Bertrand Y., 1998, Thories contemporaines de lducation, Montral d. Nouvelles AMS (4e dition). Martinez M.L., 2009, Pour lducation lcocitoyennet, la responsabilit, et la confiance durable, observer la formation des identits singulires, sociales et professionnelles, recherche-action cocitoyennet, projet CPIE des Iles de Lrins et pays dAzur et IUFM de Nice, sur www.portail.unice.fr/jahia/Jahia/site/iufm/pid/12522 Sauv L., 1997, Pour une ducation relative lenvironnement, d. Gurin.

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La prise en compte de lducation au dveloppement durable dans les dispositifs de formation : exemple de lenseignement agricole

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Sociogense dun protoenseignement agricole : observation de lmergence dune ducation la nature et au dveloppement durable avant lheure
enseignant en gestion lenvironnement et sciences sociales Laboratoire SPIRIT/sciences politiques Bordeaux

Olivier Sigaut,

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ans notre recherche, nous nous sommes intresss analyser les liens qui unissaient le monde paysan et celui de la nature au travers de la question de la sociogense

dun systme de formation et denseignement agricole spcifique. Nous avons constat en premier lieu quen France, il a t longtemps refus la paysannerie la possibilit daccder un systme de formation. Le pouvoir (en particulier laristocratie) a trs longtemps eu une attitude mfiante lgard du monde agricole, en estimant quun paysan form constituait un risque certain de dsordre pour les propritaires fonciers. Nous verrons dans cet article que lhistoire de la formation du monde agricole se fera de faon trs tardive et que la rflexion sur lagriculture partira principalement des classes aises qui ne souhaitaient pas vivre avec une paysannerie capable dautonomie intellectuelle et de pratiques politiques spcifiques. Nous constaterons que la relation la nature dans le monde rural, sinscrira dans lvolution dominante des socits occidentales, avec une attitude de mfiance vis--vis de leur environnement et donc de la nature. En cela, nous nous trouvons dans un paradigme totalement diffrent de ce que les anthropologues (Lvi-Strauss, 12) ont pu observer dans les socits dites primitives, o les relations nature/culture sinscrivent dans une grande continuit (Descola, 200). Les relations conomiques dans le monde rural se feront surtout sous la forme de pratique de prlvements et dutilisations abusives des milieux naturels. Il faut noter que le rapide puisement des ressources, quelles soient cyngtiques ou halieutiques va lgitimer au XVIIe lapparition dun ensemble de rglementation produit par ltat visant limiter lutilisation de la nature faite par le monde rural (dits de Colbert sur la gestion des forts et de la pche). En France, la coupure entre nature et culture dans les pratiques dagriculture sera dterminante, et la tardive mergence dun enseignement agricole gratuit et de masse ne modifiera pas cette csure, mais augmentera limportance de cette distance. Nous constaterons cependant lexistence depuis la fin du XVIIIe sicle dun ensemble de pratiques et dinnovations pdagogiques utilisant la terre et lactivit agricole comme support
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de formation. Depuis les inventions pdagogiques de Pestalozzi jusquaux communauts ducatives libertaires de Paul Robin (Baillargon, 200) ou de Sbastien Faure (Lewin, 1), en passant par les innovations de Charles Lucas en matire de prise en charge de la jeunesse marginalise durant la premire moiti du XIXe sicle. cela sajoute le fait que selon le sociologue spcialiste du monde agricole, C.Grignon (11), la paysannerie va constituer entre la fin du XIXe et le dbut du XXe un enjeu important dans la concurrence politique que se livrent les diffrentes fractions de la classe dominante cette poque afin dobtenir la lgitimit du pouvoir politique. Cette problmatique du pouvoir et de la domination symbolique du monde rural se trouve au centre de la question de lvolution de la relation entre luttes politiques et politiques publiques de formation du monde rural et agricole. Il faudra attendre la fin du XIXe sicle et le dbut du XXe, afin que se mettent rellement en place des structures adaptes de formation en direction de monde agricole. La connaissance de lagriculture sinscrivant dans un positionnement trs historicis de la relation de lhomme la nature, la formation agricole volue au rythme des pratiques sociales et politiques. Nous nous intresserons en particulier, ce personnage emblmatique de la science agricole, haute figure du monde rural qutait le professeur dagriculture. Pierre Muller (14), dans une tude pionnire sur les politiques publiques, fera de ce professeur dagriculture le relais essentiel des politiques agricoles, et ce, ds le XIXe sicle. Pour ce dernier, les causes de la disparition des services agricoles et donc de la figure tutlaire du professeur dagriculture aprs la seconde guerre mondiale auraient comme origine une mauvaise adaptation des politiques publiques sectorielles du monde rural et agricole, aux volutions des politiques globales (Muller, 14) produites par les mutations sociales et lmergence dune conomie europenne et dun grand March Commun. En effet selon Pierre Muller la dmarche de conseil et danimation rurale des professeurs dagriculture ne savrait plus adapte aux enjeux dune modernit protiforme qui gagnait le monde rural.
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Dans les deux premires parties, nous tudierons lvolution de la relation nature/culture porte par les premires politiques et pratiques de formation agricole en France avant linstitutionnalisation des coles dagriculture. Ce proto-enseignement agricole tait dj porteur de relations pdagogiques et didactiques originales, annonciatrices dune certaine forme dducation au dveloppement durable. Les premires expriences ducatives ont jou un rle pionnier dans la formation agricole mais aussi dans la manire dutiliser la nature comme support dducation (Hrisson, 1). Elles ont t tout particulirement valorises auprs dlves en difficult mais surtout difficiles dans le souci de mettre en uvre une ducation nouvelle, libertaire. Nous nous intresserons au phnomne de massification et de diffusion de linstruction publique durant la seconde moiti du XIXe sicle. Nous observerons la faon dont la question de la nature a t introduite et traite dans les diffrents programmes. Nous essaierons enfin de comprendre les raisons de la sparation de cet enseignement de la nature : entre dune part ce qui a t diffus dans le cadre des coles rurales et dautre part les savoirs dispenss au sein des coles urbaines. En tentant de comprendre les tendances actuelles, qui conditionnent lvolution venir de lenseignement agricole face aux volutions politiques et sociales produites par la prise en compte de la crise cologique et de la nouvelle place accorde aujourdhui la nature dans notre socit.

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Une archologie de la formation agricole dans sa relation la nature

Vouloir comprendre les conditions dmergence de proto-politiques de formation et dducation lagriculture et la nature, cest aussi une manire de se doter dune vision anthropologique pertinente pour analyser les conditions de la construction sociale et actuelle des politiques publiques de dveloppement durable au sein de notre socit.

Une protohistoire de la formation agricole et de la relation la nature

Nous faisons dbuter cette protohistoire au XVIe sicle. Deux ouvrages clefs inaugurent selon nous la formation agricole : la maison rustique dune part et le thtre dagriculture et mesnage des champs dautre part. La maison rustique de Charles Estienne et de Jean Liebault (1581) fut lun des premiers ouvrages portant sur lagriculture. Lpoque semblait favorable une rflexion sur les pratiques agricoles, restes jusque-l lapanage des monastres, signe de la progression dmographique et de lintrt port loptimisation de lutilisation de la terre. Y tait aborde la question de la formation des agriculteurs, au plutt de leur non-formation : savoir lire et crire nest pas ncessaire un fermier, le papier endure tout . Par contre un bon fermier se doit de connatre (un peu) tous les mtiers savoir manier et rparer les outils . Au XVIe sicle lagriculture est en priorit une affaire de savoir-faire et dempirisme. Il est inutile de trop penser, du moment que la terre rapporte aux propritaires et que les cultivateurs demeurent dociles. La maison rustique va devenir lencyclopdie de rfrence des mnages ruraux et sera rdite sous sa forme originelle en permanence entre le XVIe et le XVIIIe sicle. Elle sera progressivement illustre de gravures sur bois et enrichie darticles qui porteront sur les diverses techniques de chasse et sur la connaissance des animaux. Elle constituera une sorte de brviaire pour ceux qui sintressent la chose agricole Le thtre dagriculture et mesnage des champs apparat la mme poque. Il sinscrit cependant en rupture avec louvrage dEstienne et Liebault auquel il tait reproch le manque danalyses scientifiques et une utilisation abusive de lieux communs et de jugements de valeur. Ce document, crit par Olivier de Serres, prendra une grande importance en matire de connaissance et de formation du monde rural et agricole. Cet ouvrage emblmatique, curieusement remis au got du jour sous Vichy, constituera le premier cours dagriculture et dconomie rurale. Il sadresse en priorit au monde agricole et a pour but de faire passer des connaissances agricoles scientifiques auprs des populations rurales. Pour Olivier de Serres, lagriculture est la science et lart de tirer des entrailles de la terre toutes sortes de richesses . Il ouvre aussi la voie la
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publication dun certain nombre douvrages qui porteront sur lobservation de lagriculture et de la nature, dans une veine la fois scientifique et didactique. Les deux ouvrages permettront la fois une avance de la connaissance agronomique et une rflexion sur la formation agricole mme sils taient rdigs destination des notables.

Encyclopdisme, humanisme et savoir agricole

Ce nest quau XVIIIe quapparaissent les premires grandes coles agricoles. Nous sommes lpoque du mouvement de lEncyclopdie, avec des crivains comme Diderot et DAlembert qui inventorient et classifient avec mthode lensemble des connaissances techniques existantes, en particulier celles de lagriculture. La dmarche la fois didactique et scientifique va convaincre les esprits clairs de lpoque substituer, lempirisme qui prvaut dans lagriculture et dans la relation qui unit lhomme la nature, un enseignement la fois mthodique et rationnel, en particulier dans le domaine vtrinaire. cette poque, le cheptel franais prsente une situation sanitaire des plus dplorables, les pizooties y sont redoutables. Des charlatans de toutes sortes ainsi que des curs sont consults par les paysans au sujet de la sant de leurs animaux. Cest dans ce contexte, quen 1761 Claude Bourgelat, ancien avocat et cuyer, et Henry Bertin, ministre de Louis XV passionn dagriculture, cre lcole de Lyon, premire cole vtrinaire au monde et premier tablissement scientifique de la ville. Cette cole va devenir un modle pour lEurope entire et sa cration sera suivie par celle de Maison Alfort en 1765, premire cole dagriculture dtat. Cet enseignement vtrinaire scientifique va rapidement simposer en France en raison du dveloppement des animaux domestiques, et en particulier de ceux qui sont destins la traction ou la guerre. Ces deux coles vtrinaires vont rapidement devenir des rfrences en occident. la mme poque en 1770, Pons Augustin Alletz fait paratre un clbre ouvrage lagronome ou la maison rustique, un ouvrage mis en forme de dictionnaire portatif lusage du cultivateur. Il emporte un grand succs auprs du monde rural et paysan et rpond efficacement leur manque de formation agronomique. Dans ces livres, il tait souvent question de connaissance des espces et des milieux naturels, car lagriculture devait sadapter aux diffrents milieux et territoires en France : cest une chimre que de prtendre donner une mthode dagriculture gnrale, il en faudrait une diffrente pour chaque province ou chaque canton, chaque province ne doit travailler perfectionner que ce quelle possde (Alletz Pons Augustin, 1770).

Physiocratie et dfense de la connaissance agricole

Ces revendications autour de la nature et de lagriculture sont mettre en lien avec un mouvement de contestation politique qui va vouloir placer lagriculture au centre de la socit, celui des physiocrates. Nous sommes l en prsence dun proto-mouvement cologiste. Le XVIIIe sicle se signale dj com22

me lpoque du retour la terre. Lidologie dominante sur le plan conomique est le mercantilisme (la religion du commerce). Fortement critiqu lpoque, elle conduit une accumulation de richesses montaires dans certaines rgions ou certains pays, et pauprise le monde rural. Le pays a connu des crises conomiques et lobsession dexporter des produits de lindustrie va tre mal accepte par lensemble des populations. Un cercle dconomistes et de notables, dont Mirabeau ou F. Quesnay, cre lcole physiocratique qui va revendiquer un meilleur statut pour lagriculture et la terre, et une meilleure considration pour la nature. Ce cercle dconomiste se fera connatre dans lhistoire de la pense conomique grce la rdaction de nombreux ouvrages qui comportent des thories originales sur le monde agricole. Dans ce contexte de retour la Nature, un livre tonnant, crit par un certain Nol Antoine Pluche, le spectacle de la nature ou entretiens sur les particularits de lhistoire naturelle qui ont paru les plus propres rendre les jeunes gens curieux et leur former lesprit, constitue une aimable vulgarisation destine selon Pluche exercer lesprit des jeunes gens sur des matires amusantes et de faire servir lattrait du plaisir les rendre attentifs aux merveilles de la providence (Pluche, 1763). Dans ce singulier ouvrage se trouvent les prmisses dun dveloppement soutenable. Pour Pluche nous sommes communment fort jaloux et fort fier de cette petite portion de biens que nous pouvons possder en propre (et nous) navons que des ides basses et languissantes de ce que nous possdons en commun ce nest point un bout de terre cest toute la nature qui fait notre domaine . Une vritable rflexion sur la relation globale qui unit les tres humains la nature car, si on ne parle pas des paysans, il est question de lensemble des milieux naturels productifs sur un plan conomique : les rivires, les bois, les champs. Nous sommes pour autant loin des ouvrages dagronomie prsents prcdemment, car on y parle de nature et dcologie. Ce discours sadresse avant tout la bourgeoisie urbaine, qui se met dcouvrir la nature dans les campagnes sans montrer pour autant dintrt pour ceux qui produisent rellement les paysages et qui sont en relation directe avec les milieux naturels, savoir les paysans. La mode est aux jardins et lacclimatation des diffrentes espces ; les parcs des villes constituent des robinsonnades cologiques qui rpondent leur manire la curiosit des urbains et faonnent en partie leurs regards sur la nature. Dans certains de ces parcs sont raliss des fermes qui constituent une manire dimiter lagriculture et de donner un public de notable une mise en scne dune ruralit bucolique et matrise.

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Les dbuts dune agriculture vue comme support ducatif dans la connaissance de la nature
Le XIXe voit lmergence dun grand nombre dexpriences pdagogiques fondes sur la relation la terre et la nature. De telles innovations doivent en particulier permettre la resocialisation des individus et le dveloppement des capacits intellectuelles et manuelles des jeunes. Un certain nombre dexprimentations pdagogiques et ducatives sur fond de nature et dagriculture se sont dveloppes dans un courant philosophique inspir par Rousseau, et imprgnes de la pense dOlivier de Serre. Si ces expriences ont eu des destins varis, elles ont profondment marqu les pratiques ducatives dans le domaine agricole et dans la connaissance de la nature.

Enseignement de lagriculture et philanthropie

Moreau de La Rochette, agronome franais, cre en 1767 aux environs de Melun la premire vritable cole dagriculture qui fut en fait un institut horticole. Il a lide dappliquer la culture de la terre et lorganisation des ppinires comme outil pdagogique destination de vingt-quatre enfants trouvs. Il eut par la suite de nombreux imitateurs, limage du grand pdagogue suisse Pestalozzi (1898). Celui-ci, en 1768, achte prs de Birr des terres incultes afin dy construire une habitation, la Neuhof, en vue dy produire de la garance. Lexploitation fait faillite ce qui va conduire Pestalozzi vouloir faire de sa maison un asile destin aux enfants pauvres et aux orphelin, un lieu dans lequel il accueillera de petits vagabonds et des petits bergers maltraits par leurs patrons. Pestalozzi voulait soccuper de lducation de ces enfants en utilisant prioritairement lagriculture. Pour Pestalozzi, la nature bienveillante et sa mise en valeur agricole doivent jouer un rle de rdemption et daccs la libration de ces enfants, alins par une socit injuste. Il sagit dun enseignement fond sur lagriculture qui sadresse trs souvent aux dclasss de la socit. Pestalozzi, ami de J.J. Rousseau, devient progressivement un pdagogue reconnu. Il tente de faire entrer le livre de rve qutait lmile dans la ralit sociale (Merieu, 2001), grce des pratiques pdagogiques et andragogiques novatrices et humanistes. Si en France les politiques publiques de formation restent absentes, la socit sintresse la question de la formation lagriculture et lenvironnement. Nous assistons lmergence dinitiatives individuelles trs localises en matire de formation agricole, horticole ou environnementale. Ainsi Labb Rozier tente de crer un vritable enseignement agricole spcifique au sein de la nouvelle cole nationale dagriculture de Chambord. Il propose une formation agricole et environnementale en plein Paris au dbut du XIXe sicle, uvre dAn24

dr Thouin. En 1793, il obtient la chaire dagriculture et de culture des jardins du Musum dHistoire Naturelle, dans lequel il cre, entre 1800 et 1806, une cole darboriculture et dhorticulture, ainsi quune cole dagriculture pratique. Bertier et Dombasle signent un bail qui prvoie la cration Roville dune ferme exemplaire qui serait la fois une manufacture dinstruments aratoires perfectionns ainsi quun institut agricole. Les jeunes gens en formation dans lcole de Roville participent lensemble des travaux et se forment en pratiquant et en observant. Nous sommes toujours dans la perspective des mthodes dducation nouvelle initie par Pestalozzi, avec un rapport direct la nature et la terre. Cette histoire particulire qui unit formation lagriculture et pratiques pdagogiques alternatives htrodoxes ou utopiques, est une constante que nous allons retrouver dans lensemble de lhistoire de lenseignement agricole jusqu nos jours. Dans sa pdagogie, Dombasle remet en cause lenseignement thorique quil juge peu adapt aux grandes volutions conomiques. Pour lui, les seules connaissances qui soient rellement ncessaires lagriculteur sont celles qui sont issues du mtier, et de la connaissance de lart qui combine les pratiques et les techniques partir de lobservation. Chez Dombasle, la pdagogie repose essentiellement sur lobservation et lexprience, cest--dire sur la loi des faits (Knittel, Benoit, Cussenot, 2000). Dans le cadre de cette approche pdagogique sensible et produite par lexprience, nous sommes trs proches de la pdagogie Freinet (Barr, 1995). Cette cole prive sadresse en priorit aux enfants des grands propritaires terriens, ce qui explique en partie les innovations pdagogiques, et louverture sur les sciences de la nature. Mais ces coles innovantes ne dureront pas, car elles savrent peu rentables et ne sont pas soutenues par ltat ; au final elles pricliteront. Les tablissements de formation du ministre de lagriculture actuel gardent encore les traces de cette pdagogie, en combinant une ferme dapplication et une cole de formation. Sajoutaient jusqu une poque rcente des pratiques pdagogiques issues de lducation populaire et des courants pdagogiques alternatifs. Le dcret du 3 octobre 1848 permet lmergence dun rseau de fermes-coles qui constituent aujourdhui pour certains historiens (Vivier, Boulet, Lelorrain, 1998) les fondements plus ou moins symboliques de lenseignement agricole. Les fermes-coles sont reprsentatives dun mouvement plus gnral de formation agricole en uvre dans la premire moiti du XIXe sicle en France. Elles se situent entre pdagogie et rentabilit agricole. Les lves doivent obissance et respect au Directeur le silence le plus absolu sera observ par les lves dans les rfectoires et les dortoirs...des peines pourront tre infliges pour les infractions . Nous sommes bien loin de la pdagogie de Pestalozzi ou de lducation rousseauiste qui place lenfant au centre de la nature (Drouin, 2003). Le mode dducation apparat plus proche des colonies agricoles que de celui des communauts pdagogiques innovantes de la fin du XIXe sicle. La nature nest amene jouer dans ces modles pdagogiques, quun rle de simple support conomique.
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Entre agriculture et justice : les paradoxes de la question des colonies agricoles et de lducation par la nature
Au XIXe sicle, la rvolution industrielle entrane de profondes transformations sociales en France ; ces mutations saccompagnent dune augmentation de la dlinquance juvnile lie la misre et au dveloppement urbain (Boucher, 1993). Les classes populaires proltarises par lexode rural et le changement social sont dsormais considres comme des classes dangereuses (Chevalier, 1978). Enrls dans la production industrielle, bon nombre denfants fuient ces conditions desclavage moderne. Certains constituent des bandes de jeunes errants et participent aux diffrents mouvements insurrectionnels. Ils effrayent les bourgeois de lpoque, qui dcident que lenfermement de ces jeunes en prison constitue la rponse la plus adapte sur le plan politique et ducatif. Dtenus dans des prisons dpartementales, ils sont mlangs aux adultes, ce qui meut certains philanthropes de lpoque. Le comte dArgout, ministre du commerce et de travaux public en 1832, soppose lenferment des jeunes. Dans une circulaire il affirme quune prison ne sera jamais une maison dducation. Cest la raison pour laquelle il prconise cette poque le placement des enfants en apprentissage chez des artisans ou des cultivateurs afin dy tre levs, instruits et occups. Les bases lgales et philosophiques des futures colonies agricoles avec lducation du colon (de lenfant) par la terre et la nature sont donc poses. Charles Lucas en France en est un des protagonistes. Il veut soustraire les jeunes au cadre pnitentiaire et les re-socialiser en leur assurant un reclassement grce au principe dune rgnration ducative de lindividu au sein dun cadre naturel. Il estime que les jeunes qui croupissent dans de vieux btiments pnitentiaires doivent pouvoir retrouver grce la nature la sant physique et par lintermdiaire du travail agricole, la sant morale. De vastes domaines doivent permettre de crer des tablissements sans murs ni grilles. Les jeunes seraient prisonniers de la vraie nature rdemptrice de tous les maux ! La thse de Charles Lucas se rsume par un aphorisme sauver le colon par la terre et la terre par le colon . merge alors un rseau de colonies agricoles destines permettre des centaines denfants en difficult daccder une vie meilleure grce en partie la nature et lagriculture. Les colonies agricoles constituent des lieux tonnants de rencontre entre justice, monde agricole et dressage des corps. Mettray, par exemple, se fonde sur la rdemption par la terre et la nature. Parmi les fondateurs on trouve : Tocqueville, Villerm, Lamartine, les frres Delessert, qui savrent tous des penseurs humanistes ayant particip leur manire aux dbats sur la rforme du systme pnitentiaire.
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Mettray fonctionnera durant prs dune centaine dannes, de 1839 1939. Elle connatra successivement sur le plan ducatif : le style philanthropique du milieu du XIXe sicle, la discipline militaire de la fin XIXe, la formation de type cole navale du dbut XXe, et pour finir deviendra un bagne denfants (Foucault, 1975). Cette volution de lducatif vers le rpressif apparat assez paradoxale, et semble se trouver en dcalage avec lmergence progressive dune pdagogie de lagriculture et de la nature partir de la seconde moiti du XIXe sicle. la fin de la monarchie, des sections agricoles de ladministration pnitentiaire remplacent progressivement les colonies agricoles et leur philosophie humaniste. Ces sections agricoles, cres ds 1824, avec la maison centrale de Gaillon, conduisent des commandos de jeunes quitter tous les jours la maison centrale pour travailler au champ. Les vises caractre ducatives sont apparemment absentes des sections agricoles de ladministration pnitentiaire.

Naissance et affirmation des protopolitiques publiques denseignement de lagriculture et de la nature

Le gouvernement Guizot va initier un certain nombre de politiques publiques, en particulier dans le domaine ducatif. On peut y voir l une tentative de rationalisation de laction publique initie par des lites politiques claires et humanistes (en particulier franc-maonnes), mais aussi par une bourgeoisie soucieuse de faire rentrer le pays dans la modernit, le tout sur un fond de lutte entre ltat et lglise catholique, cette dernire bnficiant depuis des sicles dun quasi monopole sur lenseignement primaire et secondaire. Cest dans ces conditions socio-historiques particulires que vont se construire les conditions dune vritable politique publique dducation et de formation agricole. Dans cette situation laffirmation dune pdagogie de la nature dans les programmes et les pratiques scolaires va se faire trs difficilement. En effet lide de Nature pour lglise reste trs emprunte de la relation au crateur et nautorise pas lmergence dune pense mancipe et autonome indispensable la comprhension intellectuelle et scientifique de ce qui fonde lenvironnement humain.

Naissance de linstruction publique

La loi Guizot de 1833 (Nique, 1990), qui fonde lenseignement primaire en France naborde pas la question de lenseignement agricole, alors que, dans le mme temps, linstruction primaire se structure progressivement autour de la connaissance scientifique du monde qui entoure les hommes. Il faut signaler
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limportance quont eu cette poque les travaux de Linn sur les classifications, de Buffon sur lorganisation du vivant, de Lamarck sur lvolution et de Von Humboldt sur les relations entre le climat et la vgtation. Ces recherches scientifiques font lobjet dune diffusion massive et rapide dans les ouvrages de vulgarisation et les manuels scolaires. Un rapport en 1846 prconise la cration de trois niveaux denseignement : un institut national dagronomie, une vingtaine dcoles rgionales et enfin une ferme-cole dans chaque dpartement. Il est not que les enfants qui frquentent de telles coles apprennent excuter toutes les oprations de la culture proprement dite et du jardinage . Linstituteur qui encadre les activits doit pouvoir trouver une source financire grce la production issue du jardin obtenu avec laide des enfants. Dans le journal des instituteurs de cette poque, la revue pdagogique de rfrence, le jardin est prsent de la faon suivante : la pratique claire du jardinage est une des occupations qui se concilie le mieux avec lexercice des fonctions de linstituteur, il peut y trouver dans ses moments de loisirs, une source de dlassement agrable, daisance pour son mnage et en mme temps dinstruction pour ses lves . La vision est somme toute dj trs utilitariste dun support pdagogique dducation la nature et lagriculture. Ainsi le jardin pdagogique aujourdhui trs en vogue dans le domaine de lducation lenvironnement et dans le secteur associatif est dj prsent dans la rflexion pdagogique ds la fin de la premire moiti du XIXe sicle. Si ltude de lagriculture et de la nature pntre le monde de linstruction publique sous le second empire, la situation dun enseignement professionnel agricole autonome est plus mal engage. Limpulsion donne par la rpublique lenseignement agricole est freine la fois pour des raisons conomiques et politiques. Le pouvoir dalors semble privilgier lenseignement de lagriculture dans le cadre dun enseignement gnral.

La question de la place lenseignement agricole dans le cadre de linstruction publique

En 1860 se pose nouveau la question de la mise en place dun vritable enseignement agricole primaire. La formation la nature et lagriculture va essentiellement commencer dans le monde urbain en particulier dans les villes et les prfectures o sigent des coles normales. Si les professeurs dagriculture doivent former le monde des instituteurs en particulier ruraux, cest lensemble de la socit qui, travers eux, va bnficier de cette connaissance rationnelle de la relation de lhomme la nature travers le jardinage, lhorticulture et lagriculture. La pdagogie dispense reste essentiellement dans le domaine de la sensibilisation en particulier au grand cycle biologique et cologique, un domaine dans lequel le jardinage scolaire savre parfaitement adapt. En matire denseignement initial, on propose donc dtablir une diffrence de traitement entre les coles rurales et les coles urbaines. Aux coles rurales, on souhaite appliquer un rglement qui doit permettre de faire saccorder les exercices de la classe avec la temporalit des travaux des champs pendant la belle saison.
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Pour raliser ce projet, des exercices pratiques sont mis en uvre partir de promenades campagnardes. On a l les bases de ce que lon appellera les classes promenades partir de 1887, et par la suite des tudes de milieux. Ces dispositifs pdagogiques impliquent la mise en place dune pdagogie fonde la fois sur le sensible et lobservation de la nature. Dans le cadre de la loi du 30 juillet 1875, il est prvu que lenseignement lmentaire pratique soit dispens dans les fermes coles et les tablissements denseignement professionnel, qui devaient prendre le nom dcoles pratiques dagriculture. Il est rappel la ncessit pour ces coles pratiques de sintgrer dans les particularits conomiques et environnementales locales ; cette orientation fut importante, car elle conditionna la mise en place dune pdagogie adapte aux terrains et aux problmatiques locales (Ferral, 1957). Dans la diffusion du savoir en direction du monde rural le professeur dagriculture, personnage emblmatique de la science agricole et haute figure du monde rural, va jouer un rle clef dans le dispositif de formation. Plac la tte dune chaire dpartementale dagriculture, il sera charg dans le cadre de la loi de 1878 de diffuser le savoir agronomique, cest--dire un certain regard trs technique et positiviste sur la nature. Le domaine privilgi de diffusion de la doxa agricole du professeur dagriculture sera : Les coles normales, les coles dagricultures dhiver et le grand public dans le cadre des confrences organises par les communes rurales. En revanche en milieu urbain et dans le cadre de la massification de linstruction publique, nous sommes en prsence dune pratique dducation que lon pourrait qualifier de proto-soutenable. Elle sinscrit dans la prise en compte de la connaissance du milieu et de ses contraintes (on disait msologique (Zaniewski, 1952) cette poque car le terme cologique demeurait inconnu), lobservation dun milieu qui pse sur les tres humains. Dans la loi du 28 mars 1882 (Leblanc, 1897) sont inscrits notamment parmi les matires obligatoires de lenseignement primaire : les lments de sciences naturelles et de sciences physiques avec leurs applications lagriculture . Entre 1891 et 1892, prs de la moiti des coles normales sont dotes de champs qui servent lexprimentation pdagogique. Afin de dvelopper lencadrement pdagogique et politique du monde rural, un corps de professeurs spciaux dagriculture est renforc et raffirm. Ils participent la diffusion dun savoir agronomique ultra-positiviste, qui participe sa manire lacculturation des savoirs locaux vernaculaires mais aussi la formation dun certain regard sur la nature. Le souci est la fois loptimisation agricole et une modernisation technique trs normalisatrice ; le rle des manuels scolaires dans la diffusion de cette doxa va savrer dterminante.

La place de la nature dans les manuels denseignement

Le XIXe sicle voit lmergence dune dynamique dmancipation des classes populaires porte par le monde socialiste, cest celui de lducation populaire (Premat, Sigaut, 2009) qui vise permettre aux plus dmunis daccder
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 la culture grce aux efforts du monde intellectuel mais aussi de lautodidaxie ouvrire. Ce vaste mouvement qui va toucher tout les domaines de lducation et de la formation donnera lieu la publication de nombreux ouvrages de vulgarisation scientifique en particulier dans le domaine de la connaissance de la nature . Peu de centres de recherche et de bibliothques ont pris le temps de conserver cette prcieuse littrature grise . Dans un livre de lecture spcifique destination du monde agricole et rural dit en 1873, Andr ou la ferme de Meylan, il est question sous la forme de la protection des oiseaux ncessaires pour la rgulation des insectes ravageurs nfastes pour lagriculture . 1873 est justement lanne de la premire confrence internationale Vienne qui porte sur la protection des oiseaux ncessaires pour lagriculture. Les mouvements dducation populaire initis par la ligue de lenseignement, les socits de libres penseurs, rationalistes et socialistes vont participer activement la construction de linstruction publique en France mais aussi, nous le savons moins, la formation de lenseignement agricole. Avec les grandes lois scolaires de la III rpublique, elles aussi issues de la volont du monde rationaliste dominant, les sciences naturelles sont enseignes en seconde anne denseignement scientifique. Avec larrt du 29 dcembre 1891, des notions dagriculture et de sciences naturelles adaptes cette discipline sont enseignes aux petits citadins. Puis au certificat dtude primaire vont figurer des notions lmentaires de sciences naturelles avec leurs applications lagriculture. Il est par exemple spcifi quun enseignement des sciences de la nature doit sappuyer sur lobservation des faits journaliers, lanalyse des phnomnes naturels que lenfant peut observer dans son environnement (milieu) campagnard afin de comprendre les diffrentes oprations culturale . La monte de lexode rural inquite et lenseignement scientifique de lagriculture doit inverser ce mouvement en faisant pntrer la modernit dans les campagnes. Ces initiatives pdagogiques destines permettre lmancipation du monde rural vont constituer au final dextraordinaires supports de modernisation des pratiques agricoles, mais surtout vont conduire le monde rural adopter un rapport la nature beaucoup plus technique et utilitariste. Nous allons observer la progressive construction dun changement de regard dans la relation la nature au sein des manuels destins la connaissance et lapprentissage de lagriculture. Lenseignement de la botanique tient surtout compte de la notion despce valable (rentable) pour lagriculture. De la mme manire apparaissent dans les manuels et ce, ds les annes vingt, des tableaux prsentant les espces utiles ou nuisibles pour les pratiques agricoles. Cette notion de nuisible correspond une construction sociale parfaitement historicise de la modernisation agricole de lentre-guerre, et va progressivement codifier la relation aux espces dans le monde rural en gnral et chez les agriculteurs en particulier. Cette csure est encore parfaitement visible aujourdhui (Sigaut, 2009) pour ce qui est des espces dclares nuisibles et limines par le pigeage dans le monde rural. Alors que dans le mme temps le
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monde urbain en fait des symboles de la nature ordinaire (ragondin, putois, fouine, martre, corneille, etc), ce mouvement de domination et de dressage de la nature atteint son apoge dans les annes soixante. Dans les manuels agricoles triomphe la figure emblmatique du tracteur (en particulier sur les couvertures de livres), comme figure tutlaire de la modernit agraire (agrarienne). Aprs la seconde guerre mondiale certains manuels annoncent les bases de lcologie scientifique, en particulier dans le cadre dune rflexion pratique sur les diffrentes interactions entre les milieux naturels et les espces enseignes. Mais on assiste l aussi, une mutation dans la connaissance du vivant dans le cadre scolaire. Lobservation sur le terrain sefface progressivement pour laisser place un savoir thorique portant sur des connaissances scientifiques trs codifies et laissant une grande part la technique et au culte dune science infaillible. Cette mme culture scientifique, qui a pris progressivement le pas sur lobservation du monde sensible et la rflexion sur lthique (Jonas, 1998), savre tre lobjet aujourdhui des critiques les plus vives (Dupuis,2002) de la part dun certain nombre de philosophes contemporains (Ellul, 1954), (Ness, 2009). Lorientation de la formation agricole dans loptique dune nature dsenchante, a conduit selon certains penseurs de lcologie constater la disparition dun certain mystre et dune posie propre au monde rural (Charbonneau, 1969). Et ce nest pas la prsence actuelle dans certains tablissements de filires destines former des techniciens de lanimation nature qui va modifier la perception de lenvironnement dans le monde agricole. Au contraire, nous pensons que la prsence des ces robinsons colo dans un monde rural en plein dsarroi, ne peut quajouter de lincomprhension rciproque (colophiles contre colophobes). Elle vise au final accroitre cette sparation nette dans notre socit entre la conscience urbaine dsincarne du rapport la nature, et la perception ontologique de lenvironnement incorpore du monde rural.

Les conditions de lmergence dune rationalit agricole et ses paradoxes

Le savoir agricole empirique et une relation la nature place sous le signe de la dpendance ne pouvait pas favoriser lmergence dune agriculture productiviste. La volont de thoriser lagriculture, afin de donner la terre de meilleurs rendements conduit la construction dune proto-formation agricole. Paradoxalement les vritables pratiques de formation agricole naissent dans des milieux extrieurs lagriculture : ceux de la pdagogie exprimentale et du monde de la justice des enfants. Ces diffrentes expriences font prendre conscience dans la premire moiti du XIXe sicle, de lintrt de mettre en place de vritables politiques publiques de formation lagriculture. La figure emblmatique de ces proto-politiques publiques de formation agricole est certainement celle du professeur dagriculture : un lment fondamental du corps dencadrement et de diffusion du savoir agricole, avant que ce fonctionnaire ne prenne une existence concrte dans le cadre de la loi de 1878.
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Le professeur dagriculture formera des gnrations dinstituteurs, au sein des coles normales. Il fera de nombreuses interventions dans les diffrents types dcole dagriculture, mais aussi et cest trs important des confrences de vulgarisation agronomique destination du grand public. Il va participer de la sorte la production dune doxa agricole dominante, qui va simposer progressivement au petit peuple des campagnes, et la relation la nature de ces derniers va lentement se modifier. Une observation rationnelle de la nature va se mettre en place, et un ensemble de dispositifs techniques va tre install dans les campagnes afin daugmenter les rendements pour nourrir les hommes et les villes. Dans le mme temps, nous assistons une mise distance de lhomme dans sa relation la nature. Une des causes est le dsenclavement du monde rural suite au dveloppement exponentiel du chemin de fer ds le dbut de la seconde moiti du XIXe sicle. Le dplacement des populations et des produits va conduire inexorablement un important mouvement dacculturation des campagnes. Sur le plan pdagogique, nous observons un croisement disciplinaire paradoxal, o le monde urbain va se ruraliser et le monde agricole se rationaliser. Dans les villes, les leons de botanique vont rapidement se dvelopper sous la frule dinstituteurs passionns (Lizet, Wolf, Ceclia, 1999). Des innovations pdagogiques comme les classes promenades ou les leons de choses, vont constituer diverses occasions pour les enfants des villes dobserver la nature urbaine ou pri-urbaine. Le rapide dveloppement des jardins ouvriers va constituer pour les instituteurs des lieux de choix pour faire des exprimentions et donner des leons dans le domaine des sciences naturelles sur le terrain. La question de la nature travers les jardins ouvriers (Cabedoce, Pierson, 1996) va constituer en quelque sorte une forme de ruralisation de lespace urbain. Lmergence des cits jardins (Baty-Tornikian, 2001)issus du monde anglo-saxon et thoriss par P.Geddes (Choay, 1965) et E. Howard1 (Fishman, 1979), va constituer une manire damener la campagne dans les villes. Au contraire dans le monde rural on assiste un progressif empaysannement des campagnes (Barral, 1968). Il devient lieu de labeur et de production. La double activit disparat progressivement au profit de la figure tutlaire de lagriculteur la fois matre et possesseur de la nature . Ces deux mondes vont cohabiter de faon spare, avec leurs codes culturels et leurs reprsentations propres. Lanalyse des programmes scolaires, ainsi que ltude des manuels constituent dexcellents rvlateurs de ce double mouvement socio-historique qui explique un certain nombre dapories prsentes aujourdhui dans notre socit concernant la place dvolue la nature. Ces lments peuvent en grande partie expliquer la difficult introduire les notions et les pratiques de dveloppement soutenable au sein des programmes de formation du ministre de lagriculture.

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Conclusion
Vouloir comprendre les conditions dmergence de protopolitiques de formation et dducation lagriculture et la nature, cest aussi se doter dune vision anthropologique pertinente pour analyser et comprendre les conditions de la construction sociale des politiques publiques de dveloppement durable au sein de notre socit. Car aujourdhui une interrogation demeure concernant la difficult de rconcilier nature et culture dans les pratiques agricoles mais aussi dans le cadre de lensemble des formations dispenses. Aprs lempaysannement du monde rural au XIXe sicle, lagriculturation des campagnes au XXe sicle, la demande sociale et politique de renaturalisation du monde agricole est en marche aujourdhui grand pas, avec comme indicateurs : lexplosion de la demande en produits bio , la neutralisation de la recherche et de la commercialisation des OGM, la stigmatisation sociale et politique du monde agricole dans les affaires datteinte lintgrit de lenvironnement. Mais plus grave et plus proccupante, est lmergence dun regard de plus en plus accusateur sur la qualit de la nourriture produite par le monde agricole et la non acceptation sociale des prix pratiqus. Lincomprhension rciproque entre la socit et le monde agricole sacclre, en particulier dans les trs mdiatiques crises de filire (lait, vin, fruits et lgumes), et ceci dans une poque o saffirme un fort questionnement sur ce que lon nomme aujourdhui le dveloppement durable et la question du changement climatique. Comment le monde agricole, et en particulier les structures qui en assument la formation, peuvent-ils prendre en main ces volutions et les diffrents enjeux qui se cristallisent aujourdhui autour du dveloppement durable ? Doit-on aller vers une plus grande autonomie de lenseignement agricole ? Sous le couvert dune histoire pdagogique particulire, nous pouvons nous interroger sur le fait de cultiver une spcificit qui peut risquer de
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conduire progressivement une rupture avec la socit. Nous ne pouvons pas oublier limportance de lenracinement de lenseignement agricole dans les pratiques dducation populaire (Caceres, 14) et dmancipation intellectuelle de laprs-guerre et les limites imposes ce mouvement dinnovations pdagogiques, par lavnement de la rationalisation agricole des annes soixante et son cortge dvidences (comme la ncessit de nourrir la socit de laprs-guerre) qui ne font plus sens dans le nouveau contexte social, conomique et environnemental. Le verdissement rcent de certaines formations agricoles sont-ils suffisants pour rpondre de faon concrte aux attentes sociales et politiques de notre pays en matire de dveloppement soutenable ? Larticulation entre le monde des pratiques agricoles (mais aussi celui des mtiers de lamnagement) et lvolution socio-environnementale est un dfi qui soffre nous. Paradoxalement les solutions apporter afin de dpasser ces apories sont, comme nous lavons vu, chercher en particulier dans cette histoire longue qui a longtemps spar le monde des villes de celui des campagnes.

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Comment, la faveur de la rforme de la voie professionnelle, lducation au dveloppement durable sintgre dans lenseignement du secteur de lamnagement paysager ?
Franois-Xavier Jacquin
inspecteur damnagement, Ministre de lAgriculture

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Quelques lments de rflexion sur le concept de dveloppement durable

Le concept de dveloppement durable est bas sur des principes de bon sens et sur une vision long terme. Cest un concept intgrateur qui vise tablir un quilibre bnfique entre des sphres qui priori ont des objectifs et des modes de fonctionnement diffrents. Concilier pour durer dans un monde aux ressources finies. Dans le concept de dveloppement durable, lhomme est au centre des proccupations. Cest la fois llment qui engendre, du fait dactivits plus ou moins contrles, les problmes et les dysfonctionnements et celui qui est capable danalyser ces problmes et dimaginer des solutions. Les solutions proposes doivent intgrer les diffrentes dimensions incluses dans le concept de dveloppement durable (sociale, conomique, culturelle, environnementale, de gouvernance) et tre valides non seulement au moment o lon les imagine mais aussi lpreuve du temps. Les bonnes solutions daujourdhui ne doivent pas devenir les problmes de demain. Sachant quil est impossible de trouver la bonne solution pour aujourdhui et pour toujours. Il faut sefforcer de proposer des solutions concertes qui intgrent le maximum des paramtres connus et prvisibles tout en anticipant au mieux ceux que lon ne connat pas aujourdhui. En suivant cette dmarche, on ne peut que proposer des manires de faire, des ides, des projets qui nous apparaissent les plus opportuns pour rsoudre des difficults prsentes sans en engendrer de futures. Il nest pas possible dapporter de solutions mais des rponses qui nont quune valeur relative et contextuelle mme si elles apparaissent, dans le contexte du prsent, les solutions idales. Le dveloppement durable ne peut devenir un modle comme le productivisme en ft un en son temps dans le domaine agricole. On peut arriver amliorer une situation, trouver des solutions certains problmes mais il ne faut pas sillusionner, le dveloppement durable nest pas la solution, cest juste une manire denvisager la rsolution partielle de problmes globaux concernant lensemble de lhumanit et des tres vivants qui se dveloppent sur notre plante. Celle-ci, avec lpuisement des ressources naturelles (nergie, ressources minires, eau), et lmergence de problmes environnementaux plantaires (rosion de la biodiversit, rchauffement climatique, pollution des eaux, rosion des sols), nous apparat de plus en plus fragile. La circulation de plus en plus importante des marchandises mais aussi des informations et des ides permet une vritable prise de conscience lchelle plantaire. Le dveloppement durable est donc une prise de conscience qui doit entraner une modification de notre vision du monde et se traduire par des modifications de nos comportements. Changer nos comportements ne semble pas suffisant si lon ne fait pas voluer nos manires de raisonner. En changeant nos comportements sans
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modifier notre logique, nous napporterons que des solutions ponctuelles des problmes actuels. En plus de modifier certains comportements, parce quil y a urgence, nous devons acqurir un mode de pense qui nous permette de trouver les lments de rponse aux problmes globaux auxquels nous sommes confronts. Il nous faut arriver prendre en compte le temps long et ses incertitudes, il nous faut intgrer les paramtres humains et sociaux. Sans cela, les solutions techniques proposes ont peu de chances de rgler le problme de fond. Il nous faut intgrer la complexit et savoir prendre des dcisions de manire concerte. Il est important de prendre en compte, lors de nos dcisions, le principe de prcaution et de rversibilit, sans pour autant bloquer toute volution. Cela passe par la construction dun mode de raisonnement intgrant les modalits incluses dans le concept de dveloppement durable. Cet effort individuel de modification de nos schmas de pense implique une prise de conscience et une ducation.

duquer au dveloppement durable dans lenseignement agricole

Lcole a pour mission dduquer les individus qui la frquente. Lducation apporte par lcole varie en fonction de lpoque et de la socit dans laquelle elle se trouve. Il semble donc logique que celle-ci vise duquer un concept aujourdhui reconnu comme utile et ncessaire par la socit. Depuis quelques annes, des directives sont donnes par les gouvernements afin que les lves bnficient dune ducation au dveloppement durable. Cette volont se traduit au sein de circulaires et notes de service, tant au niveau de lducation nationale que du ministre de lagriculture et de la pche. (Circulaire DGER/SRDIC/ C2007-2015 du 12 septembre 2007 : ducation en vue du dveloppement durable (EDD) dans les tablissements denseignement et de formation professionnelle agricole et dans les tablissements suprieurs agronomiques, agroalimentaire, vtrinaire et paysager, publics et privs sous contrat avec ltat.) Comme nous lavons dit prcdemment lducation ne consiste pas obtenir un changement de geste ou de comportement (exemple : trier ses dchets) mais donner les clefs et les capacits pour que les individus raisonnent et imaginent les changements ncessaires face des problmes identifis. Au regard des enjeux du dveloppement durable, il est ncessaire de donner aux apprenants la capacit danalyser les situations dans leur complexit et avec la plus grande objectivit. Il existe diffrents moyens dduquer au dveloppement durable au sein des systmes de formation de lenseignement agricole. On pense en premier lieu aux sances de cours mais de nombreux apprenants sont internes et vivent donc la semaine au sein des tablissements. Cette vie collective est peut tre un lieu dapprentissage et de mise en action des principes du dveloppement durable. Dautre part, les tablissements sont ouverts sur le territoire qui les entourent et travaillent en relation troite avec le monde professionnel.
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Bien sur, en matire de dveloppement durable, la famille, les amis, les mdias jouent un rle important et cet environnement volue trs vite. Il y a une dizaine dannes, peu dlves connaissaient le terme de dveloppement durable et encore moins parmi eux matrisaient le concept. Aujourdhui, il en va bien diffremment. Il faut donc adapter les modalits et les contenus ducationnels en fonction de lvolution du public et de la socit. En matire de dveloppement durable il est important de pouvoir laisser aux individus la libert dadhrer ou non aux principes du dveloppement durable. Cela tait sans doute plus vrai quand le concept de dveloppement durable et sa divulgation relevaient dun acte volontaire et militant de la part denseignants particulirement sensibiliss aux problmes environnementaux. Maintenant, le dveloppement durable est un concept accept par la majorit. Malgr cela, la libre adhsion est importante car la mise en application des principes du dveloppement durable touche la vie personnelle des individus. Dans tous les cas, les changements de comportements sont plus durables et globaux quant ils sont le fruit dune prise de conscience libre et individuelle. Il serait par ailleurs assez contraire aux principes du dveloppement durable que dimposer des changements arbitraires des individus non persuads de la pertinence de ces changements ( moins que certains comportements ne soient rglements par la socit). Lenseignement agricole utilise depuis longtemps, et sous diffrentes formes, la pdagogie de projet. Celle-ci est particulirement bien adapte la mise en application des principes du dveloppement durable au sein de la vie de ltablissement. Les lves sont particulirement motivs par la ralisation dactions concrtes, celles-ci pouvant servir de support de sensibilisation. Agir, maintenant et ici, en faveur dun dveloppement plus durable. Au sein des tablissements, ces actions concrtes ont souvent une entre environnementale, il est donc important de faire rflchir les lves sur les aspects sociaux et conomiques. Les actions simples et emblmatiques permettent de mobiliser des apprenants et des personnels mais il faut sefforcer de voir quels en sont les effets toutes les dimensions et dans le temps. Pour que ces actions aient une crdibilit il faut quelles soient prennises dans le temps. Il est donc important dassurer un suivi de celles-ci. Cette ducation au dveloppement durable ralise en dehors des heures denseignement ncessite une forte motivation des apprenants et des personnels. De ce fait elle fonctionnera plus ou moins bien en fonction de lambiance gnrale de ltablissement et de la prsence de personnes particulirement motives. Ce type daction base sur la motivation et le bnvolat a tendance toucher les personnes les plus motives et laisser de ct celles qui sont les plus rcalcitrantes au changement. La mise en place du dispositif des co-dlgus permet de pallier en partie ce problme en associant les apprenants de toutes les classes et en favorisant la circulation des informations relatives au dveloppement durable au sein de lensemble des classes.Une autre chance
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de lenseignement agricole et de possder des exploitations et ateliers technologique qui peuvent tre autant de laboratoires pour la mise en application du dveloppement durable. Dans le mme registre, la plupart des tablissements possdent autour de leurs btiments, des surfaces importantes despaces de nature et dagrment pouvant servir de support la gestion durable des dpendances vertes. Dune manire plus gnrale, pour que le dispositif dducation au dveloppement durable se mette en place et soit oprant, il est ncessaire que les enseignants soient forms au concept de dveloppement durable. Aujourdhui, tout le monde a entendu parl du dveloppement durable mais dans les faits, beaucoup de personnes ne matrisent que trs partiellement le contenu de ce concept. Avant dduquer, il est ncessaire de matriser les concepts du dveloppement durable.

Le dveloppement durable au sein des modules techniques du rfrentiel de formation du baccalaurat professionnel travaux damnagement paysager
Une nouvelle manire dcrire les programmes qui, dans lesprit, favorise la prise en compte des principes fondamentaux du concept de dveloppement durable. On ne va pas parler du pass plus ou moins rcent (certains programmes datent dune vingtaine dannes) mais des nouveaux rfrentiels de formation se mettant en place. Ceci est dautant plus dactualit que nous vivons une trs importante rforme de la filire professionnelle. Les secondes professionnelles par secteur seront ouvertes partir de 2009 et dboucheront sur un baccalaurat professionnel, prpar en trois ans. Une certification de niveau 5 sera possible lissue de la premire. La rnovation de lensemble des BTS est elle-mme en chantier. Ces multiples et profondes rformes sont loccasion dintgrer au sein des enseignements les principes du dveloppement durable. Il est important de comprendre que les rfrentiels de formation sancrent dans la ralit professionnelle. Leur criture sappuie en premier lieu sur une analyse des mtiers. Celle-ci est ralise partir denqutes auprs des employeurs et permet de dterminer un certain nombre de situations professionnelles significatives (SPS) propres lexercice du mtier. partir de ces situations spcifiques sont dtermines des comptences auxquelles peuvent sajouter celles qui napparaissent pas de manire explicite au niveau des professionnels mais qui sont nanmoins indispensables pour le mtier (par exem43

ple la comptence danalyse du contexte dans lequel se ralise le travail). Cest partir de ces comptences professionnelles quest crit un rfrentiel de certification. Lcriture du rfrentiel de formation nintervient qu lissue de ce travail. Cette nouvelle mthode dcriture des rfrentiels de formation met clairement en avant les comptences acqurir pour exercer un mtier. Les rfrentiels de formation sont volontairement trs succincts (deux pages par module). Ils donnent lesprit et larchitecture gnrale du module et laissent une grande autonomie aux quipes pdagogiques charges de la mise en uvre de ces rfrentiels. Ces documents sont rassembls dans un arrt ministriel de cration dexamen. De la sorte ne se trouve fixs dans ce texte que les lments les plus essentiels et les plus stables dune formation et ce, dans lide de pouvoir laisser une adaptation possible par rapport aux rapides volutions des mtiers. Afin de donner des prcisions sur certains contenus et de proposer des manires de mettre en uvre ces rfrentiels, des recommandations pdagogiques sont produites par linspection de lenseignement agricole. Ne faisant pas partie de larrt de cration du diplme, celles-ci peuvent tre facilement modifies en fonction des volutions constates au sein du mtier et de la socit. Cette nouvelle mthode dcriture des documents constitutifs dun diplme est favorable la prise en compte du dveloppement durable. Dans un premier temps parce quelle oblige penser globalement et travailler en fonction dobjectifs. Il ne sagit plus de boucler un programme mais de donner des comptences pour lexercice dun mtier soumis de rapides volutions. Ce nouveau mode dcriture des rfrentiels pousse se centrer sur ce qui est essentiel, ce qui sert toujours, ce qui construit et donne la capacit de sadapter aux diffrentes volutions du mtier et de la socit. Cela implique une vision systmique et la prise en compte de lvolution ncessaire des pratiques, il devient trs difficile denseigner des certitudes techniques qui seraient intangibles. Cette volont de ne pas figer un savoir, de ne pas riger de modles doit galement sappliquer la notion de dveloppement durable qui ne doit surtout pas devenir un dogme. Lenseignant doit toujours conserver son autonomie de jugement et inciter les lves la rflexion critique afin que ceux ci puissent eux mme dvelopper leur propre jugement.

Comment le dveloppement durable est intgr dans les rfrentiels de formation du baccalaurat professionnel travaux du jardin et du paysage ?
Il nest pas besoin que le mot apparaisse pour que la notion de dveloppement durable sous tende lesprit du programme. Lide dun progrs continu, de la ncessaire remise en cause dventuelles certitudes techniques participe pleinement la prise en compte du dveloppement durable dans la formation. Il en va de mme quand lon considre quune technique doit toujours tre analyse dans un contexte particulier et quelle nest jamais sans inconvnient. Cette capacit contextualiser (qui a t introduite dans les rfrentiels mme
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si elle nest pas t explicitement formalise au niveau de lanalyse des mtiers) est essentielle en matire de durabilit. Il en va de mme pour la notion de temps long. En proposant de traiter la notion dentretien en seconde professionnelle, on rpond une logique de formation et une oprationnalit pdagogique mais on oblige en mme temps les lves se projeter dans le temps. Dans le domaine de lamnagement, les notions de temps et de dure sont essentielles. Les rfrentiels de formation sont construits de manire ce que les lves soient amens se poser des questions sur les raisons de la mise en uvre doprations damnagement en fonction dun contexte particulier. Cela les oblige se questionner sur les objectifs des amnagements auxquels ils participent et sur leur volution dans le temps. Les rfrentiels sont formuls de telle manire que lon amne les apprenants rflchir sur les consquences positives et ngatives des techniques utilises. Lessentiel est l, ce qui nempche pas dinclure les mots dveloppement durable au sein du rfrentiel de formation. Il semble cependant assez prudent de ne pas rpter lenvie ces deux mots la fin de chaque phrase. On en imagine assez bien les inconvnients. Un autre questionnement sest pos lcriture de ces rfrentiels : faut-il parler de dveloppement durable au niveau des titres, au risque de rester dans le concept vague ou bien le remettre au niveau de chaque chapitre pour bien signifier que dans celui-ci, le concept peut trouver de multiples applications techniques ? En fait, la question na pas t tranche. Lors de lcriture des rfrentiels de formation et sans que cela soit le fait dune rsolution affirme, il sest trouv que lesprit a t privilgi par rapport au vocable. Quand il apparaissait que la notion de dveloppement durable pouvait clairement et utilement concerner lensemble dun chapitre, le terme de dveloppement durable a t utilis dans la tte de chapitre. Au contraire quand il a sembl utile de donner un exemple de mise en uvre concrte du dveloppement durable au niveau dune technique, cela a t prcis, sans pour autant que les mots dveloppement durable napparaissent. Dune manire gnrale il sera demand lapprenant de raisonner tous les choix techniques en fonction des ncessits du dveloppement durable. (Choix des matriels, des matriaux, des techniques). Le dveloppement durable devient un paramtre aussi important que la scurit. Dans le rfrentiel de formation du bac professionnel travaux des jardins et du paysage lespace paysager gr par lhomme est considr comme un biotope. Llve est donc amen, avant dintervenir, envisager les rpercutions de ses actions au niveau de lcosystme et de concevoir des espaces paysagers favorables la biodiversit. Pour donner des exemples plus prcis, on ne parle plus de plantes ou danimaux nuisibles mais on demande aux lves de sintresser tous les tres vivants peuplant lespace sur lequel ils ont intervenir. On ne parle plus de dchets verts mais de la biomasse issue de lactivit. Il est recommand de valoriser celle-ci ou de la recycler sur place. On ne parle plus de gazons mais de
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surfaces herbaces. Dune manire plus gnrale, la connaissance du vgtal et du vivant est remise lhonneur par rapport aux connaissances et savoir-faire relatifs aux surfaces construites et minrales des amnagements paysagers. On pousse considrer les espaces verts de loisirs comme des lieux o peuvent galement tre produits des aliments, du bois, de la biomasse. On recommande de limiter les intrants et de porter une attention toute particulire la gestion de leau. Il est attir lattention sur la dangerosit des produits de sant des plantes et sur la ncessit de les utiliser de manire prcautionneuse et raisonne. La dimension sociale et culturelle des espaces verts de loisir nest pas nglige, il est fait allusion aux jardins partags. La gestion diffrencie et durable des espaces verts font galement partie du programme . La prservation de la biodiversit indigne et la matrise des plantes invasives font partie des proccupations devant tre prises en compte lors de lamnagement et de lentretien des espaces de paysage. Avec ce nouveau rfrentiel de formation, on cherche redonner toute son importance au vivant au sein des espaces verts. Ceux-ci sont considrs comme des cosystmes grs et peupls de vgtaux mais aussi danimaux. Chaque intervention doit tre raisonne au regard du dveloppement durable. On donne au futur professionnel la capacit de raisonner ces pratiques et dvaluer leurs impacts. Le futur professionnel doit pouvoir contextualiser ses pratiques en fonction de la demande des clients et de lenvironnement dans lequel il travaille. Il est noter que le rfrentiel de formation de seconde professionnelle comprend une semaine intitule dveloppement durable et sant . Au final, si les mots dveloppement durable napparaissent pas toutes les lignes, lesprit doit transparatre. Cela apparat dautant plus important que le secteur du paysage intgre de plus en plus les principes du dveloppement durable dans son activit. Les services espaces verts et les entreprises mettent frquemment en uvre la gestion diffrencie et cherchent se passer des pesticides. Des efforts importants sont raliss pour recycler sur place les matires organiques. Le traitement des dchets de chantier sorganise Les proccupations de biodiversit, dnergie et de gestion de leau sont de plus en plus souvent abordes par les matres douvrage.

Pistes pour mettre en uvre ces rfrentiels dans un esprit de durabilit ?

Une fois ces prcautions prises, il est utile de ne pas rester dans le flou et dans le dclaratif mais dtudier, au niveau technique et concret, les alternatives durables . Lapprenant doit tre amen tester diffrentes hypothses avant de raliser un choix contextualis. Il faut galement que lenseignant habitue les lves envisager les consquences de leurs interventions (quelles consquences si on gnralise cette pratique, quelles consquences si on reproduit cette pratique dans la dure). Il faut que les lves comprennent quaucun choix,
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quaucune pratique nest neutre, il existe toujours des consquences positives et ngatives diffrents niveaux. Lenseignant doit donc se tenir inform des volutions favorables au dveloppement durable, les faire tudier et les mettre en uvre lors de sance pratiques et pluridisciplinaires. Les classes de baccalaurat professionnel travaux damnagement du paysage peuvent participer la mise en application concrte de la gestion durable au sein des espaces qui entourent les tablissements. Un grand nombre dtablissements sont entours de vastes zones vertes dont la conception et lentretien ne relvent pas dun prise en compte du dveloppement durable. Il est intressant et concret de voir comment faire voluer cet tat de fait. Ces projets montrent aux lves quils peuvent agir ici et maintenant en faveur dune meilleur prise en compte du dveloppement durable. Les dpendances vertes des tablissements denseignement agricole peuvent devenir des laboratoires imaginatifs en faveur dune gestion durable des espaces verts. La possibilit dune action concrte, tangible et perceptible est un facteur de motivation et de satisfaction pour de nombreux lves. En crant ou ramnageant des espaces verts au sein de leur tablissement, les lves laissent aux gnrations futures dapprenants et tous les usagers de ltablissement une trace positive de leur passage, il peut ainsi se crer une solidarit entre les diffrentes gnrations dusagers du site. Le fait que la seconde professionnelle soit commune aux trois secteurs de lamnagement est un facteur trs favorable une meilleure prise en compte du dveloppement durable. Le dcloisonnement entre le secteur de la fort, de la gestion des espaces verts et de la gestion des espaces ruraux ne peut que favoriser louverture desprit des futurs professionnels. Il est certain que les futurs chefs dquipe dans le domaine du paysage seront influencs par les connaissances cologiques ncessaires la gestion des forts et des espaces ruraux. Si il ne faut pas en perdre lesprit, il ne faut pas non plus que le dveloppement durable reste une vue de lesprit pour les apprenants.

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Quelques lments de conclusion

La rforme des rfrentiels de formation offre aux tablissements et aux enseignants une autonomie plus importante que par le pass. Les tablissements, au travers des modules laisss leur initiative ( module de spcialisation de la seconde professionnelle, semaine sant et dveloppement durable, projet sportif et culturel, plages denseignement pluridisciplinaires, choix des chantiers cole) peuvent choisir de privilgier une approche plus durable des enseignements. La nouvelle modalit dcriture des modules de formation donne une grande autonomie pdagogique aux enseignants. Le rfrentiel de formation donne les grands objectifs de formation en sappuyant sur les comptences ncessaires lacquisition des savoir-faire professionnels mais laisse toute latitude aux enseignants pour organiser les modalits dacquisition de ceux-ci. Cette autonomie laisse la place lintgration dune ncessaire contextualisation et une approche durable de lacquisition des comptences. Mais pour que cette autonomie soit favorable la prise en compte du dveloppement durable, il est ncessaire que les enseignants possdent les connaissances et adoptent une p-

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dagogie qui pousse les apprenants construire une rflexion critique sur les techniques mettre en uvre. Il est probable que certains enseignants ressentiront la ncessit dacqurir ces connaissances par lintermdiaire de formations. Celles-ci devront imprativement accompagner cette rforme afin que le dveloppement durable soit rellement intgr dans lensemble des pratiques denseignement. La russite de la prise en compte des principes du dveloppement durable passera galement par la pdagogie de lexemple. En matire de conception de gestion des espaces de paysage, il serait bon que les lves puissent observer la mise en place de ces techniques au sein mme des tablissements denseignement. Ceci milite donc en faveur de la gestion durable des espaces qui entourent les lyces et centres de formation. Il sagit bien sur des domaines des exploitations agricoles et horticoles mais aussi des espaces verts et de nature qui agrmentent les tablissements. Un travail important de sensibilisation et de formation doit galement concerner les gestionnaires et les agents qui ont en charge lentretien des espaces verts des tablissements denseignement agricole.

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Diffrentes dclinaisons de lducation au dveloppement durable

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De lducation la responsabilit
matre de confrences en sciences de lducation, Universit Montpellier III

Sylvie Zrillo

professeur en sciences de lducation, Universit Montpellier III

Jean-Bernard Paturet

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Introduction

a problmatique de lducation la responsabilit est complexe. Dabord parce quelle nest pas un simple apprentissage dune discipline intellectuelle, ni une recher-

che de savoirs et de connaissances. Elle nest pas non plus apprentissage de pratiques et de savoirs-faire. Elle concerne, en effet, ltre, la personne, le sujet humain dans sa profondeur existentielle dans ses relations lui-mme, aux autres et ce qui lentoure. Il sagit donc dune ducation une posture thique dengagement dans ses actes et dans ses conduites. Quentendre par ce terme ?

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De lthique
Lthos est la dimension mme du sujet, elle est engagement dans des situations difficiles, voire impossibles. Lthique nest jamais soumission ou accomplissement de devoirs. Comme lcrit Giorgio Agamben : Le fait dont tout discours sur lthique doit partir, cest quil nexiste aucune essence, aucune vocation historique ou spirituelle, aucun destin biologique que lhomme devrait conqurir ou raliser[] car il est clair que si lhomme tait ou devait tre telle ou telle substance, tel ou tel destin, il ny aurait aucune exprience thique possible, il ny aurait que des devoirs accomplir 2. Essayons de prciser. Chez le pote Homre, dans lIliade thos signifie au pluriel sjour, lieu habituel, demeure . De l, lthique dsigne le caractre personnel . Hraclite, au fragment 119 DK, nonce thos anthrop daimon cest--dire le caractre propre de lhomme, cest son daimon . Heidegger, dans sa Lettre sur lHumanisme, commente cette formule en redonnant thos le sens de sjour et, plus profondment, de marque distinctive de lhomme . On peut noter que Platon, dans le mythe dEr, au livre X de sa Rpublique, fait dire Lachsis, une des trois Moires ( figures du destin ), au moment o les mes vont renatre la condition mortelle et choisissent leur nouveau destin : Votre destine ne sera pas tire au sort, cest vous qui choisirez votre destine. Lthos est donc ce qui singularise, et renvoie une dimension plus personnelle, cest aussi le lieu de la responsabilit. Lthos signifie lengagement dans ses choix existentiels : lhomme est celui qui peut agir son destin, ne plus en tre totalement le jouet ou la marionnette, celui qui peut sortir, au moins en partie, de ses dterminismes ( voire le processus de rsilience3 ce ressort intime propre chacun face au difficults de lexistence). Aussi la responsabilit thique est-elle diffrente de la responsabilit pnale et civile. Ces dernires, fondes sur des lois et des rgles communes, posent des normes auxquelles lindividu doit se soumettre sans les transgresser, sous peine de se voir plus ou moins svrement sanctionn. Chaque individu doit donc rendre compte de ses comportements et conduites au regard du collectif. Il ne peut chapper au contrle social dont les rseaux tendent de plus en plus leur toile arachnenne. La responsabilit thique est dun autre ordre : non pas celui de la conformit des normes morales mais celui de la lucidit vis--vis de soi-mme.

2. Giorgio Agamben, La communaut qui vient, Seuil, 1990, p.47. 3. Ce concept est dvelopp entre autres auteurs par Boris Cyrulnik, M.Manciaux etc.



Lorigine du mot responsabilit se situe dans lindo-europen spend , ide de libation , cest--dire rpandre du vin ou du lait en lhonneur dun dieu . Spond signifie la libation ou le trait conclut en prsence des dieux et qui donne ainsi un caractre sacr un engagement solennel ; dailleurs sponsare veut dire se fiancer . Cest dire limportance de lengagement, de la prise de position. Aussi la responsabilit se fait toujours devant un tiers : pnale ou civile, elle se droule devant la loi ; thique, elle se prsente au filtre des valeurs de chacun, dans lintime4 du face--face avec soi-mme.

Comment alors penser lducation la responsabilit ?

Platon reconnaissait limportance de lhabitude lorsquil crivait dans la Rpublique ( VII, 518 e ) Maintenant on peut admettre que les autres facults sont analogues celles du corps ; car il est vrai que quand elles manquent tout dabord, on peut les acqurir dans la suite par habitudes et par exercice . Aristote dans lthique Nicomaque ( II, 1,1103a17) lie ladjectif thikos art la vertu. La vertu sacquiert par entranement et par habitude. Et Descartes conoit quelque chose de semblable propos du dressage des chiens et de lducation des hommes dans le Trait des passions de lme (art. 50 fin de la premire partie.). Ainsi, lorsquun chien voit une perdrix, il est naturellement port courir vers elle ; et lorsquil oit tirer un fusil, ce bruit lincite naturellement senfuir ; nanmoins on dresse ordinairement les chiens couchants en telle sorte que la vue dune perdrix fait quils sarrtent et que le bruit quils oient Aprs, lorsquon tire sur elle, fait quils y accourent .Et Descartes de poursuivre : Or, ces choses sont utiles savoir pour donner chacun dtudier rgle ses passions. Car, puisquon peut avec un peu dindustrie changer les mouvements du cerveau chez les animaux dpourvus de raison, il est vident quon le peut encore mieux dans les hommes ; et que ceux mme qui ont les plus faibles mes pourraient acqurir un empire trs absolu sur toutes leurs passions si on employait assez dindustrie les dresser et les conduire. Il devient alors envisageable dengager une ducation la responsabilit, trs tt dans la vie humaine par un apprentissage au sein de la famille puis, dans les diverses instances ducatives qui encadrent lvolution de lenfant. Cependant, la position infantilisante souvent adopte par le milieu familial et lcole complexifie le rapport de chacun lducation la responsabilit. En effet, celle-ci oblige ladulte entrer dans un processus pdagogique dautonomie et accepter que les enfants conquirent progressivement leurs territoires et leur indpendance Lhabitude comme ducation la responsabilit est aussi une manire de combattre en permanence ses propres pulsions de destructions que la psycha4. intimus superlatif de interior signifie au plus profond de



nalyse a mis en exergue et dont la vie quotidienne montre lvidence, la terrible ralit. Pulsions de vie (Eros) dont le rle est de fabriquer des liens sopposent en chacun aux pulsions de mort (Thanatos) pulsions de d-liaisons et de destruction contre lautre, contre lenvironnement et souvent aussi contre soi-mme. Si lducation la responsabilit sinscrit dans la longue dure de lhabitude, elle est aussi un art de saisir loccasion. Les Grecs nommaient Kairos lart de lopportunit. Le Kairos est une des figures divines du temps. Le temps, plus prcisment comme instant fugace, occasion saisir par les cheveux . Les Grecs le reprsentaient en effet sous la forme dun personnage qui court et vole avec deux petites ailes aux pieds et deux ailes dans le dos, le front couvert de long cheveux et la nuque dgarnie. Il fallait saisir Kairos au bon moment ni trop tt ni trop tard en faisant montre de prcision et de dextrit ncessitant coute, prsence et capacit saisir loccasion, vivre linstant prsent, une ouverture et une rceptivit lvnement. Kairos ne se prte pas facilement la mesure exacte, au calcul prcis et au raisonnement rigoureux. Il est disponibilit lautre et la circonstance vnementielle. Lducation la responsabilit sinscrit dans cette logique et dans cet art dans les situations de la vie et au cours des formations. La pdagogie Freinet ira mme jusqu provoquer des mises en situations. Aussi, est-ce important de construire des situations pdagogiques o la responsabilit des duqus ou des forms puissent tre engages concrtement. De surcrot, comme toujours dans lducation se pose la question de la place de lducateur. Ce dernier se doit de servir dexemple. Lexemple diffre ici du modle dont la fonction demeure principalement prescriptrice. Ce dernier indique, le plus souvent sans nuance ce qui est bien, dcrtant ce quil convient de faire. Lexemple, au contraire sert de support la discussion, lchange. Un mauvais exemple peut devenir un outil pdagogique pour mettre en travail et en rflexion tel ou tel problme. Lducateur, sil sert dexemple, est amen accepter dtre remis en question dans le processus formatif. Mais surtout lducateur se doit dtre un tmoin. Les enfants comme les adultes reprocheront toujours les contradictions entre les discours et les actes de celui ou celle qui est dans cette position difficile5 de formateur. Tmoigner revient simpliquer et sengager dans des valeurs qui font sens pour soi et pour les autres. Une mise en garde toutefois : lducation la responsabilit ne peut se concevoir sans libert du sujet. Peut-il y avoir responsabilit sans libert et sans conscience de lacte accompli ? Dans les crimes, les psychiatres sinterrogent toujours pour savoir si celui qui a commis le crime tait libre et conscient de son acte. Aussi lapprentissage de la responsabilit ne saurait se penser et se faire sur un processus de culpabilit qui place le sujet dans la dimension de la faute et non dans celle dun sujet libre.

5. Freud parle, la suite de Kant de trois mtiers impossibles : gouverner, duquer, soigner. S. Freud, (1937) Analyse avec fin, analyse sans fin, in Rsultats, Ides, problmes II, Paris, PUF, 1985, p. 263.





Conclusion
L ducation la responsabilit est un enjeu considrable, elle se fonde dabord sur lhabitude et sur des mises en situations pdagogiques adaptes mais aussi sur lart de saisir les occasions, lart de lopportunit. Toutefois, puisquen matire dducation la responsabilit il ne sagit pas seulement de savoirs et de savoirs faire mais de conduites qui impliquent le sujet, lducateur doit, lui aussi, tmoigner de ses convictions en les mettant en accord avec ses conduites.

Bibliographie
Agamben G., 1990, La communaut qui vient, d. Seuil. Paturet J.B., 2007, De la responsabilit en ducation, d. ERES.



duquer la citoyennet, duquer lenvironnement ?

formateur denseignant, SupAgro Florac

David Kumurdjian

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a dclaration de Rio et les dclarations et conventions qui lui font suite mettent lhonneur la dimension participative du citoyen. Ces diffrents textes considrent

prendre ainsi part une ducation la citoyennet, clef de voute dune ducation au dveloppement durable. Les pratiques dducation lenvironnement sont souvent amalgames avec celles relevant dune ducation la citoyennet. Cette article cherche claircir les originalits de ces deux modalits ducatives fondatrices de lducation au dveloppement durable.

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duquer lenvironnement
Lducation pour lenvironnement uvre responsabiliser les individus sur leur environnement. La connaissance, la gestion et la prservation de lenvironnement sont donc des objectifs atteindre par le biais de lducation. Lducation par lenvironnement considre que lenvironnement est un mdiateur. Elle focalise ses objectifs sur la personne quelle se donne pour mission denrichir. Lenvironnement y est donc considr comme un support de formation. Lducation lenvironnement (EE) procde de la synergie des deux tendances : La prise de conscience de la complexit, de la fragilit et de lacuit des relations de lhomme avec son milieu exigent une ducation pour lenvironnement qui permette aux individus dacqurir les connaissances, les comportements et les comptences pratiques ncessaires pour participer de faon responsable et efficace la prservation et la solution des problmes de lenvironnement, et la gestion de la qualit de lenvironnement.6(UNESCO 1977). qui ne saurait se satisfaire dune acquisition de savoirs et savoirs faire puisquil sagit bien dune ducation qui, en tant que telle, sintresse au dveloppement des personnes, et doit donc favoriser galement une ducation de lindividu, un dveloppement sensible et intellectuel des personnes, trouver dans lducation par lenvironnement un outil qui offre un support motivant, impliquant et universel. Nous nirons pas plus avant dans la dfinition de lEE. LEEDD tant lobjet principal de louvrage, il est prfrable de stendre plus longuement sur lducation la Citoyennet (EC) pour proposer au final quelques pistes de rflexion sur la contribution de lEE lEC.

6. UNESCO, confrence de Tbilissi (1977), cit par Rseau Ecole et Nature, Guide pratique dducation lenvironnement, Chronique sociale, 1999, p. 36.

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Quelle ducation la citoyennet ?

En France, la citoyennet sarticule autour de trois entres : Un systme de valeurs dmocratiques. La citoyennet en actes : les exercices individuel et collectif de la citoyennet dans une socit qui en permet la ralisation.

duquer aux valeurs

Le caractre intrinsquement humain de la citoyennet, permet den incarner ses principes et ses noyaux constituants, sans quoi elle ne serait, au mieux, quun idal. La citoyennet confre aux hommes et aux femmes une responsabilit morale qui dpasse les individus, les valeurs inscrivent le citoyen dans une culture, un mouvement qui trouve ses origines dans lhistoire, dans la famille, dans le cadre qui accueillera le futur citoyen. En France les concepts de dmocratie, de socialisation, de solidarit, de morale, de civisme, de droits de lhomme et par extension de droits et devoirs, dthique, sont des concepts fondateurs et modernes de la citoyennet. Parler dEC consiste donc parler dducation aux valeurs. Sujet hautement polmique : une didactique des valeurs est-elle possible ? Souhaitable ? Comment valuer une ducation aux valeurs ? Comment mesurer la progression dun apprenant ? Sagit-il dune moralisation ? Dun apprentissage thique ? Galichet, Mougniotte, Kolhberg, Defrance, parmi dautres et dans des registres diffrents (ducatif, psychologique, juridique), ont propos des pistes prcieuses pour nous inviter la rflexion. Ainsi, Mougniotte (1994) propose la rflexion suivante : 1. lendoctrinement due une moralisation peut tre vite si lenseignement des valeurs saccompagne dune rflexion sur sa pertinence. 2. les valeurs ont un contenu objectivable (les applications de ladhsion quelles suscitent, obligeant rflchir au concept de cohrence), ancr dans la ralit (certaines valeurs sont reconnues universellement par des peuples de cultures diffrentes). Quand Defrance (1998), lui, nous rappelle que lEC nest pas tant une question de transmission de valeurs que dapprentissage des procdures grce auxquelles les valeurs peuvent se construire, les liberts sarticuler .

duquer en actes
Parler dEC relve galement dune rflexion sur lapprentissage des exercices individuel et collectif de la citoyennet, dans un environnement social et juridique qui permet cet exercice. Il sagit donc dduquer non aux valeurs, mais aux actes qui les incarnent (ex. : non pas aux droits de lhomme, mais leur exercice).
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Quand aux conditions de ralisation de ces actes, la socit dmocratique est la seule socit [] qui implique en elle-mme et pour elle-mme le changement ; qui ne se contente pas de le subir et de sy accommoder tant bien que mal, [...] mais le veut en tant que tel et lorganise (Galichet 1998). Dans notre socit, une EC en actes passe donc en priorit par lorganisation intentionnelle de lducation des citoyens. Prenant lexemple de lcole, Galichet prcise que lcole ne saurait se contenter denseigner une galit abstraite et formelle ou de la raliser par laccs tous un minimum dinstruction commune, [] elle doit aller plus loin et mettre en pratique dans son organisation, ses mthodes, ses contenus, les activits quelle propose, cette essence de la vie dmocratique .

duquer aux savoirs

Enfin, plus classiquement, lducation la citoyennet ncessite une ducation aux savoirs, permettant au citoyen dtre clair. Deux types de savoirs acqurir sont ici concerns : Les connaissances : culture gnrale,savoirs fondamentaux (crire et lire notamment paraissent incontournables tant ils conditionnent lensemble des autres acquisitions), connaissance des institutions (systmes dorganisation des socits), ducation juridique ( rapports entre peuples et individus : loi, droits, devoirs, etc). Les comptences, qui permettent de raisonner la connaissance qui vient de lautre ( collecte et analyse des informations, construction de son propre raisonnement). Lducation aux savoirs est certainement le ple le plus consensuel, qui trouve la plus grande convergence entre chercheurs, praticiens, philosophes, sociologues, politiciens, parents, etc. Est-elle pour autant ce point centrale, o nest-ce quun lment qui sert agir en citoyen, au service de lesprit critique et de la capacit de faire des choix arguments en conformit avec des valeurs dmocratiques ? LEC nest-elle pas alors bien plus une articulation entre ducation en actes, aux valeurs et aux savoirs ?



L ducation lenvironnement participe-t-elle de lducation la citoyennet ?

Lducation lenvironnement y contribue. Son environnement juridique est celui du territoire franais, et elle est accepte socialement. Pour autant, nous pouvons en dgager des convergences prcises et un regard critique qui contribuera peut-tre tayer la rflexion sur ducation lenvironnement/ ducation la citoyennet/ ducation et dveloppement durable.

LEE contribuant lEC : ducation, rciprocit

duquer
duquer est le premier geste commun de lEE et de lEC. Celles-ci mettent en prsence des ducateurs (animateurs, enseignants, parents), qui vont interfrer avec un individu ou un groupe dans un cadre professionnel (scolaire, loisirs, formation), ou avec des personnes qui partagent un projet commun (famille, association, ...). Lensemble des membres de la socit en sont les acteurs, mais les adultes y exercent une responsabilit plus importante que les jeunes. En effet, en dfinissant leurs objectifs, ils manifestent une intention individuelle (donc un pouvoir) plus ou moins conscientise, sinscrivant dans un projet finalis, mais lui-mme inscrit dans un lan naturel, puisque le but de lducation est dtre adulte, nous dit Jonas (1995), cette fin arrive suivant sa loi propre et non suivant lavis favorable des ducateurs. Par ailleurs, lenvironnement et la citoyennet ncessitent une ducation tout au long de la vie car le stade dadulte responsable relatif ces objets est volutif : la responsabilit leau de 2008 ne pouvait tre enseigne il y a trente ans ! Dautre part, si lon ne dit pas instruire la citoyennet ou enseigner lenvironnement cest prcisment parce quainsi vhiculs les deux objets seraient ltroit. Lenvironnement et la citoyennet sont deux objets particulirement impliquants pour les socits humaines. Lenvironnement nest pas que la nature, et la citoyennet nest pas que le civisme. Les deux objets manent de lhomme et le forgent tout la fois. Sur le plan ducatif, cette implication du sujet dans lobjet a un effet de sens (elle permet le lien thorie/pratique), et un effet perturbateur (difficult pour le sujet de se distancier).


Une recherche de rciprocit pdagogique pour lEE

La rciprocit pdagogique comme vritable ducation civique et altruiste, considre par Galichet comme le choix ducatif le plus avanc et le plus cohrent pour duquer la citoyennet, est un idal en EE. Cette aspiration est particulirement significative dans la pdagogie de projet et lcoformation, deux mthodes qui portent en elles-mmes, au moins thoriquement, les caractristiques dune rciprocit pdagogique avec lapprenant : elles proposent un modle constructiviste (en privilgiant lcoformation plutt que lhtro - ou lautoformation, ou en instrumentalisant le projet dapprendre) elles constituent un processus mthodologique visant lautonomie des apprenants, processus sur lequel ils ont la possibilit dagir. Cette appropriation mthodologique ncessite du temps : ces pdagogies prennent le temps. les ducateurs qui font le choix de ces mthodes, font, selon Perrenoud, le deuil dune toute puissance qui passerait par la matrise du savoir : ils partagent le pouvoir ducatif avec le milieu de vie (la nature ou la cit), avec dautres personnes, avec lapprenant. En rgle gnrale, et particulirement hors du champ scolaire, la libert pdagogique en EE prvaut sans ngliger la rigueur des apprentissages. Les apprenants y sont tour tour agent/acteur/auteur (Ardoino, 1990), acteurs/apprenants pour devenir auteurs/citoyens.

LEE comme enrichissement de lEC

LEC parle peu du rle quun citoyen devrait occuper une fois duqu. La difficult rside peut-tre dans lambition du projet et dans la complexit des liens qui unissent un individu avec le projet social, quand liens il y a. LEE accorde une place prpondrante lindividu. Dabord car comme nous lavons prcis, il y est sujet/objet. Ensuite parce que lEE est une ducation essentiellement pragmatique de lenvironnement physique de lindividu et de son groupe social de provenance, mais galement son corps et ses sens. LEE a ainsi dvelopp lapproche sensible o la singularit sensori-motrice de chacun en lien avec les valeurs individuelles et collectives joue un rle fondamental. Cette approche pdagogique sinscrit dans ce que Spinoza appelait le Conatus7, effort de toute chose pour persvrer dans son tre (Larousse 2000). Un individu peut dcider darrter de voter, renier sa famille et son histoire, sisoler des autres hommes, refuser les livres et le savoir, il devra toujours utiliser leau, lair, la nourriture provenant de son environnement.
7. Pour Descartes, ce ft cogito, ergo sum ( je pense, donc je suis); pour un didacticien de lEPS, cela devient conato, ergo sum, ( jagis dans un systme de valeurs, donc je suis)



Nous pouvons peut-tre expliquer en partie lorigine de cette diffrence de fond par une diffrence dobjectifs oprationnels. LEC privilgie un humanisme en quelque sorte dj crit, alors que lEE sappuie et vise les individus qui, leur tour, doivent crire une nouvelle humanit fonde sur une nouvelle forme de responsabilit articule entre passe et prsent mais pour lavenir (Jonas, 1990) : lEE vise un changement de comportements vis--vis de la nature de proximit, de la plante, et des autres hommes. Le geste8 prsent y est un mouvement porteur de sens venir. tre duqu lenvironnement, cest tre duqu au mouvement, et en mouvement, cest une invitation lengagement : sauver lenvironnement pour se sauver soi-mme. intgrer la logique de la nature autant que celle des hommes.

O lEE aspire une EC

LEE, si prompte et sre de son bien fond, est-elle en mesure de btir un projet dmocratique et citoyen ? Nous avons vu combien les valeurs sont fondamentales dans la rflexion sur la citoyennet. La famille environnementale ne fait pas exception, et en cela, pourtant, se distingue dune EC fortement centre sur une ducation aux valeurs. Pour lEE, le fait de poser des valeurs de rfrence se justifie, en termes de formation la citoyennet, par rapport laction. Elle sy rsout donc : la comprhension des logiques dacteurs pour la tolrance, la prise en compte des gnrations futures ou la gestion des ressources naturelles pour la solidarit, lapprentissage du geste et de ses consquences pour la responsabilit, etc. Mais la dfinition daxes principaux dactions dEE faisant rfrence des valeurs spcifiques, en singularisant lEE, lenferme galement dans un registre de valeurs choisies, donc partisanes. En effet, en admettant une autorit constitue par la logique environnementale, norme imprative fonde sur le devoir (Lamoureux, 1996, citant Kohlberg), lEE a une forme finie qui se concentre sur des devoirs spcifiques : sans pour autant rejeter dautres valeurs dmocratiques, elle limite laccs librement consenti par chaque individu un choix de citoyennet. Trois rflexions peuvent nous aider expliquer cette divergence : Ce problme est valable pour lensemble des ducations pragmatiques : lEC idale est peut-tre impossible et, au contact du monde rel, se pervertit ds quon veut en appliquer les prceptes. Or lEE a un projet trs ancr dans laction, elle repose actuellement sur le geste individuel et la gestion collective, sur le rfr, la conduite, lacte, alors que le rfrent (cest dire les valeurs) reste implicite. Il y a une distance entre le rel (on fait ce que lon peut) et lidal (Il faudrait que ...).


 La forme environnementale de la citoyennet propose par lEE est, nous lavons dit, moderne. La conception de lhomme selon Marx, (lhomme qui nest plus soumis la nature [...] peut tre pleinement lui mme.), est encore trs prsente dans la dfinition de la citoyennet. Les nouveaux enjeux plantaires ne sont pas encore entrs, justement, dans les murs, et peut-tre que cest la conception actuelle de la citoyennet elle-mme qui est trique, faisant fi de la rflexion moderne de Jonas (1990) estimant que lintrt de lhomme concide avec celui du reste de la vie qui est sa patrie terrestre ? Enfin, la loi commune, les droits et devoirs, la justice. Ces concepts fondamentaux ne sont quasiment jamais convoqus en EE. En se centrant sur laction et en prtextant lurgence des problmes (qui peut tre relle pour certains sujets), lEE dfend une forme de Droit dingrence, mais ne sinscrit pas dans lducation juridique, politique ou philosophique. Pourtant, une solide rflexion sur le sujet permettrait peut-tre de pntrer plus avant le concept de citoyennet car il ne suffit pas dune lgitimit pratique pour refonder un systme dmocratique, il faut galement accder la lgalit, et proposer un systme de valeurs partages.

8. La geste, au sens littraire, cest lensemble des exploits dun hros et de ses compagnons. Lorsquil y a action sur lenvironnement, le geste port collectivement se traduit par la gestion concerte de lespace par les acteurs qui sauve lenvironnement. Un exploit !



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Bibliographie
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L ducation interculturelle, une ducation pour tous ?

formatrice denseignant, Intercultural Iceland, Islande

Gudrun Petursdottir

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a commission internationale en ducation identifiait quatre finalits clefs pour le XIXe sicle : apprendre apprendre, apprendre tre, apprendre faire et apprendre

vivre ensemble. Cette dernire finalit est sans doute mon avis lune des plus importantes dans lducation actuelle. En considrant les priorits dfinies par la commission, beaucoup denseignants peuvent se demander sil est rellement de leur mission denseigner aux tudiants vivre ensemble. Certains considreront sans doute que leurs activits sinscrivent avant tout dans lapprentissage des savoirs relevant de leurs disciplines, charge pour la famille et dautres institutions dduquer aux activits de socialisation. A contrario certains chercheurs en ducation arguent que le XXe sicle devrait tre plus dans lapprentissage de nouvelles comptences et savoir-tre que dans la collection dinformations et laccumulation de faits. Aprs avoir discut de ces questions avec des enseignants originaires de toute lEurope, je suis convaincue que la plupart dentre-eux considrent leurs mtiers comme une vritable activit ducative, au sens le plus large du terme. Leur rle est de prparer les lves sinscrire dans la vie, et non pas seulement de les nourrir avec des informations qui seront retenues par certains pendant quelques temps, mais qui seront pour la plupart rapidement oublies. Ce que ces enseignants demandent alors dans les formations que nous leur proposons est : comment faire ? je suis tellement occup devoir faire acqurir les connaissances imposes par le rfrentiel, je ne peux prendre aucun temps supplmentaire pour former mes lves des comptences sociales ou les prparer vivre dans une socit interculturelle .

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Dans cet article, jexaminerai ce dilemme et essayerai de donner quelques rponses et rflexions, issues de recherches et de ma propre exprience en temps que formatrice. Dans nos coles islandaises, nous continuons de trouver des tudiants pour qui les approches traditionnelles de lenseignement ne fonctionnent pas, et qui ont besoin de nouvelles approches pdagogiques pour avoir la mme chance dapprendre. Dans ce contexte, il ne sagit pas seulement dtudiants qui ont des handicaps spcifiques lapprentissage ; ce sont plutt des tudiants qui ont de vritables comptences dans de nombreux domaines, mais ont des difficults avec les mthodes traditionnelles o lenseignant parle et eux sont supposs rests assis, coutant et tentant de mmoriser. En fait, cette faon traditionnelle denseigner nintresse quune faible partie de nos classes, diverses et multiculturelles. Les classes sont toujours multiculturelles, mme si nous ny rencontrons pas de minorits ethniques. Nos tudiants sont tous issus de cultures trs diverses. Leurs origines diffrent selon lducation parentale, la religion, le statut socio-conomique, la structure familiale. Sy ajoutent des diffrences de valeurs, dattitudes, de styles de vie, de capacits ou de handicaps, dorigine ethnique et de nationalits. En fait lorigine ethnique et la nationalit ne sont quune petite partie des nombreux facteurs qui rendent la classe riche en diversit et qui influencent la culture des lves. Si limmigration a sans aucun doute accentu le pluralisme social et culturel, celui-ci existait dj. Le but dune ducation interculturelle est de grer cette diversit dune manire positive et de la considrer comme un



avantage, plus que comme un problme. Il sagit moins de la tolrer que de tirer avantage de ces potentialits en terme dapprentissage. Quand nous parlons dducation interculturelle, nous devons prendre en compte au moins trois questions en considration : 1. premirement, la question du pourquoi. Pourquoi avons nous besoin dune ducation interculturelle ? Quest-ce qui a chang dans notre socit qui suppose dintgrer des approches ducatives diffrentes ? Pourquoi un enseignant devrait-il penser en terme dducation interculturelle, et pourquoi devrait-il considrer changer son style denseignement ? Comment lidologie relevant de lducation interculturelle volue-t-elle ? Quels sont les buts dune ducation interculturelle ? 2. La seconde question relve du comment. Cest sans doute la question que jai le plus entendu dans mon travail, lors de formation lducation interculturelle. Comment arrivons nous mettre en uvre une ducation interculturelle ? Comment organisons nous notre enseignement ? Y-a-t-il des mthodes meilleures que dautres ? 3. Vient ensuite la question du quoi. Quels outils utiliser pour atteindre ces objectifs ? Y-a-t-il des outils spcifiques ? Je vais essayer dapprofondir ces trois questions.



Pourquoi une ducation interculturelle ?

Cette question est fondamentale quand nous parlons dducation interculturelle avec des enseignants. Pourquoi un enseignant devrait il changer sa manire denseigner alors quil na aucune raison pressente pour le faire ? Nous pouvons essayer dintroduire autant de mthodes et doutils que nous voulons, mais si un enseignant ne voit pas les avantages de la diversit, ou sil a des strotypes lgard de certains groupes sociaux, ses mthodes seront inutiles dans ses mains. Lattitude de lenseignant vis--vis de la diversit lcole prime sur la technicit la grer. Les dbats sur lducation interculturelle dmarrrent dans un premier temps en relation avec les migrations en Europe. Antonio Perotti, ce titre, soulve une intressante question dans son livre The case for intercultural education: tait-il ncessaire dattendre la migration de millions de migrants issus dautres continents en Europe de louest dans les annes 1970 et 1980 pour prendre contact avec la nature multiculturelle de la socit ? Ces gens considrs comme diffrents, nexistaient-ils pas avant larrive rcente dimmigrants ? Avec cette question, Perotti veut mettre en exergue le pluralisme dans nos socits, qui nest pas seulement li des phnomnes migratoires. Ce pluralisme est ce que lon appelle le multiculturalisme. Une premire question ncessite ds prsent une rponse : comment dfinir une ducation interculturelle actuellement et comment a-t-elle merg ? En fonction de lorientation prise, ce terme a fait lobjet de nombreuses dfinitions par les chercheurs en ducation depuis les annes 70. Nous nous intresserons dans la suite de larticle surtout aux rflexions mises en uvre dans les pays dEurope du Nord et de lEst. Dans les annes 70 90, diffrentes conceptions furent dveloppes en Europe. Une approche na pas suppl pour autant une autre. Elles pr-existent encore toutes. Les termes les plus communment utiliss pour dcrire ces approches sont ducation des immigrants (auslnderpedagogig en allemand), ducation multiculturelle , et ducation interculturelle . Lorigine de la rflexion relative au pluralisme de lcole et de lducation au dbut des annes 70 fut limmigration qui se dveloppa en Europe partir des annes 60. Cette premire phase qui relve de lducation des migrants, se justifiait comme rponse une carence en terme dorientation ( les tudiants migrants avaient des manques quil tait ncessaire de combler). Elle sinscrivait dans un objectif dassimilation, dnudant les enfants de leur identit culturelle et se concentrant sur lapprentissage de la langue dassimilation. Des mesures officielles furent prises dans de nombreux pays dont la cration dcoles dducation spcialise ; les lves issus du territoire daccueil passaient un temps assez important au contact denfants migrants ; ces derniers apprenaient


la nouvelle langue, mais se retrouvaient souvent en chec dans les disciplines acadmiques. Lducation des immigrants tait ainsi une sorte dducation spcialise dans un but dassimilation mais tait organise en dehors du systme ducatif classique. Il fut rapidement vident que cette approche ducative ne fonctionnait pas bien. Et en priorit, le fait que cette approche conduisait sparer les lves migrants et les autres ne permettait pas une amlioration des comptences acadmiques, langagires et interculturelles ; elle ne permettait pas plus pour les jeunes originaires du pays damliorer leurs comptences interculturelles au travers des interactions qui auraient pu se jouer. Paralllement lducation des immigrants, une nouvelle approche, lducation multiculturelle, mergeait dans de nombreux pays europens. Dans les annes 80 et 90, la discussion portait toujours sur lducation spcialise des enfants migrants, mais moins en focalisant la rflexion sur lassimilation que sur celle de lintgration ; on ne parlait cependant toujours pas dintgration mutuelle. La culture tait encore dfinie au sens troit de la culture nationale mais lorientation prise tait de clbrer la diversit en offrant des vnements culturels superficiels aux tudiants loccasion de journes spcifiques. Les approches ducatives sintressaient aux lments culturels relevant du folklore, ce qui conduisait en fait renforcer les strotypes nationaux, stigmatiser les tudiants issus de minorits ethniques dans une culture nationale qui navait souvent rien voir avec leur identit culturelle individuelle. On parlait de cultures diffrentes, de tolrance ; la mise en valeur de la culture nationale conduisait plus sparer qu inclure. La culture tait conue de manire statique, et ntait lie qu lorigine ethnique et la nationalit, et lducation multiculturelle avait pour but denseigner sur les autres cultures. mon sens, cette approche conduisait les enseignants considrer les groupes minoritaires comme des autres au travers du renforcement des strotypes nationaux. Les annes 1990 voient lmergence du concept dducation interculturelle avec des changements profonds dans la dfinition des concepts. Comme le livre de Sven Sierens us-them-ours (2000) le montre, un rsultat positif de ces rflexions fut daccepter que lducation interculturelle soit un avantage pour tous les lves, originaires du pays comme issus des groupes minoritaires. Ce courant de rflexion conduisait aussi considrer, au moins en thorie, que lducation interculturelle devienne lobjectif de toutes les coles et de tous les enseignants, sans considration de la composition de la classe et sa population. Les grandes diffrences entre ducation interculturelle et les autres approches peuvent se rsumer en deux points clefs : dune part lducation interculturelle touche tous les lves, dautre part la culture est dfinie dans un sens large, ce qui rend de fait toutes les classes multiculturelles. Cette nouvelle approche amne conclure quun enfant n de parents trangers nest pas diffrent dun enfant issu du territoire local. Aprs avoir analys de nombreuses dfinitions diffrentes et des thories sur lducation interculturelle, en Europe comme aux tats-Unis, jen suis


venue la conclusion quil y a deux objectifs majeurs sur lesquels la plupart des ducateurs semblent sentendre, savoir que : 1. Tous les lves devraient dvelopper des comptences interculturelles quils apprennent grer la diversit en gnral, dont la diversit ethnique, et en voit lavantage ; quils deviennent comptents pour vivre et travailler dans des socits interculturelles modernes. 2. Tous les lves doivent avoir la mme opportunit dapprendre et les conditions doivent tre telles quils aient une chance gale daccs aux processus dapprentissage. Sassurer que tous les lves acquirent des comptences interculturelles au sens large, cet objectif mrite une discussion plus approfondie. Quelles comptences sont importantes dans nos socits multiculturelles ? De quelles comptences avons-nous besoin pour former et quiper les lves vivre dans des socits multiculturelles ? Sven Sierens introduit la notion de comptence interculturelle pour quiper les jeunes de comptences et dattitudes cognitives dont ils auront besoin dans un monde multiculturel, multinational et internationalis. Quand je demande aux tudiants ou participants de mes stages europens de nommer ces comptences quils considrent tre les plus importants pour leurs tudiants, jobtiens normalement plus ou moins la mme liste, quelle que soit lorigine des personnes prsentes : elle ressemblerait celle-ci : des comptences communicationnelles des comptences en terme de coopration/ travailler en groupe/cap cit travailler avec des groupes divers une ouvert desprit / une capacit lutter contre les prjugs une capacit de voir les choses sous diffrents aspects une pense crative une flexibilit un esprit critique/une capacit slectionner linformation des comptences en matire linguistique une capacit grer les conflit un esprit dinitiative Sil sagit pour nous de former des jeunes vivre et travailler dans des socits multi-culturelles , il sagit alors bien de leur faire obtenir des comptences interculturelles. Ce qui nous amne la question suivante : comment enseigner ces comptences avec nos tudiants ? Si nous repensons la premire question de cet article, savoir que lducation du XXIe sicle devrait tre plus vise dacquisition de comptences denseignement, et dapprentissage pour vivre ensemble plus que dassimilation de savoirs, la liste ci-dessus tendrait rpondre un tel objectif.


Le second objectif de lducation interculturelle est de crer les fondements qui assurent un accs gal au processus dapprentissage pour chacun. Ce but peut tre raisonn de faon large, politique, o serait questionn le systme scolaire en gnral en insistant sur sa dimension inclusive plutt que slective. Certains systmes scolaires sont connus pour tre trs slectifs, comme le systme allemand o les relations entre origine sociale et acquisition de comptences sont anormalement troitement lis. Lcole islandaise est connue pour tre inclusive ; seulement 0,5% de tous les tudiants sont dans des coles spcialises. Si un enseignant seul ne peut changer le systme, il peut tout au moins faire voluer les attitudes lgard de la diversit prsente lcole, changer de style dapprentissage, la structure de la classe, tre ouvert lapprentissage de nouvelles mthodes inclusives. Ce qui introduit la partie suivante de larticle, sur la question du comment.

Comment enseigner afin datteindre les finalits dune vritable ducation interculturelle ?
Certains experts en ducation ont lopinion que nous ne devrions normalement pas dire aux enseignants comment atteindre les finalits dune ducation interculturelle. Gloria Ladson-Billings dans son livre White teachers / diverse classrooms dclare : mme si nous pouvions dire comment faire, je ne vous dirais pas comment faire . La raison est que si je vous le dit, vous risqueriez de la faire. En dautres termes, vous feriez exactement ce que je vous dirais de faire, sans rflexion vritable, et sans esprit critique. Vous feriez les choses sans sadapter aux lves dans la classe, leurs ages, leurs capacits, leurs besoins. Dans son article, lauteur considre que lattitude de lenseignant est plus important que lutilisation de mthodes et de matriels spciaux. Je suis en partie daccord avec elle ; lattitude de lenseignant est essentielle car un enseignant lesprit trop troit ou qui voit la diversit de la classe comme un problme nutilisera probablement pas de mthodes inclusives et son comportement sera sans doute plus dterminant que la mthode quil mettra en uvre. Mais pour les enseignants qui rellement veulent mettre en uvre une ducation interculturelle, qui veulent donner chaque tudiant la mme opportunit pour apprendre et qui valorise la diversit, ceux-ci voient les bnfices des mthodes interculturelles. Comme jai pu le constater avec des enseignants-stagiaires, ou des enseignants en service, beaucoup dentre eux nont jamais eu aucune formation sur lutilisation de nouvelles mthodes denseignement et nont jamais eu lopportunit de les dcouvrir par eux mme. Pour ces enseignants, la formation pratique lenseignement interculturel est essentielle. Revenons aux principaux objectifs de lducation interculturelle et rflchissons la manire dont les mthodes traditionnelles (mthodes denseigne0

ment frontal) favorisent une ducation interculturelle et si ils donnent chaque lve la possibilit dapprendre. Offrons-nous toujours la possibilit de dvelopper les comptences communicationnelles, lesprit de coopration, la capacit de grer des conflits, en restant assis et en coutant ? Les lves apprennent-ils la pense critique ou crative lorsquils ont juste lire, couter et tenter de se remmorer des donnes ? Pourront-ils dcouvrir les avantages de la diversit quand la seule comptence qui est value relve de la capacit lire, crire et avoir de la mmoire ? Pourquoi serait-il bon quils aient dautres comptences, habilets, expriences, ou des connaissances issues de contextes extra-scolaires, quand celles-ci sont plutt vues comme un problme quune diversit positive ? Et comment donnons-nous chaque tudiant laccs au processus dapprentissage, quand nous offrons une chance uniquement aux meilleurs en lecture, criture, mmorisation, comportement, selon notre propre culture de lcole ? La culture scolaire fait diktat : tre assis, regardant le tableau, coutant et lisant religieusement, ne discutant pas avec les autres camarades, naidant pas lautre, ne donnant pas notre avis sur les ides et expriences, ninteragissant pas ! Comment changer cela ? tout en continuant enseigner notre discipline ? La rponse nest pas facile, parce quil ny a pas une seule mthode qui serait suffisamment bonne pour intresser tous les lves tout le temps. La rponse est lie la diversit des apprentissages, la diversit des mthodes denseignement. Les mthodes denseignement o llve est actif, o il y a des interactions et de la communication, o la structure permet chaque lve davoir accs lapprentissage, sont sans doute les plus adaptes aux finalits de lducation interculturelle. Les mthodes dapprentissage coopratif, utilisant diverses activits et jeux, utilisant des problmes de controverse, sont des approches qui ont montr leur utilit pour atteindre ces buts. Lapprentissage coopratif est la solution la plus largement plbiscite, pour grer des classes htrognes. Il est vrai que lutilisation de petits groupes coopratifs augmentent lamiti et la confiance parmi les lves de diverses ethnies, langues, et origines raciales. Il ne faudrait pas confondre travail en groupe et apprentissage coopratif. Pour assurer une coopration dans un groupe, il est ncessaire dtre trs structur, et certains principes doivent tre suivis. Un groupe de travail seul nassure pas la coopration , ni ne prvient des risques dexclusion. Si il est mal gr et structur, ses effets peuvent tre pires que le travail individuel. Je nirai ici pas plus loin dans la description de lapprentissage coopratif, mais introduirai une mthode qui me parait y rpondre : linstruction complexe (ou C.I., en anglais pour complex instruction). Beaucoup dducateurs europens et denseignants ont cherch des mthodes denseignement qui pouvaient porter les principes et buts de lducation interculturelle. Il fut rapidement vident que lapprentissage coopratif tait utile pour accroitre les comptences sociales des lves en gnral, et pour casser les strotypes et pour remettre en cause les prjugs. Lapprentissage coopratif donne aussi aux tudiants lopportunit de dcouvrir que les choses peuvent tre vues selon plusieurs perspectives, et que les conflits et les divergences dopinions peuvent tre rsolus paisiblement.
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Elizabeth Cohen, sociologue Stanford University California dbuta ses recherches il y a 25 ans et son objectif tait de chercher les aspects sociaux qui pouvaient expliquer que certains tudiants ne faisaient pas aussi bien que dautres, mme sils avaient de bonnes comptences acadmiques, et ne souffraient pas de handicaps lapprentissage. Sa thorie partait du principe que le fait de mettre les lves en groupe pouvait favoriser considrablement laccs aux processus dapprentissage. Elle, comme beaucoup dducateurs, ont dcouvert que plus llve est actif, plus la coopration entre les lves est importante, plus la participation est active, meilleure est la comprhension des lves. Cohen argue que, plus llve a des opportunits de parler sur la tche, plus il apprend. Au dbut de sa recherche, elle se focalisait sur les lves qui parlaient anglais en seconde langue ou qui avaient des origines ethniques diffrentes. Aprs avoir observ les interactions dans les classes et dans les groupes de travail pendant sept ans, elle arriva la conclusion que certains lves navaient pas accs aux tches et en taient rejets par dautres lves du groupe. Ces lves parlaient moins que les autres tudiants et si ils parlaient, taient ignors. Il tait vident que ces lves navaient aucun souhait lgard de leurs comptences et qu la fin ils abandonnaient lide dtre des apprenants actifs. Parfois ils devenaient silencieux et semblaient non motivs ou ils essayaient de perturber le processus coopratif, pour lequel ils ne pouvaient avoir accs. Cohen appellent ses lves, lves faiblement positionns. Les principaux concepts de la thorie de Cohen sont relatifs la faon de crer des conditions dans la classe o les tudiants dans une classe multiculturelle ont accs de manire quivalente au processus dapprentissage. Linstruction complexe (CI) a pour elle trois composantes majeures : 1. Les curricula de capacits multiples sont dsigns pour favoriser le dveloppement de la pense un niveau suprieur au travers de groupes de travail organiss autour dun concept central, ou dune ide clef. Les tches assigner sont libres, requrant des tudiants un travail interdpendant pour rsoudre un problme. Plus important, les tches requirent un large ventail de capacits intellectuelles afin que les tudiants de diffrentes origines, de diffrents niveaux, puissent avoir une contribution pertinente dans les groupes de travail. 2. Utilisant des stratgies spcifiques, lenseignant forme les tudiants utiliser des consignes coopratives et des rles spcifiques pour grer leur propre groupe de travail. Lenseignant est libre pour observer les groupes attentivement, pour donner des feed-backs spcifiques, et pour traiter des problmes relevant des statuts de chacun, problmes qui engendrent une participation ingale au sein des membres des groupes. 3. Pour assurer un accs galitaire lapprentissage, les enseignants apprennent reconnaitre et traiter des problmes lis la gestion des statuts de chacun. Les recherches en sociologie dmontrent que dans les CI, plus les lves parlent et travaillent ensemble, plus ils apprennent. Cest particulirement vrai pour les lves en difficult. Les lves qui sont socialement plus isols ou qui ont des manques en termes de comptences acadmiques ont gnralement
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une participation dfectueuse et apprennent moins que si ils avaient t actifs. Dans les CI, les enseignants utilisent la distribution des rles pour ouvrir les reprsentations des lves sur ce que veut dire tre respectueux, et de convaincre les lves quils ont chacun des contributions intellectuelles apporter dans des taches supposant des capacits multiples. Le chercheur en ducation hollandais, Peter Batelaan du Pedagogsche Hogeschool dUtrecht, avec une quipe denseignants et dducateurs originaires de diffrents pays europens fut le premier importer les ides de Cohen en Europe et de les mettre en relation avec les rflexions europennes sur lducation interculturelle. CLIM (Cooperative Learning in Multicultural Groups), apprentissage coopratif dans les groupes multiculturels, est la version flamande du C.I.. Elle est adapte aux situations ducatives europennes. The Steunpunt Diversiteit & Leren, centre dducation interculturelle de Gent en Belgique, a labor une srie de matriels pdagogiques fonde sur les principes de CLIM et en Belgique. CLIM y est une mthode dj bien connue qui a t mise en uvre dans de nombreuses coles depuis maintenant sept ans. CLIM est fond, je le disais, sur lidologie du CI. Les lves travaillent ensemble dans des groupes htrognes en charge de grer la diversit au travers dinteractions rpondant des dfis riches et stimulants. Lintention est de permettre aux lves dacqurir et comprendre un certain nombre de concepts par unit. Une information complte sur les concepts et notions est donne lapprenant via des fiches ressources qui stimulent leurs ides et connaissances. Selon Filip Paelman, formateur denseignant belge et auteur de plusieurs conceptions de CLIM, cette mthode est un systme complexe o deux facteurs clefs sont centraux : linteraction et le positionnement dvolus aux lves. Avoir des lves travaillant en groupe ne favorise pas ncessairement plus dinteractions, mais y ajouter une distribution de rles, des positionnements chacun peut modifier fondamentalement les attitudes au travail. Les groupes de travail sont senss enseigner lesprit de coopration mais peuvent dans les faits conduire des effets de domination et dexclusion et avoir des effets contreproductifs. Ces phnomnes sont directement lis avec le positionnement de llve. Plus le positionnement de chaque lve est pris en compte, valoris, plus les tudiants ont des chances de participer aux activits et simpliquer dans les interactions. CLIM, comme les CI, sintresse au positionnement des lves dans les processus pdagogiques, et tout particulirement avec les lves dit en positionnement bas dans la classe. Diffrentes mthodes peuvent y participer que Cohen englobe sous le terme de traitement des positionnements. Un processus CLIM consiste en sept tapes. Cinq dentre elles sont des activits qui prennent place entre une leon introductive et une phase de synthse. Les cinq activits sont mises en uvre simultanment par cinq groupes de
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travail, chaque groupe sintressant plus particulirement certaines activits, leur permettant dacqurir partiellement les concepts apprendre, en labordant sous un certain angle ; chaque activit sollicite diffrentes intelligences ( partir des travaux de H. Gardner sur les intelligences multiples). Les groupes ne changeront pas durant le processus et chacun a un rle spcifique au sein de son groupe. Les rles tournent au sein du groupe dune activit une autre. Ils tourneront donc cinq fois, jusqu ce que toutes les activits soient termines. Les activits proposes exigent de nombreuses interactions et un fonctionnement coopratif (les questions sont ouvertes). Pour pouvoir les mener bien, diffrentes capacits sont requises ce qui conduit une coopration ncessaire pour valoriser les ides, expriences et comptences de chacun. Ils devront aussi mobiliser de nombreuses comptences interculturelles comme des comptences en communication, en rsolution de problmes, en crativit, en esprit critique, etc... Le schma ci-dessous prsente un exemple de CLIM sur un sujet dinjustice sociale et de discrimination.

Peut-on changer quelque chose ?

1. Attention
A. Activit Discussion sur les moyens dinfluencer les attitudes des gens

2. Rock ou Rapp ?
A. Activit Analyser comment les artistes peuvent utiliser leurs influences

B. Activit Faire un a poster contre toute forme de prjug ou discrimination

B. Activit Choisis et chantes une chanson o le texte parle de discrimination. Explique en quoi

5. Que disent les journaux ?

A. Activit Rponds des questions sur linfluence des mdias vis--vis des strotypes B. Activit crit deux comptesrendus, lun avec lautre sans strotypes

Pouvons nous influencer la justice et la discrimination ?

3. Les craintes
A. Activit Rponds des questions sur lquit et la justice

B. Activit Fais un jeu ou linquit volue vers lquit

4. Changerons-nous ?
A. Activit Rponds des questions sur la migration B. Activit Rdige une lettre dinformation leafletter ou une page web pour de nouveaux

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Plus llve est actif et plus il apprend, plus il a de temps pour communiquer sur un sujet, pour expliquer aux autres, plus sa comprhension du sujet est prcise, nest pas chose nouvelle. La question est de savoir si les enseignants donnent souvent loccasion leurs lves dapprendre de cette faon-l. Dans trop de classes en Europe, la structure est la mme quil y a cent ans, mme si le contexte social a normment chang. Lenseignant parle et est parfois la seule personne active dans la salle, les lves sont supposs tre naturellement motivs. Jai expriment au travers de mon propre enseignement, de lcole primaire luniversit, des tches dapprentissage coopratives bien structures, utilisant les activits de CLIM et dautres mthodes intgratrices. Mes lves non seulement apprennent plus mais aussi ont beaucoup plus de plaisir apprendre. Latmosphre dans la classe change rellement. Aprs quelques semaines, les lves sont prts travailler avec tous leurs collgues, ils se connaissent mieux et se respectent mieux. Nest-ce pas cela une rponse certains objectifs de lducation au dveloppement durable ?





Bibliographie
Auernheimer G., 2003, Einfhrung in die Interkulturelle Pdagogik. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt. Batelaan P. (ed.), 1998, Towards an equitable classroom. Cooperative Learning in Intercultural Education in Europe. International Association for Intercultural Education. Hilversum. Cohen E.G., Lotan R.A., 1997, Working for equity in heterogeneous classrooms. Sociological Theory in Practice. Teachers College Press, New York. Joos A. (ed.), 2005, CLIEC, a report on the methodology of cooperative learning and its implementation in different European educational settings, Steunpunt Interculturel Onderwijs, Universiteit Gent . Landsman J., Lewis W. C (ed)., 2006, White teachers / Diverse Classrooms. Stilus Publishing, LLC. Virgina. Sinclair M., 2004, Learning to live together: Building skills, Values and Attitudes for the twenty-first century, UNESCO: International Bureau of Education, Geneva. http://www.ineesite.org/core_references/Learning_to_Live_Together.pdf Perotti A., 1994, The case for intercultural education. Council of Europe press,. Sierens S. (ed.) Us, 2000, Them, Ours. Points for attention in designing interculturallly sound learning materials. Centre for intercultural education. Ghent, Belgium


ducation et Dveloppement : pour une ncessaire introspection culturelle

formateur denseignant, SupAgro Florac

Loc Brada

tre conscient que demain existera et que je peux avoir une influence sur lui est le propre de lHomme A. Jacquard Il faut distinguer pour les dcennies venir le prvisible, le probable et lincertain en tenant compte que trs souvent linattendu arrive E. Morin





En guise dintroduction...

l est toujours instructif de se pencher sur lorigine des mots utiliss dans la construction dune expression. La consulta-

tion de quelques dictionnaires franais (Larousse, 200 ; Ro-

bert,14 ; Littr, version en ligne consulte en novembre 200)

nous renseigne sur ltymologie de ceux utiliss pour exprimer le concept d ducation au dveloppement : ducation : 1. Action dduquer, de former, dinstruire quelquun. manire de comprendre, de dispenser, de mettre en uvre cette formation. 2. Action de dvelopper mthodiquement une facult particulire. . Connaissance des bons usages dune socit. Dveloppement : 1. Action de dvelopper, de dployer quelque chose. . Action dvoluer, de progresser ; son rsultat. . Amlioration qualitative durable dune conomie et de son fonctionnement. Si ces dfinitions sont instructives, elles ne suffisent nanmoins pas saisir pleinement le sens, le poids pris par leur association. Il est en effet ncessaire daller au del des mots pour apprhender lenvergure du concept mais galement les diffrents obstacles qui lui sont associs. Cest ce que nous proposons de faire dans les paragraphes suivants avec comme objectif la mise en vidence dun certain nombre dobstacles sociaux, culturels et pistmologiques que rencontre la mise en uvre de lducation au dveloppement.

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Sur la construction du concept : tymologie versus politique

Cest dans lespace associatif de la solidarit internationale, ce que lon appelle les ONG ou, comme le prfrent les acteurs eux-mmes, les associations de solidarit internationale (ASI), que le terme d ducation au dveloppement (ED) connat un grand usage. Aujourdhui, on prfre parler d ducation au dveloppement et la solidarit internationale plutt que d ducation au dveloppement tout court. Cette volution des termes renvoie au chemin parcouru par les associations de solidarit internationale. Dans la priode de lAprs-guerre lopinion publique occidentale reconnat lexistence de zones en situation de retard , de sous-dveloppement dans le monde. Le mlange des sentiments lis la culpabilit des pratiques coloniales, aux souvenirs rcents de la souffrance d la perte de millions de vies humaines mais galement aux possibilits conomiques croissantes est favorable lmergence dun lan de solidarit des occidentaux riches envers les plus pauvres de la plante. Les actions menes par les ONG cette poque tiennent plus des campagnes dinformation destines lever des fonds qu une relle dmarche ducative. partir des annes 1960, le mythe de la modernit est remis en question par lactualit brulante de cette dcennie (instabilits politiques de nombreux pays, crise ptrolire, crise conomique, mouvements sociaux...). La thse de la dpendance est avance affirmant que le sous-dveloppement ne constitue pas un retard mais plutt une consquence de lexploitation de certaines nations domines par dautres, dominantes. la phase de communication succde une priode danalyses des causes et consquences du dveloppement. Toutefois, la vision dun monde, strictement coup en deux, riches au nord et pauvres au sud, commence senrichir avec lapparition de la notion de mal-dveloppement et lide de dveloppement autocentr dans le courant des annes 1970. Les volutions touchent galement la dimension ducative avec la prise de conscience dune ncessaire rnovation des pratiques pdagogiques (Illich, Freire, Boal...). Au cours de la dcennie 1980, la multiplication des crises et des conflits de porte mondiale, provoque la naissance dun puissant courant pacifiste lorigine dun mouvement dducation la paix. Par ailleurs, la crise de la dette des pays du tiers monde favorise une prise de conscience des limites des dmarches entreprises par les institutions de Bretton Woods. Ainsi apparat la notion de dveloppement humain destine attnuer la prminence des indicateurs conomiques. Les entres de lducation au dveloppement senrichissent de nouvelles thmatiques (environnement, armement et conflits, croissances des flux migratoires, crise alimentaire, situation des femmes et des enfants...). Un
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espace de contestation du modle dominant du dveloppement monte dans le mme temps sur la scne politique. En particulier, le dbat sur les limites de la croissance et son impact sur lenvironnement met en vidence le fait que ce modle ne peut tre gnralis toute lhumanit. Les annes 1990 voient lapparition dun nouvel enjeu avec le passage du bipolarisme une pense qui se veut unique. Elle senrichit encore de nouvelles missions pour un monde plus juste, un dveloppement quilibr, soutenable et quitable. Il lui faut galement faire face des pousses racistes et xnophobes ainsi qu la monte de nationalismes et dethnismes partout autour du monde. Selon A. Miguel Sierra : il ny a pas une dfinition dducation au dveloppement. Toute signification dpend du sens que lon attribue ces deux mots-cls et cela a vari selon le temps et lespace. Cest avant tout un processus, un mouvement en volution qui opre des liens entre plusieurs actions, plusieurs ides, plusieurs pays . (A. Miguel Sierra, 1997) En effet, selon les acteurs ses orientations peuvent varier et tre prsentes comme : processus dapprentissage actif qui repose sur des valeurs de solidarit, dgalit, dinclusion et de coopration ; valeurs universelles ? Comment ont-elles merg ? ensemble des moyens mis en uvre pour sensibiliser le public la ncessit dune solidarit (autre valeur dite universelle) Nord-Sud pour contrecarrer les effets nfastes de la mondialisation et rquilibrer les changes entre pays industrialiss et pays en dveloppement ; donc non remise en cause de l'change processus permettant de dpasser le stade initial de la prise de conscience des priorits internationales en matire de dveloppement et de dveloppement humain en favorisant la comprhension des causes et impacts des enjeux internationaux ; processus encourageant la pleine participation de tous les citoyens lradication de la pauvret mondiale et la lutte contre lexclusion (autres concepts intressants approfondir sur un plan pistmologique) ; promotion de politiques nationales et internationales plus justes et durables que ce soit aux niveaux conomique, social, environnemental ou en matire de droits de lhomme (qui prne le droit de l'individu , autre conception occidentale) processus ducatif inscrit dans la dure, construit et port par une pdagogie qui doit aboutir une modification des comportements. Lesquels ? Les actions menes visent pour la plupart les consquences ingalitaires dune mondialisation. Certaines dentre elles abordent la questions des causes, mais majoritairement sous les angles historique ou politique. Une minorit aborde la problmatique dans la profondeur de lunivers des ides.
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Sur la construction dun mythe fondateur : tymologie versus idologie

En cho, lapprofondissement de nos lectures des dictionnaires nous amne considrer lexemple suivant : Pays en voie de dveloppement (PVD) ou Pays en dveloppement (PED) : pays du tiers-monde qui, partant dun tat de sous-dveloppement conomique et social a entam un processus de dveloppement (Larousse, 2005). Si cet exemple se propose dillustrer la notion de dveloppement par une sorte de caractrisation en creux cette approche nous renvoie invitablement la conception de lvolution des socits dfendue par lconomiste amricain Walt Whitman Rostow qui se dcline en cinq tapes : socit traditionnelle, prdcollage, dcollage, maturation, socit de consommation (Rostow, 1960). Bien que cette vision extrmement linaire continue tre critique, elle reprsente la thorisation dune pense largement rpandue dans le monde occidental (Amrique du Nord, Europe Occidentale) depuis plus dun sicle. Le 20 janvier 1949, le 33me prsident des tats-Unis dAmrique, Harry S. Truman, utilise dans son discours dinvestiture le terme de dveloppement. Sil n invente pas le mot lui mme, lusage quil en fait, et en particulier dans le point IV de son discours, marque la naissance dun concept nouveau : Il nous faut lancer un nouveau programme qui soit audacieux et qui mette les avantages de notre avance scientifique et de notre progrs industriel au service de lamlioration et de la croissance des rgions sous-dveloppes [...] Les tats-unis occupent parmi les nations une place prminente quant au dveloppement des techniques industrielles et scientifiques [] Et, en collaboration avec dautres nations, nous devrions encourager linvestissement de capitaux dans les rgions o le dveloppement fait dfaut [] Notre but devrait tre daider les peuples libres du monde produire, par leurs propres efforts, plus de nourriture, plus de vtements, plus de matriaux de construction, plus dnergie mcanique afin dallger leurs fardeaux [] Avec la collaboration des milieux daffaires, du capital priv, de lagriculture et du monde du travail de ce pays, ce programme pourra accrotre grandement lactivit industrielle des autres nations et lever substantiellement leur niveau de vie [] Tous les pays, y compris le ntre, profiteront largement dun programme constructif qui permettra de mieux utiliser les ressources humaines et naturelles du monde. Lexprience montre que notre commerce avec les autres pays saccrot au fur et mesure de leurs progrs industriels et conomiques [] Une production plus grande est la clef de la prosprit et de la paix. Et la clef dune plus grande production, cest une mise en uvre plus large et plus vigoureuse du savoir scientifique et technique moderne .
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Une balise est pose indiquant lAmrican Way of Life . Notre propos nest pas docculter la part dhumanisme de cet homme politique dmocrate. Toutefois, au sortir de la seconde guerre mondiale, le pre du plan Marshall qui permit la reconstruction dune Europe dvaste, a largement et activement contribu ldification et au rayonnement dun mythe identifiant le progrs conomique au progrs social. Et ce mythe, dont sont dnonces les limites par lmergence des dveloppements particule , social, humain, autocentr, endogne, participatif, local... etc , (S. Latouche, 2005) et qui seraient destins conjurer les effets ngatifs de lentreprise dveloppementaliste (M. Poncelet, 1994)) perdure nanmoins, profondment ancr dans les cultures occidentales. En effet, les racines historiques de la mondialisation conomique et culturelle actuelle se trouvent dans lethnocentrisme occidental. La vision du monde et le modle occidental de socit sont prsents, dans le contexte de la domination coloniale et post-coloniale, comme un modle universel suivre. Les puissances coloniales ont eu besoin de lgitimer limposition de leurs systmes aux peuples indignes. Ce processus a impliqu la construction dun imaginaire qui permet de fabriquer de toutes pices linfriorit de ses victimes, mcanisme idologique qui sert justifier toutes sortes dinjustices. Comme laffirme P. Dasen : Dnigrer lopprim sera la rgle fondamentale dans une chelle de valeurs qui appartient la culture dominante, structure partir de limposition de luniversalit de sa civilisation considre comme la seule et unique base pour imaginer aussi un modle unique de socit, dconomie, de politique et de culture (Dasen et al, 2007). Lvanglisation, en tant que premire priode de limposition de lethnocentrisme europen, commence au XVe sicle dans le contexte amricain et se poursuit encore de nos jours. La civilisation des indignes constitue la deuxime priode de ce processus qui commence la fin du XVIIIe sicle. Les indignes deviennent des sauvages civiliser, le rituel sera lalphabtisation en langues coloniales qui sont les langues dominantes (une Amrique Latine hispanophone et une Afrique francophone...), et lcole deviendra linstrument de la domination coloniale par excellence car elle permet limposition des cultures et des langues officielles. Lcole joue un rle fondamental dans la ngation des identits culturelles. La seule intgration possible propose aux peuples indignes travers lcole, est lacceptation de la langue et de la culture dominantes officielles au dtriment de la diversit culturelle et linguistique relle. Un aspect important de lethnocentrisme europen est le mythe de la modernit (libert, justice et vision laque du monde). Comme laffirme A. Touraine : Loccident a longtemps cru que la modernit tait le triomphe de la raison, et la destruction des traditions, des croyances et des appartenances (Touraine, 1993).
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La modernit va imprgner lhistoire europenne de la rvolution industrielle, avec la constitution de ltat-Nation, comme modle politique dtat. Cette conception de ltat prne la dfense dune Nation mythique, qui suppose un peuple avec une histoire, une langue et une culture homogne. Ltat-Nation, en tant que modle politique, finit en ralit par nier la diversit culturelle et linguistique relle qui caractrise les diffrents peuples habitant les territoires dclars par les nouveaux tats. Cest dans la prtention dhomogniser les populations dune manire autoritaire, que se trouvent les racines des problmes contemporains, des conflits ethniques et religieux non rsolus qui dchirent lAmrique, lAfrique, lAsie et lEurope de nos jours. La modernit dans le sens europen et nord-amricain a t considre comme la voie pour atteindre la libert, la justice et le droit dans une socit plus dmocratique. Dans les contextes issus de la domination coloniale, la modernit devient une ralit non accomplie. la fin du XIXe sicle, la modernisation se limite une proposition idologique pour lgitimer lexpansion du capitalisme comme la ralisation du mythe du progrs (Marn, 1994). Ce mythe va crer des oppositions fallacieuses entre le moderne et les acquis des cultures traditionnelles et entre la culture crite et la culture orale. Les ravages provoqus par le mythe du progrs nont pas pargn non plus les pays industrialiss qui ont t son origine (Amin & Houtart, 2000 ; Lempen, 1999 ; Marn, 1994 ; Montoya, 1992 ; Quijano, 1988 ; Touraine, opus citae). Des noncs comme le mythe du progrs, du dveloppement, de la croissance conomique indtermine, de la nouvelle conomie et de la mondialisation sont confronts aux dfis poss par la problmatique de lcologie. Or, dans la conception occidentale, la dimension cologique tait absente. ce qui, selon Dasen : explique le clivage auquel nous sommes confronts aujourdhui, issu du divorce entre lconomie et la nature (Dasen et al, opus citae). Actuellement, nous sommes obligs de tenir compte de la dimension cologique dans toutes les sphres de la pense et de lactivit humaine (Costa, 2000 ; Ki-Zerbo, 1992; Marn, 2000 ; Narby, 1995). La vision occidentale du monde est base surtout sur la dimension du temps rationnel et en consquence, se calque sur la productivit et la rentabilit, sans tenir compte de lespace, fondamental dans les cultures traditionnelles, o la nature (lenvironnement) occupe une place prpondrante dans la vision du monde. Lcole a vhicul (et continue le faire, seconde par la tlvision, les mdias, Internet...) aussi limposition de toute cette conception occidentale qui a privilgi la culture crite au dtriment de la culture orale et des savoirs de la culture traditionnelle, et a fini par sacrifier un norme patrimoine culturel collectif. Le savoir officiel institutionnalis par la culture dominante ne comprend quun petit territoire du savoir rel. Toutes les richesses des savoirs de la vie quotidienne qui font partie de lducation traditionnelle ont t exclues par les institutions de la culture officielle impose par loccident (Dasen, 2000b, 2004).


Autrefois la modernisation et aujourdhui la mondialisation, proposent un modle de culture unique , derrire lequel tous les peuples doivent saligner, sans aucun respect de la diversit culturelle. Bien entendu, lethnocentrisme nest pas uniquement occidental, il appartient lhistoire des peuples de lhumanit : tous les peuples se centrent sur leurs propres cultures pour saffirmer envers les autres (Camilleri, 1993). Ou encore, selon la pense bergsonienne : Notre esprit a une irrsistible tendance considrer comme plus claire lide qui lui sert le plus souvent (Bergson, 1934). Mais pour Dasen, lethnocentrisme europen, au cours de lhistoire, a cr des implicites pour lgitimer lentreprise coloniale et post-colonial (Dasen et al, opus citae). Un de ces implicites, encore prsent aujourdhui et continuant dexercer une influence est celui de luniversalit de la culture occidentale. Cest partir de cet implicite que lon trouve la tendance infrioriser le savoir, la vision du monde, la conception et le mode de vie des autres cultures. Impossible pourtant den rester l... Comment dpasser ces obstacles si profondment et presque inconsciemment ancrs dans nos esprits ? Quel rle peut jouer lducation dans ce contexte ? En reprenant les informations tymologiques abordes en introduction, lducation se dfinit comme une action de dvelopper mthodiquement une facult particulire ou encore comme une connaissance des bons usages dune socit . De quelle mthode parle-t-on ? Quentend-on par bons usages ?

Sur le dmontage dun carcan culturel : ducation versus idologie

Dans les pays occidentaux cest lcole qui a progressivement concentr les principales missions ducatives. Traditionnellement, les ONG ont maintenus des contacts ponctuels avec le milieu scolaire loccasion de campagnes de soutien de projets de dveloppement. Llve se voit confier alors la vente de produits au bnfice de... (A. Miguel Sierra, 1997). Ces actions nen font pas pour autant un dtenteur dides, voire un partenaire potentiel pour un dbat constructif. Il existe, en Europe en gnral et en France en particulier, une volont politique de favoriser de plus en plus lentre de lducation au dveloppement lcole (voir la liste des diffrents arrts, circulaires et notes de services relatives cette problmatique la fin de ce document). Mais de quelle manire se ralise cette entre en matire ? Larticle 9 de la loi du 23 avril 2005 dorientation et de programme pour lavenir de lcole arrte le principe dun socle commun de connaissances et de


comptences : la scolarit obligatoire doit au moins garantir chaque lve les moyens ncessaires lacquisition dun socle commun de connaissances et de comptences quil est indispensable de matriser pour accomplir avec succs sa scolarit, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et russir sa vie en socit . Elle dicte dans son article 2 que : la nation fixe comme mission premire lcole de faire partager aux lves les valeurs de la rpublique comme lment central du socle commun. Selon la DGES, il sagit l de rpondre la ncessit de dfinir des savoirs indispensables en rponse une diversification des connaissances. Selon D. Borne, Doyen de lInspection Gnrale de lducation Nationale en 2006, lcole de la rpublique, ciment de la Nation, est la source de lidentit franaise . Il ajoute que valeur fondamentale de la Rpublique, la lacit est en grande partie entre dans ltat par son cole . Or, La lacit distingue le domaine des croyances, qui relve de la libert de chacun, du domaine des connaissances rationnellement fondes qui simposent tous. lcole, les enseignants apprennent aux lves la recherche dune vrit fonde sur la raison. Pratiquer la lacit dans les classes, cest amener les lves la recherche de la vrit par une dmarche intellectuelle rigoureuse, sans rejeter pour autant les croyances personnelles (DGES, MEN, 2008) La culture humaniste (pilier 5 de lcole rpublicaine) donne aux lves des rfrences communes , elle dveloppe la conscience que les expriences humaines ont quelque chose duniversel (DGES, MEN, 2008) Les mots en caractres gras relevs dans ces citations pourraient permettre dillustrer une drive positiviste du discours. En quoi ceux qui prne une ducation au dveloppement sont ils culturellement marqus ?



En guise de conclusion
Nous voyons apparatre une contradiction entre, dune part la volont de lutter contre une hgmonie intellectuelle des fins douverture, de prise en compte de la diffrence, de relativisme culturel et, dautre part, celle de lutter contre la diversification des savoirs en imposant de manire transversale cette lacit pouvant facilement tre identifie une sorte dethnocentrisme lgislatif ? Il semble en effet que cette situation soit propice au renforcement des obstacles (selon lacception bachelardienne du terme) entre la volont politique dun ct et la privation des moyens de les dpasser de lautre. Peux-tu dvelopper ? Lducation au dveloppement ne conduit-elle pas reproduire certains schmas de penser ? Sur des conceptions de la croissance ? Cette situation ne sarrte pas nos frontires, bien au contraire. lheure o lon parle dducation au dveloppement en France, lducation Pour Tous (EPT) et la Scolarisation Primaire Universelle (SPU) visent renforcer le dveloppement des pays les plus pauvres dici 201. Cette gnralisation de la scolarisation des jeunes jusqu lage de 11 ans constitue un formidable outil duniformisation culturelle sur la voie, bien balise, du dveloppement. Lducation interculturelle aurait de beaux jours devant elle... Si on laissait une place aux cultures dans lappareil ducatif....



Bibliographie
Amin et Houtart, 2000, Mondialisation et alternatives,< CETIM/AAJ/LIDLIP/WILPF. Http://www.cetim.ch/fr/publications_details.php?pid=27 (consult en octobre 2008). Bergson H., 1934, La pense et le mouvant. PUF, Paris. Camilleri C., 1993, Le relativisme : du culturel linterculturel, In : F. Tanon et G. Vermes (Eds.), Lindividu et ses cultures. Ed. LHarmattan, Paris. Costa, 2000, Lhomme - nature ou lalliance avec lunivers. Entre indianit et modernit. Ed. Sang de la terre, Paris. Dasen P., 2000 b, Dveloppement humain et ducation informelle, In : P. Dasen et C. Perregaux (Eds.) Pourquoi des approches interculturelles en sciences de lducation. Collection Raisons ducatives n3, Ed. DeBock Universit, Bruxelles. Dasen P., 2004, ducation informelle et processus dapprentissage, In : A. Akkari et P. Dasen (Eds.) Pdagogies et pdagogues du sud. Ed. LHarmattan, Paris. Dasen P., 2007, Lapproche interculturelle du dveloppement, In : J. Lautrey (Ed.) Psychologie du dveloppement et de lducation. PUF, Paris. Dictionnaire Larousse, dition 2005. Dictionnaire Le Petit Robert, dition 1984. Ki-Zerbo, 1992, La natte des autres (pour un dveloppement endogne en Afrique). In : Actes du Colloque du Centre de Recherche pour le Dveloppement Endogne (CRDE). Ed. CODESTRIA, Karthala, Paris.


Une ducation au dveloppement local pour un dveloppement durable : sinscrire dans une logique de partage
charg de mission Europe et dveloppement des territoires ruraux , SupAgro Florac

Guy Lvque

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es diverses volutions du concept de dveloppement lopour tre durable, un processus de dveloppement local

cal depuis les annes 0 font apparatre une constante :

doit faire lobjet dune large appropriation par le plus grand nombre. Pour illustrer cela, nous avons fait le choix de prsenter ici deux expriences conduites au sein de lenseignement agricole, en prise directe avec des territoires dexprimentation, et dveloppes sur cinq pays de lunion europenne. Ces deux dispositifs ont fait lobjet dun soutien de la commission europenne au travers du programme Lonardo Da Vinci. Dans ce processus dappropriation, deux acteurs ont un rle de catalyseur dans linterface avec le territoire et ses habitement appel animateur. Cest travers un change entre ces deux acteurs de premier plan que vont, entre autres, se cristalliser les conditions dun dveloppement durable des territoires. Pour faciliter ces changes, et conforter la mission dappui de lenseignement agricole au dveloppement durable des territoires ruraux, lquipe de SupAgro Florac a mis en uvre un projet de construction dun centre de ressources commun aux formateurs et agents de dveloppement local. Diverses tudes menes par les partenaires du projet FormaTer ont dmontr que les informations sur les projets des acteurs locaux - aussi bien au niveau de la construction du projet de dveloppement qu celui du dispositif de formation et daccompagnement - ntaient pas forcment connues et ne pouvaient donc tre exploites et transfres dautres porteurs de projets individuels ou collectifs. Consquence de ce manque dinformation, le mode de valorisation de ces expriences ne permettait pas leur bonne appropriation par dautres acteurs locaux. Dans le mme temps, nous avons pu constater que les agents de dveloppement rencontraient des difficults trouver de linformation sur des expriences, ou plus simplement sur loffre de formation disponible et mobilisable pour rpondre aux demandes des acteurs locaux.
9. http://www.formater.com

tants : Le formateur et lagent de dveloppement local, plus jus-

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Partager une culture du territoire

Les partenaires de FormaTer ont donc pris le parti de crer les conditions pour que formateurs et animateurs de dveloppement travaillent ensemble sur les territoires. Il fallait pour cela mettre en place un dispositif commun des professionnels qui ntaient pas, priori, destins travailler ensemble. Le dispositif Formater a t construit dans une logique dtude-action , qui consiste construire une dmarche approprie de lecture de besoins par rapport une situation donne sur un territoire et engager une rflexion sur la pertinence dactions mettre en uvre au regard de ces besoins. La mthode permet dassocier des temps dtude et des temps daction . Ces deux temps se distinguent et se compltent afin de dboucher sur une connaissance affine dune situation et sur le test dlments de rponse face cette mme situation. Les partenaires sont partis de la connaissance des besoins quils avaient constats auprs de leurs utilisateurs respectifs, ainsi que des rsultats dtudes actions qui prconisaient la construction dun centre de ressource commun aux formateurs et agents de dveloppement local. Ils ont ensuite procd des enqutes de territoire pour vrifier la validit de leur projet. Ces enqutes ont fait lobjet dune synthse des besoins exprims, et ont donn lieu la construction du site web FormaTer. Les partenaires ont ensuite labor les outils de collecte de donnes et les ont soumis la validation de groupes locaux de rflexion. Ils ont en parallle conduit une rflexion quant aux supports susceptibles de rpondre aux besoins des utilisateurs, et de susciter en retour leur plus grande participation au dynamisme du dispositif. Il est apparu lors de la mise en place de ce centre de ressources que, pour inscrire leur action dans une dynamique de dveloppement durable, les acteurs locaux avaient besoin de disposer dune information en temps rel, de connatre minima lenvironnement politique et lgislatif dans lequel elle sinscrivait, de connatre des expriences mises en uvre sur des problmatiques similaires, et den tirer certains enseignements, et enfin de disposer dun certain nombre doutils mthodologiques mobilisables dans leur pratique quotidienne. Tout au long de la dmarche, les partenaires se sont attachs construire une srie dindicateurs de slection des ressources mettre en ligne. Le dispositif a t finalis en 2003.

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Passer du partage la co-constuction de ressources

Lexprience dmontre que le centre de ressources FormaTer, sil a rpondu aux attentes de ces concepteurs, a trouv ses limites dans un des principes qui avaient prsid sa cration : la mutualisation de ressources. Si lon fait limpasse sur les phnomnes classiques qui grvent les dispositifs de ce type, - savoir le manque de temps des formateurs pour crire sur leurs pratiques, la difficult le faire sans laide dune tierce personne tenant le rle de facilitateur, ou le fait tout simplement dtre la plupart du temps en face face on constate que la simple mise en commun de ressources ne suffit pas crer les conditions dune vritable ducation au dveloppement durable. Le projet VIVRE10, dvelopp la suite de FormaTer, a apport une volution majeure dans cette dynamique de partage des valeurs du dveloppement durable : celle de la co-constuction de rponses pdagogiques concrtes par lensemble des acteurs des territoires. Partant du constat que la mutualisation de ressources ne suffisait pas elle seule crer une vritable culture du territoire, les promoteurs du programme VIVRE ont mis en uvre une dmarche base sur un change permanent entre trois groupes dacteurs du territoire. Des porteurs dides ou de projets en phase plus ou moins avance de finalisation, des formateurs et agents de dveloppement local, et des institutions et lus locaux. Ces trois catgories dacteurs se sont rgulirement runies sur les huit territoires dexprimentation rpartis sur cinq pays partenaires pour mettre en uvre une dmarche de construction collective dun dispositif daccompagnement de porteurs de projets dans une dynamique de dveloppement durable des territoires ruraux. Il est apparu loccasion des divers changes au sein des territoires des partenaires, mais aussi loccasion des divers sminaires transnationaux, que pour sinstaller durablement sur un territoire, une personne devait y tre en tout premier lieu tre accueillie, et une bonne intgration passe avant tout par la vitalit dun rseau, cest la premire composante du dispositif VIVRE. Pour tester, valoriser et adapter son projet aux ralits locales, le porteur de projet a besoin dun lieu dchange, cest la seconde composante du dispositif VIVRE au travers de lAgora Projets. Enfin, pour mettre en uvre son projet, en franchir les diverses tapes, un porteur dides a besoin, selon son niveau de prparation, dune simple feuille de route ou dun cursus de formation plus structur, cest la troisime composante du dispositif VIVRE dveloppe au travers dun guide mthodologique.
10. http://www.vivreurope.org

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Lexprience sest avre fort intressante et a mis en avant plusieurs composantes dune ducation territoriale au dveloppement durable. La rencontre inhabituelle et improbable dans une vision classique de laction locale- entre des dcideurs, lus locaux ou institutionnels et des porteurs de projets dans une logique dinter-connaissance et de vision partage du territoire met en place les conditions dune dynamique de projet travers une meilleure connaissance de lautre. Un travail sur les reprsentations des diffrents groupes locaux, un change sur leurs problmatiques respectives, permet un vritable dbat de fond sur les besoins et des attentes de chacun. Mis en commun, ces besoins constituent une vritable trame daction territoriale. Les besoins collectivement dfinis par les groupes locaux feront lobjet de solutions et ressources communes, construites loccasion de sessions de formations animes par des experts extrieurs jouant le double rle de rfrent scientifique et de facilitateur de la construction de la rponse collective. Lexprience de VIVRE a dmontr que les besoins de formation sur les territoires ne sont pas toujours couverts par loffre qui est, souvent, qualifiante et sectorielle. Les besoins et demandes apparus lors de la construction du Guide mthodologique qui constitue le cur du programme Vivre11 relvent plus dun travail sur la personne, ses savoir-tre et ses pratiques, que sur des champs de comptences traditionnelles. Ici, la notion de projet est aborde travers le vcu dune personne, ses besoins, ses envies. Ce vcu est partag, discut, dbattu dans un lieu dchange et de formation mettant face face dcideurs, porteurs et accompagnateurs de projets. Tout cela pass au crible des principes du dveloppement durable, puisque, selon la volont de ses promoteurs, la dmarche VIVRE explore la viabilit conomique dun projet, son impact environnemental, sa viabilit sociale et sa plus value territoriale, quatre composantes fondamentales de la construction dune culture du dveloppement durable.

11. Accompagner les porteurs de projet dans les territoires ruraux. Ouvrage collectif. 2006

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Se relier la nature : lducation(s) dans la perspective de lcopsychologie

philosophe et formateur en ducation relative lEnvironnement

Mohammed Taleb

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Introduction
i la finalit de lducation au dveloppement durable est bien la responsabilisation de lapprenant, et la prise de conscience, par lui, des ralits complexes du monde,

alors il semble ncessaire de dire quelle heurte de plein fouet le paradigme techno-conomique qui domine au sein du DD. En effet, la tension est grande entre, dune part, la conception gestionnaire et instrumentale des rapports entre conomie, environnement, socit, et, dautre part, la perspective propre lducation, perspective qui ouvre, a priori, les chemins du savoir, mais aussi de lesprit critique et de lmancipation, individuelle et sociale. Si nous disons a priori, cest parce que lducation, comme lensemble des sphres de lactivit humaine, est traverse, au Nord et au Sud de la plante, par des dynamiques de marchandisation (au nom, par exemple, de louverture de lcole au monde de lentreprise ) qui polluent sa vocation premire. Lducation au dveloppement durable est donc un risque. Il revient donc aux praticiens de lducation, aux enseignants, aux superviseurs, davoir conscience de lexistence de cette tension et dopter, rsolument, pour que lcole soit latelier de lhumanit , pour reprendre la belle expression dun contemporain de Descartes, figure majeure de la philosophe de lducation et de lhumanisme, le tchque Comenius (12-10). Nous poserons, dans ce chapitre, comme thme de travail - en ce lieu sensible quest linterface entre ducation, cologie et socit - la dialectique de lintimit et de la collectivit, la dialectique de la subjectivit individuelle, de la subjectivit interpersonnelle et de la subjectivit sociale, dialectiques comprises dans une perspective cologique. Ces thmes et concepts se frayent, de plus en plus, un chemin dans la conscience des

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thoriciens et des praticiens de lducation et de la formation. Cette prise en compte de la dimension psychologique de la question socio-cologique au sein de lespace ducatif est, ici, un important critre qui permet de distinguer lapproche technoconomique de lapproche systmique. Si on peut dire, lgitimement, que la gestion est le matre-mot de la premire, en revanche, cest celui de complexit qui nous vient dabord lesprit pour aborder la seconde. Disons, ds maintenant, que, dans la diversit de leurs propositions, lducation lenvironnement, lducation relative lEnvironnement ou lducation au Dveloppement Durable, disposent de nombreuses ressources intellectuelles pour penser, donner sens et mettre en perspective cette dimension psychologique. travers lcopsychologie - mais aussi la psychologie environnementale, la psychologie sociale de lenvironnement, lco-autoformation, lco-ontogense ou encore lalphabtisation cologique -, nous pourrons mettre en vidence la fcondit dune ducation de la personne qui ne la rduit pas au rle social quelle est cense jouer. Dans cet horizon singulier, lexprience concrte des choses concrtes, la perception sensible, le mythe, limaginaire, lart deviennent les partenaires du processus ducatif. La rationalit nest pas nie ou diminue, mais dploye sur le versant sensible, potique et mythique de lexistence. Edgar Morin nous rappelle que sous
langle de la froide raison le mythe a toujours t considr comme un piphnomne superficiel et illusoire () . Le sociologue de

la complexit continue : Je suis de ceux qui croient la profondeur anthropo-sociale du mythe, cest--dire sa ralit. Je dirai mme que notre ralit a toujours une composante mythologique.

(Morin, 1)

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Mthodologie systmique et transdisciplinaire

Au cours du colloque La science et la culture pour le XXe sicle, un programme de survie , organis au mois de septembre 1989, Vancouver, au Canada, linitiative de lUnesco, le physicien tasunien Henry Stapp (qui travaille au Laboratoire Lawrence Berkeley, en Californie) expliquait ceci : Le cul-de-sac des concepts classiques a men les physiciens laborer une nouvelle approche de la connaissance de la nature. Cette nouvelle approche se fonde sur des concepts radicalement diffrents qui mnent une conception radicalement diffrente et de lunivers et de la place que lhomme y occupe. (Stapp, 1990). En fait, ce ne sont pas seulement les concepts qui se sont transforms, mais, avec eux, lensemble des paradigmes en vigueur. En particulier, la logique, cette discipline qui prside lorganisation du langage et de la rationalit discursive, sest trouve, en quelque sorte, dans limprieuse ncessit de se renouveler. Lmergence dautres logiques nest pas seulement un fait scientifique, mais aussi un fait psycho-culturel de premire importance, car la logique classique a profondment form et inform les espaces mentaux, les esprits, les reprsentations de la ralit. Claire Wagner-Remy, dans un vif essai sur lintelligence artificielle, nous introduit dans cette structure essentielle de la pense : Cest Aristote (...) que nous devons les trois principes fondamentaux, qui constituent la base de ce que nous appelons la logique classique sur laquelle repose tout ldifice du raisonnement scientifique : le principe didentit, qui snonce A est A , ce qui revient la tautologie; le principe de non-contradiction, A nest pas non-A , cest--dire une chose ne peut pas tre et ntre pas , ou bien les contraires ne peuvent coexister dans une mme chose ; le principe du tiers-exclu, X est A ou (exclusif) non-A , cest--dire toute chose doit ncessairement tre soit affirme, soit nie . (Wagner-Rmy, 1990) La remise en question du dualisme a eu des consquences fondamentales pour la saisie scientifique du monde. Sans entrer dans le dtail de ce que lhistorien des sciences et physicien tasunien Thomas Kuhn a nomm la rvolution scientifique (Kuhn, 1972), nous pouvons souligner lide selon laquelle les significations du monde, de la nature et, pour les sciences humaines et sociales, de lhumain, ne peuvent pas tre explicites uniquement par lanalyse des parties . La science se doit davoir galement une comprhension du tout . Toute laventure de la Systmique et de la Complexit provient de cette nouvelle lecture du rel : le tout, dans la mesure o il ne se rduit pas la somme de ses parties, ncessite, pour tre compris, que notre dmarche cognitive soit de nature holistique . Nous sommes-l au cur du renversement du rduction110

nisme mthodologique, dont nous hritons de Descartes. Il ne sagit nullement de dire que la rduction nest plus une mthode lgitime ; il sagit seulement de reconnatre que face des situations complexes, comme les situations environnementales, les mthodes dites systmiques sont plus fcondes. Alors que lpistmologie rductionniste isolait lobjet pour lanalyser, lpistmologie ne des nouveaux paradigmes scientifiques, elle, le rinscrit dans la trame du systme complexe qui lui donne ses qualits et proprits. Nous renvoyons, encore une fois, Edgar Morin, en particulier au tome I de La mthode intitul La Nature de la Nature (notamment la section Lorganisation (de lobjet au systme) (Morin, 1977). Tout en assumant les exigences de la science disciplinaire (fonde sur des rationalits particulires), la nouvelle approche scientifique va, dans sa mthodologie, ouvrir les portes de la transdisciplinarit. Patrick Paul est lun des principaux chercheurs en ducation relative lEnvironnement et en thorie de la connaissance. Il a produit une trs srieuse rflexion sur les enjeux et les dfis poss par la transdisciplinarit au monde de lducation. Il souligne ainsi : La transdisciplinarit, dans une optique de contre-pied, tente de rpondre une nouvelle vision de lhomme et de la nature par dpassement intgratif du paradigme actuel. Elle ouvre les sciences, en particulier humaines et sociales, une relation diffrente entre objet et sujet, la fois plus nuance (par le concept de niveaux de ralit ) et plus large. Runissant des chercheurs dhorizons diffrents, elle espre faire jaillir du dialogue issu de leurs comptences respectives un nouveau discours qui se dfinirait non pas tant par un territoire commun que par un clairage des marges, des ponts et des frontires entre les champs. La transdisciplinarit sapparente en effet une pistmologie des limites, des entre-deux, des zones floues se situant aux confins, cest--dire entre , autravers ou au-del des champs identifis. (Paul, 2005) Outre ceux de Patrick Paul, les travaux de Gaston Pineau, Ren Barbier, Dominique Cottereau, Dominique Bachelart, Jean-Jacques Wunenburger, Georges Bertin, Lucie Sauv Pascal Galvani, Barbara Bader, Andr Giordan, et nousmmes, et nous pourrions citer bien dautres noms, illustrent largement cette heureuse rception des nouveaux paradigmes scientifiques dans le contexte des interfaces entre ducation et environnement. Le fait que la plupart de ces thoriciens et praticiens se situent dans la mouvance dite transdisciplinaire et systmique montre assez limportance, pour une perspective ducative, du dpassement du modle scientiste de la connaissance. Ces auteurs, renvoyant dos--dos l irrationalisme et le rationalisme sec du XIXe sicle comme les deux branches dune alternative rductrice, oprent la rconciliation de lImaginaire et de la rationalit. Cette rconciliation, par ailleurs, ne peut tre faite que dans la mesure o nous nous souvenons, dune part, que lImaginaire possde des structures intelligibles (cf. Les structures anthropologiques de Gilbert Durand) et, dautre part, que la raison peut se poser dans un climat daccueil et de rceptivit (la raison ouverte dEgard Morin).
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Cest sous ce rgime de fertilisation croise que se situe cette rencontre entre lcologique et lanthropologique qui fonde lcopsychologie. Cest incontestablement aux marges, aux confins, aux limites des champs disciplinaires que lcopsychologie est ne. bien des gards, ce nouvel espace de sens nest pas le fruit du seul dialogue interdisciplinaire. La raison disciplinaire elle-mme se trouve mise en tension avec linconscient et ses langages spcifiques que sont le mythe et limaginaire. Nos copsychologues, dans leurs efforts pour fertiliser la Culture par la Nature et la Nature par la Culture, rconcilient ces deux modalits de lexistence humaine. Ces efforts sont des pratiques et, mme, au regard de la crise environnementale, des pratiques ncessaires. Mais il nous faut prciser leur double dimension : elles sont concrtes, opratoires, tangibles et thoriques, conceptuelles et mtaphysiques. Dune part, elles se donnent comme pdagogie de limaginaire, pdagogie de la terre, cothrapie, psychologie verte, et l, elle peuvent irriguer le champ des sciences de lducation, de lanimation cologique et mme du politique Dautre part, elles se posent comme hermneutique instaurative (Gilbert Durand), nouvelle episteme (Michel Foucault), nouveau paradigme (Thomas Kuhn).

Lcospychologie, un nouveau paradigme entre cologie et anthropologie

Lcopsychologie est lune des dclinaisons de lco-anthropologie dont le projet pistmologique repose sur la qute dune triple comprhension : si les premire et deuxime visent, respectivement, les impacts de lenvironnement sur lhumain, et de lhumain sur lenvironnement, la troisime entend montrer la singularit de lespace mixte qui nat de ces relations. Nous sommes l un niveau de trs grande gnralit car ces impacts sont de nature trs divers. Les questions de sant environnementale, dco-alimentation, dagriculture biologique ou de psychologie de lenvironnementale, par exemple, relvent de ce champ compos quest lco-anthropologie. En toute rigueur, nous devrions crire co-anthropo-logie, car le logos qui est vis ne renvoie pas seulement lhumain mais aussi lenvironnement. Si, au sens strict, lcopsychologie entend questionner ces relations entre lenvironnement et lhumain, il faut en prciser que, chez lhumain, cest sa dimension psychique (ou son me pour certains auteurs) qui sera valorise. La mise en vidence du lien qui existe entre ltat environnemental de la plante et celui, dune part, de nos socits et, dautre part, de nos vies intrieures, est une tche qui ncessite la fois de lintuition, de la sensation, du sentiment et de la pense. Pour les familiers de la psychologie analytique, nous sommes ici en prsence du clbre quaternaire typologique de Carl Gustav Jung. Lcopsychologie est le nom contemporain du courant de pense qui entend
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non seulement expliciter ce lien, le mettre jour, mais galement, proposer les alternatives face la terrible crise qui affecte la relation entre la sociosphre et la biosphre, entre Culture/Psych et Nature. La rfrence ce quaternaire est faite afin que lon comprenne que la philosophie de lcopsychologie ne relve pas seulement dune activit intellectuelle , mais galement dune contemplation, dun ressenti, dun sentiment, dune intuition, dune co-prsence sensible de lhumain et de la Nature vivante. Ce qui est lordre du jour est, en effet, moins une explication, souvent de type rationaliste, quune implication, de type holistique. La posie, et le langage de limaginaire, sont, pour bon nombre dcopsychologues, de meilleurs canaux pour dire cette parent sensible. Ainsi, le pote indien Tagore nous dit-il que la conscience humaine se dploie entre la Nature vivante et lindividualit : lun des ples de mon existence, je ne fais quun avec les cailloux et les branches des arbres. L je dois me soumettre au joug de la loi universelle. Cest l, au fond, que se trouve la base mme de la vie. Et sa force vient de ce quelle est troitement enserre dans lensemble du monde, de ce quelle est en pleine communaut avec toutes choses. Mais lautre ple de mon existence, je suis distinct de tout le reste. L jai rompu les barrires de lgalit et je me trouve seul, en tant quindividu. Jy suis absolument unique, je suis moi, je suis incomparable. Toute la masse de lunivers ne pourrait pas craser cette individualit qui est mienne. (cit In Ki-Zerbo, 1992, 631) Il est devenu habituel de considrer ltasunien Thodore Roszak (1933) comme le crateur du concept d copsychologie . Essayiste, historien, sociologue et romancier, il fut lune des principales figures de la contre-culture qui fertilisa une grande partie de la jeunesse nord-amricaine dans les annes 1950-1970. Avec The Making of The a Counter Culture, publi en 1968 (Roszak, 1970), il se pose comme lun des critiques les plus intransigeants de la socit technocratique . Les chapitres intituls Le mythe de la conscience objective et Yeux de chair, yeux de feu constituent, dj, les matrices la conception copsychologique quil dveloppera des annes aprs. Pour lui, lobjectivit est un principe dalination en ce sens quil disloque la ralit unitaire en deux mondes spars quil nomme lIci-Dedans et le L-Dehors . La science moderne a largement contribu llaboration et la diffusion de cette approche dualiste de la ralit qui prtend que lon peut comprendre le L-Dehors indpendamment de lIci-Dedans . Son propos se fait prophtique lorsquil aborde la relation de lhumain et de lenvironnement. Une attitude objective, cest--dire aline, envers lenvironnement naturel devient aisment celle dune population en grande partie ne et leve dans le monde des grandes villes, presque totalement cr par lhomme. Il serait difficile, pour quiconque a t lev dans ces conditions y compris un savant de ne pas tre objectif lgard dune nature quil na connue que sous la forme de dcors artificiels, bien ordonns. La flore, la faune, le paysage et, de plus en plus, le climat de notre plante sont pratiquement sans dfense aux pieds
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de lhomme de lre technologique, et ils sont tragiquement vulnrables son arrogance. Nous avons indniablement triomph deux au moins jusquau jour o les effrayantes consquences cologiques de cette victoire triompheront de nous(Roszak, 1970, 250-251). Si cette objectivation de lenvironnement, avec ses effrayantes consquences cologiques , est rendue possible, cest en partie parce que la conscience humaine elle-mme a t emmene sur le chemin dune vritablement mutilation anthropologique : cette conscience a t littralement machinise. Il ressort que les nergies, les facults, les potentialits de la subjectivit, de lIciDedans furent considres comme relevant de lirrationnel, de la folie, etc. partir du moment o lon conoit ainsi la conscience humaine, le pas suivant consiste fatalement la remplacer par une machine tout aussi bonne ou meilleure. Nous en arrivons alors lironie suprme : la machine, qui est une cration de lhomme, devient limage idale de son crateur. La machine reprsente ltat parfait de conscience objective et, ds lors, elle devient la mesure de toutes choses () Sous son gide commence un vaste processus de rduction tendant repenser la culture en fonction des besoins de la mcanisation. Si nous dcouvrons que les ordinateurs ne peuvent traduire le langage normal, nous inventons un langage particulier, plus rudimentaire, quils puissent traduire. Si nous dcouvrons que les ordinateurs ne peuvent enseigner selon les mthodes denseignements idales, nous modifions lenseignement pour que la machine puisse faire fonction de professeur. Si nous dcouvrons que les ordinateurs ne peuvent rsoudre les problmes fondamentaux de lurbanisation, qui relvent de la philosophie, de la sociologie et de lesthtique, nous modifions le sens du mot ville , nous appelons celle-ci zone urbaine et nous dcidons que tous les problmes relatifs cette entit sont dordre quantitatif. De cette manire, lhomme est remplac dans tous les domaines par la machine, non point parce quelle peut faire les choses mieux que lui mais parce que toutes les choses ont t rduites ce que la machine est capable de faire. (Roszak, 1970) la lumire des rflexions de Thodore Roszak, la crise plantaire apparat sous un double aspect, cologique et psychologique. La conscience objective qui mutile lintriorit humaine, sa psych, et lobjectivation de lenvironnement, qui artificialise le cosmos, tout cela sur fond de mcanisme et de machinisme, sont les deux dimensions dune unique entreprise : le rductionnisme. La rduction de toutes choses ce qui relve de lordre quantitatif est le cur de pierre de ce processus mortifre. Lun ces consquences, relativement la relation co-psychologique, est la disqualification progressive de toutes les activits visionnaires de la conscience. Lhumain ne voit plus le monde avec des yeux de feu , mais avec ses seuls yeux de chair Une grande partie de luvre de Thodore Roszak va tenter de rhabiliter ces notions, scandales pour la conception objective de la ralit !, que sont la magie et lexprience visionnaire. Il sagit moins, pour lui, de nier lintrt de la technique ou de la science, que de leurs assignes leurs vraies places,. qui nest pas la premire !
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Pourtant, sil doit y avoir une autre solution que la technocratie, il faut que soit mis en question ce rationalisme amoindrissant que dicte la conscience objective. Tel est, je lai dit, le projet essentiel de notre contre-culture : proclamer un nouveau ciel et une nouvelle terre, si vastes, si merveilleux que les prtentions dmesures de la technique soient rduites noccuper dans la vie humaine quune place infrieure et marginale. Crer et rpandre une telle conception de la vie nimplique rien de moins que lacceptation de nous ouvrir limagination visionnaire. Nous devons tre prts soutenir ce quaffirment des hommes tels que Blake, savoir que certains yeux ne voient pas le monde comme le voient le regard banal ou lil scientifique, mais le voient transform, dans une lumire clatante et, ce faisant, le voient tel quil est vraiment. Au lieu de nous empresser de minimiser le tmoignage de nos voyants enchants et de linterprter au niveau le plus bas et le plus conventionnel, nous devons tre prts admettre la scandaleuse possibilit que, partout o se manifestent limagination visionnaire, la magie cette vieille ennemie de la science renat pour transmuer notre ralit quotidienne en quelque chose de plus grand, de plus effrayant peut-tre mais srement de plus aventureux que le pauvre rationalisme de la conscience objective ne pourra jamais le concevoir. (Roszak, 1970) 25 annes plus tard, en 1992, il publiait le premier manifeste de lcopsychologie, The Voice of the earth (La Voie de la Terre). Deux ans aprs, avec Mary Gomes et Allen Kanner, Thodore Roszak dirigeait une vritable anthologie, forte des contributions de 26 auteurs, Ecopsychology. Restoring the Earth, Healing the Mind (Ecopsychologie. Restauration de la Terre, gurison de lesprit). Le mouvement tait lanc et, il est vrai, que la rencontre entre ces trois personnages fut dcisive. Si Mary Gomes est professeur de psychologie la Sonoma State University, Allen Kanner, lui, est un psychiatre connu et reconnu, notamment pour ses tudes sur la dimension psychologique de la consommation. Ecopsychology commence en proposant au lecteur un double avant-propros. Le premier est celui dun cologiste mondialement rput,Lester Brown, le second dun psychologue, James Hillman, qui dirigea pendant plusieurs annes lInstitut Carl Gustav Jung, Zurich. Les rflexions proposes par ce dernier permettent douvrir un chapitre important de lcopsychologie, un chapitre qui en est le cur : lInconscient cologique.

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Inconscient cologique, Inconscient du monde, Inconscient cosmique

Quelles dfinitions pourrait-t-on donner de lcopsychologie ? Dans The Voice of the earth, Thodore Roszak synthtise, en huit points, les principales lignes de forces de lcopsychologie. Le premier souligne que Le cur de lesprit est linconscient cologique . Dans sa rflexion lun des matres-mots est celui decological ego, qui peut tre rendu par personnalit cologique . Ici, lcopsychologie dessine les contours dune nouvelle figure de lhumain. Dans cette approche, lhumain nest pas rductible au fameux cogito cartsien (le Je pense donc je suis ), avec sa conscience personnelle rationnelle. Lhumain porte en lui une profondeur irrductible que les divers courants issus de la rvolution psychanalytique vont mettre jour et expliciter avec la catgorie centrale d inconscient (ou de subconscient ). Mais les copsychologues souligneront les limites ou les insuffisances de cette rvolution. leurs yeux, lInconscient nest saisi qu travers une comprhension anthropocentrique de lhumanitas de lhumain. Le philosophe-artiste Bernard Boisson, dans lun des tout premiers articles de fond consacr lcopsychologie, explique : Jusque-l, les sciences de lcologie nont tent de rpondre la dgradation des milieux naturels, une menace de disparition de certaines espces, la pollution que par des solutions palliatives, techniques et institutionnelles. Elles nont pas apprhend en amont lorigine des problmes dans les comportements, les mentalits, les valeurs culturelles Symtriquement, il a t remarqu que les sciences humaines navaient pas dvelopp les aspects psychologiques dans la relation de lhomme avec son milieu. Dans la psychologie, Freud nest pas sorti de lenveloppe pidermique. De mme, avec linconscient collectif, Jung nest pas sorti du milieu social. (Boisson, 2000) Lcopsychologie essaierait donc de surmonter, du point de vue de la crise socio-cologique, une double impasse. La premire serait celle dun technicisme environnementaliste et la seconde un anthropocentrisme psychologique. Il faut prendre au srieux cette tentative car, effectivement, lcologie risque, en permanence, de succomber aux charmes de la technocratie (et, il est vrai, que les investissements massifs des firmes internationales du monde techno-industriel dans le Dveloppement durable font craindre cette drive). Par ailleurs, la mconnaissance des enjeux environnementaux par le champ psychologique est un obstacle majeur dans la rsolution de la crise socio-cologique. Le philosophe Jean Bis le dit dune belle faon : Cest que la vraie cologie nest peut-tre pas ce que lon croit. Les vraies rformes ne dbutent pas en dehors de soi, sen prenant ceux den face. Elles consistent en un radical changement de regard et de mentalit. Le recyclage est
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l. L tude de la maison est dabord tude de lappartement du dedans. Ce quil faut dpolluer, cest lme () Or la pollution physique a un prambule : la pollution morale. Toute pollution est projection. Avant de souiller les nappes phratiques, dabattre les arbres, de striliser les germes, lhomme a tari les sources vives de son inconscient, sci ses axes de rfrence, assch sa crativit. Le refus de la nature, cest celui de sa nature. La manie rationalisante, le mpris rducteur, labsence de sens du sacr, consacrent moins la conqute humaine quils nindiquent un processus de dvitalisation et de fragilisation de lespce, une lassitude des nergies. (Bis, 1996) Lun des auteurs de Ecopsychology. Restoring the Earth, Healing the Mind est Stephen Aizenstat. Sa thse est que lcopsychologie doit dpasser la fois Sigmund Freud et Carl Gustav Jung, car leurs comprhensions de la vie de linconscient vacueraient, selon lui, la dimension proprement cologique de la ralit. De la mme faon que Thodore Roszak posait lexistence dun Inconscient cologique, Stephen Aizenstat suggre la possibilit dun Inconscient du Monde, qui dsigne la mme ralit, celle dun niveau ou dun espace de linconscient qui fait cho au monde naturel. Nous nentrerons pas la discussion, mais il nest pas certain que la psychologie des profondeurs de Carl Gustav Jung soit mettre dans la famille desprit des psychologies et psychanalyses a-cologiques. La seule prsence de James Hillmann dans Ecopsychology. Restoring the Earth, Healing the Mind suffit largement le montrer. En fait, les remarques de Stephen Aizenstat, et des copsychologues en gnral, visent juste lorsquelles ciblent ceux des jungiens qui ont vacus les dimensions philosophiques, mtaphysiques et cosmologiques de la pense de Carl Gustav Jung. En effet, lorsque ces dimensions sont oublies, lInconscient collectif se transforme, effectivement, en strate anthropocentrique de la psych. Christine Maillard a consacr de nombreux travaux aux racines historico-culturelles de la pense jungienne, en particulier cette racine quest lhumanisme cosmique de la Renaissance, avec Paracelse. Elle crit : Si nous considrons la notion jungienne de linconscient collectif dans son archologie , il apparat quelle est dune dimension proprement cosmologique, qui concerne aussi bien le plan du sujet individuel que celui du monde qui lenvironne. De mme que pour Paracelse, la nature est la fois en lhomme et lextrieur de lui, formant lensemble du monde manifest, linconscient jungien est la fois objectif et subjectif. Paracelse avait nonc lide dune alchimie universelle, luvre dans tout le monde naturel. Jung transpose cette dynamique alchimique sur le plan intrapsychique, faisant de lme le terrain de la transformation. (Maillard, 1997) LInconscient collectif de Carl Gustav Jung serait moins un niveau anthropologique de la psych quune puissance dynamique, un lan, un mouvement dont la raison dtre serait le dpassement du moi goste et repli de lindividualisme classique. En ce sens, le collectif pourrait dsigner le supra-individuel, allant de lhumanit lunivers dans son entier.
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Ce qui est en jeu avec lcopsychologie est bien lmergence dune conscience cologique, autrement dit dune remonte, la surface de la conscience, de lInconscient cologique, de lInconscient du Monde, ou de lInconscient cosmique comme nous nous proposons de le nommer, en rfrence aux intuitions des Humanistes de la Renaissance pour qui lhumain est microcosmos.

Conclusions ouvertes : La conscientisation cologique, entre psychologie et politique

Mais lcopsychologie court le risque, malgr sa puissante contribution critique et subversive, aussi bien sur le plan thorique que pratique, dtre vide de ses contenus mancipateurs. En effet, certains, et ils sont de plus en plus nombreux, tendent psychologiser lcopsychologie. Cela est dautant plus dangereux que cette psychologisation est dabord pratique , oprationnel . Dun stage en copsychologie la lecture de recettes pratiques , nous risquons davoir une approche utilitariste et comportementaliste de lcopsychologie et doublier quelle est aussi un logos ! La psychologisation des problmes socio-cologiques nest pas le chemin que veut suivre lcopsychologie, car elle ne veut pas perdre de vue que les problmes traverss par la Terre et la Psych sont galement dordre politique. Or, une mode copsychologique risque de dpolitiser, de dsocialiser sa philosophie et son projet. Loin dtre un outil de dveloppement personnel, lcopsychologie est dabord un questionnement sur les causes historiques de la crise socio-cologique. Cette conception ncessite une grande culture philosophique, une certaine rudition, car cest seulement dans la mobilisation du concept que le logos de lcopsychologie peut dployer toute la richesse de ses approches. Mais il est vrai que dans plusieurs mouvances psy , lintellect est souvent caricatur. Au nom dune critique, au demeurant lgitime, dun rationalisme sec, elles tombent dans une critique de la raison en tant que telle, au profit du corps , du sensible , du sentiment De faon vidente, le modle scientiste de la connaissance a occult ces dimensions fondamentales de lexistence humaine. Mais lcopsychologie se mfie dune psychothrapie par trop motionnelle . Nous avons dj vu, avec le coaching, le traitement fait la psychologie dans un contexte no-libral. En ralit, au-del du coaching, cest tout un pan de la science psychologique occidentale qui mriterait dtre re-questionn. Sur ce sujet, il nous faut lire les formidables changes entre ces deux intellectuels tasuniens que sont James Hillman et Michael Ventura, changes publie dans le livre Malgr un sicle de psychothrapie le monde va de plus en plus mal (Hillman et Ventura, 1998). Les auteurs sen prennent aux sciences et aux pratiques de la psychologie. Ils estiment que lun des problmes majeurs est la coupure
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opre entre la psych personnelle et le monde, entre soi et la ralit collective, lintime et la vie sociale, le jardin secret et lAutre, la subjectivit et le politique. Malgr un sicle de psychothrapie, les gens sont de plus en plus irrits, et le monde va de plus en plus mal. Peut tre est-il temps dy prter attention. Nous continuons situer la psych lintrieur de notre corps. Tu entres en toi-mme pour trouver la psych, tu examines tes sentiments et tes rves, ils tappartiennent. Ou alors il sagit de relations mutuelles, entre psychs, entre ta psych et la mienne. Cela a t un peu tendu au systmes familiaux, aux communauts de travail mais la psych, lme, est toujours et seulement dans et entre les gens. Nous travaillons constamment sur nos relations, nos sentiments et nos rflexions, mais regarde ce que a nous a donn. Ce qui en rsulte est un monde qui se dtriore. Alors, pourquoi la psychothrapie ne sen est-elle pas rendue compte ? Parce que la psychothrapie ne travaille que sur lme intrieure . En sparant lme du monde qui lentoure et en ne reconnaissant pas que lme est aussi dans le monde, la psychothrapie ne peut plus accomplir sa tche. Les immeubles sont malades, les institutions sont malades, le systme bancaire est malade, les coles, les rues la maladie est l tout autour. (Hillman et Ventura, 1998). Le Je ne saurait tre solitaire parce que la psych est une ralit subtile qui se dfie des frontires, des cltures et des cadastres psychologisants. Cest la raison pour laquelle les problmatiques de lcopsychologie sont dune nature la fois anthropologique, psychologique, philosophique, esthtique, culturelle et politique. En effet, lenjeu qui est pos, nous lavons dit, est celui de la figure de lhumain. Lcopsychologie appelle au dpassement de lhumanisme moderne, non point pour remettre en cause le principe de lautonomie du sujet, mais pour contester, radicalement, lindividualisme quantitatif utilitaire. Lhumanisme copsychologique est dune autre trempe. La figure de lhumain quil propose nest pas lhomo oeconomicus, mais lhomo universalis, cher au noplatonisme de la Renaissance. Comme dans les propositions de Thodore Roszak ou de James Hillman, lhomo universalis est un humain qui nest pas seulement rconcili avec lunivers, mais qui est porteur, en lui-mme, de cet univers. Nous pourrions parler dun cosmo-humanisme ou dun co-humanisme pour spcifier cette approche psychologique et anthropologique particulire. Cest cet humain qui est capable de responsabilit et de compassion, dintelligence lgard de tous le vivant, capable dune amiti environnementale . Cet humain aura russi dpasser les fractures dualistes qui brisent lunit du Monde (lunus mundus des Anciens), lunit de la Connaissance (la transdiciplinarit) et lunit mme de lanthropos. (lhumain reli). Il est alors capable de r-enchanter sa relation le monde.

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L imaginaire et les contes de fes : une rencontre entre nature intrieure et nature extrieure
formatrice denseignant, SupAgro Florac

Orane Bischoff,

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Limaginaire et limagination, facults propres lexprience terrestre de lhumain

Limaginaire au quotidien, dans chacune de nos expriences du monde
Depuis longtemps, la place de limagination dans notre rapport la pense et au monde est sujet polmique. Chacun reconnat sa place prpondrante, tout en tant considr comme la folie du logis , sopposant la raison. Depuis, la psychologie cognitive et les neurosciences, ont dmontr que cette facult imaginer (qui ne se limite pas au fait de crer des images) est une facult propre au mental lui permettant justement de raisonner , dtre en rflexion, en dautre terme de se distancier par rapport lexprience directe du monde. Notre imagination est une facult agissant chaque instant de notre vie ds lors que notre cerveau est en action. Cette grce limagination que nous avons pu crer le langage, que nous avons pu nommer et classer le monde. Selon certains auteurs, cette facult serait mme propre lhumain, faisant de lui une machine ides , seul tre vivant sur terre capable de produire certaines reprsentations mentales. lanimal humain est un esprit crateur (...) dont le cerveau est du matin au soir rempli dides de toutes sortes (Dortier, 2004). Notre rapport exprientiel au monde se fait toujours par le filtre de notre mental dans lequel agit notre imagination. Que se soit en amont dune action, que ce soit pendant ou aprs, toutes relations notre environnement raisonnent en nous via des reprsentations mentales, des vocations. Ces reprsentations mentales slaborent sur des sensations et des actes physiques ou bien sur des ides, des concepts....et mme, nos reprsentations plus conceptuelles restent relies nos sensations, nos motions. Tout cela fonctionne ensemble, car toutes ides, images, sensations, crent en nous une empreinte motionnelle qui se ractivera ds linstant o lon sollicitera nous les mmes images, ides ou sensations. Limagination est beaucoup plus quune facult dvoquer des images, cest un pouvoir de prise de distance et de mise en prsence. Limagination se prsente comme une facult intermdiaire entre le sentir et le penser : ce statut de limagination, qui en fait le relais ncessaire entre notre conscience et ces objets, en fait aussi lun des pouvoirs les plus mystrieux de la nature humaine.
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Pourtant cette facult dimagination est dynamique, sans cesse capable dvoluer, denregistrer de nouvelles ides, images, sensations, ne connat pas limmobilit. Cest ainsi que sorganise dans notre mental, la pelote des souvenirs, des sensations, des expriences, quon en tire un fil travers une nouvelle image et tout un wagon dimages, sensations, reviennent... car au moment o lesprit code son exprience, il engrange non seulement limage, mais aussi le son, lodeur, les sensations intrieures (agrable, dsagrable, lourdeurs, lgrets), les personnes prsentes, un paysage, des sensations inconscientes galement..... Limagination agit, comme nous venons de le voir, chaque instant, de faon consciente ou non dans notre rapport direct au monde physique, au monde des ides. Et nous pouvons le solliciter consciemment pour crer de nouvelles ides, images, scnarios et moduler selon nos dsirs toutes sortes de films intrieurs nayant aucune ralit extrieure. Nous le vivons de faon inconsciente dans nos rves ; la nuit, lactivit crbrale onirique laisse beaucoup de libert une imagination qui exprimerait notre inconscient, notre psych.

Les fonctions de limagination

Premirement, limagination permet tous les niveaux de comprendre au sens tymologique de ce verbe. Elle permet de prendre avec soi le rel. On pourrait mme dire que le domaine de limaginaire et le domaine du comprhensible se confondent. (Georges, 1993). Limaginaire permet dapprhender le monde, il donne une interprtation subjective, tributaire de notre exprience de la vie et du milieu (culturel, sociale et familial) dont nous sommes issus. Il nous permet galement de digrer lexprience humaine, par certains aspects, il rejoint ce qui se passe dans les rves nocturnes. Limagination est une activit de transformation de lexprience qui marque la psych de la personne. Deuximement, limagination a une fonction denregistrement de lexprience : cest la fonction de mmoire qui sollicite les souvenirs. Elle sait rendre prsent ce qui est absent. Puis, limagination offre une facult de combinaison : en partant de ce quelle a en mmoire, elle peut r-agencer les images et sensations entre elles, crer de nouveaux scnarios. Enfin, limagination est cratrice, bien sr en partant dlments quelle connat, elle va rajouter de nouvelles proprits, crer du nouveau, elle permet de mettre en uvre de nouvelles ides, de nouveaux concepts, elle est la capacit dinnovation, de cration, permettant demprunter de nouvelles voies neuronales . Limagination crative est dite facult synthtique car recherchant lunit
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Apprivoiser notre imaginaire, pour nous permettre dapprivoiser notre rapport au monde
Notre imagination est constitutive de notre rapport au monde, car en rencontrant notre environnement, nous le rvons en mme temps. Notre faon de rver le monde, de rentrer en contact avec lui, influence la relation que nous aurons avec lui. Sans doute, la prise de conscience de limpact de notre mental dans notre lien au monde, de notre imaginaire (conscient et inconscient) , nous permettra une autre mode relationnel. Il faut prendre en compte le fait que notre imaginaire nest pas uniquement le fruit de notre propre imagination, il est trs fortement influenc par un imaginaire social, collectif, familial, anthropologique, qui marque notre imaginaire depuis notre naissance (et peut tre avant aussi!). Notre regard pos sur le monde est filtr ; il permet de voir seulement ce que notre mental est conditionn voir. Cest pourquoi une pdagogie de limaginaire, une ducation limaginaire, nous apprendrait apprivoiser nos reprsentations mentales sur le monde. Cette ducation interrogerait nos reprsentations, nos modes de relation au monde et nos conceptions. Elle nous apprendrait que ce que nous voyons est une reprsentation, et non pas la ralit. Nous viterions ainsi bien des conflits entre les personnes. Cest en modifiant notre conception du monde, notre imaginaire, en prenant conscience de la subjectivit du moindre de nos actes et penses, de linfluence quil subit dun imaginaire interne souvent assez riche (les imaginaires familiaux, culturels.....plus mon propre vcu), que lon peut modifier notre rapport/relation nous mme dune part et au monde. Apprivoiser notre imaginaire au quotidien permettrait de : prendre conscience de la diffrence entre notre regard et le monde faire merger, accepter et de regarder de quoi notre imaginaire est fait, comment il agit, comment il se nourrit, comment il mempche dvoluer (et pourquoi ?), comment il maide voluer ? tre lcoute de son imaginaire cela pourrait tre de : prendre conscience de ses reprsentations mentales dans nos actes, nos penses accepter et se laisser traverser dides, dimages, de sensations dont nous ignorons parfois lorigine, sans pour autant les prendre pour argent comptant et sidentifier eux. tre cratif, oser les scnarios nouveaux, les combinaisons dides, dimages, de mots, chercher de nouvelles ides, de nouveaux concepts.
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 accepter de laisser vivre son imaginaire non matris, laisser la rverie nocturne et diurne prendre sa place parfois et lui laisser son statut de rve. tre lcoute de son imaginaire, cest tre lcoute et accepter nos processus internes, comprhensibles ou non, cest dcouvrir notre nature intrieure, cest apprendre la connatre et jouer avec elle, lapprivoiser. Limagination est notre faon propre de crer notre quotidien, notre monde, et le sachant, nous savons que nos rapports nous mme et au monde, ne sont pas figs, immuables, dicts par une loi extrieure nous, mais quau contraire quelle nous permet dtre des crateurs de nos vies. Henri Laborit (1993) nous dit : que le rle de lhomme tait simple au fond : il suffisait, pour assumer pleinement sa fonction, quil laisse parler son imagination. Nous savons maintenant quil le peut sil parvient se dgager des jugements de valeur qui lasservissent.

Les contes de fes comme porte ouverte vers un imaginaire anthropologique, pour une comprhension de soi et du monde
Aux origines du contes
Selon Propp (1970), les contes merveilleux les plus anciens, proviendraient de rites dinitiations en usage dans les socits primitives. Ces rites taient constitus dpreuves difficiles, permettant de marquer le passage de lenfance lge adulte. La structure du conte reproduit la structure du rite. Les contes auraient pris la relve de ces rites prhistoriques qui ne se pratiquaient plus. Ces rites stant perdus, ils se seraient maintenus au travers de la tradition orale. Ainsi, les contes seraient ns de ce processus de chute (Rodari, 1998) du sacr dans le profane. Le conte est une parole animiste pr-chrtienne et qui se maintient et se diffuse en marge dune parole norme par les institutions (politiques, religieuses...). Cest une parole qui devient libre ; lacte de la parole de la tradition orale maintient une libert, une libert cratrice, respectant cependant une structure bien particulire. Le conte se transmet, car chacun peut se lapproprier : la structure reste mais les images ne sont pas figes, dictes par une loi, cest le propre du conte, ce qui laisse chacun la libert de sinventer ses propres images et dintrioriser lhistoire.
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La structure des contes de fes et leurs interprtations ouvrent une porte sur notre insconscient
force dtre rpts pendant des sicles (sinon des millnaires), les contes de fes se sont de plus en plus affins et se sont chargs de significations aussi bien apparentes que caches ; ils sont arrivs sadresser simultanment tous les niveaux de la personnalit humaine, en transmettant leurs messages dune faon qui touche aussi bien lesprit inculte de lenfant que celui plus perfectionn de ladulte. En utilisant sans le savoir le modle psychanalytique de la personnalit humaine, ils sadressent des messages importants, lesprit conscient, pr6conscient et inconscient, quel que soit le niveau atteint par chacun deux (Bettelheim, 1999). Selon Jung et Von Franz (1994), les contes de fes expriment de faon extrmement sobre et directe les processus psychiques de linconscient collectif . Dans les mythes, les lgendes ou dans tout autre matriel mythologique plus labor, lon natteint les structures de base de la psych humaine qu travers une couche dlments culturels qui les recouvre. Les contes de fes, par contre, contiennent bien moins de matriel culturel conscient spcifique, aussi refltent-ils avec plus de clart les structures psychiques fondamentales. Bien que la forme orale de transmission du conte permette de nombreuses liberts quand la description des scnes et de lhistoire, la structure mme du conte ainsi que les personnages prsents sont respects. Ces derniers traduisent les figures archtypiques, et leur transmission est facilite par le fait quils sont reprsents dans leur aspect le plus simple, le plus dpouill, le plus concis.

Les contes, par le chemin de limaginaire, nous rconcilient avec nous-mme et avec le monde
Si les contes sont parvenus jusqu nous, dans leurs formes orales, renouveles, cest que les contes disent des choses que personne dautre ne dit. Les contes nous touchent au fond de nous, comme paroles nourrissantes, curatives. Ils parlent de lexprience humaine, vue de lintrieure. Ils parlent de ce priple incroyable de notre identit, personnalit et de tous ces monstres affronter, toutes ces ressources trouver, et la magie tonnante de la maturation qui, dun coup de baguette, offre une transformation russie. Selon Bettelheim (1999), pour dcouvrir le sens profond de la vie, il faut tre capable de dpasser les limites troites dune existence gocentrique et croire que lon peut apporter quelque chose sa propre vie, sinon immdiatement, du moins dans lavenir. Ce sentiment est indispensable lindividu sil veut tre satisfait de lui-mme et de ce quil fait. Pour ne pas tre la merci des hasards de la vie, il doit dvelopper ses ressources intrieures afin que les sentiments, limagination et lintellect sappuient et senrichissent mutuellement. Nos sentiments positifs nous donnent la force de dvelopper notre rationalit ; seule la confiance en lavenir peut nous soutenir contre les adversits que nous ne pouvons viter de rencontrer.
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Les psychanalystes ont scrut les contes pour dcouvrir leur langage secret au travers des approches freudienne ou jungienne, que lon parle danima et danimus, de moi, surmoi ou a, on parle de linconscient, des forces spontanes qui jaillissent de la personnalit en formation. Les contes accompagnent ce processus de maturation de lme, les contes consolent les mes chagrines de trop de douleurs. Cest la lanterne et le guide pour transformer la matire brute de la vie en trsors de lexistence, du vcu. Cest un outil alchimique qui permet de transformer lexprience directe en ressource intrieure. Et cest de cela dont parlent les contes, ils montrent comment nous pouvons agir lintrieur de nous, ils nous montrent ce processus de transformation, ils nous invitent observer notre monde intrieur, le dcrypter, lapprivoiser, le guider pour devenir des tres plus matures et moins en proie aux pulsions et lirrationnel qui sopposerait notre humanit. Les contes sont des miroirs-frontires entre notre nature intrieure et la nature extrieure. Les contes montrent des chemins possibles pour se rencontrer et se rconcilier avec soi-mme. Ils nous disent que toute transformation intrieure saccompagne dune transformation extrieure.

Se rconcilier avec notre imaginaire, redcouvrir les contes de fes pour souvrir laltrit et au fait de prendre soin de soi et de lautre
Les contes donnent des cls pour arriver la maturation, ils sont une forme de sagesse traditionnelle. Ils nous parlent dune cologie de vie o tout est intriqu, o la sollicitude est rcompense, et o le /la hro-ne arrive au terme de son priple en ayant rassembl toutes ses ressources, ressources de lordre de qualits tantt fminines (sollicitude, patience, attente, lcher-prise), tantt masculines (prise de dcisions, force, prise une parole publique...). Le conte rconcilie les dualits pour nous parler dun cheminement dans la complexit runissant ce que nous avons cru contradictoire. Pour transmettre lexprience de la vie, il fallait trouver cette parole indirecte qui, lair de rien, dit lessentiel, la parole allgorique est plus forte que la parole rationnelle. Plusieurs auteurs parlent du conte comme tant des guides nous permettant daller la rencontre de nous mme et peut-tre mme de nous raliser. En fait par le conte, nous acceptons de rencontrer notre imaginaire, de lui parler, de lapprivoiser, tout en tant guid par une sagesse sculaire qui nous rassure. Se faisant, nous acceptons de rencontrer ce qui est crateur en nous mme.
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La premire altrit que nous rencontrons, cest nous-mme qui sexprime par notre imaginaire refoul et/ou dbrid. Cest cela que nous apprennent faire les contes : aller la rencontre de ce qui nous semble incomprhensible et non matrisable en nous-mme pour lapprivoiser, devenir complice pour surmonter les obstacles de la vie arrivant les transformer en exprience qui nous fait grandir, murir. Le conte est ducateur, il nous fait sortir de nous, de nos croyances, de nos regards figs sur nous et le monde. Limaginaire est transdisciplinaire ; il ne connat pas les frontires des disciplines, des croyances, des lments intellectualiss. Connatre limaginaire cest apprendre jouer avec lui, cest ne plus subir des imaginaires imposs, inconscients, cest choisir son excentricit, son originalit, cest laccepter comme altrit au sein de nous, comme tranget, comme manire propre dhabiter le monde, cest apprendre tre libre, unique et cratif.

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Conscience cologique et thique de lducation : une contribution de l Approche Tranversale

enseignant-chercheur, universit Paris 8

Ren Barbier

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cologie, esthtique et potique de notre tre-au-monde

Nous dirons que lart dapprendre est le processus singulier et unique dducation qui conduit un sujet se rendre disponible ontologiquement pour se sentir reli au mouvement crateur du monde. Cet art dapprendre se trouve, aujourdhui, interpell par lcologie. Cest toute la question de lducation lenvironnement et de lauto-htro-formation. Mais lcologie, comme logique de la manire dhabiter le monde (oikos), ne peut se rduire lhabit local, mme sil sagit de penser globalement et dagir localement. Tout nous montre que linteraction des lments destructifs sur lenvironnement joue un niveau de complexit encore largement inconnu dans ltat actuel de la science. Qui peut dire, aujourdhui, que les OGM ou les radiations des tlphones portables nauront aucun effet srieux sur la sant humaine dans les annes futures ? Cette crise de la relation cologique au monde affecte lexistence humaine dans ses diverses dimensions ; elle malmne notamment la beaut. Une authentique ducation lenvironnement ne peut tre seulement politique, elle doit aussi tre potique. Le potique, cest toute la dimension esthtique de lexistence humaine, une certaine manire de crer de la beaut tonnante autour de soi. Toutes les autres formes dart y contribuent : la musique, la peinture, la sculpture, la danse, larchitecture, etc. Lesquelles ont aussi leur propre langage invent par lhomme. Mais, cest galement une activit de reconnaissance quotidienne et banale du monde dans lequel et par lequel on vit, car chaque personne est le monde : une faon de voir crativement, cest--dire comme pour une premire fois, le moindre objet, la plus petite parcelle de vie comme faisant partie dun ensemble porteur de sens. Cette dimension de lexistence humaine va de pair avec ce que Michel Maffesoli nomme pertinemment une raison sensible (Maffesoli, 1996). Lide que la sensibilit est une valeur redcouvrir est, mes yeux, essentielle, dans ce questionnement qui articule cologie, formation/ducation, pdagogie et esthtique. Non pas une sorte de sentimentalit ou de mollesse, mais au contraire une fermet douce qui est porte par une vague de tendresse comprhensive pour lenfant, llve, ltudiant, le stagiaire adulte. Cela va de pair avec une mise en veilleuse de la raison et une redcouverte des capacits sensorielles de ltre humain, cest--dire une reliance (Marcel Bolle de Bal) de soi-mme avec la totalit de soi-mme, notamment sur le plan corporel. Lorsquune personne cultive son jardin, taille des rosiers, hume lodeur du gazon frachement coup et contemple son parterre de fleurs, elle est dans ce que je nomme le potique . Comme lbniste qui vient de fabriquer un meuble difficile ajuster ou le professeur qui termine son cours au milieu dune richesse de questions de ses lves manifestant leur intrt pour le sens de ce quil expose. Toute activit humaine peut ainsi sinscrire dans une perspective
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du potique. Il sagit dune sorte dlargissement de la conscience dtre reli aux autres et au monde, au sein dune activit cratrice. Filer simplement le coton sur son rouet, pour Gandhi, possdait cette valeur souveraine.

Lducateur comme passeur de sens

Le mot duquer doit tre replac dans un univers de signification dans lequel apprendre , sinstruire , enseigner , se former et en fin de compte sduquer , sclairent rciproquement. duquer nous oblige penser en termes dinterfrences dun ensemble de significations lies lexprientiel, au singulier et au cratif. Ce qui fait sens nous conduit proposer trois concepts : profondeur, gravit et reliance en ducation. La profondeur demeure la trame inconnue de toute existence. Lducateur sy trouve impliqu et, de ce fait, se sent reli la totalit du vivant. Cette reliance le conduit dans une gravit o la dimension thique est primordiale. Lacception du mot sens , elle, est problmatique. Une manire contemporaine de lenvisager en ducation est fournie par un chercheur en sciences de lducation, Bernard Charlot (1997), la suite de la signifiance du philosophe Francis Jacques. Un nonc devient signifiant sil a du sens par une caractristique de diffrence sur le plan syntaxique, sil dit quelque chose du monde par le renvoi une rfrence sur le plan smantique et sil peut tre compris dans un change entre interlocuteurs sur le plan pragmatique de la communicabilit. Ainsi, pour Bernard Charlot a de la signifiance ce qui a du sens, qui dit quelque chose du monde et qui schange avec dautres . Pour cet auteur, le sens est toujours un nonc produit par les rapports de signes en valeurs diffrentielles dans un systme donn. Mais ce sens a toujours du sens pour quelquun, pour un sujet singulier, dot de dsir. Sans nier ces diffrences acceptions du terme, je les reprendrai ma faon en insistant sur leur spcificit plus existentielle. Pour moi, le sens possde trois acceptions fondamentales. Le sens comme direction, ouvert sur la finalit de la vie, Le sens comme signification, ouvert sur un champ de rapports de signes, de symboles et de mythes, Le sens comme sensation, ouvert sur linscription corporelle de lesprit et la pluralit des donnes sensorielles. Un ducateur, qui nest pas un ducastreur (celui qui castre symboliquement les lves), suivant une formule qui avait cours dans les annes 1970, nest pas une girouette tournant au gr des vents de lhistoire et de lair du temps. Cest un homme de Connaissance, un veill qui connat la rgion que doit emprunter llve sans pouvoir pour autant tracer davance sa route singulire et imprvue. Il connat la trame mais non le motif. Il dcouvre lcran, mais na jamais vu, et ne verra jamais, le film unique que llve y projettera, dans une inconscience ncessairement mal contrle.
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Je nai jamais pu me rsoudre suivre les sentiers battus de la pense occidentale en ce qui concerne le mode dtre, le mode de sentir, de lhomme en cette fin du XXe sicle. Lapproche orientale de lexistence nous fait reconnatre, en nous-mmes, une rgion de la psych qui est de la non-pense sans tre, pour autant, un tat dabrutissement psychique, ni mme de rverie. Il sagit dun tat de conscience vigilante qui semble runir des capacits de la personne entire, sans tre cependant une conscience de quelque chose. Jiddu Krishnamurti (1895-1986), ce sage de linsoumission de lesprit comme le qualifie Zeno Bianu (1996), nomme cet tat, la mditation qui sexprime par une vision pntrante du rel et qui nous conduit, daprs sa propre exprience, un tat d Otherness , d Autret numineuse.

La dimension sociale et solidaire de lacte ducatif

Lducation est un processus dlucidation critique qui conduit un tre humain dun tat dindividu gocentrique celui dune personne oblative, intgre la Vie et la communaut humaine. Lducation est un cheminement rflexif sur le sens tout au long de lexistence. Guillevic - ce grand pote franais qui est dcd dans la quasi indiffrence - crivait nagure, propos de la plus haute misre : Cest quand on dit je ne sais plus, je ne peux plus, je ne veux plus . Qui se souvient encore, la porte des glises ou dans le mtro, que le pauvre la main tendue, peut aussi serrer ses poings ? Il y a aujourdhui de moins en moins dducation et de plus en plus dimposition de significations considres comme lgitimes par ce quon appelle la pense unique . Sous cette violence symbolique grouillent mille autres violences beaucoup plus matrielles et physiques. La question que posent les pouvoirs politiques et conomiques lcole semble se rsumer un comment faire face la plantarisation technologique de lconomie librale. Les valeurs, la culture gnrale, le problme du sens de la vie, deviennent au mieux, quand on en parle encore, des gadgets pour les mdias. Ils sont le plus souvent oublis dans les faits par les planificateurs. On laisse ces rflexions aux potes et aux philosophes des cafs de la capitale. En attendant le mal gagne insidieusement et sinfiltre dans la socit civile en proie la dsesprance. Les lves, les tudiants, ne sont pas des idiots culturels. On ne saurait les rduire au silence au nom dune autorit qui masque difficilement son pouvoir de domination li des privilges sociaux dissimuls. La russite dun tudiant, pour un ducateur, est moins dans son insertion sociale dans une socit injuste, que dans sa prise de conscience dune autre manire de vivre tous ensemble et de lutter en consquence. Lducation au monde, la justice et la dmocratie, doit se faire le respect rigoureux, non pas de lindividualisme, mais dune autonomie relationnelle.
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Il sagit de prendre la mesure du questionnement : laffirmation de lautonomie de la personne et de la socit dans une perspective dmocratique. Lautonomie comme rsultat dun dcloisonnement denfermements psychique et sociaux. Lautonomie comme pousse en avant dune intentionnalit de la vie entrer des systmes de plus en plus complexes en les crant elle-mme et partir delle-mme. Lautonomie comme jeu ouvert et lucide, de forces toujours susceptibles dtre reprises par la pesanteur, mais aussi la puissance scuritaire, de lhtronomie.

Les Trois coutes, les Trois Imaginaires et l Approche Transversale

LApproche Transversale, thorie psychosociologique existentielle et multirfrentielle, implique la mise en oeuvre, dans toute situation ducative, de trois types dcoute/parole : scientifique-clinique, avec sa mthodologie propre de recherche, appele recherche-action existentielle ; potique-existentielle qui prend en compte les phnomnes imprvus rsultant de laction des minorits et de la particularit dans un groupe ou chez un individu ; spirituelle-philosophique cest dire lcoute des valeurs ultimes qui sont en oeuvre chez le sujet (individu ou groupe). Valeurs ultimes, cest--dire, ce par quoi nous sommes rattachs la vie, ce que nous investissons le plus quant au sens de la vie. Nous avons tous de telles valeurs, mme si nous ne savons pas toujours les reconnatre avec suffisamment de lucidit. Dans un groupe, quelles sont ses valeurs ultimes, ce par quoi il accepte de risquer lessentiel ? Dans lIntroduction mon livre LApproche Transversale, (Barbier, 1997), jai propos une thorie de limaginaire tridimensionnel loeuvre dans toute situation ducative. Il sagit dune thorie spcifique de limaginaire. Je prsentais ainsi ces trois dimensions : Un imaginaire pulsionnel qui met en jeu le destin des pulsions dans toute existence humaine et, ipso facto, dans toute vie collective. La thorie psychanalytique est discute, en particulier la question de la pulsion de mort , concept la fois fix par Freud jusqu la fin de sa vie et, en mme temps, peu assur sur le plan de la recherche clinique et largement interpell par diffrents courants psychologiques comme par certains psychanalystes. Un imaginaire social, dans la ligne de Cornelius Castoriadis. Il sagit de prsenter la conception dune socit qui sinstitue en permanence dans son historicit tout en dveloppant un magma de significations imaginaires sociales radicalement original. La thorie institutionnelle staye sur ce type dimaginaire social et prsente ds lors une dialectique institu, instituant, institutionnalisation bien dessine par le courant sociologique de lAnalyse Institutionnelle (Lourau/Lapassade, Rmi Hess, Antoine Savoye, Patrice Ville et lcole
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vincennoise). Lhabitus est replacer dans ce contexte. Il ne saurait tre, dans ce cas, une sorte de logiciel dune structure inculque conduisant des comportements conformistes (phnomne de reproduction). Lhabitus est toujours tenu en chec par la dialectique des rapports sociaux qui ne manque jamais de sexprimer en son sein et danimer sa dynamique interne. Limaginaire collectif (Florence Giust Desprairies, 1989), comme articulation entre un imaginaire personnel, clair par la psychanalyse, des membres dun groupe et limaginaire social dune poque inscrit dans une institution scolaire, semble un conceptcharnire pour notre propos. Limaginaire sacral constitue le troisime volet de cette thorisation de limaginaire. Ce sont les conceptions thoriques de Mircea Eliade et de Rudolph Otto, mais galement la reconnaissance de lattitude mditative de Krishnamurti, qui sont invoques pour comprendre ce quest lhomo religiosus. Cette dimension de limaginaire me semble une des plus ncessaires redcouvrir aujourdhui en sciences de lhomme. Elle reprsente une des parties les plus originales de ma propre thorisation en sciences de lducation. Sil est vrai, comme le prtend Mircea Eliade, que le sens du sacr fait partie de la structure de la conscience et nest pas, comme on le pensait, quune tape dans lvolution de cette conscience, lhomo religiosus, homme du symbole et du mythe par excellence, sera, ds lors, toujours prsent dans toute relation sociale. Les remarquables apports thoriques de Gilbert Durand et de son quipe, comme louverture de Carl Gustav Jung, viennent complter sur le plan de linvestigation symbolique, cette conception hermneutique de M. Eliade. Chaque type dimaginaire engendre sa propre transversalit, cest--dire un rseau symbolique spcifique, dot, en relation et en proportion variables, dune composante structuro-fonctionnelle ct et en interrelation avec une composante imaginaire, relativement structur et stable, fonctionnant comme un bain de sens dcrypter, inscrite dans les produits, les pratiques et les discours du sujet. La transversalit phantasmatique pour limaginaire pulsionnel qui exprime lensemble des fantasmes dun individu ou dun groupe selon une logique o se joue en partie la conjonction conflictuelle dros, de Thanatos et de Polmos. La transversalit institutionnelle, rseau symbolique socialement sanctionn, qui est suscite par limaginaire social selon une logique dialectique dinstituant, dinstitu et dinstitutionnalisation. La transversalit notique qui affirme symboliquement le jeu de limaginaire sacral face au mystre de ltre-au-monde, principalement selon trois modes dtre : le mode apollinien (srnit, sagesse), le mode dionysiaque (transe mystique) et le mode franciscain (de lamour oblatif).
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Les Trois Pulsions de lapprenant

Je fais lhypothse que toute personne dsireuse de se former articule conjointement trois types de pulsions, une pulsion pistmophilique ou pulsion du savoir, une pulsion dexpression de son tre global ou pulsion de dire, une pulsion dinterrogation ontologique sur lessence du monde ou pulsion de connatre. Je parle de pulsion pour indiquer que le dsir qui en rsulte tire son origine dans la complexit somato-psychique du vivant humain. Je comme postulat que ces trois pulsions ne peuvent tre dissocies. Elles jouent ensemble dans la dynamique de formation selon une logique trinitaire telle que lont formul Dany-Robert Dufour (Dufour, 1990), mais, galement, dans un registre plus spcifiquement pdagogique, Jean Houssaye, en faisant jouer trois facteurs en interaction : le savoir, lenseign et lenseignant (Houssaye, 1988). Vouloir utiliser une logique binaire selon notre habitude, nous conduit des impasses pdagogiques. Il faut toujours le troisime terme de la structure celui qui constitue la case vide permettant le jeu du jeu, pour viter tout blocage.

Pulsion de Savoir
En pdagogie des adultes, nous devons toujours partir de lhypothse que la personne dsire se former en vue daccrotre son savoir thorique et pratique sur son monde quotidien, professionnel ou autre. Son dsir de savoir est li sa volont de pouvoir. Ladulte en formation recherche ce qui aura le plus de pertinence dans son rapport lobjet : une meilleure adquation entre sa conception des choses et sa pratique ; une meilleure matrise de son savoir-faire ; une meilleure articulation entre ce quil souhaite et ce quil peut faire ou avoir ; une meilleure adaptation entre ses comptences et ce que lui demande lentreprise. Sur ce plan, ladulte ne se forme pas pour le simple plaisir de se former.

Pulsion de Connatre
Mais ladulte en formation est galement un tre humain qui ne peut se rsoudre ntre quun peu plus comptent. Il veut connatre le sens de son activit et cette optique le porte interroger le sens du monde et de sa place en son sein. Cest la question de la Vrit qui se pose lui. Qui est-il ? Que fait-il sur cette terre ? O va le Monde et son propre monde ? Nimporte quelle histoire de vie dadultes en formation est susceptible de dmontrer ce que jaffirme pour peu quil sagisse bien d histoire de vie (problme du temps de narration, de la confiance, de lapprofondissement dans un cadre symbolique respect, etc.) et non dun simple gadget mthodologique (Barbier et le Grand, 1990). Martine Poupon-Buffire a mis en lumire dans sa thse la crise existentielle et son
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amnagement do elle dgage des figures symboliques typiques dans le parcours de formation des futurs formateurs (Poupon-Buffire, 1990). Cette pulsion de Connatre, les artistes, les potes, les philosophes et les sages la reconnaissent comme une des cls de leur aptitude cratrice. Dans une perspective lacanienne, cest la qute inacheve de la place du sujet cliv dans la structure. Dans une perspective proche de Cornelius Castoriadis, cest le rapport imaginaire dindtermination qui unit le sujet ax sur son autonomie au Chaos, Abme, Sans-Fond, comme dans une perspective dune sagesse orientale proche de Jiddu Krishnamurti, cest la relation bouleversante et non-matrisable l Otherness (Krishnamurti, 1988). Dans la mentalit primitive, cest le rapport magico-religieux au monde et, plus largement, si nous acceptons de suivre les riches tudes de Mircea Eliade, cest le sacr comme faisant partie de la structure de la psych (et non seulement comme une tape dans lvolution de la conscience. Quiconque suit un peu lactivit pistmologique contemporaine sait que la pulsion de Connatre , avec la question de la vrit, est au centre de la rflexion, avec des interpellations de plus en plus clairantes pour lducation au carrefour dune pense occidentale et dune vision orientale du monde.

Pulsion de Dire
Jacques Lacan la crit : lhomme est un parltre . Il est dans sa nature de participer lordre symbolique dont il est constitu. Cette pulsion ne senvisage gure sans un rapport la mort comme lexprime trs bien le pote mexicain Octavio Paz : Moi dans la mort je dcouvre le langage. Lunivers parle seul, mais les hommes parlent avec les hommes (Paz, 1986, p.34). Dire, cest exprimer selon une logique symbolique inhrente toute logique sociale. Il y a dans lexpression du Dire, la fois une reliance fondamentale la culture et aux autres, mais galement comme un surplus nergtique dpenser, gaspiller comme le pense Georges Bataille. Loin dtre une rduction dune tension de paroles retenues, le Dire est une explosion dun rel qui veut signifie. La Joie, au-del du plaisir, nest-elle pas le fait de cette dispersion vertigineuse et totalisante ? La cration est directement lie au Dire. Elle en est sa fonction primordiale. Mieux que jamais, une personne entre dans le Dire ds quelle improvise, cest--dire ds quelle commence crer. Une logique trinitaire anime ces trois pulsions. Lorsque deux dentre elles jouent ensemble au risque de se figer et de fixer la structure de formation dans un immobilisme institu, la troisime est l pour redonner un dynamisme au jeu. Nous pouvons formaliser les figures logiques de la manire suivante (S pour savoir, D pour dire, C pour connatre) : S + D / (C), C + D / (S), C + S / (D),
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Ainsi, prenons le jeu de (S) et de (D) avec (C). Dans ce cas, Savoir et expression (Dire) sarticulent au dtriment de la pulsion de Connatre. Le rapport au Savoir pousse ladulte et ses formateurs vers une matrise de plus en plus accentue et lie au pouvoir. Le Dire est pris dans ce jeu et peut sy enliser : il devient discours daccompagnement et squence idologiques, bientt langue de bois. Mais (C), la pulsion de Connatre entre en comptition pour rtablir la fluidit du jeu et lexplosion des scurits tablies. Ce sont souvent les philosophes et les mystiques qui jouent ce rle de contestataire. Prenons un autre cas de figure : articulation entre (C) et (D) avec (S). La formation devient de plus en plus un jeu entre une interrogation mtaphysique et une expression qui senglue dans des circonvolutions smantiques. Nous en trouvons, actuellement, une tendance dans le retour du sacr , souvent charlatanesque. (S) intervient alors pour rtablir lquilibre par un juste retour un principe de ralit exigeant plus de pertinence et une volont de rigueur intellectuelle, malgr tout sans cesse relativement illusoire en dernire instance car le rel reste voil . Dans le troisime cas de figure, S joue avec C et (D) est entre parenthses. La formation prend des allures de matrise sur ce qui est pourtant non-matrisable. Cest le rgne des programmes et des rformes, de la parole magistrale toute puissante et de linvalidation de la dissidence. (D) sortira de lombre pour ranimer jeu. En sappuyant sur C, la fonction du Dire, souvent, dans ce cas, dominante artistique, ludique et libidinale, fera merger linstituant qui dstructurera ce qui devient une ossification de la vie collective en formation. On pourrait montrer que les diffrents types de formation (auto-formation, htro-formation et co-formation) dgags par Gaston Pineau (Pineau et Marie Michle, 1983), sinscrivent trs bien dans ce modle. Lauto-formation relie la pulsion de Connatre et la pulsion de (se) Dire. Lhtro-formation relie la pulsion de Savoir et la pulsion du Dire : ce que les autres, les institutions de formation nous offrent, nous le rinvestissons dans laffirmation et lexpression de nous-mmes. Lco-formation est le rsultat de larticulation dune pulsion de Savoir avec une pulsion du Connatre, partir dun questionnement venant du Monde (et du petit monde que constitue notre environnement immdiat).

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Perspectives
Sans doute, faut-il sentendre sur le terme ducateur . Beaucoup denseignants refusent dtre des ducateurs dans le systme traditionnel de lenseignement. Ils pensent quil suffit dtre un transmetteur de savoirs lgitimes, sans voir que les lves ne sintressent plus cette culture des hritiers . tre un ducateur, cest refuser la fois lidologie des enseignantssavants et celle des lves infods la violence symbolique de la mondialisation mass-mdiatique. Cest dvelopper une pdagogie transversale (Barbier, 2002). Ce type de pdagogie intgre vritablement la conscience plantaire pour comprendre les enjeux de notre temps. Elle ne refuse plus laction pour le politique dmocratique sans senfermer dans la politique politicienne aux bipolarisations faciles. Elle ne refoule pas la dimension proprement symbolique et mythique de ltre humain et reconnat lefficacit spirituelle et laque dfinir par tous aujourdhui. Elle accepte le jeu du dsir individuel sans culpabilit mais galement sans soutenir lre de la jouissance tout prix du capitalisme organis. Lducation sera toujours une pine plante dans le non-sens de toute socit.

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Bibliographie
Barbier R., 1997, LApproche Transversale, lcoute sensible en sciences humaines, Paris, coll. exploration interculturelle et science sociale, Paris, Anthropos Barbier R., 1997, Lducateur comme passeur de sens, CIRET - Communication au Congrs International Quelle Universit pour demain ? Vers une volution transdisciplinaire de lUniversit (Locarno, Suisse, 30 avril - 2 mai 1997), voir la page web http://nicol.club.fr/ciret/bulletin/b12/b12c9.htm http://nicol.club.fr/ciret/ bulletin/b12/b12c9.htm (page vue le 25 mai 2009) Barbier R., 2002, Les trois pdagogies, page web sur le journal des chercheurs , http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=39, page vue le 25 mai 2009 Barbier R., Le Grand JL, (1990), Lapproche histoire de vie et lducation (problmatique, perspectives et questionnements ), Actes du Colloque de lA.F.I.R.S.E. Alenon (24-26 mai 1990), les nouvelles formes de la recherche en ducation au regard dune Europe en devenir, pp 66-70 Bianu Z., 1996, Krishnamurti, linsoumission de lesprit, Paris, Seuil Bolle de Bal M., 1996, Voyages au coeur des sciences humaines. De la Reliance, T.1, Reliance et thories, T.2, Reliance et pratiques, Paris, LHarmattan, 1996 Charlot B., 1997, Du rapport au savoir : lments pour une thorie, Paris, Anthropos Dufour D-R., 1990, Les mystres de la trinit, Paris, Gallimard Giust-Desprairies F., 1989, Lenfant rv. Significations imaginaires dune cole nouvelle, Paris, A. Colin Houssaye J., 1988, Thorie et pratiques de lducation scolaire, T.1, le triangle pdagogique, T. 2, Pratiques pdagogiques , Suisse, Berne, Peter Lang Krishnamurti J., 1997, Le livre de la Mditation et de la Vie, Paris, Stock Krishnamurti J., 1988, Carnets, ditions du Rocher, Monaco Maffesoli M., 1996, loge de la raison sensible, Grasset Paz O., 1986, Le Feu de chaque jour, Paris, Posie/Gallimard, Pineau G., Marie-Michelle, 1983, Produire sa vie : autoformation et autobiographie, Paris, Edilig, et les ditions coopratives Albert Saint-Martin de Montral Poupon Buffire, M., 1990, Processus de communication dans les groupes en formation (thse de doctorat en sciences de lducation) Paris, universit Paris VIII
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Approches pdagogiques et didactiques de lducation au dveloppement durable

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Approches didactiques et pdagogiques au cur de lducation au dveloppement durable

inspectrice scolaire, Canton de Berne, Suisse

Francine Pellaud

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a didactique sintresse aux mcanismes dapprentissage. En dautres mots, ce qui se passe dans la tte de lap-

prenant au moment o il apprend . Ds lors, si lon a une

vision empiriste, selon laquelle le savoir simprime dans la tte de llve comme on pourrait limprimer sur une cire vierge12, ou, au contraire, si lon pense que le savoir se construit par confrontation et interaction comme lenvisage le socio-constructivisme, la pdagogie adopte ne sera pas la mme. De frontale dans le premier cas, elle passera des travaux en groupes ou en ateliers dans le second. Quelle que soit lapproche didactique adopte et donc la pdagogie qui en dcoule-, elle nest ni juste ni fausse. Sa pertinence nest lgitime que par la nature du savoir en jeu. Personne naura lide de mettre en place un atelier-dbat pour apprendre le mouvement du saut la perche. Dans ce cas, la vision didactique dun apprentissage passant uniquement par lessai et lerreur13, et donc par la rptition multiple dun geste, est suffisante14. Dans le cas du dveloppement durable, la nature des savoirs est minemment complexe. Elle fait appel de multiples changements dans nos manires de percevoir la ralit, de la comprendre et de lui donner du sens, mais galement de sy reprer et dy prendre des dcisions. Dans un tel paysage, les ides prconues, les fausses interprtations, les a priori, les croyances, mais galement les habitudes de pense ou plus simplement les habitudes culturelles deviennent vite des obstacles presque insurmontables la comprhension de ce nouvel tat desprit. Car duquer au dveloppement durable, cest avant tout cela : instiller un changement dtat desprit pour permettre de voir plus loin , danticiper sur lavenir et dagir en consquence.

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Dun point de vue didactique, nous devons donc nous proccuper des conceptions (ou reprsentations) des apprenants. Mais sen proccuper ne signifie pas seulement les faire merger et en prendre acte, comme sil sagissait dun point de dpart, dun niveau au-dessus duquel on ne peut dmarrer une squence denseignement. Avant de pouvoir aider les apprenants construire leurs savoirs, il faut souvent dabord leur offrir les moyens de dconstruire15 ce qui, pour eux, constitue des points dancrage sur lesquels ils sappuient pour expliquer le monde qui les entoure. Car les conceptions peuvent tre des obstacles lapprendre, mais elles sont aussi les seuls outils dinterprtation du monde que lapprenant a sa disposition. Les quitter, ou du moins les transformer, constitue donc pour lui une vritable prise de risque quil ne prend souvent qu contre-cur, et qu partir du moment o il peroit leurs limites, notamment au niveau explicatif. Conscients de ces difficults, la pdagogie que nous proposons ne peut tre que multiple et diversifie, sappuyant sur un environnement didactique qui lest tout autant.
12. Condillac (1754) dcrit lesprit humain comme un objet de cire conservant en mmoire les empreintes quon y a moules . Le modle empiriste se fonde par suite sur lide dimprgnation et de mmorisation. 13. Il sagit en loccurrence de lapproche behavioriste issue des recherches de Holland et Skinner (1961, 1968), suite aux travaux sur le conditionnement animal mens ds 1889 par le scientifique Russe Pavlov 14. Il sagit en loccurrence de lapproche behavioriste issue des recherches de Holland et Skinner (1961, 1968), suite aux travaux sur le conditionnement animal mens ds 1889 par le scientifique Russe Pavlov 15. Bachelard (1938) tait plus radical et prconisait de les dtruire . Nous savons aujourdhui que cela est impossible, car lapprenant en a besoin pour les dpasser. Il faut donc faire avec pour aller contre selon lexpression dAndr Giordan.

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L environnement didactique
Comme le propose le schma suivant, il va falloir des moments de contextualisation et de questionnement pour permettre aux apprenants de trouver du sens aux savoirs abords, des moments de confrontation et de perturbation pour leur permettre de percevoir les limites de leurs conceptions, autant que des moments de vritable accompagnement, afin que lapprenant ne se sente pas perdu durant ces phases de transition et quil ose se lcher . Lappropriation daides penser , sous forme de schmas, de modles, de symboles, etc..., ainsi que des phases de mobilisation de ces nouvelles conceptions vont participer la consolidation de ces acquisitions. Une tape indispensable lducation au dveloppement durable est celle dvolue limagination cratrice et linnovation, qui vont participer cette capacit danticipation et de volont de voir plus loin .

diversifier les approches pdagogiques diversifier les outils/ ressources didactiques proposer et/ou faire laborer des repres et des liens

questionner concerner interpeler contextualiser

branler le systme cognitif, crer des dissonnances favoriser lesprit critique, la confiance en soi, la curiosit, louverture, etc. grer le temps ncessaire lapprendre

Trouver du sens aux savoirs abord, tre motiv

se confronter tre pertub

sapproprier des aides penser

laborer/rflchir sur ses propres savoirs

proposer et/ou faire laborer des savoirs (concepts organisateurs) savoirs-tre et faire savoirs sur le savoir

Transformer ses conceptions

pouvoir mobiliser ses savoirs

avoir confiance oser se lacher savoir imaginer, oser innover

favoriser la prise de recul par lexpression orale, par lmission dhypothses, par la crativit, par le passage lcrit

accompagner

utiliser les intrts et les comptences spcifiques des lves

favoriser la communication, les mises en relation, la mobilit de la pense, travail en rseau, etc.

Environnement didactique favorisant lacte dapprendre, Giordan-Pellaud, 2002

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Les pdagogies sont donc essentiellement des pdagogies actives16, alternant : la recherche personnelle dinformations avec leur mise en commun par groupe afin den dfinir leur validit, lexprimentation, quand elle est possible, mais en passant par la dfinition du problme autant que par les lments ncessaires mettre en place pour la vrification des hypothses, le dbat argument pouvant tre prsent sous forme de table ronde, de jeux de rles, de prises de positions face un lment de lactualit, etc. la ralisation dun projet de classe ou dtablissement, incluant la dfinition des objectifs, des outils et des moyens, des acteurs et les formes de collaboration la mise sur pied dexposition, de visites guides, de dmonstrations, autant de situations qui permettent la mobilisation et le rinvestissement des savoirs auprs dautres publics, la mise en scne de spectacles, lcriture de contes ou de romans, la cration dun site web ou dun forum de discussion, etc. situations ncessitant la crativit, linnovation, la capacit prsenter autrui une connaissance, un savoir ou un ressenti et offrant des possibilit interdisciplinaires infinies. Mais si les pdagogies actives ont notre faveur, cela ne veut pas dire quil faut ngliger les formes plus traditionnelles de diffusion dinformations ou de connaissances. Lire un livre ou un article, regarder un film, assister une dmonstration sont autant de situations qui participent la diversit de lenvironnement didactique. Nanmoins, un effort tout particulier doit tre port sur la manire dont on utilise ces moments. Visionner une mission de tlvision peut tre autant un moment de repos intellectuel quune activit dense de rflexion et de mtacognition. Il en va de mme pour la dmonstration ou mme la lecture. Tout dpend alors de la manire dont on lutilise. Par exemple, anticiper le rsultat sur une dmonstration, chercher comprendre les multiples paramtres qui la composent sont autant de questions qui permettent dveiller le questionnement, de susciter lattention. De mme, arrter le film en cours de route, questionner sur un passage, sur une image, relever des difficults de comprhension sont autant dlments qui permettent une activit intellectuelle et favorisent lappropriation de linformation.

16. Les pdagogies actives ne font pas forcment appel lactivit physique, telle que dcrite dans les activits de type Main la pte . On peut trs bien raliser une exprience en suivant un mode opratoire comme on suivrait une recette de cuisine, sans que nos neurones ne soient en activits. Lactivit recherche est donc celle du cerveau, travers la rflexion, la mise en relation, la recherche dhypothse, largumentation, etc.

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Contenus et savoirs de rfrences

Les savoirs de rfrences sur lesquels sappuie la comprhension des paramtres lis aux problmatiques qui touchent au dveloppement durable prennent leurs racines dans lensemble des savoirs disciplinaires traditionnels. Cest pour cette raison que lducation au dveloppement durable nest pas une discipline en soi, mais quelle se nourrit autant quelle nourrit en retour les disciplines habituelles. Ainsi, si lducation au dveloppement durable remet en question les savoirs disciplinaires acadmiques, ce nest pas tant sur le fond que sur la forme, la manire dont ils sont abords et surtout celle dont on peut les relier. Lapproche systmique qui dcoule de cette inter ou transdisciplinarit cre un environnement favorable ce changement dtat desprit que nous voquions prcdemment, car il montre la complmentarit des disciplines pour mieux saisir la complexit de la ralit. Ce nest que de cette manire que nous pouvons participer au dveloppement de cette capacit voir plus loin et anticiper sur lvolution du monde. Par cette approche, nous rejoignons les objectifs de Virilio et de son Universit des catastrophes , celles-ci devant servir dappuis pour les interdire par la pense et lintelligence 17.

Les outils pour voir plus loin

La ncessit de savoir crer des liens, capacit fondamentale pour comprendre le DD, se dcline de plusieurs manires au sein de lducation. Dune manire extrmement pragmatique, cela signifie quil faut permettre aux lves de sortir des cadres habituels de pense. Cadres disciplinaires, certes, mais galement cadres paradigmatiques culturels et sociaux, permettant un regard dcentr et une meilleure comprhension de lautre. Parmi ces cadres, les modes de raisonnement et les logiques classiques sont remettre en question. Les lois de causes effet, la relativit de la ralit, toujours dpendante de facteurs contextuels, et la multiplicit des possibles, en lien avec la gestion de la complexit. Enfin, cette capacit sortir des cadres et crer des liens ne peut se faire quen apprenant prendre du recul pour ne pas se fier aux apparences.... mme, et surtout, si celles-ci sont vues la TV ou plus encore de nos jours sur Internet... Une clarification des valeurs, sans proslytisme et surtout sans jugement, est alors galement un pas ncessaire.

17. VIRILIO, P. (2007) LUniversit du dsastre, d. Galile

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Exemple dune thmatique dEDD aborde de manire interdisciplinaire : Les changements climatiques. Propositions adaptables pour des degrs du secondaire I et/ou II Franais : Que recouvre le concept de changements climatiques ? Pourquoi changements et pas rchauffement ? Quen disent les journaux ? Y a-t-il des avis contraires ? quoi sont-ils ds ? etc. Lecture darticles, recherches Internet, confrontations dides, argumentation, rsums de documents, etc. Comparaisons de diffrentes littratures, de types dargumentation, analyse critique des mdias, etc. Langues trangres : en fonction du niveau atteint, les documents peuvent tre consults dans dautres langues, notamment les documents onusiens. Il est galement intressant de confronter les diverses dnominations. Comment traduit-on et prsente-ton les changements climatiques dans les journaux anglophones (notamment amricains), germanophones, hispanophones, etc. ? Quelle est la traduction de dveloppement durable ? Quest-ce que lemploi de ces termes suscite ? Histoire et gographie : Depuis quand exploite-t-on le ptrole ? O se situent les rserves mondiales ? Comment et par qui sont-elles exploites ? Quelles consquences pour les peuples autochtones, lconomie, la biodiversit ? A-t-on dj observ des changements climatiques avant notre re ? Quelles en ont t les consquences ? Pourquoi dit-on aujourdhui quils sont dorigine anthropique ? Quelles seront les consquences si la temprature continue daugmenter ? Quelles rgions seront touches par la dsertification, par les inondations ? Comment va-t-on grer les mouvements de populations ? ducation la solidarit N/S, la paix : Quels sont les risques de conflit (accs leau potable, terres cultivables, augmentation de la population des mgapoles, logements, etc...) ? Comment les Nations-Unies envisagent-elles cet avenir ? Comment devra-t-on ragir pour viter les conflits ? Quen disent les grands penseurs de notre poque (Prix Nobel de la Paix, philosophes, etc...) ? Sciences physiques : Quels sont les mcanismes des changements climatiques ? Questce que leffet de serre ? Quels sont les lments qui contribuent son augmentation ? Dune manire gnrale, quelle est la chimie de latmosphre et les mcanismes physiques qui rgissent le climat ? En relation avec la gographie : quest-ce que le Gulf Stream, El Nino ? Quelles sont les influences des courants marins sur le climat et pourquoi ? (diffrences de temprature, densit, mouvements browniens, etc.). Que se passerait-il si le Gulf Stream sarrtait ? Pourquoi a-t-il des risques de sarrter ? Pourquoi dit-on que les ocans monteraient de quelques centimtres plusieurs mtres ? (phnomnes de dilatation, fonte du permafrost, etc...) Techniques et nergie : Quelles solutions sont actuellement envisages pour lutter contre les changements climatiques ? Quelles formes dnergie pourraient pallier lutilisation du ptrole ? Quest-ce que lnergie grise dun produit ? Et son co-bilan ? O et dans quelles utilisations trouve-t-on le ptrole ? Est-il remplaable ? Si oui, o ? Si non, pourquoi ?
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Mathmatiques : Que signifient les courbes, schmas et autres reprsentations prsentant lvolution des tempratures, la prsence de certaines substances dans latmosphre, la proportion des principales sources de pollution, etc. ? Comment calcule-t-on une proportionnalit, un pourcentage ? Quest-ce quune statistique ? Comment la produit-on ? Comment peut-on linterprter ? Combien peut-on conomiser en nergie et en argent en utilisant des ampoules conomiques, en teignant les stand by , en supprimant la voiture pour les courtes distances, etc. ? Que signifie la notion dchelle dans le temps, dans la matire, en conomie ? Le rapport Stern (GB) a montr que les changements climatiques vont coter lquivalent de 2 guerres mondiales : comment peut-on calculer cela ? Etc... Biologie et sciences de la vie et de la terre : Quest-ce que la biodiversit ? En quoi les changements climatiques y portent-ils atteinte ? Quest-ce que la calotte glacire, le permafrost ? quoi servent les carottages effectus dans la calotte glacire ? Que signifie rchauffement au niveau plantaire ? Et local ? Quels sont les mcanismes qui prsident la purification naturelle de leau ? On dit que le ptrole est une nergie fossile, alors que le solaire, lolien, la gothermie sont des nergies renouvelables. Quelle est la diffrence ? ducation la sant : lutilisation du ptrole comme combustible (notamment dans les vhicules) porte atteinte au climat : et la sant ? Quelles sont les maladies du sicle , leur causes et leurs consquences ? Sont-elles toutes lies un certain mode de vie ? Quelles sont les maladies dues une eau sale ? Risque-t-on de retrouver des maladies que lon croyait radiques ou en passe de ltre (germes librs du permafrost, insalubrit de leau, dveloppement de rgions moustiques, etc.) ? ducation citoyenne et thique : Que peut-on faire pour lutter, lchelle individuelle, nationale et internationale, contre les changements climatiques ? Qui doit le faire et pourquoi ? Est-ce du ressort de chacun de nous ? Que signifie la responsabilit dans un cas comme celui des changements climatiques ? Si la responsabilit est floue, cela signifie-t-il quelle ne doit pas tre assume par chacun dentre nous ? Quest-ce que jaimerais comme avenir, pour moi, pour mes enfants futurs ? Pourquoi est-ce cela (valeurs) que je tiens ? Jusqu quel point suis-je prt(e) (m)investir pour y parvenir ? Etc... Arts visuels et plastiques, crativit et innovation : Quels artistes se sont penchs sur ces problmatiques ? Quel est le rle de lartiste dans la rflexion ? Quels sont ses outils ? Quels choix motionnels prsident luvre ? Comment peut-on crer une uvre sur un tel sujet ? En fonction des tudiants, crer un texte, une uvre plastique, conceptuelle, etc...

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Une pdagogie de la formation du jugement

formatrice denseignant Agrocampus Ouest Site de Beg Meil

Bernadette Fleury

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introduction de la notion de dveloppement durable dans le systme ducatif peut-elle se faire sans interpeller les conceptions de la formation. Il parat important

de prendre lexacte mesure des ruptures culturelles que le dveloppement durable implique et de sinterroger sur les conditions de sa mise en uvre pdagogique. Peut-on simplement ajouter cette notion aux programmes prexistants ou remetelle en cause les finalits et les modalits de lenseignement ? En dautres termes, le dveloppement durable est-il compatible avec toutes les formes de pdagogie ?

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Questionner les habitudes pdagogiques au regard du dveloppement durable

Quen est-il des pratiques pdagogiques actuelles ?
La conception de la formation parat encore trs marque par le modle taylorien de division du travail entre des concepteurs de solutions et de savoirs et des agents dapplication qui nont pas se poser les problmes de fond mais simplement enregistrer, appliquer et adapter. Lenseignement disciplinaire est encore massivement conu, soit dans une pdagogie de la transmission magistralo-dialogue, comme une opration de vulgarisation sous forme dapports de savoirs de type informatif, soit, depuis lintroduction de la pdagogie par objectifs, comme faonnement de comportements. Tandis que lenseignement pluridisciplinaire, lorsquil confronte les forms la complexit du rel, a tendance, dans lenseignement agricole tout au moins, se rfrer massivement aux pdagogies non directives. Dans la mesure o lide mme de dveloppement durable contribue activer un registre moralisateur ou des postures militantes, son enseignement prend parfois laspect dun nouveau catchisme civique dont les valeurs ne sont pas discutables et qui se coule sans difficult dans le modle pdagogique transmissif. Il en rsulte un certain manichisme qui sanctifie les bonnes attitudes , les bonnes pratiques et stigmatise les autres. Du productivisme au dveloppement durable, la pdagogie risque donc de ne pas changer. La question est de savoir sil suffit de professer des ides alternatives pour former lesprit critique de ses lves. Il y a fort craindre que lintroduction du dveloppement durable dans lenseignement ne seffectue selon les ressorts traditionnels de la pdagogie de linculcation, sous des formes la fois diffrentes et complmentaires : vulgarisation dun nouveau modle, indignation morale faire partager, bonnes pratiques diffuser On remarque dautre part que le dveloppement durable gnre dans les tablissements scolaires plus facilement des projets centrs sur la modification des comportements individuels ou collectifs (au niveau du fonctionnement de ltablissement) que des questionnements pdagogiques. Comme sil relevait plus de lducation que de linstruction, comme sil consistait viser la transformation des manires dagir plus que lexplication rationnelle des conditions daccs au nouveau paradigme. Cette focalisation sur les pratiques, certes intressante dans la mesure o elle veut mettre en conformit le dire et le faire, risque toutefois, si aucune thorisation nest propose, de laisser laction dconnecte de tout fondement autre que moral. On est donc amen interroger aussi la pdagogie de projet si naturellement associe aux innovations pdagogiques autour du dveloppement
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durable. Il nest certes pas question de mettre en cause ses vertus en matire dimplication, de motivation, ni la fonction essentielle de lactivit dans les apprentissages. Ce qui semble plus problmatique cest son association quasi systmatique avec des principes non directifs exaltant lautonomie de lapprenant comme si la validit des apprentissages tait uniquement lie au fait que les lves ont trouv tous seuls ! . Cette rfrence la non-directivit estelle bien opportune, quand il sagit de faire face des problmes complexes pour lesquels les chercheurs eux-mmes peinent trouver non seulement des solutions mais aussi des modles dinterprtation ? Ne sert-elle pas souvent masquer le manque doutils et lenlisement dans des mthodologies empiristes hrits de la leon de chose ? On peut sinterroger sur la valeur formatrice et ladquation de ces pdagogies Lapplicationnisme et le spontanisme risquent de montrer ici leurs limites et de laisser les lves dmunis faute doutils intellectuels la hauteur des enjeux. Car la question est bien de savoir quelles pdagogies autorisent le dploiement de la porte critique du nouveau paradigme du dveloppement durable.

La porte critique du dveloppement durable

Si lide de dveloppement durable est devenue aussi rapidement une rfrence commune, cest sans aucun doute parce que son contenu reste assez vague et quelle savance trs peu sur les moyens de sa mise en uvre. Le consensus de surface cache mme des divergences profondes dinterprtation. Produit de la socit civile internationale et de la sphre politico-conomique, issue de compromis, cette notion est prise dans un systme complexe de tensions et fait lobjet de rcuprations diverses. Beaucoup dacteurs socio-conomiques essaient den rduire la porte de simples ajustements du modle productiviste. Des militants la mettent au service de thses extrmes. Sans linstrumentaliser, tentons den explorer la porte critique.

Une interpellation thique

Depuis les annes 1970, on a pris progressivement conscience des limites du modle de croissance fond sur le productivisme et des menaces quil fait peser sur lavenir de lhumanit. Il apparat que les plus grands risques, encourus par nos socits, proviennent dsormais des activits humaines et des choix scientifiques, technologiques et conomiques oprs au cours de deux sicles de foi dans le progrs. Il nest plus possible de continuer agir en tentant dignorer les consquences de nos actes. Il sagit dapprendre concilier conservation des quilibres naturels et dveloppement humain quitable. Avec lide
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de dveloppement durable, on porte donc un jugement critique sur la conduite des affaires humaines au nom de valeurs suprieures de lordre de lquit (entre contemporains) et de la transmissibilit (aux gnrations futures) , cest lmergence du principe de responsabilit devant lhistoire (Jonas, 1990).

Des modles thoriques la hauteur de la complexit des phnomnes

Pour que cette prise de conscience thique ne reste pas lettre morte, lhumanit doit se doter de moyens de comprhension, daction et de rgulation adapts la complexit des phnomnes en jeu. Les rvolutions scientifiques de la systmique et de la cyberntique ont ouvert la voie permettant de penser le monde en termes de systmes complexes. La sparation nature-culture nest plus possible (Larrre, 1997) : nous ne rencontrons plus que des objets hybrides (Latour, 1992), la fois naturels et artificiels. Nous avons dautre part transformer notre rapport au temps pour viter les effets pervers du tlescopage de deux temporalits : le temps court dans lequel sopre le raisonnement conomique et le temps long dans lequel se manifestent les effets de la technique. De mme, un rapport renouvel lespace doit permettre daborder les phnomnes en articulant les diffrents niveaux dchelle, du local au global. Il faut apprendre enfin, entre dterminisme et volontarisme, concilier deux ordres dexplication, celui des ncessits fonctionnelles et celui du choix intentionnel afin de produire des savoirs pour laction (Godard, Hubert, 2002).

Un tournant participatif
Les formes de gestion politique et sociale des problmes sont elles aussi renouveles. On assiste un tournant participatif, inscrit dans une sociologie qui reconnat aux acteurs leurs capacits dinitiatives (Fabre, 2008). Il conduit contester le pouvoir de la technocratie politique et scientifique et la division du travail entre concepteurs et excutants. Il en merge lide de dmocratie participative et de sciences citoyennes. En devenant participative, la dmocratie apparat de plus en plus comme une construction sociale rsultant de la ngociation de compromis. Le citoyen na plus seulement choisir des reprsentants qui dcident en son nom, il est dsormais convi juger par lui-mme au sein de dispositifs de proximit. Cette nouvelle citoyennet apparat fonde sur des comptences plus que sur des identits, sur la capacit construire des problmes, dbattre et ngocier (N. Tuttiaux-Guillon (2006). La gestion durable, dans la mesure o elle se doit dtre concerte, met en cause les pratiques descendantes de lexpertise (Fabre, Fleury, 2007b). Les
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experts doivent de plus en plus souvent contribuer la construction des problmes au sein de dispositifs daction collective. P.Steyaert (2004) Entre une conception verticale selon laquelle lexpert dit le vrai et le juste, et une conception horizontale selon laquelle il se contenterait danimer les discussions entre acteurs, il apparat dsormais comme celui qui permet aux acteurs dun territoire de participer la co-construction dun compromis, comme celui dont le savoir structure lespace-problme de la discussion dmocratique, cest--dire la fois le rend possible et en pose les limites.

Dveloppement durable et pdagogie de la formation du jugement du jugement

Pour une pdagogie de la formation du jugement
Ces trois interpellations thique, pistmologique et politique du modle prcdent de pense et daction questionnent fondamentalement les finalits de lducation. Pour P. Ricur (1986), la tche de lducateur consiste dsormais prparer les gens entrer dans cet univers problmatique . Il va falloir former lthique professionnelle, quiper doutils et de mthodes pour aborder des problmes complexes dans un contexte dincertitude, et prparer citoyens et experts la co-construction des problmes, en dautres termes il faut viser la formation du jugement. Car, face la complexification des situations auxquelles sont confronts les acteurs, il napparat plus possible danticiper toutes les solutions ni de proposer des rpertoires de recettes. La formation ne peut donc viser que llvation du niveau de comptence18 de chaque sujet, cest-dire comme le dit B. Rey (1998) la capacit de mobiliser et combiner bon escient des savoirs pour traiter des problmes . Ou, paraphrasant Ph. Meirieu, on pourrait dire que pour rendre les lves comptents et forger leur capacit de jugement, il faut leur faire construire des outils intgrateurs de connaissances, les entraner sen servir et reconnatre pour quelle famille de problmes ils sont pertinents. Si lcole sest essentiellement occupe jusquici de dispenser des connaissances disciplinaires sans se soucier de leur intgration des comptences , on sait dsormais que le transfert de connaissances ou leur intgration des comptences ne vont pas de soi, quils passent par un travail, donc une prise en charge pdagogique et didactique sans laquelle rien nadviendra, sauf pour quelques lves qui en ont les moyens (Perrenoud 1999 ). On voit bien que ni les modles pdagogiques, transmissif ou behavioriste, ni les pdagogies non directives ne peuvent fournir le mdium adapt ces objectifs.
18. Il est intressant de noter quaprs lintroduction de la notion de dveloppement durable, la nouvelle gnration de rfrentiels de lagriculture sorganise autour de lide de comptences et de champ de comptences emprunte la didactique professionnelle.

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Il faut donc sortir la pdagogie de lalternative strile directivit/non directivit et de son attachement aux savoirs factuels pour la faire accder la no-directivit des pdagogies constructivistes, fonde sur la coconstruction (professeur /lves) de savoirs-outils . Et cest ces conditions que la pdagogie de projet gardera toute sa pertinence.

Une pdagogie de la problmatisation

La rfrence quasi systmatique au traitement de problmes incite, pour outiller ce passage dlicat une pdagogie de la formation du jugement, explorer la piste de la problmatisation. Encore faut-il dgager aussi la pdagogie des problmes des prjugs qui lencombrent. 1) Problmatiser, cest faire retrouver lcole le sens du problme. Le savoir scolaire, en devenant un savoir objet, sest dtach des problmes qui sont son origine et des problmes quil permet de rsoudre (M. Fabre 2009), il en a perdu son sens, sa saveur dirait J.P. Astolfi (2008). Il sagit donc de redonner au savoir son caractre oprant et de faire accder les forms, non pas au seul niveau des solutions mais celui des problmes et de leur construction. Au-del de la ncessit pdagogique, on peut y voir, avec Deleuze (Fabre, Fleury, 2003), une exigence dmocratique. La dmocratie ne peut se limiter cette libert restreinte qui consiste rsoudre les problmes poss et dfinis par dautres ou mme voter pour telle ou telle solution. La vritable citoyennet (celle prcisment quimplique lide de dveloppement durable) exige le droit la dfinition des problmes et simultanment celui de la dnonciation des faux problmes (Deleuze, 1968). 2) Il faut dautre part sortir des confusions pdagogiques entre problmatiser questionner et dbattre . Ni questionnement abyssal, ni questionnement tous azimuts, la problmatisation suppose au contraire de distinguer le hors question (ce que lon considre comme connu , cest dire provisoirement non questionn), du en question ( linconnu sur lequel la recherche se focalise). De mme, le dbat trs en vogue actuellement nest que rarement problmatisant : si la pdagogie problmatise inclut souvent des phases de discussion, elle nest pourtant pas rductible un change darguments, surtout sil ne dbouche sur aucune construction finale transfrable. 3) Il est aussi ncessaire de rsister lhabitude de rduire le traitement des problmes lcole laxe position/rsolution. Il ny a en effet que dans les livres scolaires quun nonc construit le problme, cest dire fournit les donnes prendre en compte et suggre les oprations ( les conditions ) mobiliser. Dans la vie, les problmes simposent nous, mais il nous faut alors les construire, cest dire mobiliser des outils de traitement spcifiques ce problme (on les appellera les conditions19 du problme) pour slectionner dans la situation plus ou moins complexe ou confuse, les seules donnes prendre ncessairement en compte. Cest cela que lon reconnait un expert, sa capacit didentifier la famille de problmes auquel il est confront, de mobi1

liser le modle- expert adquat et de se focaliser sur les seuls indicateurs pertinents. Si lon veut vraiment prparer les lves faire face aux enjeux du dveloppement durable, il faut donc passer du paradigme scolaire de la rsolution de problme celui de la construction des problmes . Car de la qualit de la construction dpend la pertinence des solutions, cest l ltape dcisive. 4) La pdagogie problmatise ne spuise donc pas avec la dcouverte de la solution. Problmatiser, cest aller au-del de la rsolution dun problme ponctuel, pour dgager des outils de traitement valables pour toute une classe de situations. Ces outils conceptuels, modles thoriques ou concepts, sont censs donner le pouvoir dapprhender le rel. Ils constituent le cur de la comptence, lobjectif dapprentissage, ce sont les conditions de rsolution dune famille de problme. Si le formateur ne les matrise pas, il aura dune part beaucoup de mal rguler le processus pdagogique (de nombreuses situations-problmes tournent en dbat de caf du commerce ) et dautre part, il ne parviendra pas dcontextualiser la squence et abstraire un savoiroutil . Sans conceptualisation finale, sans exercices de rinvestissement, le dploiement des problmes lcole ne permettra pas dquiper les apprenants des outils intellectuels qui leur permettent de faire des diagnostics et de prendre des dcisions claires. 5) Enfin la problmatisation est associe gnralement des dispositifs didactiques (situation-problme, dbat scientifique) lourds et parfois difficiles matriser. Pour ne pas en restreindre lusage quelques spcialistes, il parat judicieux de diversifier les formes de problmatisation lcole (Fabre) et de ne pas sous-estimer la piste des problmatisations Aprs coup : Aprs un cours magistral ou Aprs une lecture.
Problmatiser : ouvrir laxe de la construction du problme
(daprs M. Fabre 200) Recherche des conditions

Position du problme

Solution

Donnes
19. Les conditions dun problme, ce sont : les raisons qui fondent les solutions, lanticipation de la forme de ces solutions, le modle expert qui permet de surveiller la pertinence et la validit des oprations de traitement. Elles sont spcifiques chaque famille de problme. Si on les connat, on na donc qu les mobiliser (on dpensera peu dnergie cognitive et on apparatra expert ). Si on ne les connait pas, il faudra les inventer

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Construire, en le problmatisant, le concept de dveloppement durable

Pour construire vritablement un concept (Fabre, Fleury 2007a), il faut accder ses trois dimensions constitutives : 1) une dimension historique dans la mesure o tout concept scientifique est le rsultat dune construction sociale. Sapproprier la problmatique du dveloppement durable suppose de r-effectuer pour son propre compte la gense de la notion et donc (re)construire les conditions de son mergence historique (conditions dintelligibilit). 2) une dimension opratoire : le concept est un outil pour comprendre le monde et agir sur lui. Sy connatre en dveloppement durable, cest aussi savoir oprer des diagnostics de durabilit dune activit ou laborer des projets de changement, en apprenant faire fonctionner des grilles dvaluation (indicateurs durabilit), des conditions de faisabilit. 3) une dimension structurale puisque le concept ne prend toute sa signification quen sintgrant un systme de savoirs. Il faut reprer les mutations quil induit dans les approches disciplinaires et construire le nouveau rseau conceptuel. Cette construction tri-dimensionnelle du concept peut tre prise en charge par lensemble dune quipe pdagogique, elle aide penser un programme collectif de formation, rpartissant les acquisitions entre les divers enseignements. Les disciplines gnrales sattaquant plutt aux conditions dintelligibilit, les disciplines techniques la dimension opratoire, chaque matire ayant clarifier sa propre remise en cause disciplinaire. Imaginons quune quipe pluridisciplinaire entreprenne de faire construire des lves les conditions dintelligibilit du concept de dveloppement durable, cest--dire les mutations culturelles que doivent oprer les acteurs pour accder toute la dimension critique du dveloppement durable. La situation dapprentissage pourrait confronter les lves une srie de cas illustrant des formes diverses et partielles dinvestissement du concept : des interventions-conseils (par exemple auprs dagriculteurs) qui ne veulent surtout pas convoquer la dimension thique professionnelle de peur de les irriter. (Fleury 2008) des actions militantes survalorisant la dimension morale sans mobiliser des outils scientifiques pertinents des actions territoriales surinvestissant la dimension dbat et concertation, en ngligeant les autres dimensions des mises en uvre technocratiques de la gestion durable
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 des tentatives de dguiser sous un vocabulaire du DD, des entreprises de dfense dactivits productivistes etc., Les lves ont comme consigne de reprer, en groupe, les changements quil faut oprer pour accder vritablement au dveloppement durable. Pour animer le dbat qui suivra la prsentation des propositions de chaque groupe, le professeur dispose dune grille dintelligibilit du concept. En jouant sur les points daccord et les divergences, il aidera lmergence des conditions essentielles. La grille ainsi co-construite sera institutionnalise, enregistre comme un outil de diagnostic des formes dinvestissement du concept par les acteurs qui sen rclament. Mais on peut aussi imaginer que la problmatisation se fasse partir de la lecture dun corpus de texte ou aprs un cours magistral. Limportant cest quon aboutisse la construction dun savoir outil et quon mette en place des exercices de rinvestissement pour entraner les lves sen servir. Voici titre dexemple une grille dintelligibilit du concept de dveloppement durable : Les mutations oprer seraient : Intgrer systmatiquement un principe de responsabilit envers la nature, les gnrations futures, les contemporains. Accder aux rvolutions scientifiques pour penser la complexit des processus et linterdpendances des systmes, les rapports homme-nature (objets hybrides), les rapports au temps et lespace, larticulation du ncessaire et du souhaitable (sciences de la conduite de laction) Repenser les modes de gestion politique et sociale des problmes dans une perspective paticipative : implication des acteurs, co-construction des problmes, dmocratie participative, re-territorialisation des politiques, dialogue territorial, nouveaux rapports science-citoyens Il est vident que llaboration dune telle grille requiert un long travail de conceptualisation. Ces types de savoir-outil sont gnralement construits par des chercheurs ou par des didacticiens qui ont crois les approches de scientifiques et dexperts de terrain. Leur mise disposition des enseignants parat urgente.

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Conclusion
Dans la mesure o le dveloppement durable trace les nouveaux contours de notre rapport au monde, il redfinit les finalits de lenseignement. Les systmes de formation ne peuvent plus, ds lors, prtendre intgrer cette notion sans remettre profondment en cause les formes pdagogiques quils mobilisent et sans souvrir la construction de nouveaux contenus conceptuels. Ceci ne va pas, bien sr, sans penser laccompagnement des enseignants qui sont ainsi confronts un changement profond de leur modle professionnel. Le passage des pdagogies constructivistes implique que les enseignants bnficient dune nouvelle forme dappui. Ils ont besoin dtre aids dans lidentification des grandes familles de problmes, ils ont besoin quon mette leur disposition (ou quon les aide construire et changer) des savoir-outils , (concepts, modles, grilles de diagnostics etc.) et des scnarii de situations didactiques. Mais ils ont aussi besoin dtre accompagns pour dpasser certains des obstacles hrits des pratiques pdagogiques courantes (Fleury 2004) qui sactivent ncessairement quand on tente de les quitter. Ces obstacles sont essentiellement lis la conception informative du savoir scolaire, aux fantasmes de la no-directivit, et de lobservation mains nues du rel.

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Bibliographie
Astolfi J.P., 2008, La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir dapprendre, ESF diteurs Bachelard G.,1970, La formation de lesprit scientifique, Paris, Vrin, (1 ed.1938) Deleuze G., 1968, Diffrence et rptition, PUF Ducroux A.M., 2002, Les nouveaux utopistes du dveloppement durable, Autrement Fabre M., 2008, Laide la problmatisation chez lexpert et lenseignant : valeurs et limites dune comparaison, Colloque du Rseau Problema, Rhodes 2008 Fabre M., 2009, Philosophie et pdagogie du problme, Paris Vrin Fabre M. & Fleury B., 1999, Agriculture durable, quelle pdagogie ?, Actes du Sminaire Agriculture durable et enseignement agricole, Caen. Fabre M. & Fleury B., 2003, La pedagogia sociale : inculcare o Problematizzare ? In Ivana Padoan (dir.) La societ Formativa, Problemi di pedagogia sociale, Pensa Multimedia Editore, 2003 Fabre M. & Fleury B., 2007a, La pdagogie sociale : inculquer ou problmatiser, lexemple de lintroduction du dveloppement durable dans lenseignement agricole, Recherche en ducation, n 1 2007 http://www.cren-nantes.net Fleury B. & Fabre M., 2007 b, Problmatisation et dmocratie participative : quelle formation pour les nouveaux experts ?, Recherche en ducation, n 3 2007 http://www. cren-nantes.net Fleury B. & Fabre M., 2009, Comment sortir de lapplicationnisme sans dmagogie ? Laccompagnement des pratiques professionnelles des experts de lagriculture, paratre in Recherche et formation Fleury B., Abel-Coindoz C. et al, 2003, Quelle pdagogie pour le dveloppement durable ? Rapport de recherche-dveloppement, Cempama, ministre Agriculture. 2003
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Fleury B.,2004, Laccompagnement du changement de pratiques pdagogiques, in Revue Penser lducation CIVIIC, Universit de Rouen, n16 Fleury B., Problmatiser la pratique professionnelle des conseillers agricoles : outils et obstacles . Colloque du rseau PROBLEMA, Universit dEge, Rhodes Juin 2008. Godard O. & Hubert B. 2002, Le dveloppement durable et la recherche scientifique, rapport intermdiaire de mission, INRA, Jonas H. 1990, Le principe responsabilit. Une thique pour la civilisation technologique, d. du Cerf, Paris. Larrre C., Larrre R., 1997, Du bon usage de la nature, Aubier, Paris Latour B., 1992, Nous navons jamais t modernes, la Dcouverte, Paris Perrenoud P., 1999, Construire des comptences ds lcole, ESF editeurs Rey B., 1998, Les comptences transversales en question, ESF diteurs. Ricur P., 1986, in A Hocquard, Eduquer, quoi bon, PUF Tuttiaux-Guillon N., 2006, Le difficile enseignement des questions vives en histoire gographie, in Legardez & Simonneaux, Lcole lpreuve de lactualit, ESF Steyaert, P., 2004, Dispositifs daction collective : un concept pour comprendre la gestion concerte de leau lchelle de bassins versants, Actes du colloque Savoirs et savoirsfaire sur les bassins versants , Vannes, Chambre Rgionale dAgriculture de Bretagne Commission mondiale sur lenvironnement et le dveloppement (rapport Brundtland), Notre avenir tous, Editions du Fleuve, Montral, 1988

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L enseignement des Questions Socialement Vives et lducation au Dveloppement Durable

professeur de lenseignement suprieur agricole, cole Nationale de Formation Agronomique

Laurence Simonneaux,

Cet article a t dit dans la revue Pour n 198, systmes de formation et dveloppement durable, juillet 2008

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es Questions Socio-Scientifiques controverses sont des questions propos desquelles les opinions divergent et qui sont la croise des sciences humaines et sociales et des

sciences exprimentales. Elles ont des implications dans au moins un des domaines suivants : biologie, physique, chimie, sociologie, thique, politique, conomie, environnement. Dans le monde francophone, sest dveloppe la problmatique de lenseignement des Questions Scientifiques Socialement Vives (Legardez & Simonneaux, 200). Ces questions sont vives trois niveaux, celui de la recherche, celui de la socit et en classe. Les Questions Socialement Vives font lobjet de controverses entre spcialistes des champs disciplinaires et/ou entre les producteurs de savoirs non acadmiques (professionnels, associations, consommateurs..). Elles sont empreintes dincertitudes dans les savoirs de rfrence et dans les implications sociales. Ces questions interpellent les pratiques sociales et renvoient aux reprsentations sociales et aux systmes de valeurs ; elles sont considres comme un enjeu par la socit et suscitent des dbats ; elles font, selon lactualit, lobjet dun traitement mdiatique important. Les enseignants se sentent souvent dmunis pour les enseigner car il sagit de savoirs non stabiliss susceptibles de gnrer des conflits dans la classe du fait de leur vivacit sociale.

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Lducation au Dveloppement Durable peut intgrer le traitement de Questions Socialement Vives, en effet de nombreuses Questions Socialement Vives ont voir avec le Dveloppement Durable : les OGM, la production des agrocarburants, le changement climatique, la relation alimentation-environnement Les Questions Socialement Vives lies au Dveloppement Durable sont par nature interdisciplinaires ; elles concernent sciences exprimentales et sciences sociales et entrelacent proccupations scientifiques et sociales. Leur vivacit sociale implique de questionner les modes de gouvernance qui prsident aux prises de dcision leur sujet. Elles sinscrivent dans la Post Normal Science dfinie par Funtowitcz and Ravetz (13) comme une science ayant des liens importants avec les besoins humains, porteuse de grandes incertitudes, de grands enjeux, de valeurs, et ncessitant des prises de dcisions urgentes. La dimension sociale des sciences est souligne dans la Post Normal Science. Ces auteurs ne dfendent pas un relativisme absolu, mais insistent sur limportance des dialogues ouverts lorsquil sagit de dcisions, notamment environnementales, qui comportent de grandes incertitudes, des enjeux importants et mobilisent des valeurs. Il convient pour eux de peser les consquences socitales des alternatives.

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Enjeux ducatifs et dfis pour les enseignants

Finalits ducatives des QSV
Lenseignement des questions socialement vives porte sur des problmes complexes, ouverts, mal structurs, et sujets en dbats. Enseigner les QSV pose diffrents dfis. Les QSV sont porteuses dincertitudes et de controverses, interdisciplinaires par nature. Les mdias, les dbats publics, lappartenance socioculturelle et /ou religieuse influencent les points de vue des lves. Les enjeux ducatifs des QSV peuvent tre varis, il convient en premier lieu de les clarifier. Que cherche lducateur ? Favoriser ladhsion ? quoi ? Par exemples, lutilisation dOGM permettant de rduire les taux de pesticides ou au contraire au dveloppement de lagriculture biologique ? On voit bien que la question est loin dtre triviale, et encore moins neutre. Lenseignant peut avoir aussi lambition principale habituelle de faire construire des connaissances par les lves. Dautres enjeux peuvent tre viss : la prise de dcision argumente (et de ses limites faire prciser aux lves quelles conditions ils changeraient davis), la comprhension de la place du dbat scientifique, des controverses, des incertitudes, de linstabilit des savoirs, lanalyse des relations Socit-TechnosciencesEnvironnement, la problmatisation de questions environnementales, le dveloppement de la citoyennet scientifique , lmancipation des lves, leur engagement, la modification de leurs comportements Lagir communicationnel dHabermas , fond sur la comprhension mutuelle pour coordonner des actions planifies, permet aux individus de dvelopper des actions en vu dun changement social ; lenjeu de lenseignement des QSV , de ce point de vue, devient un enjeu dmancipation qui vise la capacit des lves transformer la socit. Une comptence dvelopper peut tre le dveloppement du raisonnement socio-scientifique (Sadler, Barab & Scott, 2006). Ces auteurs ont labor de faon thorique ce raisonnement partir de quatre oprations souhaitables pour analyser les questions socio-scientifiques : lanalyse de la complexit inhrente la question tudie, lexamen de la question partir de diffrents points de vue, la perception que la question doit tre soumise des recherches complmentaires dans les champs scientifique et social, et lexpression de scepticisme vis--vis dinformations qui peuvent tre biaises. Nous avons complt ce raisonnement par quatre oprations dans la perspective de lanalyse de questions lies au Dveloppement Durable : lidentification des risques et incertitudes, la recherche et lvaluation de savoirs produits par des producteurs de savoirs
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non acadmiques, les autres producteurs symboliques de Bourdieu (groupes professionnels, associations, consommateurs), la prise en compte des valeurs (valeurs potentiellement marques par des lments socitaux ou mdiatiques) ou principes moraux qui orientent les prises de position, lanalyse des modes de gouvernance et des rapports de force dans les orientations locales ou globales (Simonneaux & Simonneaux, 2007). La valorisation des QSV pose diffrents dfis aux enseignants : ne plus se centrer sur les savoirs acadmiques mais devenir le porteur de projet, abandonner des pratiques individuelles en faveur de modalits collectives de travail, tre capable de sadapter aux contraintes et didentifier les ressources existant au niveau local, sintgrer dans un tissu social et non se replier derrire des savoirs, devenir rgulateurs de dbat au lieu dtre ceux qui savent et se positionner par rapport la dlicate question de la neutralit. Pour ce faire, lenseignant valorisera des comptences spcifiques : en sociopistmologie, cest--dire sur linteraction entre la construction des sciences et la socit, sur les implications des dveloppements technoscientifiques sur lenvironnement. Il sagit de saisir comment les sciences (les technosciences) incorporent les contraintes sociales, thiques, conomiques et politiques qui forment les socits dans laquelle les sciences sont produites et agissent en retour sur cette socit. sur lanalyse du systme de reprsentations-connaissances des lves, car sur ces questions les lves ont des a priori fonds sur des reprsentations sociales, des rsidus dapprentissage scolaires antrieurs, des discours mdiatiques, sur lanalyse critique de discours mdiatiques contradictoires et sur leur utilisation en classe, sur la construction de stratgies didactiques adaptes, ouvertes et complexes, et sur le rle particulier quils jouent dans celles-ci (gestionnaire de dbats et de conflits cognitifs et affectifs, animateur de lanalyse rflexive cognitive et affective lissue de lenseignement, impact de leur posture plus ou moins neutre ou engage, articulation interdisciplinaire, intgration du champ risqu des valeurs et des idologies). Il sagit dune ducation sur et pour laction qui met en jeu des valeurs, des savoirs et des comptences sociales, qui suppose une approche affective (identifier ses motions), une approche thique (identifier les principes sous-jacents), une approche cognitive (mobiliser des concepts structurants, identifier et valuer des critres scientifiques, cerner les orientations socio-conomico-politiques), la matrise de et lanalyse critique de largumentation. Il sagit dune ducation interdisciplinaire intgrant sciences humaines et sciences exprimentales.
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La question de la distance affective et socio-culturelle ; son influence sur les processus dapprentissage On connat limportance des registres motionnels, sociaux ou moraux, des valeurs dans lducation au dveloppement durable. Un point souvent mis en exergue est la pertinence danalyser avec les lves des situations locales et authentiques. Il savre que le choix des situations nest pas anodin et la distance affective vis vis de la situation joue un rle clef dans le processus dapprentissage. Les rsultats de la recherche ne donnent cependant pas toujours des rsultats convergents. Dans une recherche rcente, le raisonnement socio-scientifique dtudiants sur trois questions lies au Dveloppement Durable, deux questions locales (la rintroduction de lours dans les Pyrnes, la prsence du loup dans le Mercantour) et une question globale (le changement climatique) (Simonneaux, Simonneaux, sous presse) a t compar. La proximit , sur le plan socio-culturel et des valeurs, de la question traite est grande avec les tudiants, plus lapprentissage scientifique (analyse critique de leurs conceptions, appropriation de connaissances, rflexion sociopistmologique sur les savoirs impliqus, raisonnement) savre faible. Tant lemporte la surexpression de laffect. Mais parfois la mobilisation de laffect favorise la recherche de contre arguments scientifiques pour rfuter des positions divergentes. Cela a t le cas dans lanalyse faite par Jimenez-Aleixandre (2006) propos de lapprentissage scientifique dlves Galiciens confronts au naufrage du Prestige et la mare noire qui en a rsult. Dans ces rsultats apparemment contradictoires, on retrouve la prgnance des valeurs dans lapprentissage. Si la situation propose aux tudiants soppose leur systme de valeurs, laffect peut freiner le raisonnement critique, les aveugler ; si au contraire elle leur permet de dfendre des positions socio-culturelles auxquelles ils adhrent, elle stimule leur analyse critique. Comment grer une bonne distance favorisant la motivation, la prise de distance par rapport aux a priori, lmergence du besoin chez les individus de savoirs scientifiques et sociaux sur lesquels il convient de procder une analyse critique ? Bien que la contextualisation soit suppose amliorer la cognition situe et favoriser lapprentissage scientifique en lui donnant du sens et le rendant oprationnel, on a vu dans cette tude les limites dune contextualisation locale trop impliquante. Toutefois lanalyse de questions vives locales ou globales dimension environnementale peut favoriser la mobilisation intgre de concepts interdisciplinaires et promouvoir la citoyennet scientifique des lves On peut esprer relier alors dmocratisation scientifique, problmatisation et action.

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Bibliographie
Legardez A. & Simonneaux L., 2006, Lcole lpreuve de lactualit - Enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux : ESF. Funtowicz S. O., & Ravetz J. R., 1993, Science for the post-normal age. Futures, 25(7), 739-755. Mappin M. & Johnson E.A., 2005, Changing perspectives of ecology and education. In environmental education. Chapter 1 E. A. Johnson and M. Mappin, editors. Kolsto S.D., 2005, The relevance of values for coping with socioscientific issues in science education. Paper presented at the ESERA conference 2005 in Barcelona, Spain. Berr E., Harribey, J-M., 2005, Le concept de dveloppement en dbat, conomies et Socits, Dveloppement, croissance et progrs, 43(3), 463-476. Sadler T. D., Barab S.A. & Scott B., 2006, What do students gain by engaging in socioscientific inquiry? NARST, April 3-5, San Francisco. Simonneaux L., Simonneaux J., sous presse. Students socio-scientific reasoning on controversies from the viewpoint of Education for Sustainable Development, Cultural Studies in Science Education. Jimenez-Aleixandre M.-P., 2006, Les personnes peuvent-elles agir sur la ralit ? La thorie critique et la mare noire du Prestige. Sous la direction de A. Legardez & L. Simonneaux, Lcole lpreuve de lactualit - Enseigner les questions vives, Issy-lesMoulineaux: ESF.
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Les modlisations daccompagnement, pour une comprhension des co-sociosystmes ou comment former la complexit
formateur denseignant SupAgro Florac

Michel Vidal,

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ormer la complexit sinscrit souvent comme un des objectifs clefs dune ducation au dveloppement durable. Est considre comme complexe la manire de rflchir et

de traiter de manire systmique les problmatiques relevant dun dveloppement durable. Elle suppose de mettre en regard des proccupations sociales, environnementales, conomiques et culturelles, de prendre en compte lchelle locale et globale, le court et le long terme, lincompltude et limprvisibilit. Lapproche systmique, qualifie parfois de dimension tte de lducation au dveloppement durable20, est dans la littrature souvent confondue avec lapproche complexe. Il sagit pourtant de bien comprendre ce qui rend un systme complexe. Un systme peut en effet tre compliqu (avec de nombreux lments le constituant, de nombreuses interactions en jeu) mais cest son tat de imprvisibilit qui le rend complexe.

20. La 23e confrence de travail Benelux ducation la nature et lenvironnement distingue trois axes pour une ducation au dveloppement durable : un axe tte qui relve de la pense systmique, un axe cur qui relve des valeurs, et un axe main qui concerne les actions mettre en uvre.

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Le concept de systme complexe

Les premiers travaux sur les systmes labors par Bertallanfy en 1947 en donnent une vision rifiante. La thorie des systmes qui en merge considre que : tout changement au niveau d'un des lments entraine des changements au niveau du systme le tout est plus que la somme des parties ; il existe des effets qui ne sont pas rductibles la somme des lments. Ces effets sont qualifis de qualit mergente. La finalit ne peut tre saisie par une logique causaliste linaire. Les interactions renvoient une causalit circulaire caractrise par des boucles de rtrocontrole. Le maintien de l'quilibre du systme, l'homostasie, est le rsultat d'un quilibre dynamique et non d'un tat de mobilit. D'autres thories vont suivre et conduire introduire la notion d'incertitude pour qualifier un systme complexe : la thorie des catastrophes (Thom, 1972) montre qu' partir d'une valeur critique de l'tat d'quilibre, le systme change de faon brutale et tend vers un nouvel tat d'quilibre, les thories du chaos positionnent l'alatoire des phnomnes complexes. Sont mis ainsi en vidence des lois transdisciplinaires qui rgissent les systmes complexes ; ces lois sont de nature relationnelle ou cyberntique. Elles conduisent faire le deuil de pouvoir dtenir l'ensemble des informations pour rendre intelligible la ralit, et introduisent l'invitable incompltude. Des chercheurs comme Van Neumann ou Prygogine introduisent la notion d'auto-organisation pour dcrire ces systmes complexes. Edgar Morin (1977) ajoute cette difice trois grands principes de la complexit, le principe de dialogisme, de rcursion et le principe hologrammatique et propose une mthode pour la concevoir. Introduite dans les sciences humaines par des chercheurs comme Gregory Bateson (1977), la pense systmique complexe a permis de r-interroger l'individu et de modliser de faon opratoire des situations interactionnelles entre humain. La gestion patrimoniale dont les fondements thoriques ont t dvelopps par H. Ollagnon (1989) dans les annes 70 est un concept fruit de la thorie des systmes complexes appliqus aux sciences humaines. Non seulement, elle s'intresse aux systmes d'acteurs mais aussi aux interactions entre des groupes d'individus et leur environnement. Valorise dans l'enseignement agricole pour tudier les co-socio-systmes, elle s'inscrit comme application de la dmarche participative dont K. Lewin fut un des promoteurs contemporains et met l'honneur un nouveau mode de gouvernance environnementale. Elle remet en cause
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une vision litiste de la nature, balayant ainsi la distinction entre nature ordinaire et nature extra-ordinaire. Elle revisite le concept de patrimoine et l'amne s'inscrire dans une vision plus dmocratique. Elle propose de re-contextualiser les problmatiques de gestion environnementale et pose comme principe clef la mdiation, la concertation et la ngociation dans les prises de dcision l'gard de l'environnement. Elle raffirme le principe de responsabilit individuelle, et la participation aux dcisions par l'ensemble des acteurs. Elle s'inscrit dans une approche rsolument anthropocentre de l'ducation au dveloppement durable : ce sont les processus de concertation entre acteurs qui doivent conduire fabriquer la solution la meilleure, c'est--dire celle qui rpond l'aspiration de chacun des acteurs en prsence. Elle remet donc en cause toute approche dterministe dans les processus dcisionnels.

Les principes des modlisations daccompagnement

La gestion patrimoniale, les modalits de gestion multi-acteurs dun territoire ont conduit imaginer divers mthodes et outils favorisant des processus de concertation et de ngociation entre acteurs agissant sur un mme territoire. Les modlisations daccompagnement sont lun des fruits de cette rflexion. Ces modles originaux sont destins permettre aux diffrents acteurs dun territoire de comprendre les modalits de gestion respectives de leurs ressources, les logiques qui les sous-tendent, et limpact de leurs activits sur les autres acteurs et sur des patrimoines environnementaux. Conus pour et avec les acteurs du territoire, ils se fondent sur une dmarche de modlisations participatives qui mettent en vidence les interactions socit-nature dans des situations concrtes. Le modle ainsi constitu permet la mise en uvre de simulations et permet la visualisation de limpact des choix dacteurs sur certains patrimoines naturels. Conues par le collectif de recherche ComMod21, ces modles originaux prennent racines dans la thorie des systmes multi-agents (Ferber 1995), thorie informatique qui vise apprhender des comportements ou des processus autonomes en concurrence. Les univers multi-agents sont constitus de processus informatiques se droulant simultanment, simulant des agents capables de perceptions, de reprsentations et dactions, communiquant entre eux, et

21. Companion Modelling, association runissant des chercheurs de divers instituts (lINRA, Institut National de Recherche Agronomique, le CEMAGREF, Centre National de Machinisme Agricole, du Gnie Rural, des Eaux et Forts, le CIRAD, Centre de Coopration Internationale en Recherche Agronomique pour le Dveloppement, lIRD, lInstitut de Recherche pour le dveloppement, le CNRS, Centre National de Recherche Scientifique)

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partageant des ressources communes les conduisant une ncessaire coordination. Adapt la reprsentation de systmes dynamiques et complexes, loutil de simulation que reprsente le systme multi-agents a conduit lquipe ComMod, lassocier aux Systmes dInformation Gographique et aux principes des jeux rles, pour modliser et simuler la dynamique dco-socio-systmes, cest dire les modes de gestion de ressources et lments patrimoniaux dun territoire par les diffrents acteurs impliqus. Le modle informatique tient compte des interactions entre des acteurs et diffrents lments dun territoire, de processus sociologique, conomique, cologique et dalas susceptibles dinterfrer dans le systme ; il permet de cartographier lvolution du territoire (ou tout au moins de certains de ses lments) en fonction des choix pris par les acteurs. Les modlisations daccompagnement se fondent toutes sur lapproche ARDI, (Acteur, Ressources, Dynamiques, Interactions) (tienne, 2009). Cette mthode suggre chaque participant didentifier les acteurs qui semblent jouer un rle dcisif dans le territoire, les principales ressources et les informations essentielles connatre pour en garantir une utilisation durable, les principales dynamiques en jeu et en quoi celles-ci sont affectes par les acteurs, et enfin les interactions existantes entre acteurs, ressources et dynamiques. Pour lquipe de recherche (ComMod, 2005), leurs finalits sont moins de comprendre la dynamique denvironnements complexes que dlaborer un outil daide la dcision. Le modle est labor en partenariat avec les acteurs du territoire, selon une dmarche itrative terrain/modlisation/simulation/ terrain, en confrontant dynamique du modle et dynamique du terrain. En facilitant lexpression et le partage des points de vue, le modle en construction se veut aider un processus collectif de dcision et permettre de stimuler la participation des acteurs dans llaboration de scnarios damnagement. Il peut notamment conduire amliorer la connaissance mutuelle des logiques dacteurs du territoire, faciliter la concertation, aider la ngociation en vue dune gestion communautaire de leur espace. Si limprvisibilit des phnomnes conomiques, sociaux et environnementaux rcusent le fait de pouvoir raliser des prdictions long terme, le processus social peut tre amen suggrer des objectifs atteindre. Si les modlisations daccompagnement sont initialement conues avec lobjectif oprationnel de favoriser chez les acteurs la prise de conscience du systme dans lequel ils sinscrivent dans le cadre de problmatiques relevant de la gestion de la diversit biologique, ils font lheure actuelle lobjet dune rflexion en matire de transposition didactique dans lenseignement agricole.

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Les modlisations daccompagnement comme outil dducation au dveloppement durable

finalit ducative, ils peuvent tre des outils pertinents plus dun titre : faire comprendre la complexit des systmes socit-nature dans le cadre par exemple dune problmatique de gestion de la biodiversit, aborder la notion de logiques dacteurs, sensibiliser ou permettre de maitriser les notions de mdiation, de gestion de conflits, concrtiser la notion de complexit et dincertitude ou la gestion de la biodiversit. Au travers dexemples et de contextes divers, ils abordent diffrentes visions de problmatiques relevant de la gestion de la biodiversit et la diversit biologique : ces modlisations en offrent soit une vision patrimoniale (exemple de la problmatique de gestion du Butor Etoil en Camargue par exemple) soit une vision fonctionnelle (exemple de la gestion de la fort mditerranenne). Sur un plan pdagogique, les modlisations et simulations ont deux intrts notables : inscrire les apprenants dans une dmarche problmatisante, et les impliquer dans une activit ludique, ou en dautres termes positionner lapprenant dans une situation a-didactique. Deux modalits plus particulirement peuvent tre qualifies de jeu au regard de la classification quen propose Caillois (1967) : le jeu de simulation et le jeu de rle. Le jeu de simulation comme nous lavons expliqu prcdemment permet de visualiser limpact des prises de dcisions du systme dacteurs sur le territoire, les conditions de vie des acteurs, et les lments patrimoniaux prsents. Le jeu de rle permet lapprenant de se positionner comme acteur, mais aussi dans certains cas comme actant (lapprenant peut alors prendre le rle dun lment de nature). La valorisation des modlisations daccompagnement dans un cadre ducatif suppose plusieurs conditions : rendre le jeu ludique Si les promoteurs de ces jeux considrent que les modlisations d'accompagnement ont un rle ducatif pour les acteurs du territoire, la question reste pose de savoir si les modlisations d'accompagnement ont une fonction ludique et cognitive dans un contexte scolaire. Il ne suffit pas qu'un modle prenne forme de jeu pour que l'activit didactique devienne ludique. Ce qui revient dire comme l'explique Henriot (1989) que l'attitude mentale dicte le fait de considrer une activit comme un jeu, ce qui dpend de l'ide de ce que l'on se fait de jouer. Il n'y aurait donc jeu que dans la mesure o l'individu qui le pratique se considre joueur. Si certains contextes peuvent favoriser une attitude ludique, d'autres contextes peuvent au contraire l'inhiber.
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 Permettre une dvolution de la problmatique Comme le dit Brousseau (1998), dans une situation adidactique (o l'intention d'enseigner disparat, o l'objectif assign cache l'objectif didactique), il y a bien deux jeux qui se croisent : le jeu de l'apprenant d'une part, le jeu de l'enseignant d'autre part qui relve d'une dmarche de dvolution de la problmatique. Il s'agit alors pour l'enseignant de conduire l'apprenant s'approprier la problmatique sous-tendue par la modlisation d'accompagnement, de la faire sienne. Rendre le jeu ducatif La situation de jeux ne suffit pas en soi apprendre. Une mise en rflexion sur les processus mis en uvre dans le jeu, un change et une confrontation de regards et d'opinions, une restitution, et une institutionnalisation du savoir( savoir une mise en relations des comportements et productions dans le jeu avec le savoir faire acqurir) peut s'avrer ncessaire. La thorie des situations didactiques (TSD) propose par Brousseau (1998) peut nous aider les concevoir. L'approche didactique choisie dpend bien sr des objectifs souhaits en termes d'apprentissage : est-ce une meilleure connaissance de ses attitudes et ses comportements, l'apprentissage d'une attitude empathique, de la logique d'acteurs, une connaissance en sciences humaines ou en cologie ? Les potentialits ducatives des modlisations d'accompagnement font actuellement l'objet de recherche. Ne pas faire de la carte le territoire La simple valorisation didactique d'un modle risque de faire considrer le modle comme le miroir de l'co-socio-systme, de la complexit de la relation socit-nature. Elle amnerait l'apprenant avoir une vision rductionniste du vivant. Une pdagogie qui alternera la valorisation du modle et du territoire peut permettre d'viter de telles confusions.

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Bibliographie
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Un exemple dapproche co-psychologique ou comment dialoguer avec sa propre nature

psychothrapeute et psychanalyste, crivain

Marie Romanens

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ous voulons agir dans le sens dun dveloppement durable mais cela ne va pas sans la ncessit dun changement dans le regard que nous portons sur le monde

et sans une participation pleine et entire de nos personnes. Raliser que nous sommes en inter-connexion troite avec notre environnement, comprendre quel point nous sommes en interdpendance avec tout ce qui est dans lunivers, ne peut se limiter un processus purement intellectuel. Nous sommes impliqus par tout notre tre dans cette relation. La dmarche nous interpelle dans notre subjectivit. Elle nous demande de prendre au srieux notre rapport motionnel et affectif avec la nature mais aussi dcouter en nous ce qui est de lordre mme de cette nature, autrement dit la part sauvage qui nous habite.

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Un nouveau type de connaissance est ncessaire qui reconnat la place incontournable du ressenti dans notre rapport la ralit. Il nexiste pas, comme comme nous lindiquent les thories quantiques ainsi que la perspective systmique, un monde que nous pouvons observer dune manire extrieure, compltement dtache, mais un monde dans lequel nous sommes partie prenante car notre manire dtre participe sa cration. Nous ne pouvons plus aborder les situations qui se prsentent aujourdhui la manire clive qui est celle dune poque dj rvolue, quand lesprit et le corps se vivaient comme spars, quand la logique primait sur lexprience intime, quand lintellect tait valoris au dtriment de lintuitif et du sensible. Il nous faut admettre lide que intriorit et extriorit sont en continuit et que le champ sur lequel nous devons agir, pour pallier au risque de destruction, est celui qui englobe et lhumain et la terre. Informer ne suffit plus. Il sagit maintenant daider au changement des reprsentations mentales et permettre lexprimentation qui, en sollicitant le monde de lmotion, touche lme des personnes. Quand celles-ci souvrent leur sensibilit, quand elles saisissent davantage leur inclination profonde, elles sont plus mme dagir dans le sens de la protection de la nature. Leur adhsion nest plus seulement intellectuelle. Cest leur cur mme qui est sollicit dans luvre mener. En pratique, cela implique doffrir lopportunit dun temps exprientiel au cours de stages, sminaires ou autres sessions dans le cadre de la formation. Lors de rencontres qui avaient pour thme les questions environnementales, jai t moi-mme sollicite, seule ou en co-animation, pour mener ce genre de travail avec un petit groupe de personnes. Les mises en situation proposes sont alles de la nuit passe en pleine nature, au rve veill, en passant par la projection dun diaporama. Dormir la belle toile, seul avec soi-mme dans un coin isol au milieu de la nature, reprsente une immersion sensorielle intense. Moment simple mais qui vient chercher chacun dans ses besoins les plus premiers, scuritaires, apparents au cerveau reptilien, et qui lveille par les impressions perues la prsence du monde qui lentoure. Lexprience se poursuit avec un temps de parole en groupe o chacun est invit raconter sa nuit, le tout aprs un petit djeuner rconfortant. Lchange avec dautres qui ont vcu la mme exprience permet de sexprimer avec tous ses mois et son affectivit, rendant ainsi davantage palpable son lien avec son environnement la fois minral, vgtal, animal et... humain. Aprs quelques exercices corporels qui permettent de relcher les tensions et dtre plus lcoute du monde interne, la conduite dun rve veill dirig peut favoriser chez les participants dun groupe la rencontre avec le ct sauvage en eux-mmes. Dans ce genre dexercice, lanimateur suggre de laisser venir en image un lment de la nature vcu comme menaant. Pour lun, ce sera un incendie, pour un autre un grizzli, pour un troisime une mygale... Dhabitude, nous vitons dtre en contact avec cette part de nous vcue

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comme menaante. Nous avons appris par lducation reue dans notre famille et par le conditionnement culturel la rprimer. Lexprience propose est celle de renouer avec ce ct instinctif et primaire afin dentrer en dialogue avec lui. Lui donner davantage de place, sans pour autant lautoriser au dbordement, nous permet de nous laisser davantage traverser par la puissance du sauvage en nous-mmes, nous rendant ainsi plus vivants, plus intuitifs, plus spontans et cratifs et... plus mme de prendre en compte le sauvage lextrieur et de nous engager pour lui. Nous ralisons quau fond nous sommes faits de la mme impulsion, celle qui nous vient du fond des ges et qui a travers les diffrentes espces jusqu nous. Un diaporama compos de photos qui montrent la destruction de la plante est un bon moyen de permettre chacun dexprimer sa souffrance devant la vision des dgts causs la nature. Grce un exercice de cette sorte, la sensibilit la douleur du monde se trouve davantage reconnue et valide au lieu dtre minimise, voire compltement ignore. Cette autorisation ressentir sert de levier, comme le souligne Joanna Macy. Elle nous fait sortir dun certain engourdissement li lvitement de la souffrance et nous conduit ragir en cherchant des solutions aux maux constats. Ces outils, ici brivement dcrits, ne sont que quelques exemples des expriences qui peuvent tre proposes dans le sens de rendre chacun plus sensible, plus impliqu, plus concern dans une dmarche pour un dveloppement durable. Les manier demande une capacit dcoute et daccompagnement qui sert la mise en place dun cadre protg. Non seulement il est ncessaire que lenseignant (ou lanimateur) ait vcu lui-mme les exercices afin dtre averti de ce quils sont susceptibles de dclencher, mais il lui faut aussi avoir dvelopp de relles qualits de bienveillance et dempathie en mme temps quune notion affine de lespace entre soi et lautre, toutes conditions dun accueil le plus respectueux possible de lexpression de chacun. Autrement dit, une telle dmarche ne sinvente pas, elle demande un apprentissage auprs de personnes comptentes en la matire. Ces prcautions annonces, est-il possible denvisager de multiplier ce genre de mises en situation qui permettent de librer davantage le potentiel cratif des uns et des autres dans lintrt gnral ? La question est dimportance alors que saccumulent les signes de destruction du vivant.

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Bibliographie
Macy J., Brown M.Y., 2008, copsychologie pratique et rituels pour la terre, d. Le Souffle dOr.

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L pistmologie de lducation au dveloppement durable

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Plurivocit de la notion de dveloppement durable : Rflexions pistmologiques, thique et ducationnelle

philosophe et formateur en ducation relative lEnvironnement

Mohammed Taleb

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Comprendre le dveloppement durable ?

Il faut prendre au srieux la contribution du physicien et historien des sciences tasunien Thomas Kuhn sur notre faon dapprhender le processus de construction des savoirs. Loin dtre linaire et soumis au seul principe daccumulation des donnes, ce processus traverse priodiquement des crises , des rvolutions scientifiques. T. Kuhn introduit les termes de paradigme et de matrice disciplinaire pour dcrire ces changements. Un paradigme ne doit pas tre rduit une simple thorie interne au discours et lexprience scientifique. Porteur de rvolution scientifique, le paradigme participe llaboration de la vision du monde des chercheurs mais aussi de la socit. Depuis, lusage de la notion de paradigme sest considrablement largi, des sciences dites exactes, aux sciences humaines et aux sciences sociales et, mme lart. Que peut bien signifier son introduction dans une rflexion relative au Dveloppement durable et lducation au Dveloppement durable ? En quoi son usage peut-il tre fcond ? Dans quelle mesure sommes-nous capables de rendre intelligibles, grce lui, ces complexits que sont le DD (dveloppement durable) et lEDD (ducation au dveloppement durable) ? En fait, ces questions sont destines baliser le terrain pour une interrogation plus fondamentale : le DD et lEDD sontils capables de rpondre au dfi constitu par la crise socio-cologique ? Nous voudrions, tout dabord, proposer notre propre dfinition de ce quest un paradigme. La chose ne va pas de soi. T. Kuhn, dans la postface de son livre rdige en 1969, reconnait la diversit des dfinitions prsentes dans sa propose analyse et il cite lun de ses lecteurs qui aurait mis en vidence prs de vingt-deux usages diffrents (Kuhn, 1972, 215). Dans notre optique, un paradigme correspond un systme producteur de sens, une matrice cognitive constitus par : une dfinition de la ralit, une mthodologie, une logique, un appareil conceptuel combinatoire. Un changement peut tre lgitimement qualifi de rvolutionnaire lorsquil se traduit par des ruptures et des crations ces quatre niveaux. Si nous prenons lexemple classique de la rvolution newtonienne-cartsienne-galilenne, on peut reprer une nouvelle faon de concevoir la ralit (identification du Monde une Machine ou une horloge), une nouvelle mthodologie (le rductionnisme), une nouvelle logique (le dualisme, exclusion du tiers) et un nouvel appareil conceptuel (mcanisme, dterminisme, objectivit, linarit,
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etc...). Certes, cette approche devrait tre nuance, mais elle dit lessentiel de notre propos. Lorsque nous essayons de cerner le DD et lEED travers ce quaternaire paradigmatique, nous nous apercevons de ceci : loin dtres univoques, ces notions portent et cristallisent des lignes de pense trs diffrentes les unes des autres, Le DD et lEDD sont susceptibles dtre inscrites dans des scnarii dune grande diversit. La mconnaissance de cette complexit interne a pour consquence fcheuse de ne pas voir la pluralit des acteurs qui sont porteurs dune pluralit de stratgies, de tactiques et de valeurs. Georges Bertin, qui est Directeur gnral de linstitut de formation et de recherche en intervention sociale, Angers, et directeur de recherches en Sciences de lducation lUniversit des Pays de Pau et de lAdour, nous propose, dans un stimulant article, une cartographie de ces protagonistes et acteurs du dveloppement durable : Les stratgies de dveloppement durable, pour que celui-ci soit vritablement durable, doivent, de fait, concilier plusieurs logiques car elles ont affaire diverses formes environnementales, cologiques, co-toxicologiques, historiques, psychologiques, culturelles et sociales, dont la reconnaissance est galement indispensable la comprhension des mcanismes et la mise en uvre des stratgies politiques : des collectivits institutionnelles, dtentrices de la lgitimit du service public, agences rgionales denvironnement, agences dnergie, parcs naturels nationaux, des communauts des habitants et citoyens, lis au territoire : villes, communauts dagglomrations, de pays, parcs naturels rgionaux, des acteurs conomiques et sociaux : producteurs, consommateurs, entrepreneurs, etc... des groupes sociaux en recherche active (associations, ONG - Organisations non gouvernementales), ce qui concerne singulirement les pays du Sud. Ces diverses instances sont galement porteuses de conflits : concurrences, enjeux de pouvoir, recherche de reconnaissance officielle, et ce dautant plus que les territoires concerns se vivent en situation de crise ou de mutations lies aux facteurs naturels, conomiques, sociaux. Cest encore plus patent dans le cas des pays du Tiers Monde. En mme temps, la dmarche de dveloppement durable envisage, par nature et intrt bien compris, dassocier le milieu lui-mme son propre dveloppement (Bertin, 2005). Il nest pas dans notre propos de prsenter lensemble de ces perspectives. Nous voudrions seulement proposer quelques cls de comprhension afin de montrer que cette diversit ne devrait pas tre rsorbe dans un schma unique et que linstabilit cognitive qui caractrise le DD et lEDD est, peut-tre, une occasion de poser, nouveaux frais, la question du sens.
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Le dveloppement durable nest pas un paradigme, mais une notion suffisamment plastique pour tre dynamise par des vues-du-monde diffrentes et, mme, contradictoires entre elles. Ces diffrences sexpriment propos de nombreuses interrogations. Nous relverons trois groupes litigieux : La notion de durabilit. La modlisation du DD et la nature des relations interne entre ses composantes. Les valeurs qui prsident au DD.

La Durabilit ?
Il existe toute littrature relative aux choix des traducteurs concernant le dveloppement durable. Ce dernier adjectif qualificatif et le substantif de durabilit vont tre lorigine dinnombrables discussions. Yves Nicolas, qui est la rdactrice dun document de travail du Haut Conseil de la Coopration Internationale, prcise les termes du dbat : Dveloppement durable est une traduction adopte par la France pour sustainable development. Dans autres pays francophones et au niveau de lUE, on parle souvent de dveloppement soutenable. La soutenabilit renvoie ce qui est supportable sur le long terme par les quilibres environnementaux et sociaux. Durable, pris souvent dans le sens de qui dure , tend renforcer une ambigut, qui est peut-tre lune des raisons du succs du concept de DD. Ainsi les milieux conomiques parleront de croissance durable dans le sens de appele se poursuivre, tandis que pour autres acteurs, cest une croissance qui ninduit aucun dsquilibre en matire de ressources naturelles, sociales et culturelles. Lexpression dveloppement viable, utilise notamment au Qubec, est sans doute plus explicite. Dans un souci de clarification, des acteurs parlent de dveloppement humain durable ou de DD solidaire (Nicolas, 2006). Il nest pas question, ici, de choisir la bonne terminologie, mais de rappeler seulement que si les mots sont les outils premiers de la communication, ils peuvent aussi masquer certains enjeux. Cest la raison pour laquelle la clarification est un exercice ncessaire. Cest mme la condition qui permet chaque acteur de se positionner, de sautodterminer en quelque sorte, dans cette diversit des usages. Cette clarification qui quivaut une conscientisation smantique, permet aussi le dialogue, la comprhension du paradigme de autre et, si la chose tait ncessaire, ltablissement de diffrences et/ou de dsaccords qui ne soient pas fonds sur des msinterprtations ou des projections. Dans la littrature sur le DD, on voque quelquefois deux versions de la durabilit, une faible et une forte. Cette distinction porte sur le rapport entre sociosphre et biosphre. Les tenants de la durabilit faible considrent que la diminution du capital naturel nest pas si dramatique que cela car les innova204

tions produites par la technoscience sont de nature compenser cette perte cologique. A inverse, ceux qui se rclament de la version forte estiment que cette diminution reprsente un phnomne extrmement ngatif et quil faut tout faire afin dinverser le processus. Par ailleurs, si les premiers attendent beaucoup de la dcouverte scientifique et de la rgulation conomique, les seconds, eux, soulignent limportance de la dcision politique et de la mobilisation sociale.

Quel modle pour le dveloppement durable ?

Nous connaissons tous le fameux triptyque conomie-Social-Environnement. Il est habituellement reprsent sous la forme dun triangle dans lequel lconomie constitue la pointe suprieure. Une autre figuration est celle de trois cercles qui sinterpntrent. la diffrence du triangle, cette dernire figure circulaire a le mrite de ne pas introduire de notions hirarchiques (comme celle de sommet ou de base). Libre chacun, en fonction de son paradigme, de dfinir les dterminations causales dans la reprsentation. La durabilit dans le schma classique peut tre compris comme le fruit dune triple articulation entre ces domaines ou sphres : Larticulation quitable, entre lconomie et le social ; Larticulation viable, entre lconomie et lenvironnement ; Larticulation vivable, entre le social et lenvironnement. Ce nest pas, dans notre esprit, au niveau de la figure que la modlisation du DD rvle sa complexit, mais au niveau de la conception mme des domaines ou sphres. En effet, nous pourrions croire que les notions dconomie, de social et denvironnement sont des notions videntes et donc que leurs articulations ne posent pas de questions essentielles. En ralit, il existe, l aussi, une pluralit de faon de comprendre lconomie, le social et lenvironnement. Ainsi, dans le DD, parle-t-on conomie en gnral, ou de lconomie qui permet la ralisation des articulations quitable (avec le social) et viable (avec environnement) ? Dsigne-t-on lconomie librale de march (qui est conomie dominante lchelle mondiale), ou lconomie sociale et/ou solidaire, ou conomie publique dtat? Ou un mixage des trois ? Pareillement, quel sens accorde-t-on la sphre du social ? Sagit-il de la somme des individus citoyens ? Des structures juridico-politiques et institutionnelles de la collectivit ? Enfin, que dsigne ce terme environnement : un capital naturel grer comme on gre une entreprise ? Un habitat biophysique de notre humanit ? Le milieu de vie de nos existences quotidiennes ? La nature vivante des merveillements, du sacr et du jeu ? Nous pourrions multiplier ces exemples, mais le plus important est de saisir que nous pouvons dployer autant de dfinitions du DD quil existe dapproches de ses trois constituants.
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Les valeurs du dveloppement durable ?

Il sagit de lune des problmatiques les plus difficiles traiter car elle relve de la dmarche philosophique et, plus exactement, axiologique. Lenjeu est de clarifier les valeurs (et donc, dune certaine manire, les principes et les orientations fondamentales) que nous associons au DD. Nous disions prcdemment quun paradigme contribuait porter une vision du monde. Pour ce qui nous concerne, nous dirons que les paradigmes luvre au sein du DD distribuent les valeurs selon des horizons diffrents et, mme, contradictoires. gros traits, il est possible de reprer deux types de valeurs : des valeurs fonctionnelles, qui sont internes au DD, et dont la raison dtre est dune certaine manire de lui donner cohrence et efficacit. On parlera ainsi de la participation, qui permet, dans les trois sphres, lappropriation citoyenne de linformation, la prsence du plus grand nombre au dbat public et, mme, une contribution plus ou moins importante selon les situations la gestion des budgets (budget participatif) ; il sagira aussi de la subsidiarit, qui permet au niveau politico-administratif le plus adquat dtre le lieu de la prise de dcision, de la responsabilit, qui permet chaque acteur de prendre conscience des incidences provoques par telle ou telle de ses dcisions et de procder, le cas chant, une rparation (le fameux principe pollueur-payeur repose sur cette valeur). On regroupe parfois la participation, la subsidiarit et la responsabilit sous la notion de bonne gouvernance, qui est cense dsigner une mode de gestion des questions sociales, conomiques et environnementales caractre dmocratique et soucieux de transparence et de respect du droit. des valeurs philosophiques, qui orientent le dveloppement durable dans telle ou telle perspective sociale concrte. Par lanalyse de ces valeurs, il est possible de mettre en vidence la nature du projet de socit qui le sous-tend. Cest ce niveau que lon peut le mieux saisir les lignes de force paradigmatiques du dveloppement durable et, donc, souligner sa pluralit intrinsque. Ces valeurs philosophiques sont en rapport troit avec ce que nous disions prcdemment propos des conceptions diffrentes qui existent de lconomie, du social et de lenvironnement. Linsistance, dans un nonc, sur la croissance conomique comme mode principal de rsolution de la crise sociale et environnementale traduit souvent une approche en termes de valeurs technicienne et quantitative (calcul, efficience, gestion, technique, expertise). A inverse, la valorisation des notions de bien commun ou de justice sociale tend soutenir une approche plus socio-politique. En tout cas, et par-del la diversit des horizons philosophiques, la plupart des acteurs du DD partagent lide que les socits ne peuvent plus accepter que lconomie continue se dployer dans lespace-temps des humains et dans les cosystmes de la terre sans tenir compte des enjeux sociaux et environnementaux.
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Lconomiste Dominique Plihon, qui sinscrit dans une dmarche sociale critique lgard des paradigmes conomiques dominants, nous propose la rflexion suivante sur la question des valeurs qui dynamise le dveloppement durable : En ce dbut de troisime millnaire, lidologie nolibrale est fortement conteste. Car il devient vident que lapplication des prceptes nolibraux dans lconomie mondiale conduit une situation insoutenable pour lavenir de lhumanit. Les niveaux levs de rentabilit auxquels sont soumises les entreprises les poussent une course productiviste effrne qui puise la nature, amplifie les prlvements et les rejets, et dtraque les grands mcanismes rgulateurs de la biosphre. Cette remise en question de lidologie nolibrale est galement lie la prise de conscience, par un nombre croissant de citoyens travers le monde, quil existe une alternative au laisser-faire, beaucoup mieux adapte aux besoins actuels de la plante. La thorie du dveloppement durable dfinit les principes de cette alternative (Sachs, 1997). Selon le rapport Bruntland (1987), il sagit dun dveloppement qui rpond aux besoins du prsent sans compromettre la capacit des gnrations futures de rpondre aux leurs. Lide de dpart est simple : le dveloppement est durable si les gnrations futures hritent dun environnement dont la qualit est au moins gale celle quont reu les gnrations prcdentes. Le dveloppement durable assure la suprmatie des valeurs socioculturelles sur les valeurs marchandes. Il vise prserver le capital de lhumanit dans ses trois dimensions : le capital naturel, cest--dire cosystme ; le capital culturel, ce qui implique le respect de la diversit des cultures ; et le capital social, notamment les systmes de protection sociale (Plihon, 2003). Cette valorisation, suppose par Dominique Plihon, des valeurs socio-culturelles par rapport aux valeurs marchandes, est trs certainement lun des critres qui permet de faire la part entre une approche techno-conomique du dveloppement durable, et une approche citoyenne et politiquement participative. Certains acteurs du DD contestent mme la pertinence du triptyque conomie-Social-Environnement pour lui prfrer un quaternaire, avec lintgration dun quatrime pilier : la culture et/ou la diversit culturelle. Il est fait rfrence explicitement la dclaration de lUnesco. LUnesco prcise que la culture est un ensemble des traits distinctifs spirituels et matriels, intellectuels et affectifs qui caractrisent une socit ou un groupe social ; elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les faons de vivre ensemble, les systmes de valeurs, les traditions et les croyances. La diversit culturelle est un patrimoine de humanit. Toujours dans le sillage de UNESCO, il existe une autre faon de concevoir le rapport entre le DD et la culture/diversit culturelle. Cette conception fait de la seconde lune des conditions de possibilit et effectivit du premier. Ainsi, la culture/diversit culturelle ne serait pas tant une partie du DD, lun de ses ples, que lun des facteurs qui permettant sa ralisation. Cest ce qui se dgage des travaux du Sommet Mondial du Dveloppement Durable, qui a eu lieu Johannesbourg, en Afrique du Sud (en 2002). Le Sommet prcise, effet : La paix, la scurit, la stabilit et le respect des droits de lHomme et des liberts
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fondamentales, notamment le droit au dveloppement, ainsi que le respect de la diversit culturelle, sont essentielles pour assurer un dveloppement durable et faire en sorte que ce type de dveloppement profite tous. Enfin, une stimulante conception fait de la culture/diversit culturelle, non pas un quatrime pilier, mais une dimension structurante des trois sphres du DD. Dans cette lecture, lconomie, la socit et, mme, lenvironnement, ne pourraient exister sans la prsence de codes, de pratiques et de visions culturelles qui structurent la ralit humaine. En son temps, lanthropologue Gilbert Durand avait crit Les structures anthropologiques de limaginaire , afin de montrer que lensemble des activits humaines tait habit par des images et des codes psycho-culturels. Dans cette conception, les diffrences qui existeraient entre les conomies et les socits ne seraient pas seulement des diffrences technologiques ou matrielles, mais aussi culturelles et symboliques. Pareillement, la diversit des regards poss sur lenvironnement ne dpendrait pas uniquement de la diversit biophysique, mais aussi de la diversit des imaginaires, des reprsentations sociales (dans la perspective de Serge Moscovici).

Lducation au dveloppement durable en dbat

thique de la responsabilit et conscience des risques
Il ne faut pas prendre la lgre lexistence dun fort courant de critique lgard du dveloppement durable. Lutilisation massive de cette notion, dans les mondes politiques et institutionnels, conomiques et mdiatiques, a pour consquence vidente et naturelle le fait quelle perd peu peu de sa cohrence. On pourrait dire que plus elle est investie par des acteurs diffrents (et, donc, aux intrts diffrents et, parfois, contradictoires), plus elle se diversifie du point de vue de ses paradigmes. Lenjeu est dtre conscient de cette plurivocit et de ne pas jeter, a priori, anathme sur les uns et les autres. Lexamen des projets et des stratgies dans lesquelles ils sinscrivent, ainsi que la clarification des valeurs sur lesquelles ils sont fonds, devrait tre le premier critre de nos valuations. La professeure qubcoise Lucie Sauv a labor toute une rflexion critique propos du dveloppement durable et de lducation au dveloppement durable (EDD). Ses analyses mritent que lon sy arrte, car elles tmoignent dun profond attachement une thique de la responsabilit, aussi bien du point de vue de lducation que de celui de la transformation sociale, avec comme horizon lmergence de socits respectueuses de nos environnements (comme nature, mais galement comme milieu de vie et projets communautaires). Ces analyses sont assez reprsentatives de toute une sensibilit qui existe lchelle internationale et qui sexprime, notamment, dans les congrs mondiaux de lducation Relative lEnvironnement. Professeure Universit du Qubec Montral, elle y dirige la chaire canadienne de recherche en ducation Relative lEnvironne20

ment. Il nous semble donc utile, ici, de prsenter les diffrentes thses nonces par Lucie Sauv afin de mieux cerner les risques que contient la proposition de lducation au Dveloppement Durable. Mais avant toute chose, il faut rappeler que son espace paradigmatique de dpart est celui de lducation relative l Environnement (ErE), en particulier des courants de pense et des sensibilits qui ont merg dans les annes 1980, comme ceux de la critique sociale, de la critique fministe et de la solidarit internationale. Dans un article datant de 1998, intitul Lducation relative lenvironnement entre modernit et post-modernit, les propositions du dveloppement durable et de lavenir viable , Lucie Sauv interroge la lgitimit et la pertinence de la proposition du dveloppement durable, la fois partir du dveloppement et de lducation. Les arguments sont riches sans tre provocateurs et elle sait dire les nuances ncessaires pour que le dbat des ides soit fcond et fructueux. Tout dabord, elle rappelle quelques donnes importantes propos de linstallation du dveloppement durable comme cadre idologique afin de sortir de la crise socio-cologique. La notion de dveloppement durable a merg dun compromis historiquement ngoci entre certains acteurs sociaux lissue des travaux de la CMED. Le sociologue Jean-Guy Vaillancourt (1992) rappelle que la notion dcodveloppement avait dabord t propose, entre autres par Ignacy Sachs et Maurice Strong. Cette notion laisse peu dquivoque : le dveloppement y est associ la prise en compte des principes cologiques de base (dont celles qui ont trait la capacit de support du milieu) et une thique cologiste base sur les valeurs dautonomie, de solidarit, de responsabilit lgard des ralits socio-environnementales. Or, comme le signale Vaillancourt, toute rfrence explicite lcologie ou lenvironnement apparaissant comme irritant pour beaucoup dacteurs de la sphre conomique et politique. La notion de dveloppement durable a alors t adopte, prcisment cause du flou quelle entretenait lgard du type mme de dveloppement en question, dont la seule caractristique explicite tait quil soit de nature se perptuer. De sorte que tout le monde y trouvait son compte (Sauv, 1998). La rfrence lcodveloppement est importante car, dans de nombreux textes danalyse, Lucie Sauv dit tout son intrt pour ce paradigme thoris, aux dbuts des annes 1970, par Ignacy Sachs. Ainsi, mme si elle prend appui sur les travaux des critiques du dveloppement (notamment Gilbert Rist, MarieDominique Perrot ou encore Serge Latouche) pour renforcer son propos lgard du dveloppement durable, cest moins pour contester la notion elle-mme que pour dnoncer la perspective conomiste dans laquelle les politiques de dveloppement sinscrivent. Elle peut mme reconnaitre que le DD peut rpondre des enjeux lgitimes. Le dveloppement durable est ainsi apparu comme un slogan fort astucieux qui a permis douvrir un premier dialogue (si superficiel soit-il) entre le monde de lentreprise et de la politique, et celui de lenvironnement. De faon raliste, en fonction de lconomisme ambiant, on peut considrer dailleurs que
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ctait alors lune des rares cls disponibles pour dbloquer la situation o risquait de senliser longtemps le mouvement environnementaliste. Et la stratgie sest avre porteuse : les proccupations environnementales, dsormais reconnues comme passage oblig du dveloppement conomique, sont de plus en plus prises en compte par les dcideurs. Certes, dans certains contextes actuels et en fonction de certains objectifs spcifiques, le concept de dveloppement durable peut savrer un choix judicieux (compte tenu de la culture initiale des protagonistes) et mrite sans doute dtre exploit comme lment dune stratgie dintervention environnementale auprs des dcideurs politiques ou des acteurs du monde de lentreprise (Sauv, 1998). Fondamentalement, si Lucie Sauv est rticente vis--vis du DD, cest moins parce quil est un dveloppement que parce que son orientation ne fait que prolonger les structures sociales et idologiques de la modernit technicienne et marchande, responsable prcisment de la crise socio-cologique qui frappe nos environnements. Par ailleurs, le schme conceptuel du dveloppement durable reprsent par des cercles interpntrs ou encore un triangle, est minemment problmatique. Ce schme situe la sphre de lconomie en dehors de la socit, et non pas comme une composante intgrante des choix sociaux : il sagit dune supra entit qui prside la relation socit-environnement ; et cest dans cette sphre de lconomie quon situe le dveloppement. Certes cette reprsentation dcrit la situation actuelle, minemment alinante pour les socits et qui entrave le dveloppement endogne (appel aussi dveloppement autonome ou dveloppement alternatif) (Sauv, 1998). Lorsquelle aborde la question de lducation au dveloppement durable, cest toujours selon une axiologie dans laquelle les valeurs technicienne et marchandes ne doivent pas avoir le premier rang. Si elle sinquite de lavance de lEDD ce nest pas pour protger lespace de lducation relative environnement, cest en raison dune certaine thique et philosophie de lducation. Pour Lucie Sauv, et pour la plupart des analystes, le dveloppement durable est un compromis, un lieu o la ngociation est, normalement, la rgle. En fonction des rapports de force existants, le DD peut savrer un compromis acceptable pour sensibiliser les dcideurs politiques et conomiques cette ncessit, aujourdhui vitale, de respecter les quilibres de lenvironnement. En revanche, lducation est un domaine dans lequel les considrations de compromis et de rapports de force ne devraient pas entrer. Sans parler de lintrusion de valeurs minemment non citoyennes comme les valeurs de la modernit techno-marchande. Or, est-il thiquement acceptable dduquer en inculquant des choix prdtermins (Jickling, 1993), surtout sils nous alinent un projet conomiciste mondial dont lvolution nous chappe? Est-il thiquement acceptable doprer une refonte de lducation autour dune ducation pour le dveloppement (conomique), et de le souhaiter durable, dans nos socits o lon na pas encore appris tre et o lon na pas encore donn de sens un tel dveloppe210

ment ? Est-il thiquement acceptable dexporter et dimposer le concept de dveloppement durable auprs de populations actuelles et futures qui auraient possiblement dautres cadres de rfrence proposer ? Certes les ducateurs qui prnent lducation pour le dveloppement durable ne se reconnaissent pas dans de telles critiques. Ils argumenteront que le vrai sens du dveloppement durable nest pas compris. On remplacera ladjectif durable par celui de viable. On tablira une distinction entre viabilit faible (weak sustainability) et viabilit forte. Pour rpondre une thique ducationnelle plus fondamentale, le cadre du dveloppement durable doit tre rinterprt ou reformul. Pourquoi alors ne pas changer tout simplement de cadre, puisque celui-ci est ce point problmatique ? Nous verrons que la proposition moins quivoque du dveloppement de socits responsables apparat plus approprie. Elle correspond dj de toute faon de nombreux discours et pratiques actuels inscrits sous lappellation dveloppement durable (Sauv, 1998).

Reformulation du dveloppement durable ?

Des chercheurs en ducation vont prendre au srieux, mais partir de problmatiques de dpart diffrentes, cette question de la r-interprtation ou de la reformulation du cadre du dveloppement durable pour rpondre une thique ducationnelle plus fondamentale. Parmi eux, nous pouvons citer Georges Bertin, que nous avons cit propos de la diversit des acteurs du DD. Sa rflexion est, in fine, assez proche des questionnements de lducation relative environnement et de lcodveloppement. Tout dabord, il refuse que le dveloppement sinscrive dans le sillage des anciens paradigmes cognitifs tels quils se sont exprims en conomie (avec une lecture conomiciste et nolibrale des relations humaines et des relations humains-non humains) et en science (avec une lecture scientiste de la ralit). Pour lui, ces paradigmes ont t largement dpasss par le mouvement rel des ides et des socits. Le rductionnisme, qui est lune des structures majeures de lancienne pistmologie, est remis en question par lessor des thories de la complexit, de lauto-organisation, de lmergence. Par ailleurs, il soutient une approche de lenvironnement qui relve dune reprsentation sociale rgionale et locale. Pour lui, lenvironnement est un milieu de vie, un lieu o des humains concrets se rencontrent, dans leur diversit : former au dveloppement local durable, crit-il, cest faire son deuil dun systme explicatif unique. Cest se doter dinstruments de ralisation et de comprhension de la complexit des situations rencontres (Bertin, 2005, 84). Cet horizon mthodologique que constitue la complexit se voit clairement exprime dans sa dfinition des comptences de ce que devrait tre un formateur en dveloppement durable. Ainsi, former au dveloppement durable comme pratique professionnelle nous semble correspondre cette vise de comprhension et de description dune praxis sur laquelle sancrent des pratiques ; il sagit en somme de former soit des chercheurs-praticiens, soit des gnralistes capables la fois:
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 de diagnostiquer, et de poser ces diagnostics tous les stades du trajet anthropologique, dintervenir sur la demande, de constituer des rseaux de partenaires, dorganiser les programmes locaux en suscitant des stratgies ncessaires, de mobiliser, de mettre en uvre des politiques concertes sur les implantations dactivits ou dhabitat, de veiller aux quilibres naturels, aux risques de crise potentiels, dinformer, d'valuer en impliquant les partenaires reprs dans cette Valuation pour mieux les mobiliser. Cette valuation pourra ds lors, s'attacher prendre en compte des critres proprement environnementaux (la qualit de l'air, les nuisances sonores ou visuelles, la lutte contres les pollutions) mais encore sociaux (la satisfaction des usagers, les mobilisations citoyennes) ou culturelles (les aspects lis au patrimoine naturel, architectural). La mthode adopte ne sera donc pas tant limposition de savoirs superposs que, dans une approche casuistique, le dveloppement des capacits des futurs animateurs articuler savoirs et aspects pragmatiques. Non pas tant des spcialistes enferms dans une posture disciplinaire que des gnralistes linterface du naturel, du social, du culturel et des ressources humaines (Bertin, 2005). mille lieux de la conception techno-conomiciste qui domine au sein du dveloppement durable, celle de Georges Bertin donne la culture une place de choix. Il ne sagit pas de la culture dans une dfinition litaire (les mtiers de la culture) mais de la culture au sens anthropologique (tout ce qui est humain culturel). On notera que ce chercheur en science de lducation est proche de toute cette sensibilit universitaire et praticienne qui tend rhabiliter image, imaginaire, imagination, le mythe au sein mme de lacte ducatif et de la pense discursive. Le mythe relve du pense et du vcu, mieux, il interroge profondment les catgories de la modernit. Antinomique du rel dans le langage courant, il se donne voir comme rel. On peut se demander si sa ralit ne simpose pas la recherche. Ainsi pourrait-on soutenir le paradoxe qui tablirait le fait que toute pense scientifique est dabord une pense mythique, que la catgorie du mythique interroge nos certitudes les mieux tablies comme toute recherche en sciences anthropo-sociales. Pour Claude Levi-Strauss (La Pense Sauvage), opposition entre lordre du sensible et celui de lintelligible est de plus en plus dpasse, la science sappliquant rintgrer le domaine du sensible retrouvant ce qui se trouve lorigine des croyances et des rites populaires. Loin dun rationalisme nous imposant le morcellement des phnomnes sociaux et
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culturels alors que tous les domaines qui les concernent sont lis, chaque exprience de la vie collective peut, ds lors, tre lue comme ce que Mauss appelait un fait social total (Bertin, 2001). Sur les traces de Gilbert Durand, de Ren Barbier ou de Cornlius Castoriadis et, avant eux, de Gaston Bachelard, Georges Bertin entend prendre appui, rsolument, sur une approche ouverte, systmique (et non pas systmatique), humble de la rationalit afin de rendre intelligible les interfaces entre ducation/formation, environnement, vie sociale et milieu de vie. Cest ainsi que sa lecture peut correspondre une reformulation ou une r-interprtation du cadre du dveloppement durable dans une optique non conomiciste, plus soucieuse dthique, de valeurs sociales et de culture que de performance.

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Ouvertures
Les acteurs de lducation au dveloppement durable, et, aux premiers rangs les enseignants, sils souhaitent respecter les fondations thiques de lducation, ne peuvent se contenter de la reconduction, dans leur domaine propre, des dfinitions dominantes du DD. On sait que lesprit critique (son acquisition et sa mise en pratique) reprsente, au sein de lducation, lun des fondements thiques les plus essentiels. Mais lenjeu nest pas uniquement de dvelopper chez lapprenant cette facult de la conscience ; les enseignants doivent, eux aussi, apprendre tre critique lgard des noncs et des propositions quils formulent et quils transmettent. Il ne faudrait pas penser que lesprit critique constitue un obstacle laction et la rsolution des problmes, qui sont des finalits du dveloppement durable. Au contraire, on peut estimer que lesprit critique est une condition ncessaire la concrtisation dobjectifs ports par diffrents acteurs dans un milieu de vie, un territoire social, une collectivit. Lesprit critique participe de la vie dmocratique, de larticulation des intrts diffrents (et parfois, contradictoires) et de la ngociation. Lducation au dveloppement durable nchappe pas cette question. Loin de se rduire un apprentissage de gestes et de comportements individuels vertueux, cette EDD, si elle senracine dans une perspective sociale et non pas techno- conomique, peut apporter une contribution lessor, chez les apprenants, dune vraie conscience sociale et participative. Nous reprenons notre compte cette rflexion de Maryse Clary : Lducation doit contribuer au dveloppement total de chaque individu et conduire chacun tre en mesure de se constituer une pense autonome et critique, tre capable de se forger son propre jugement. Le but essentiel de lducation lenvironnement et la

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viabilit est de promouvoir une nouvelle citoyennet contribuant doter les jeunes dattitudes et de comportements visant respecter, protger et finalement bien grer lenvironnement, avoir lgard des autres une attitude de comprhension, de tolrance et dentraide, et surtout, se rfrer la notion de responsabilit et dengagement, au service dune gestion raisonne et raisonnable du territoire, au service dune protection intelligente de notre cadre de vie, au service dun fonctionnement harmonieux de nos rapports sociaux

(Clary, 200). De la solidarit internationale (notamment sociale et conomique) la valorisation des espaces territoriaux, de la protection des cadres naturels mergence de nouvelles attitudes conscientes lgard de la production et de la consommation, du renforcement des procdures dmocratiques et participatives la reconnaissance de la bio-diversit culturelle, dans loptique dun universalisme concret et pluriel et dun humanisme respectueux de notre appartenance lenvironnement, les dfis de lducation sont nombreux. Edgar Morin a raison de parler de lurgence dune vritable rforme de lesprit. Pour notre part, et par de la diversit des approches de lducation au dveloppement durable, nous sentons que cette rforme de lesprit, ce surgissement de nouveaux paradigmes supposent un appel au renchantement du monde. La Commission Gulbenkian pour la restructuration des sciences sociales, prside par lhistorien et sociologue Immanuel Wallerstein, crivait dans son rapport : ce nest pas un appel la mystification. Cest un appel abattre les
frontires artificielles entre les humains et la nature, reconnaitre quils font partie ensemble dun unique univers construit par la flche du temps. Le renchantement du monde est connu pour librer la pense humaine davantage encore (Wallerstein, 1996).

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Bibliographie
Bertin G., 2005, Former au dveloppement local durable: Penser globalement pour agir localement. Esprit critique, Hiver 2005, Vol. 7, 1, consult sur Internet: http://www. espritcritique.org Bertin G., 2005, Actualit du mythe. Esprit critique, Vol. 3, 8, consult sur Internet: http://www.espritcritique.org Clary M., 2005, La construction des valeurs en ducation relative lenvironnement, Chemin de Traverse, 2, Solstice dHiver. Durand G., 1984, 10me dition, Les structures anthropologiques de limaginaire, Paris: Dunod Kuhn T., 1972, La structure des rvolutions scientifiques, Paris: Flammarion. Moscovici S., 1994, La socit contre nature, Paris: Le Seuil. Moscovici S., 2004. De la nature pour penser lcologie, Paris: Maitli. Nicolas Y., 2006, Dveloppement durable et solidarit internationale. Paris : Haut Commissariat la Coopration Internationale. Passet R., 2003, Les critres humains dune autre mondialisation. Alternatives non violentes, 126, printemps, 32-35. Plihon D., 2003, Le nouveau capitalisme, Paris: La Dcouverte. Rist G.,1996, Le dveloppement. Histoire dune croyance occidentale, Paris: Presse de Science-Po. Sachs I.,1997, Lcodveloppement, stratgies pour le XXIme sicle, Paris: Syros. Sauv L., 1998, Une critique des propositions du dveloppement durable et de lavenir viable, In A. Jarnet, Jickling, B., L. Sauv, Arjen Wals et Priscilla Clarkin (dir.). A colloquium on the future of environmental education in a postmodern world ? Proceeding of an online colloquium held on October 19th 1998, 57-70. Sommet mondial du Dveloppement durable, (2002), www.sommet_johannesburg.org/ Wallerstein I.,1996, Ouvrir les sciences sociales, Paris : Descartes. Kuhn T., 1972, La structure des rvolutions scientifiques, Paris : Flammarion. La version originale en anglais fut dite en 1962.
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Repres : ducation, Environnement, Dveloppement, Durabilit, Fragments dune histoire complexe

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Introduction

i la finalit de lducation au Dveloppement durable est bien la responsabilisation de lapprenant vis--vis des grandes questions poses par les multiples articulations

entre ducation, environnement, dveloppement et durabilit, alors il nous semble utile et mme ncessaire de rappeler que ce processus, qui est la fois intellectuel et psychologique, requiert que nous portions notre attention sur ceci : la qualit des alternatives que nous pouvons laborer afin de rsoudre tel ou tel aspect de la crise socio-cologique plantaire est tributaire de la qualit des analyses que nous faisons de la situation. Or, ces analyses de la situation seront inconsquentes si elles se contentent dtre consquentialistes , cest--dire si elles ne visent quau seul traitement des effets de la crise. Nos analyses doivent aussi, pour reprendre une notion issue de la philosophie, ontologiques , autrement dit tre capables de saisir la nature profonde, ltre mme de ce modle historique, social concret, qui a produit le drame environnemental qui frappe la Terre et ses habitants. Le traitement des seules urgences ne doit pas monopoliser la rflexion et il mme lgitime de penser que cest dans lentrelacement entre la prise en charge des urgences sociales et cologiques et lexplicitation des mcanismes originaires de la crise que rside lenjeu de notre temps. Tout cela nous conduit souligner limportance cruciale de la comprhension des contextes historiques dans lesquels se sont mis en place les divers lments du drame socio-cologique. tudier lhistoire de la crise nest pas faire uniquement travail dhistoriographie. En fait, lide est dclairer le prsent la lumire des processus loeuvre, quils soient conomiques, sociaux ou environnementaux (pour reprendre le triptyque du Dveloppement durable), processus qui plongent leurs racines dans la mmoire des socits et dans lhistoire de la nature. Une autre raison prside ce souci dhistoriciser la crise sociale et cologique ; cest celui de comprendre la nature des
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ractions humaines et leurs temporalits. On comprendra, ainsi, le rle surdterminant des socits civiles dans le processus de prise de conscience cologique, notamment des tats et des institutions. Le rle des scientifiques, des crivains, des philosophes, des militants associatifs est encore insuffisamment reconnus dans la lente mergence de lcologie comme enjeu central de l esprit public . Qui se souvient du Printemps silencieux, de la biologiste tasunienne Rachel Carson, publi en 12 ? Son rle dans linterdiction du DDT fut dcisif. Qui a en mmoire les contributions fondamentales de ces colloques et congrs internationaux qui - runissant un nombre important de scientifiques et de philosophes, praticiens des sciences dites dures ou sociales, mais qui sont toutes des sciences humaines - montrrent magistralement, dune part, la ncessit de dpasser le modle rductionniste et mcaniste de la connaissance, modle issu du scientisme du 1e sicle, et, dautre part, la fcondit de ces nouvelles lectures du rel mergeant des sciences de la complexit, de lauto-organisation et de la transdisciplinarit ? Nous avons lesprit, notamment, les colloques de Cordoue ( Science et Conscience. Les deux lectures de lunivers , 1), Tsukuba ( Sciences et Symboles. Les voies de la connaissance , 14), Venise ( La science face aux confins de la connaissance , 1), Vancouver ( La science et la culture pour le XXIe sicle : Un programme de survie, 1), ou encore Tokyo ( Science et culture : un chemin commun vers lavenir , 1). Prendre conscience de ces expriences, qui sont pratiques et thoriques, politiques et intellectuelles, ne nous permet pas seulement de nous inscrire dans des filiations. Lenjeu est galement celui de la reconnaissance et du respect de la pluralit pistmologique qui existe au sein de la mouvance des interfaces entre ducation, environnement, dveloppement et durabilit. Or, la saisie de cette pluralit suppose la connaissance de lhistoire et des trajectoires des penses relatives ces questions.
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La Chronologie que nous proposons nest pas exhaustive. Elle ne prsente que des fragments dune histoire complexe ; lhistoire contemporaine de la lente mergence de la conscience des enjeux socio-cologiques. Nous avons dlibrment choisi trois critres pour slectionner les vnements de cette chronologie. Nous en assumons larbitraire et ne dsirons pas le justifier plus que de raison. La premire classe des vnements est celle de lactualit cologique plantaire du point de vue de la crise. Mme si elles ne sont pas la meilleure des pdagogies, les crises cologiques (de laccident nuclaire ou industriel la mare noire) ont jou un rle incontestable dans la conscientisation cologique. Ainsi, le rle crucial des Scandinaves dans lide et lorganisation de la premire confrence, sous lgide des Nations-Unies, sur lenvironnement humain (12, Stockholm) tait li aux dangers que constituaient les pluies acides dans leur rgion. La deuxime classe des vnements rfrencs est compose des prises de positions publiques internationales, positions exprimes travers des textes juridiques plus ou moins contraignants (conventions, accords, protocoles) et des runions plantaires (comme les fameux sommets de la terre). Enfin, le dernier type de faits est lvnement intellectuel (ouvrage, cration et popularisation de concepts, dbats et questionnements thoriques, prise de positions et dclaration). Nous navons pas voulu, consciemment, introduire les vnements politico-instutionnels franais dans notre chronologie. Ils sont censs tres plus connus et surtout nous voulions insister sur la perspective globale de la crise sociale-environnementale. Il ne sagit pas, ici, dune histoire chronologique du Dveloppement durable ou de lducation au Dveloppement durable. Notre propos tait seulement de restituer les termes du large contexte de dbats et dvnements, que nous jugeons significatifs, qui, depuis les annes 10, dynamisent linterface ducation, environnement, dveloppement, durabilit. Cest dans ce cadre-l que le DD prend sa place comme tant lune des propositions discutes.
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Cration de lune des plus grandes et des plus anciennes organisations internationales de protection de lenvironnement, lUnion Internationale pour la Conservation de la Nature (UICN). En 1951, lUnion publie son premier rapport qui met en vidence les liens entre activit conomique et dsquilibres environnementaux.

1948

1950
La population de la rgion de Toyama, au Japon, est victime dune importante intoxication provoquant le dveloppement de la maladie dite ita-ita . Cest lextraction minire, pour lindustrie, du cadmium qui est la cause de laccident sanitaire.

1952
Dcembre
Une pollution majeure provoque des milliers de victimes Londres, en GrandeBretagne. Cest le fameux smog, mlange de brouillard et de pollution, caus par un usage intensif du chauffage au charbon.

1954
Une contamination des les Bikini est provoque par les retombes radioactives dun essai nuclaire de Casle Bravo.

1959
La mise en vidence, au Japon, du lien entre les rejets de mercure dune usine (fonctionnant depuis les annes 1930) et de graves problmes mdicaux (maladie dite Minamata ) pour la population est rendue publique.

1961
11 septembre
Cration du WWF (World Wildlife Fund/Fond mondial pour la plante), Morges, en Suisse. Son premier objectif est celui de la prservation de la diversit biologique. Aujourdhui, son champ dintervention ne se rduit plus, comme au dpart, la vie sauvage, mais englobe les milieux naturels en gnral, les changements climatiques, les modes de consommation, etc.
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1962
Ltasunienne Rachel Carson publie Printemps silencieux (Silent spring). Ouvrage de rfrence de lcologie des annes 1960 et 1970, Printemps silencieux a largement contribu la prise de dcision par les autorits du pays dinterdire le DDT. Le livre est traduit et publi en langue franaise en 1963 (Paris : Plon).

1964
La Confrence des Nations-Unies sur le Commerce et le Dveloppement (CNUCED) est cre, sous lgide de lONU. La cration de la Confrence tait lune des grandes revendications des pays du Sud, qui estimaient que les institutions en place (comme le GATT ou le Comit dAide au Dveloppement de lOCDE) avaient une approche strictement conomique ou quelles dfendaient, en dernier lieu, les intrts des pays occidentaux industrialiss.

1966
1 janvier
Par la rsolution 1029, lAssemble Gnrale de lONU prolonge son action en faveur de dveloppement avec la cration du Programme des Nations-Unies pour le Dveloppement (PNUD), programme charg de coordonner lensemble des initiatives en faveur du dveloppement qui se dploient sous son gide. Le PNUD publie chaque anne, depuis 1990, un Rapport sur le dveloppement humain. Ce rapport aborde, chaque anne, un thme spcifique en rapport avec le dveloppement (comme le drglement climatique, leau). Il publie galement un classement de plus de 160 pays du point de vue de lindicateur de dveloppement humain. Le sige du PNUD est New York, aux tats-Unis.
er

16 dcembre
LAssemble Gnrale de lONU adopte le Pacte International des droits civils et politiques et le Pacte international des droits conomiques, sociaux et culturels.

1967
18 mars
Le ptrolier Torrey, qui appartient une filiale de la multinationale tasunienne Union Oil Company of California, fait naufrage provoquant une importante mare noire sur les ctes franaises et britanniques, avec 121 000 tonnes de ptrole qui schappent. Cest lune des premires catastrophes cologiques qui se produit dans le monde du transport maritime de matire premire dangereuse.

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1968
8 avril
linitiative dAlexander King et dAurlio Peccei, des scientifiques, conomistes et chefs dentreprise, en provenance de 53 pays, se runissent Rome, en Italie, et fondent le Club de Rome. Lambition de cette structure est de penser les problmes sociaux, politiques, conomiques, culturels, environnementaux lchelle du monde. Au mois de mars 1972, Le Club de Rome publie Halte la croissance. Cest son premier document public. Ce rapport, appel aussi Rapport Meadows et Forester, est le fruit dune tude de chercheurs appartenants au MIT (Massachusetts Institute of Technology). Il met laccent sur le danger que pourrait reprsenter pour les quilibres sociaux et cologiques une conomie fonde sur la seule croissance.

1969
23 juin
En Allemagne, prs de Bingen, un ft de 500 litres dun puissant insecticide, le Endosulfan, est lorigine de lune pollution majeure du Rhin. Sur prs de 600 kilomtres, ses eaux sont souilles, provoquant la mort de millions de poissons. David R. Brower cre lassociation Friends of the Earth (les Amis de la Terre), qui va trs vite devenir lune des plus importantes organisations cologistes internationales. Il existe actuellement une Fdration des Amis de la terre, qui regroupe 5000 groupes locaux, totalisant un million et demi de membres (dans 72 pays).

1970
Le psychologue et pdagogue Jean Piaget est lun des premiers auteurs introduire le concept de transdisciplinarit , au cours dun colloque consacr linterdisciplinarit. Enfin, ltape des relations interdisciplinaires, on peut esprer voir succder une tape suprieure qui serait transdisciplinaire, qui ne se contenterait pas datteindre des interactions ou rciprocits entre recherches spcialises, mais situerait ces liaisons lintrieur dun systme total, sans frontire stable entre les disciplines.

1971
15 septembre
Des cologistes se lancent dans laction non violente pour la protection de la nature. La lutte contre les essais nuclaires constitue lun des centres de leur mobilisation. cette date, ces militants essaient de se rendre, en partant de
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Vancouver, au Canada, pour lAlaska, afin de dnoncer les essais nuclaires des tats-Unis. Cet vnement est souvent donn comme tant la date de naissance du mouvement Greenpeace (Paix verte). LUNESCO lance le Programme Homme et Biosphre (Man and Biosphere). Thomas Schaaf est expert du programme cosystmes montagneux et terres arides et semi-arides, la Division des sciences cologiques de lUNESCO, institution charge du secrtariat international du programme sur lhomme et la biosphre (MAB). Il explique : Le Programme sur lhomme et la biosphre (MAB) est un projet interdisciplinaire de recherche sur lenvironnement. Il a t lanc en 1972 en vue dune utilisation rationnelle et de la conservation des ressources et de la biosphre, ainsi que de lamlioration des relations entre lhomme et son environnement. La caractristique de ce programme est son approche holistique et interdisciplinaire. Tant les sciences naturelles (climatologie, biologie, pdologie ou foresterie, par exemple) que les sciences sociales (conomie, gographie humaine ou sociologie, par exemple) sont ncessaires ltude des effets des activits humaines sur un cosystme donn, cest--dire des rapports mutuels entre lhomme et la nature. Telle est la justification du programme Lhomme et la biosphre, ci-dessous appel MAB selon le sigle anglais. Le programme MAB sappuie sur une dmarche cologique qui met laccent sur les cosystmes montagneux, les terres arides ou les forts tropicales humides. Peu aprs le lancement du programme, dbut avril 1973, un groupe dexperts sest runi Salzbourg (Autriche) pour examiner la repercussion des activits humaines sur les cosystmes de montagne et de toundra. Il avait pour tche dlaborer le contenu scientifique des projets soumettre au titre du programme MAB. Le groupe dexperts a recommand ltude des facteurs suivants: tablissements humains de haute altitude; effets des variantes dutilisation des terres sur les cosystmes montagneux; incidences de lusage tendu des technologies sur les cosystmes montagneux; rpercussions du tourisme et des loisirs sur les cosystmes montagneux. Un groupe de travail sest runi Lillehammer (Norvge) la mme anne afin de mieux dfinir le champ daction, les objectifs, les mthodologies et les rsultats ventuels des tudes dans des secteurs o des problmes se posent (UNESCO-MAB, 1974). Cette runion sest traduite par une dfinition plus claire des thmes approfondir et des rgions tudier, savoir: la mise en valeur des ressources et les tablissements humains dans les hautes montagnes tropicales (situes au-dessus de 2 500 m et entre 30 N et 30 S de latitude), notamment les Andes tropicales, les chanes de montagnes dAsie du Sud et les hautes terres dAfrique orientale et dthiopie; le tourisme, la technologie et lutilisation des terres dans les montagnes de
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latitudes moyennes (entre 30 et 60 dans chaque hmisphre), au climat tempr avec un t et un hiver bien marqus; les problmes dutilisation des sols dans les cosystmes de montagne et de toundra de haute altitude, eu gard en particulier aux pturages, au dveloppement industriel et aux activits de loisirs. Afin de pouvoir comparer les mthodes et les rsultats, le groupe de travail de Lillehammer a dfini des critres de recherche minimaux tant pour les sciences naturelles que pour les sciences sociales. Il a jug essentiel que les rsultats des tudes rgionales puissent tre compars ceux des tudes ralises dans le cadre international ()

Nouvelles dmarches : les facteurs culturels

Dans le cadre dun programme de recherche sur de nouvelles mthodes de conservation de lenvironnement, UNESCO-MAB a rcemment lanc une initiative fonde sur les croyances traditionnelles et les valeurs culturelles. Peut-on renforcer la conservation des aires juridiquement protges (comme les parcs nationaux) en dployant des efforts complmentaires qui tiennent compte des aspects culturels? La plupart des cultures du monde sacralisent certains sites naturels. Tels monts ou telles collines ont une connotation spirituelle ou une valeur symbolique. Laccs ces sites est souvent interdit, ou limit certaines catgories de personnes, comme les prtres et les plerins. Aussi ces sites prservent-ils souvent une grande diversit despces animales et vgtales, alors que les zones environnantes sont dgrades, voire dnudes. Les sites sacrs peuvent tre considrs comme des rservoirs gntiques du rgne vgtal et des sanctuaires de la faune sauvage, la cueillette et la chasse y tant gnralement interdites. Pour les spcialistes de lenvironnement, les sites sacrs fournissent de prcieuses informations et peuvent servir dindicateurs pour dvelopper le potentiel de vgtation naturelle. En outre, les espces que lon rencontre dans les sites sacrs sont dorigine indigne (parfois mme endmique) et donc bien adaptes aux conditions climatiques et daphiques locales. Comme la montre un prcdent projet de lUNESCO sur les bocages sacrs de la savane au nord du Ghana, ces sites peuvent aussi fournir des ressources gntiques pour le reboisement et lagriculture dans un effort de remise en tat des environnements dgrads. En se servant des croyances populaires et des valeurs culturelles pour aider la conservation de lenvironnement, cette nouvelle initiative de lUNESCO offrira galement une opportunit de coopration interdisciplinaire entre les experts de lenvironnement et les anthropologues, resserrant ainsi lcart qui stait cr entre les sciences de la nature et la culture en gnral. Ce nouveau projet de recherche est encore en phase prparatoire et sera mis en uvre dans plusieurs sites montagneux sacres dAfrique, dAsie et dAmrique latine.
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Nicholas Georgescu-Roegen donne une confrence lUniversit dAlabama, dans le Dpartement dconomie, intitule The Entropy Law and the Economic Problem. Traduit en langue franaise en 1979 - avec deux autres textes : Energy and Economic Myths (confrence du 8 novembre 1972) et The Steady State and Ecological Slavation (article davril 1977) et publi dans louvrage Demain la dcroissance. Entropie, cologie, conomie (Lausanne : Pierre-Marcel Favre), le texte de cette confrence de 1971 va profondment marquer, la fois, la pense conomique soucieuse de prendre en compte les dynamiques des cosystmes vivants et la pense cologique soucieuse dintgrer dans son approche la rflexion conomique. Sappuyant sur les nouveaux paradigmes scientifiques, en particulier les travaux contemporains en thermodynamique (avec, notamment, la loi dentropie), cet conomiste dorigine roumaine rfute radicalement la thse dominante dans le monde de lconomie acadmique et universitaire selon laquelle, le dveloppement conomique se confond avec la croissance matrielle. laborant une bio-conomie, autrement dit une pense conomique intgrant les donnes issues de la science cologique, lauteur plaide pour une dcroissance, qui nest pas, pour lui, une rgression, mais la condition de la survie cologique de lhumanit et de la plante. Le thme de la dcroissance va connatre, dans les annes 1990 et 2000 de nouveaux dveloppements avec les travaux du socio-cconomiste Serge Latouche.

1972
5 juin
Sous la devise Une seule Terre , et avec le soutien de, la communaut internationale se runit Stockholm, en Sude, pour la premire Confrence des Nations-Unies sur lenvironnement humain. Cette initiative est lorigine dune ide de Sverker Astrm, reprsentant permanent de la Sude auprs de lONU. Il avait russi, malgr lopposition de nombreux tats, inscrire la question environnementale lordre du jour de lAssemble Gnrale de lONU en 1968. La Confrence de 1972, sous la direction du canadien Maurice Strong (qui sera aussi le coordinateur de la Confrence de Rio de 1992), avait pour objectif affich la ralisation dune synthse entre environnement, dveloppement et coopration internationale. Malgr la volont des uns et des autres, la confrence est le thtre dun affrontement entre les pays du Sud et les pays occidentaux. La question environnementale apparat, en effet, pour les pays dAfrique, dAsie et dAmrique Latine, comme une exigence du monde des pays riches. La question essentielle pour eux est celle du dveloppement et de la souverainet. Indira Gandhi, Premier ministre lInde, dclarait ainsi : La pauvret est la forme la plus grave de pollution . La Dclaration souligne les lments suivants : 1. Lhumain est la fois crature et crateur de son environnement, qui assure sa subsistance physique et lui offre la possibilit dun dveloppement intellectuel, moral, social et spirituel. Dans la longue et laborieuse volution de
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la race humaine sur la Terre, le moment est venu o, grce aux progrs toujours plus rapides de la science et de la technique, lhomme a acquis le pouvoir de transformer son environnement dinnombrables manires et une chelle sans prcdent. Les deux lments de son environnement, llment naturel et celui quil a lui-mme cr, sont indispensables son bien-tre et la pleine jouissance de ses droits fondamentaux, y compris la vie mme. 2. La protection et lamlioration est une question majeure qui affecte le bien tre des populations et le dveloppement conomique dans le monde entier ; elle correspond au vu ardent des peuples du monde entier, et constitue un devoir pour tous les gouvernements. 3. lhumain doit constamment faire le point de son exprience et continuer dcouvrir, inventer, crer et avancer. Aujourdhui, ce pouvoir qu lhumain de transformer le milieu dans lequel il vit, sil est utilis avec discernement, peut apporter tous les peuples les bienfaits du dveloppement et la possibilit damliorer la qualit de la vie. Utilis abusivement ou inconsidrment, ce mme pouvoir peut causer un mal incalculable aux tres humains et lenvironnement. Les exemples de dommages, de destruction et de dvastation provoque par lhomme se multiplient sous nos yeux en de nombreuses rgions du globe : on constate des niveaux dangereux de pollution de leau, de lair, de la terre et des tre vivants ; des perturbations profondes et regrettables de lquilibre cologique de la biosphre ; la destruction et lpuisement de ressources irremplaables ; enfin de graves dficiences qui sont dangereuses pour la sant physique, mentale et sociale de lhomme, dans lenvironnement quil cre, et en particulier dans son milieu de vie et de travail. 4. Dans les pays en voie de dveloppement, la plupart des problmes de lenvironnement sont causs par le sous-dveloppement. Des millions dhumains continuent vivre bien au-dessous des niveaux les plus bas compatibles avec une vie humaine dcente, privs du ncessaire en ce qui concerne lalimentation, le vtement, lducation, la sant et lhygine. En consquence, les pays en voie de dveloppement doivent orienter leurs efforts vers le dveloppement, en tenant compte de leurs priorits et de la ncessit de prserver et damliorer lenvironnement. Dans les pays industrialiss, les problmes de lenvironnement sont gnralement lis lindustrialisation et au dveloppement des techniques. Dans le mme but, les pays industrialiss doivent sefforcer de rduire lcart entre eux et les pays en voie de dveloppement. 5. Laugmentation naturelle de la population pose sans cesse de nouveaux problmes pour la prservation de lenvironnement et il faudrait adopter, selon que de besoin, des politiques et des mesures appropries pour rgler ces problmes. Les hommes sont ce quil y a de plus prcieux au monde. Cest le peuple qui anime le progrs social et cre la richesse de la socit, qui dveloppe la science et la technique et, part son dur travail, transforme sans cesse lenvironnement. Avec le progrs social et lvolution de la production, de la science et de la technique, laptitude de lhomme amliorer son environnement se renforce chaque jour.
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6. Nous sommes un moment de lhistoire o nous devons orienter nos actions dans le monde entier en songeant davantage leurs rpercussions sur lenvironnement. Nous pouvons, par ignorance ou par ngligence, causer des dommages considrables et irrversibles lenvironnement terrestre dont dpendent notre vie et notre bien-tre. En revanche, en approfondissant nos connaissances et en agissant plus sagement, nous pouvons assurer, nous mmes et notre postrit, des conditions de vie meilleures dans un environnement mieux adapt aux besoins et aux aspirations de lhumanit. Il existe de larges perspectives pour lamlioration de la qualit de lenvironnement et la cration dune vie heureuse. II faut de lenthousiasme, mais aussi du sang-froid ; des efforts intenses, mais aussi une action ordonne. Pour jouir librement des bienfaits de la nature, lhomme doit tirer parti de ses connaissances en vue de crer, en coopration avec elle, un environnement meilleur. Dfendre et amliorer lenvironnement pour les gnrations prsentes et venir est devenu pour lhumanit un objectif primordial, une tche dont il faudra coordonner et harmoniser la ralisation avec celle des objectifs fondamentaux dj fixs de paix et de dveloppement conomique et social dans le monde entier. 7. Pour que ce but puisse tre atteint, il faudra que tous, citoyens et collectivits, entreprises et institutions, quelque niveau que ce soit, assument leurs responsabilits et se partagent quitablement les tches. Les hommes de toutes conditions et les organisations les plus diverses peuvent, par les valeurs quils admettent et par lensemble de leurs actes, dterminer lenvironnement de demain. Les autorits locales et les gouvernements auront la responsabilit principale des politiques et de laction mener en matire denvironnement dans les limites de leur juridiction. Une coopration internationale nest pas moins ncessaire pour runir les ressources ncessaires afin daider les pays en voie de dveloppement sacquitter de leurs responsabilits dans ce domaine. Un nombre toujours plus lev de problmes denvironnement, de porte rgionale ou mondiale ou touchant au domaine international commun, exigeront une coopration tendue entre les pays et une action de la part des organisations internationales dans lintrt de tous. La Confrence demande aux gouvernements et aux peuples dunir leurs efforts pour prserver et amliorer lenvironnement, dans lintrt des peuples et des gnrations futures.

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Principes
Exprime la conviction commune que : Principe I Lhomme a un droit fondamental la libert, lgalit et des conditions de vie satisfaisantes, dans un environnement dont la qualit lui permette de vivre dans la dignit et le bien-tre. Il a le devoir solennel de protger et damliorer lenvironnement pour les gnrations prsentes et futures. cet gard, les politiques qui encouragent ou qui perptuent lapartheid, la sgrgation raciale, la discrimination, les formes, coloniales et autres, doppression et de domination trangres sont condamnes et doivent tre limines. Principe 2 Les ressources naturelles du globe, y compris lair, leau, la terre, la flore et la faune, et particulirement les chantillons reprsentatifs des cosystmes naturels, doivent tre prservs dans lintrt des gnrations prsentes et venir par une planification ou une gestion attentive selon que de besoin. Principe 3 La capacit du globe de produire des ressources renouvelables essentielles doit tre prserve et, partout o cela est possible, rtablie ou amliore. Principe 4 Lhomme a une responsabilit particulire dans la sauvegarde et la sage gestion du patrimoine constitu par la flore et la faune sauvages et leur habitat, qui sont aujourdhui gravement menacs par un concours de facteurs dfavorables. La conservation de la nature, et notamment de la flore et de la faune sauvages, doit donc tenir une place importante dans la planification pour le dveloppement conomique. Principe 5 Les ressources non renouvelables du globe doivent tre exploites de telle faon quelles ne risquent pas de spuiser et que les avantages retirs de leur utilisation soient partags par toute lhumanit. Principe 6 Les rejets de matires toxiques ou dautres matires et les dgagements de chaleur en des quantits ou sous des concentrations telles que lenvironnement ne puisse plus en neutraliser les effets doivent tre interrompus de faon viter que les cosystmes ne subissent des dommages graves ou irrversibles.La lutte lgitime des peuples de tous les pays contre la pollution doit tre encourage. Principe 7 Les tats devront prendre toutes les mesures possibles pour empcher la pollution des mers par des substances qui risquent de mettre en danger la sant de

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lhomme, de nuire aux ressources biologiques et la vie des organismes marins, de porter atteinte aux agrments naturels ou de nuire dautres utilisations lgitimes de la mer. Principe 8 Le dveloppement conomique et social est indispensable si lon veut assurer un environnement propice lexistence et au travail de lhomme et crer sur la terre des conditions ncessaires lamlioration de la qualit de la vie. Principe 9 Les dficiences de lenvironnement imputables des conditions de sous-dveloppement et des catastrophes naturelles posent des problmes graves, et le meilleur moyen dy remdier est dacclrer le dveloppement par le transfert dune aide financire et technique substantielle pour complter leffort national des pays en voie de dveloppement et lassistance fournie en tant que de besoin. Principe 10 Pour les pays en voie de dveloppement, la stabilit des prix et une rmunration adquate pour les produits de base et les matires premires sont essentielles pour la gestion de lenvironnement, les facteurs conomiques devant tre retenus au mme titre que les processus cologiques. Principe 11 Les politiques nationales denvironnement devraient renforcer le potentiel de progrs actuel et futur des pays en voie de dveloppement, et non laffaiblir ou faire obstacle linstauration de meilleures conditions de vie pour tous. Les tats et les organisations internationales devraient prendre les mesures voulues pour sentendre sur les moyens de parer aux consquences conomiques que peut avoir, au niveau national et international, lapplication de mesures de protection de lenvironnement. Principe 12 II faudrait dgager des ressources pour prserver et amliorer lenvironnement, compte tenu de la situation et des besoins particuliers des pays en voie de dveloppement et des dpenses que peut entraner lintgration de mesures de prservation d lenvironnement dans la planification de leur dveloppement, et aussi de la ncessit de mettre leur disposition cette fin, sur leur amande, une assistance internationale supplmentaire, aussi bien technique que financire. Principe 13 Afin de rationaliser la gestion des ressources et ainsi damliorer lenvironnement, les tats devraient adopter une conception intgre et coordonne de leur planification du dveloppement, de faon que leur dveloppement soit compatible avec la ncessit de protger et damliorer lenvironnement dans lintrt de leur population.
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Principe 14 Une planification rationnelle est un instrument essentiel si lon veut concilier les impratifs du dveloppement et la ncessit de prserver et damliorer lenvironnement. Principe 15 En planifiant les tablissements humains et lurbanisation, il faut veiller viter les atteintes lenvironnement et obtenir le maximum davantages sociaux, conomiques et cologiques pour tous. cet gard, les projets conus pour maintenir la domination du colonialisme et du racisme doivent tre abandonns. Principe 16 Dans les rgions o le taux daccroissement de la population ou sa concentration excessive sont de nature exercer une influence dfavorable sur lenvironnement ou le dveloppement, et dans celles o la faible densit de population risque dempcher toute amlioration de lenvironnement et de faire obstacle au dveloppement, il faudrait mettre en oeuvre des politiques dmographiques qui respectent les droits fondamentaux de lhomme et qui soient Juges adquates par les gouvernements intresss. Principe 17 II convient que des institutions nationales appropries soient charges de planifier, de grer ou de rglementer lutilisation des ressources de lenvironnement dont disposent les tats, en vue damliorer la qualit de lenvironnement. Principe 18 II convient de recourir la science et la technique, dans le cadre de leur contribution au dveloppement conomique et social, pour dceler, viter ou limiter les dangers qui menacent lenvironnement et rsoudre les problmes quil pose, et dune manire gnrale pour le bien de lhumanit. Principe 19 Il est essentiel de dispenser un enseignement sur les questions denvironnement aux jeunes gnrations aussi bien quaux adultes, en tenant dment compte des moins favoriss, afin de dvelopper les bases ncessaires pour clairer lopinion publique et donner aux individus, aux entreprises et aux collectivits le sens de leurs irresponsabilits en ce qui concerne la protection et lamlioration de lenvironnement dans toute sa dimension humaine. Il est essentiel aussi que les moyens dinformation de masse vitent de contribuer la dgradation de lenvironnement et, au contraire, diffusent des informations de caractre ducatif sur la ncessit de protger et damliorer lenvironnement afin de permettre lhomme de se dvelopper tous gards.
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Principe 20 On devra encourager dans tous les pays, notamment dans les pays en voie de dveloppement, la recherche scientifique et les activits de mise au point technique, dans le contexte des problmes denvironnement, nationaux et multinationaux. cet gard, on devra encourager et faciliter la libre circulation des informations les plus rcentes et le transfert des donnes dexprience, en vue daider la solution des problmes denvironnement ; on devra mettre les techniques intressant lenvironnement la disposition des pays en voie de dveloppement, des conditions qui en encouragent une large diffusion sans constituer pour eux une charge conomique. Principe 21 Conformment la Charte des Nations Unies et aux principes du droit international, les tats ont le droit souverain dexploiter leurs propres ressources selon leur politique denvironnement et ils ont le devoir de faire en sorte que les activits exerces dans les limites de leur juridiction ou sous leur contrle ne causent pas de dommage lenvironnement dans dautres tats ou dans des rgions ne relevant daucune juridiction nationale. Principe 22 Les tats doivent cooprer pour dvelopper encore le droit international en ce qui concerne la responsabilit et lindemnisation des victimes de la pollution et dautres dommages cologiques que les activits menes dans les limites de la juridiction de ces tats ou sous leur contrle causent des rgions situes audel des limites de leur juridiction. Principe 23 Sans prjudice des critres qui pourront tre retenus par la communaut internationale, ni des normes qui devront tre dfinies lchelon national, il faudra dans tous les cas tenir compte des chelles de valeurs prvalant dans chaque pays et de lapplicabilit de normes qui sont valables pour les pays les plus avancs mais qui peuvent ne pas tre adaptes aux pays en voie de dveloppement, et tre pour ces pays dun cot social injustifi. Principe 24 Les questions internationales se rapportant la protection et lamlioration de lenvironnement devraient tre abordes dans un esprit de coopration par tous les pays, grands ou petits sur un pied dgalit. Une coopration par voie daccords multilatraux ou bilatraux ou par dautres moyens appropris est indispensable pour limiter efficacement, prvenir, rduire et liminer les atteintes lenvironnement rsultant dactivits exerces dans tous les domaines, et ce dans le respect de la souverainet et des intrts de tous les tats.
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Principe 25 Les tats doivent veiller ce que les organisations internationales jouent un rle coordonn, efficace et dynamique dans la prservation et lamlioration de lenvironnement. Principe 26 Il faut pargner lhomme et son environnement les effets des armes nuclaires et de tous autres moyens de destruction massive. Les tats doivent sefforcer, au sein des organes internationaux appropris, darriver, dans les meilleurs dlais, un accord sur llimination et la destruction complte de telles armes.

15 dcembre
Dans le prolongement de la Confrence de Stockholm, lONU, au cours de la XXVIIe session de son Assemble Gnrale, constitue le Programme des Nations-Unies pour lEnvironnement (PNUE). La rsolution 2997 qui la fonde sintitule Dispositions institutionnelles et financires concernant la coopration internationale dans le domaine de lenvironnement . Le sige du PNUE est install Nairobi, au Kenya.

1973
3 mars
Quatre-vingts tats, runis Washington, aux tats-Unis, signe la CITES qui est lacronyme anglais de Convention sur le commerce international des espces de faune et de flore sauvage menaces dextinction. Dit aussi Convention de Washington, ce document international entend mettre en place des mcanismes afin que le commerce de ces espces animales et vgtales ne se fasse pas au dtriment de leur survie dans leur milieu naturel. En octobre 1989, la CITES place llphant dans la classe des espces qui demandent le plus de protection. En effet, le commerce de livoire reprsente une menace pour les lphants. Mais en 1997, linterdit de ce commerce est partiellement lev, et cela malgr la protestation des organisations environnementalistes dans le monde entier. Le philosophe norvgien Arne Naess cre la notion de deep ecology (cologie profonde). Elle va devenir le point central dune conception en philosophie et thique de lenvironnement en rupture avec lanthropocentrisme classique de la pense occidentale.

1974
8-12 octobre
La CNUCED et le PNUD organisent un colloque consacr la question du dveloppement dans les rapports Nord/Sud, au Mexique. lissue de cette runion, les prsents signent la Dclaration de Cocoyoc, qui reprend les ides-forces des
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partisans du Nouvel Ordre conomique International, autrement dit dun ordre conomique qui ne serait plus fond sur lchange ingal entre le centre occidental et la priphrie du Tiers-Monde, mais sur une justice dans le partage des richesses. Quatre universitaires tasuniens, W.H. Ittelson, H.M. Proshansky, L.G Rivlin et G.H. Winkel, publient An introduction to environmental psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston. Cet ouvrage marque un tournant dans ltude des relations entre environnement et psychologie, dans la mesure o il opre une systmatisation de la question, intgrant dans une conception unitaire toute une srie de thmes relatifs, notamment, aux questions architecturales, sanitaires, psychocognitives. Soixante dix sept tats du Sud lancent un appel afin que soit instaur un Nouvel Ordre conomique International (NOEI). Lenjeu est de ramnager les rapports Nord/Sud, rapports jugs fonds sur des ingalits structurelles. Cet appel demande des ngociations sur le commerce des matires premires, la place des marchs financiers ou encore les transferts de technologie.

1975
1-12 septembre
loccasion de la septime session extraordinaire de lAssemble Gnrale de lONU, New York, le rapport Dag Hammarskjld est rendu public. Il sera publi dans la revue de la Fondation Hammarskjld Development Dialogue. Intitul What now (Que faire), ce rapport est le fruit dune consultation sur le dveloppement et la coopration internationale. Le professeur Gilbert Rist prsente ce document : linitiative de la Fondation Hammarskjld et du PNUE, plus dune centaine de personnes, originaires de toutes les parties du monde et favorables une approche critique du dveloppement , se runirent par petits groupes Upsala, La Haye et Alger ou rdigrent individuellement des documents de travail. La synthse de ces consultations fut confie au directeur de projet, Marc Nerfin, qui, avec laide dAhmed Ben Salah, Ignacy Sachs et Juan Somavia, russit mener bien lensemble de lopration en cinq mois seulement. Ce rapport est original plusieurs titres. Tout dabord, il considre le dveloppement comme un tout et non pas simplement comme un processus conomique qui doit tre endogne, cest--dire surgir du for intrieur de chaque socit. Il nat de la culture et ne se rduit pas limitation des socits dveloppes. Il ny a donc pas de formule universelle de dveloppement . Deuximement, il doit tre tourn vers la satisfaction des besoins essentiels des populations les plus pauvres ; pour y parvenir, celles-ci devront compter dabord sur leurs propres forces. Troisimement, il faut reconnatre que la situation actuelle est lie des structures dexploitation qui ont leur origine dans
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le Nord, mais qui sont relayes au Sud par des classes dirigeantes qui sont la fois complices et rivales des privilgis des pays industrialiss. Laide internationale doit donc tre accorde en priorit aux tats qui sengagent corriger les ingalits internes et elle doit tre refuse ceux qui ne respectent pas les droits de lhomme. Quatrimement, le dveloppement doit tenir compte des limites cologiques, lies aux systmes sociaux et technologiques. Par consquent, les pays du Nord doivent transformer leurs styles de vie afin de rajuster leurs conomies et les orienter dans le sens dune plus grande justice dans les relations commerciales internationales. Enfin, le systme des Nations unies doit tre profondment modifi pour tenir compte des profondes transformations politiques survenues depuis la fin de la seconde guerre mondiale. Son fonctionnement devra tre allg et dcentralis pour servir une coopration internationale renouvele dont les ressources additionnelles pourraient provenir dune taxe sur les revenus du patrimoine de lhumanit (et notamment les fonds marins) et dune raffectation des dpenses militaires () Le rapport opte finalement pour un contrle du contenu de la croissance, en fonction de ses consquences, surtout cologiques, long terme et affirme clairement que la primaut de lconomique ne peut plus tre dfendue .(Rist, 1996, 253-251).

1976
26 octobre
Le programme sur lhomme et la biosphre de lUNESCO lve au rang de rserve de biosphre le parc national de Yellowstone, aux tats-Unis. Ce parc est le premier avoir t cr en 1872. La notion de rserve de biosphre permet darticuler le local avec le global : il sagit de sites qui sont considrs par la communaut scientifique comme des cosystmes de premire importance pour la plante. Le 8 septembre 1978, ce parc est inscrit au Patrimoine mondial de lUNESCO.

1977
29 aot-9 septembre
LONU organise la Confrence internationale sur la dsertification, Nairobi, au Kenya. Il faut attendre 1994 pour que la Convention des Nations Unies sur la lutte Contre la Dsertification voit le jour.

1978
16 mars
Le supertanker tasunien Amoco Cadiz, en partance pour Rotterdam, choue sur les rochers de Porstall, dans le Nord du Finistre, en France. Si les 42
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hommes dquipage sont sauvs, le bateau sombre dans les profondeurs. Il sagit de lune des plus grandes catastrophes environnementales, avec plus de 200 000 tonnes de fioul brut qui schappent du ptrolier. Plus de 350 kilomtres de ctes seront pollues par les nappes de ptrole, ainsi que 200 000 hectares de surface marine. Cet vnement marquera profondment lopinion publique en France et en Europe. Le 12 dcembre 1999, la Bretagne est encore endeuille par une nouvelle catastrophe cologique : le ptrolier maltais Erika, qui est affrt par le socit TotalFina, se brise en deux, librant prs de 10 000 tonnes de ptrole La revue de lUNESCO consacre aux questions ducationnelles, Perspectives, publie dans son numro du quatrime trimestre (Volume VIII ; n4) un important dossier sur les rapports entre ducation, environnement et dveloppement. Intitul duquer pour un meilleur environnement, ce dossier donne la parole huit chercheurs. On notera larticle dIgnacy Sachs, lun des principaux thoriciens de lcodveloppement, Environnement et dveloppement : concepts cls dune nouvelle ducation . Ce dernier crit : Lenjeu et le dfi sont lharmonisation des objectifs conomiques et sociaux avec une gestion cologiquement prudente des ressources et du milieu. La croissance est certes ncessaire aussi longtemps que subsistent les maldistributions des ressources et du temps de la socit, entre pays et lintrieur des pays, ce qui aboutit aux disparits de revenu, des conditions de vie et lopposition de plus en plus aigu entre une minorit hautement productive et une majorit de marginaliss peu productifs ou carrment privs des conditions pour lexercice dune activit significative. Mais pas nimporte quelle croissance. Qui oserait encore dfendre la thorie optimiste du dveloppement ramen la modernisation et une forte croissance qui dclencherait automatiquement le progrs social ? Ou de suggrer aux pays du tiers-monde la rptition servile du chemin parcouru nagure par les pays industrialiss, au prix des mmes souffrances, du pillage des autres, pour aboutir en fin de compte aux impasses auxquelles nous devons faire face () Ce qui est en cause ce sont donc la fois les usages et les modalits de la croissance () Lcodveloppement est une approche de planification souvrant la fois sur lanthropologie culturelle et lcologie, ou, si lon prfre un terme la mode, lcologie culturelle. Aux solutions passe-partout, il oppose la spcificit des cosystmes, lunicit des voies de dveloppement () Dveloppement et environnement nous apparaissent donc comme deux concepts lis, lenvironnement tant, pour toutes les fins pratiques, une dimension additionnelle du dveloppement ; cest l certes une contrainte, mais aussi un potentiel de ressources condition de sy prendre avec imagination. (Sachs, 1978, 483-488)

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1979
28 mars
La centrale nuclaire de Three Mile Island (en Pennsylvanie) connat un incident majeur. la suite de la faute dun technicien, le racteur commence fondre. Cest toute la structure du complexe qui risque dexploser. La menace durera plusieurs jours et il faudra un million et demi de litres deau pour refroidir le racteur. Les autorits vacuent, dans un rayon de 8 kilomtres, les femmes enceintes et les enfants. Il sagit de laccident nuclaire le plus grave ayant eu lieu aux tats-Unis.

Avril
Lconomiste Ren Passet publie Lconomique et le vivant (Paris : Payot). Ce livre est lun des premiers travaux dconomie avoir intgr explicitement les donnes qui viennent de la science cologique. Il en ressort un renouvellement de la pense conomique elle-mme. Du contraste entre les rythmes cobiologiques et les rythmes imposs par lconomie de march aux questions lies la finitude, la raret des ressources et la reproduction de la biosphre, en passant par le thme de la rationalit et de lirrationalit des comportements des agents conomiques, sans oublier dvoquer les problmatiques proprement philosophiques de complexit, dauto-organisation et de systmique, Lconomique et le vivant est un vigoureux plaidoyer pour une approche non rductionniste de la relation conomie et cologie. Lauteur explique ainsi : La conception de lconomisme rductionniste se situe dans une perspective diamtralement oppose ( celle de la conception cosystmique, ndlr). Elle postule que les socits humaines peuvent tre rgules par un de leurs sous-systmes, le march, cens raliser la double commutation qui mne des impratifs dun facteur technique mort : la reproduction du milieu vivant, et la satisfaction des besoins individuels et collectifs des hommes. Or, nous savons que cette double prtention est rigoureusement insoutenable. (Passet, 1979, 221). Le philosophe allemand Hans Jonas publie Le Principe responsabilit (traduit en anglais en 1984 et en langue franaise en 1990). Cet ouvrage a un retentissement international, car il renouvelle le champ de la philosophie et de lthique de lenvironnement. Le physico-chimiste Ilya Prigogine, prix Nobel de chimie pour ses travaux sur les structures dissipatives dans les systmes instables, et la philosophe des sciences Isabelle Stengers publient La nouvelle alliance. Mtamorphose de la science (Paris : Gallimard).
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1981
LAssemble Mondiale de la Sant (World Health Assembly), qui est lorgane suprme de lOrganisation Mondiale de la Sant (OMS) adopte la Stratgie mondiale de la sant pour tous dici lan 2000. Des recommandations sont faites aux tats et lOrganisation Mondiale de la Sant afin que la mise niveau, dun point de vue sanitaire, des larges populations du monde devienne un objectif social de premire importance.

1982
10 dcembre
La communaut internationale adopte la Convention des Nations-Unies sur le droit de la mer. Ce document met en place des normes environnementales, ainsi que des dispositifs techniques pour les appliquer (notamment sur la question des pollutions marines).

1983
LAssemble Gnrale de lONU met en place la Commission mondiale sur lEnvironnement et le Dveloppement. Elle est prside par une scientifique, Madame Gro Harlem Brundtland, alors premier ministre de Norvge et ancienne ministre de lenvironnement.

1984
6-10 novembre
Sous lgide de France Culture et de lUniversit de Tsukuba, une rencontre internationale a t organise Tsukuba, au Japon. Intitule Sciences et Symboles. Les voies de la connaissance. Cette rencontre a permis un dialogue interculturel, entre Orient et Occident, autour de la mutation gnralise qui traverse les sciences naturelles et les sciences humaines, mutation qui, de la physique quantique la psychologie des profondeurs, en passant par lanthropologie de limaginaire, rfute lancien modle scientiste et donne naissance de nouveaux paradigmes scientifiques plus respectueux de la diversit du patrimoine culturel et symbolique de lhumanit.

3 dcembre
LInde connat lun des plus grands accidents industriels de lpoque moderne. Bhopal, dans le Sud du pays, une usine de pesticide, appartenant une firme transnationale des tats-Unis, explose peu aprs minuit. Les vents propagent
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une fume qui provoque une large contamination de la population. Dans les jours et les semaines qui suivent la catastrophe, 15 000 personnes mourront, tandis que des dizaines de milliers dautres tomberont malades (problmes de respirations, brlures au corps, cancers, etc.).

1986
3-7 mars
LUNESCO organise, Venise, en Italie, en collaboration avec la Fondation Giorgio Cini, le colloque La science face aux confins de la connaissance : Le prologue de notre pass culturel . Cet vnement est lun des moments fondateurs dans la diffusion de la Transdisciplinarit. Les membres participants, qui appartiennent la communaut scientifique internationale, rendent public la Dclaration de Venise . 1. Nous sommes tmoins dune trs importante rvolution dans le domaine de la science, engendre par la science fondamentale (en particulier, par la physique et la biologie), par le bouleversement quelle apporte en logique, en pistmologie et aussi dans la vie de tous les jours travers les applications technologiques. Mais nous constatons, en mme temps, lexistence dun important dcalage entre la nouvelle vision du monde qui merge de ltude des systmes naturels et les valeurs qui prdominent encore en philosophie, dans les sciences de lhomme et dans la vie de la socit moderne. Car ces valeurs sont fondes dans une large mesure sur le dterminisme mcaniste, le positivisme ou le nihilisme. Nous ressentons ce dcalage comme tant fortement nuisible et porteur de lourdes menaces de destruction de notre espce. 2. La connaissance scientifique, de par son propre mouvement interne, est arrive aux confins o elle peut commencer le dialogue avec dautres formes de connaissance. Dans ce sens, tout en reconnaissant les diffrences fondamentales entre la science et la tradition, nous constatons non pas leur opposition mais leur complmentarit. La rencontre inattendue et enrichissante entre la science et les diffrentes traditions du monde permet de penser lapparition dune vision nouvelle de lhumanit, voire dun nouveau rationalisme, qui pourrait conduire une nouvelle perspective mtaphysique. 3. Tout en refusant tout projet globalisant, tout systme ferm de pense, toute nouvelle utopie, nous reconnaissons en mme temps lurgence dune recherche vritablement transdisciplinaire dans un change dynamique entre les sciences exactes, les sciences humaines, lart et la tradition. Dans un sens, cette approche transdisciplinaire est inscrite dans notre propre cerveau par linteraction dynamique entre ses deux hmisphres. Ltude conjointe de la nature et de limaginaire, de lunivers et de lhomme, pourrait ainsi mieux nous approcher du rel et nous permettre de mieux faire face aux diffrents dfis de notre poque.
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4. Lenseignement conventionnel de la science par une prsentation linaire des connaissances dissimule la rupture entre la science contemporaine et les visions dpasses du monde. Nous reconnaissons lurgence de la recherche de nouvelles mthodes dducation, qui tiendront compte des avances de la science qui sharmonisent maintenant avec les grandes traditions culturelles, dont la prservation et ltude approfondie paraissent fondamentales. LUNESCO serait lorganisation approprie pour promouvoir de telles ides. 5. Les dfis de notre poque - le dfi de lauto-destruction de notre espce, le dfi informatique, le dfi gntique, etc. - clairent dune manire nouvelle la responsabilit sociale des scientifiques, la fois dans linitiative et lapplication de la recherche. Si les scientifiques ne peuvent pas dcider de lapplication de leurs propres dcouvertes, ils ne doivent pas assister passivement lapplication aveugle de ces dcouvertes. notre avis, lampleur des dfis contemporains demande, dune part, linformation rigoureuse et permanente de lopinion publique, et dautre part, la cration dorganes dorientation et mme de dcision de nature pluri- et transdisciplinaire. 6. Nous exprimons lespoir que lUNESCO va poursuivre cette initiative, en stimulant une rflexion dirige vers luniversalit et la transdisciplinarit. Participants : D.A. Akyeampong (Ghana), Avishai Margalit (Isral), Ubiratan dAmbrosio (Brsil), Yujiro Nakamura (Japon), Ren Berger (Suisse), Basarab Nicolescu (France), Nicolo Dallaporta (Italie), David Ottoson (Sude), Jean Dausset (France), Prix Nobel de Physiologie et Mdecine, Abdus Salam (Pakistan), Prix Nobel de Physique, Maitreyi Devi (Inde), Rupert Sheldrake (Royaume Uni), Gilbert Durand (France), Henry Stapp (tats - Unis dAmrique), Santiago Genovs (Mexique), David Suzuki (Canada) et Susantha Goonatilake (Sri Lanka).

26 avril
Lun des quatre racteurs de la centrale nuclaire de Tchernobyl (en Ukraine) explose. Les autorits organisent lvacuation de 135 000 habitants dans une zone de trente kilomtres autour de la centrale. Laccident a provoqu la mort de prs de 15 000 personnes. Lensemble du continent europen subira, dans les semaines suivantes, une pollution radioactive. Il faut attendre lan 2000 pour que le prsident de lUkraine, Leonid Koutchma ordonne la fermeture de la centrale.

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1987
16 septembre
Afin de diminuer la production de gaz qui sont extrmement nocifs pour la couche dozone, vingt-neuf tats, ainsi que les membres de la Communaut conomique Europenne, sont runis Montral, au Canada. Ils signent le Protocole de Montral . Ce document est lun des premiers textes qui pose, lchelle internationale, la question du danger reprsent pour lhumanit par les trous qui dstabilisent la couche dozone, qui est une couche de protection contre certains rayonnements extra-atmosphriques. La Commission mondiale sur lEnvironnement et le Dveloppement, prside par Madame Gro Harlem Brundtland, rend public son Rapport intitul Notre avenir tous, ou, communment Rapport Brundtland. On considre que cest ce document qui popularise, pour la premire fois, et cela lchelle mondiale, la notion de dveloppement durable (sustainable development) Le genre humain a parfaitement les moyens dassurer un dveloppement soutenable, de rpondre aux besoins du prsent sans compromettre la possibilit pour les gnrations venir de satisfaire les leurs. La notion de dveloppement soutenable implique certes des limites. Il ne sagit pourtant pas de limites absolues mais de celles quimpose ltat actuel de nos techniques et de lorganisation sociale ainsi que de la capacit de la biosphre de supporter les effets de lactivit humaine. Mais nous sommes capables damliorer nos techniques et notre organisation sociale de manire ouvrir la voie une nouvelle re de croissance conomique. La Commission estime que la pauvret gnralise nest pas une fatalit. Or, la misre est un mal en soi, et le dveloppement soutenable signifie la satisfaction des besoins lmentaires de tous et, pour chacun, la possibilit daspirer une vie meilleure. Un monde qui permet la pauvret endmique sera toujours sujet aux catastrophes cologiques et autres. (Commission mondiale sur lenvironnement et le dveloppement, 1989, 10)

1988
Sous lgide de lONU, le Groupe dExperts Intergouvernemental sur lvolution du Climat (GIEC) est constitu. Le bateau Khian Sea dverse, Haiti, prs de 4000 tonnes de cendres toxiques, qui proviennent de lincinrateur de Philadelphie, aux tats-Unis. Aprs une mobilisation de lopinion publique internationale, le bateau quitte lle, mais dverse dans locan le reste de sa cargaison (10 000 tonnes).
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1989
mars
La Convention de Ble, en Suisse, est signe. Son objectif est de diminuer la circulation internationale des dchets jugs dangereux ; notamment destination des pays du Sud, qui ne possdent pas les infrastructures dintervention en cas daccident.

15 septembre
Sous lgide de lUNESCO a lieu, dans la ville de Vancouver, au Canada, un colloque international intitul La science et la culture pour le XXe sicle : Un programme de survie. lissue de la rencontre qui rassemblait un nombre important de scientifiques et de philosophes, la Dclaration de Vancouver a t rendue publique : La survie de la plante est devenue une proccupation majeure et immdiate. La situation actuelle exige que des mesures urgentes soient prises dans tous le secteurs scientifique, culturel, conomique et politique et que lhumanit tout entire soit sensibilise. Il nous faut faire cause commune avec tous les peuples de la terre contre un ennemi commun, savoir ce qui menace lquilibre de notre environnement ou rduit le patrimoine que nous lguerons aux gnrations futures. Cest ce qui constitue aujourdhui lobjectif de la dclaration de Vancouver sur la survie.

1. Lhumanit face au problme de la survie

Notre plante est instable : cest un moteur thermique qui change constamment de rgime. La vie, apparue la surface de la terre il y a environ quatre milliards dannes, sest dveloppe en quilibre avec un environnement o le changement soudain et imprvisible est la norme. La dcouverte, il y a plus de 200 ans, dune nergie libre emmagasine dans les combustibles fossiles a donn lhumanit le pouvoir de dominer la surface entire de la plante. En un laps de temps incroyablement court, sans le vouloir et presque sans y penser, notre espce est devenue de loin le plus important facteur de changement sur la plante. Les consquences on t radicales et sans prcdent dans lhistoire de notre espce : lacclration de la croissance dmographique au cours des 150 dernires annes a fait passer de un milliard plus de cinq milliards dhabitants la population mondiale qui, actuellement, double en lespace de 30 40 ans ; lutilisation des combustibles fossiles a augment dans des proportions comparables, provoquant une pollution lchelle mondiale ainsi que des modifications du climat et du niveau des mers ; une destruction, qui va sacclrant, de lhabitat des espces vivantes amorce un pisode norme et irrversible dextinction massive au sein de la biosphre, base de lcosystme terrestre ;
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 on consacre des dpenses inimaginables en ressources et en ingniosit humaine la guerre et la prparation de la guerre. Tout cela sautorise de la croyance selon laquelle les ressources de la plante seraient inpuisables, croyance entretenue par des systmes politiques et conomiques qui misent sur les avantages du profit court terme, sans tenir compte du cot rel de la production. Lhumanit fait face une situation o tout quilibre entre notre espce et le reste de la vie sur la plante risque de seffondrer. Paradoxalement, au moment o nous atteignons le seuil de la dgnrescence de lcosystme et de la dgradation de la qualit humaine de la vie, le savoir et la science sont maintenant en mesure de fournir la fois linventivit humaine et la technologie ncessaire aux mesures qui permettront de remdier la situation et de rtablir lharmonie entre la nature et lhumanit. Seule fait dfaut la volont sociale et politique.

2. Les origines du problme

Nos difficults actuelles ont pour origine fondamentale certains progrs scientifiques qui, pour lessentiel, taient dj acquis au dbut du sicle. Ces progrs, qui sont codifis mathmatiquement dans une reprsentation mcanique classique de lunivers, ont donn aux tres humains un pouvoir sur la nature qui, jusqu une date rcente, a produit une masse sans cesse croissante et apparemment sans limites de biens matriels. Grise par lexploitation de ce pouvoir, lhumanit a eu tendance inflchir ses valeurs au profit de ce qui favorisait lexploitation maximale des possibilits matrielles offertes par ce pouvoir nouveau. Paralllement, les valeurs associes aux dimensions du potentiel humain qui avaient t la base des cultures prcdentes ont t dlaisses. Lappauvrissement de la conception de lhomme, due cette omission des autres dimensions humaines, correspond prcisment la conception scientifique de lunivers qui fait de celui-ci une machine o lhomme nest quun simple rouage. Cest la vision que lhomme a de soi qui dtermine principalement ses valeurs ; elle fixe la conception du moi dans lapprciation de lintrt personnel. Lappauvrissement idologique li cette vision de lhomme comme un rouage dune machine aboutit donc au rtrcissement des valeurs. Cependant, les progrs scientifiques de ce sicle ont montr que cette conception mcaniste de lunivers tait indfendable dun point de vue strictement scientifique. Ainsi, la base rationnelle de la conception mcaniste de lhomme se trouve invalide.

3. Des ides de rechange

Dans la science contemporaine, lancien modle rigide et mcaniste de lunivers est remplac par des concepts offrant limage dun univers form par un apport crateur continuel que ne limite rigidement aucune loi mcanique. Lhomme lui-mme devient un aspect de cet lan crateur et il est li lunivers tout entier sous une intgralit dont lancien schma mcaniste ne peut rendre compte. Le moi cesse alors dtre un rouage soumis au dterminisme dans une machine gante pour devenir un aspect dun lan crateur libre, intrinsquement et immdiatement li la totalit de lunivers.
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Dans cette conception scientifique nouvelle, les valeurs humaines slargissent en consquence pour saccorder avec celles qui prvalaient dans les cultures du pass. Cest dans le contexte des images convergentes de lhomme proposes par les progrs rcents de la science et de la culture que nous cherchons les modles dun avenir qui permette lhomme de survivre dans la dignit et en harmonie avec son environnement. Lespce humaine a atteint les limites de son utilisation du monde extrieur et les limites aussi de son aptitude vivre dans un milieu social et culturel en mutation. Llargissement des conceptions scientifiques donne penser que lhomme pourrait retrouver des croyances et des modes dexprience spirituelle quil avait perdus. La situation appelle des visions nouvelles qui, enracines dans des cultures diverses, se tournent vers lavenir : la perception dun macrocosme organique qui retrouve les rythmes de la vie permettrait lhomme de rintgrer le milieu naturel et de comprendre sa relation spatio-temporelle avec toute la vie et le monde physique ; reconnatre que ltre humain est un aspect du processus crateur qui donne forme lunivers largit limage que lhomme a de soi et lui permet de transcender lgosme qui est la cause premire du manque dharmonie entre luimme et ses semblables, comme entre lhumanit et la nature ; en surmontant la fragmentation de lunit corps-esprit-me, consquence de la primaut excessive accorde lun quelconque de ces termes sur les autres, lhomme pourra dcouvrir en lui-mme le reflet du cosmos et de son principe unificateur suprme. Ces ides modifient la conception de la place de lhomme dans la nature et appellent une transformation radicale des modles de dveloppement : llimination de la pauvret, de lignorance et de la misre ; la fin de la course aux armements ; ladoption de nouveaux modes dapprentissage, de nouveaux systmes ducatifs et nouvelles attitudes mentales ; lapplication de formes amliores de redistribution destines garantir la justice sociale ; une nouvelle conception des modes de vie, fonde sur une rduction du gaspillage ; un respect de la diversit, tant biologique que socio-conomique ou culturelle, qui transcende les concepts prims de la souverainet. La science et la technologie sont indispensables pour atteindre ces objectifs, mais elles ne pourront russir que par une intgration de la science et de la culture qui donne une raison de vivre et par une appropriation intgre destine surmonter la fragmentation qui a provoqu une dbcle de la communication culturelle. Si nous ne parvenons pas rorienter la science et la technologie vers la satisfaction des besoins fondamentaux, les progrs de linformatique (accumulation des connaissances), de la biotechnologie (dpt de brevets pour des formes de vie) et de lingnierie gntique (cartographie du gnome humain) auront des consquences irrversibles prjudiciables lavenir de la vie humaine.
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Il ne reste plus beaucoup de temps : tout retard apport linstauration dune paix co-culturelle mondiale ne fera quaccrotre le cot de la survie. Il nous faut reconnatre la ralit dun monde multireligieux et la ncessit dune tolrance qui permette aux religions, quelles que soient leurs diffrences, de cooprer les unes avec les autres. Cela contribuerait satisfaire aux exigences de la survie de lhumanit et du maintien des valeurs fondamentales partages de solidarit humaine. Cest l le patrimoine commun de lhumanit, n de notre perception de la signification transcendantale de lexistence humaine et dune conscience plantaire nouvelle. Signataires Daniel Afedzi Akyeampong (Ghana), prsident de lAssociation mathmatique du Ghana ; Ubiratan DAmbrosio (Brsil), professeur de mathmatiques et vicerecteur pour le Dveloppement universitaire luniversit dtat de Campinas ; Andr Chouraqui (Isral), auteur, tude des religions ; Pierre Dansereau (Canada), cologiste, professeur lUniversit du Qubec Montral ; Nicolo Dallaporta (Italie), professeur honoraire lcole internationale des hautes tudes de Trieste ; Mahdi Elmanjra (Maroc), ancien sous-directeur gnral de lUNESCO, prsident de lAssociation internationale Futuribles ; Santiago Genoves (Mexique), professeur titulaire de recherche en anthropologie, universit de Mexico ; Alexander Kiss (Grande-Bretagne), prsident du Club de Rome ; Eleonara Barbieri Masini (Italie), prsident de la Fdration mondiale pour les tudes sur le futur ; Digby McLaren (Canada), prsident de la Socit royale du Canada ; Yjiro Nakamura (Japon), philosophe, auteur et professeur luniversit Meiji ; Lisandro Otero (Cuba), crivain ; Michel Random (France), crivain ; Josef Riman (Tchcoslovaquie), prsident de lAcadmie tchcoslovaque des sciences ; Soedjatmoko (Indonsie), ancien recteur de luniversit des Nations-Unies ; Henry Stapp (tats-Unis dAmrique), physicien au Laboratoire Lawrence Berkeley, universit de Californie Berkeley. Un Indien Kayapo, de la fort amazonienne, Raoni, fait une tourne, avec le soutien du chanteur Sting, pour sensibiliser lopinion publique sur le danger reprsent par la dforestation de lAmazonie.

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1992
Avril
Sous la direction du professeur Gaston Pineau, parat De lair. Essai sur lcoformation (Paris : Padeia). Cet ouvrage collectif, prfac par Madame Gro Harlem Brundtland (qui fut la prsidente de la Commission mondiale sur lenvironnement et le dveloppement), est lune des toutes premires manifestations de lcoformation, courant de pense transdisciplinaire la jonction entre ducation, philosophie, cologie et psychologie. Le Groupe de Recherche en coFormation est n, sous le double parrainage de lUniversit de Tours et de lUniversit de Paris 8-Saint-Denis, pour fdrer les travaux pratiques et thoriques dans ce domaine. De lair est le premier dune srie de quatre volumes consacrs aux quatre lments. En 2001, le Gref publiait Les eaux coformatrices (Paris : LHarmattan). En 2005, le troisime ouvrage sortait sous le titre de Habiter la terre. coformation terrestre pour une conscience plantaire (Paris : LHarmattan). Gaston Pineau explique dans lintroduction De lair, lorigine de lcoformation et les enjeux quelle pose aujourdhui : Voil deux sicles, J. J. Rousseau dans les premires pages de lmile, avait dj pos trs clairement que ce qui rend lducation aussi complexe que la vie est quelle dpend de matres de soi : soi, les autres, les choses. Il a t condamn par les autres qui, avec les meilleurs prtextes, tolrent mal la concurrence. Lautoformation commence tout juste avoir droit de cit. Quand lapprentissage exprientiel acquis des choses, il cherche son nom. Rousseau parat dducation ngative, celle qui rsulte de la non-intervention des autres. Dans ce sillage privatif, les notions dducation informelle et non formelle ont fleuri. En marge et contrepoint de lcole, des mouvements dducation par la nature se sont dvelopps : le scoutisme en est limage caricature. Plus rcemment, la dcouverte du systme organisme/environnement comme unit ontologique de base et de survie fait merger les notions dducation cologique, msologique ou et par lenvironnement. Nous utilisons le terme dauto-coformation dont le trait dunion entre les deux prfixes renvoie un rapport formateur rciproque entre soi et le cadre matriel de vie, non mdiatis par les autres. Ces derniers ne sont pas limins, mais leur influence est pondre par un nouveau rapport qui stablit souvent dans une situation-type limite : la solitude, absence des autres qui peut rendre les choses plus prsentes et plus parlantes dans leur silence mme. (Pineau, 1992, 22-23).

14 avril
linitiative de Michel Salomon, un Appel international est rendu public. Baptis Appel de Heidelberg , cette dclaration visait, quelques semaines avant la tenue du Sommet de la Terre de Rio, faire pression sur les chefs dtat et de gouvernement afin quils soient attentifs au danger reprsent par la naissance dune idologie irrationnelle qui soppose au progrs scientifique
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et industriel, et qui entrave le dveloppement conomique et social . Prs de Soixante-dix rcipiendaires du prix Nobel ont sign lAppel. Celui-ci a suscit une trs forte raction des milieux scientifiques et cologistes qui voyaient en lui une dclaration de type scientiste. Le texte de lappel est : Nous souhaitons apporter notre pleine contribution la prservation de notre hritage commun, la Terre. laube du vingt et unime sicle, nous sommes toutefois inquiets de la naissance dune idologie irrationnelle qui soppose au progrs scientifique et industriel, et qui entrave le dveloppement conomique et social. Nous soutenons quun tat Naturel, quelquefois idalis par les mouvements qui ont tendance se tourner vers le pass, nexiste pas et na probablement jamais exist depuis lapparition de lhomme dans la biosphre, dans la mesure o lhumanit a toujours progress par lexploitation constante de la Nature pour ses besoins et non le contraire. Nous adhrons pleinement aux objectifs dune cologie scientifique pour un univers dont les ressources doivent tre inventories, contrles et prserves. Toutefois, nous exigeons que cet inventaire, ce contrle et cette prservation soient bass sur des critres scientifiques et non sur des prconceptions irrationnelles. Nous soulignons que bon nombre dactivits humaines essentielles sont effectues soit dans la manipulation de substances dangereuses, soit dans la proximit de ces substances, et que le progrs et le dveloppement ont toujours ncessit de plus en plus de contrle contre les forces hostiles, et ce, dans lintrt de lhumanit. Nous considrons donc que lcologie scientifique nest rien de plus que le prolongement du progrs continuel lgard dune vie meilleure pour les gnrations futures. Nous avons lintention de faire valoir les responsabilits et obligations de la science lgard de la socit. Nous prvenons toutefois les autorits en charge de la destine de notre plante contre les dcisions soutenues par des arguments pseudo-scientifiques ou des donnes fausses et non-pertinentes. Nous attirons lattention de tous la ncessit absolue daider les pays pauvres atteindre un niveau de dveloppement durable qui quivaut celui du reste de la plante, de les protger contre les problmes et dangers engendrs par les pays dvelopps, et de leur viter de semptrer dans un ddale dengagements irralistes qui pourraient compromettre la fois leur indpendance et leur dignit. Les plus grands maux qui accablent notre Terre sont lignorance et loppression, et non la Science, la Technologie et lIndustrie dont les instruments, lorsquils sont adquatement grs, deviennent les outils indispensables un futur faonn par lHumanit, par elle-mme et pour elle-mme, lui permettant ainsi de surmonter les problmes majeurs tels que la surpopulation, la famine et les maladies rpandues travers le monde.
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4-11 juin
Sous lgide de lONU, la communaut internationale se runit Rio de Janeiro, au Brsil, pour prendre part la deuxime Confrence des Nations-Unies sur lenvironnement et le Dveloppement, communment appele Sommet de la Terre . La dcision dorganiser cette runion plantaire avait t prise en 1989. Elle a constitu un moment important dans lmergence dune conscience cologique plantaire, aussi bien au niveau des institutions politiques quau niveau des socits civiles. Prs de 120 chefs dtat et de gouvernement y participrent. Ses engagements sont reprsents par la Dclaration de Rio, lAction 21, avec son agenda, et la Dclaration sur la gestion et la conservation des forts. Par ailleurs, dautres documents sont le fruit direct du Sommet de la Terre, comme les Conventions sur la diversit biologique, les Changements climatiques et la Dsertification. Le Protocole de Kyoto (11 dcembre 1997) est aussi mettre au crdit du sommet. LAction 21 est, pour les 173 tats signataires, un outil important du travail social et cologique raliser. Le texte comprend 2500 recommandations. Le prambule du document explique : Nous ne pouvons continuer avec les politiques actuelles qui perptuent lcart conomique dans les pays et entre eux, qui augmentent la pauvret, la faim, la maladie et lanalphabtisme dans le monde et qui causent la dtrioration continue des cosystmes dont nous dpendons pour survivre sur terre . Sous lgide du Conseil conomique et social de lONU, la confrence de Rio a mis en place la Commission sur le Dveloppement durable, dont le mandat est de vrifier la ralisation des propositions de lAction 21. Mais cette commission na aucun pouvoir de contrainte. Le sociologue et philosophe Michael Lwy publie (en collaboration avec Robert Sayre) Rvolte et mlancolie. Le romantisme contre courant de la modernit (Paris : Payot). Dans cet ouvrage, les auteurs nous introduisent dans lhistoire, assez mconnue, des sensibilits philosophiques, littraires, esthtiques, scientifiques, politiques qui, tout au long des XIXe et XXe sicles, ont essay de dfendre une conception du monde socialement et cologiquement qualitative, face lentreprise de rification de lhumain et de la nature. Il ressort de cette prsentation, une approche renouvele de la socit occidentale, notamment du capitalisme. Les auteurs soulignent : Le capitalisme doit se concevoir comme un Gesamtkomplex , un tout complexe facettes multiples. Ce systme socio-conomique est caractris par divers aspects : lindustrialisation, le dveloppement rapide et conjugu de la science et de la technologie (...) ; lhgmonie du march, la proprit prive des moyens de production, la reproduction largie du capital, le travail libre , une division du travail intensifie. Et se dveloppent autour de lui des phnomnes de civilisation qui lui sont intgralement lis : la rationalisation, la bureaucratisation, la prdominance des rapports secondaires (...) dans la vie sociale, lurbanisation, la scularisation, la rification . Cest cette totalit, dont le capitalisme en tant que mode et rapport de production est le principe unificateur et gnrateur, mais qui est riche en ramifications, qui constitue la modernit . (Lwy et Sayre, 1992, 32).
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1993
Le Trait de Maastricht de lUnion Europenne reconnat la lgitimit du principe de prcaution.

1994
Fvrier
Dominique Cottereau publie lcole des lments. coformation et classe de mer (Lyon : Chronique sociale). Praticienne en ducation lenvironnement, lauteur propose, dans cet ouvrage, non seulement la prsentation dun ensemble dexpriences concrtes, mais galement une explicitation mthodologique et philosophique de lcoformation. Elle voque, notamment, les enjeux lis limaginaire. Dominique Cottereau souligne : Chacun peroit, lit, traduit lenvironnement laide de son propre systme de sens. Les informations objectives contenues dans le monde extrieur ne sont pas intgres sans transformation de ltre. La connaissance intime se construit par la fusion de lobjet et du sujet, du choisi et de lincontrlable, du sensible et de linvisible, de la raison et de limagination. Sans doute notre socit se trouve-t-elle au bord dun nouveau rapport la nature. Sans doute lcologie est-elle une science qui na pas fini de se complexifier. Ma contribution une pdagogie de lcoformation se voudrait conscientisation du lien cologique que nous avec la nature, connaissance pour une co-naissance () Lducation institue ne sest jamais proccupe des signifiants symboliques pourtant si prsents au contact de la nature. Pour singuliers quils soient, ils nen sont pas moins fconds et porteurs de connaissances. Une approche scientifique de comprhension de lenvironnement ne suffit plus. Cest un constat : les plus grands destructeurs de la plante sont aussi, sans conteste, les plus grands experts dans lexplication de ses fonctionnements. Si une pdagogie rationnelle la science et un esprit scientifique, une pdagogie de limaginaire et de lcoformation lui apportera la conscience devenue aujourdhui ncessaire dans tout acte dutilisation des matriaux terrestres. Raison et imagination, savoir et connaissance, science et conscience.. des couples qui ne doivent plus tre dissocis, sans pour autant fondre les deux parties lune dans lautre. (Cottereau, 1994, 122-123).

2-7 novembre
Sous le parrainage de lUNESCO, a lieu le Premier Congrs Mondial de la Transdisciplinarit, Arribida, au Portugal. Un Comit de rdaction, compos de Lima de Freitas, Edgar Morin et de Basarab Nicolescu, rdige la Charte de la Transdisciplinarit, qui est rendu public le 6 novembre 1994.
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Prambule
Considrant que la prolifration actuelle des disciplines acadmiques et nonacadmiques conduit une croissance exponentielle du savoir ce qui rend impossible tout regard global de ltre humain , Considrant que seule une intelligence qui rend compte de la dimension plantaire des conflits actuels pourra faire face la complexit de notre monde et au dfi contemporain dautodestruction matrielle et spirituelle de notre espce, Considrant que la vie est lourdement menace par une technoscience triomphante, nobissant qu la logique effrayante de lefficacit pour lefficacit, Considrant que la rupture contemporaine entre un savoir de plus en plus accumulatif et un tre intrieur de plus en plus appauvri mne une monte dun nouvel obscurantisme, dont les consquences sur le plan individuel et social sont incalculables, Considrant que la croissance des savoirs, sans prcdent dans lhistoire, accrot lingalit entre ceux qui les possdent et ceux qui en sont dpourvus, engendrant ainsi des ingalits croissantes au sein des peuples et entre les nations sur notre plante, Considrant en mme temps que tous les dfis noncs ont leur contrepartie desprance et que la croissance extraordinaire des savoirs peut conduire, long terme, une mutation comparable au passage des hominiens lespce humaine, Considrant ce qui prcde, les participants au Premier Congrs Mondial de Transdisciplinarit (Convento da Arrbida, Portugal, 2-7 novembre 1994) adoptent la prsente Charte comprise comme un ensemble de principes fondamentaux de la communaut des esprits transdisciplinaires, constituant un contrat moral que tout signataire de cette Charte fait avec soi- mme, en dehors de toute contrainte juridique et institutionnelle.

Article 1 : Toute tentative de rduire ltre humain une dfinition et de le dissoudre dans des structures formelles, quelles quelles soient, est incompatible avec la vision transdisciplinaire. Article 2 : La reconnaissance de lexistence de diffrents niveaux de ralit, rgis par des logiques diffrentes, est inhrente lattitude transdisciplinaire. Toute tentative de rduire la ralit un seul niveau rgi par une seule logique ne se situe pas dans le champ de la transdisciplinarit.
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Article 3 : La transdisciplinarit est complmentaire de lapproche disciplinaire ; elle fait merger de la confrontation des disciplines de nouvelles donnes qui les articulent entre elles ; et elle nous offre une nouvelle vision de la nature et de la ralit. La transdisciplinarit ne recherche pas la matrise de plusieurs disciplines, mais louverture de toutes les disciplines ce qui les traverse et les dpasse. Article 4 : La clef de vote de la transdiciplinarit rside dans lunification smantique et oprative des acceptions travers et au del des disciplines. Elle prsuppose une rationalit ouverte, par un nouveau regard sur la relativit des notions de dfinition et dobjectivit. Le formalisme excessif, la rigidit des dfinitions et labsolutisation de lobjectivit comportant lexclusion du sujet conduisent lappauvrissement. Article 5 : La vision transdisciplinaire est rsolument ouverte dans la mesure o elle dpasse le domaine des sciences exactes par leur dialogue et leur rconciliation non seulement avec les sciences humaines mais aussi avec lart, la littrature, la posie et lexprience intrieure. Article 6 : Par rapport linterdisciplinarit et la multidisciplinarit, la transdisciplinarit est multirfrentielle et multidimensionnelle. Tout en tenant compte des conceptions du temps et de lhistoire, la transdisciplinarit nexclut pas lexistence dun horizon transhistorique. Article 7 : La transdisciplinarit ne constitue ni une nouvelle religion, ni une nouvelle philosophie, ni une nouvelle mtaphysique, ni une science des sciences. Article 8 : La dignit de ltre humain est aussi dordre cosmique et plantaire. Lapparition de ltre humain sur la Terre est une des tapes de lhistoire de lUnivers. La reconnaissance de la Terre comme patrie est un des impratifs de la transdisciplinarit. Tout tre humain a droit une nationalit, mais, au titre dhabitant de la Terre, il est en mme temps un tre transnational. La reconnaissance par le droit international de la double appartenance - une nation et la Terre constitue un des buts de la recherche transdisciplinaire. Article 9 : La transdisciplinarit conduit une attitude ouverte lgard des mythes et des religions et de ceux qui les respectent dans un esprit transdisciplinaire
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Article 10 : Il ny a pas un lieu culturel privilgi dou lon puisse juger les autres cultures. La dmarche transdisciplinaire est elle-mme transculturelle. Article 11 : Une ducation authentique ne peut privilgier labstraction dans la connaissance. Elle doit enseigner contextualiser, concrtiser et globaliser. Lducation transdisciplinaire rvalue le rle de lintuition, de limaginaire, de la sensibilit et du corps dans la transmission des connaissances. Article 12 : Llaboration dune conomie transdisciplinaire est fonde sur le postulat que lconomie doit tre au service de ltre humain et non linverse. Article 13 : Lthique transdisciplinaire rcuse toute attitude qui refuse le dialogue et la discussion, quelle que soit son origine - dordre idologique, scientiste, religieux, conomique, politique, philosophique. Le savoir partag devrait mener une comprhension partage fonde sur le respect absolu des altrits unies par la vie commune sur une seule et mme Terre. Article 14 : Rigueur, ouverture et tolrance sont les caractristiques fondamentales de lattitude et de la vision transdisciplinaires. La rigueur dans largumentation qui prend en compte toutes les donnes est le garde-fou lgard des drives possibles. Louverture comporte lacceptation de linconnu, de linattendu et de limprvisible. La tolrance est la reconnaissance du droit aux ides et vrits contraires aux ntres. Article final : La prsente Charte de la Transdisciplinarit est adopte par les participants au Premier Congrs Mondial de Transdisciplinarit, ne se rclamant daucune autre autorit que celle de leur oeuvre et de leur activit. Selon les procdures qui seront dfinies en accord avec les esprits transdisciplinaires de tous les pays, la Charte est ouverte la signature de tout tre humain intress par les mesures progressives dordre national, international et transnational pour lapplication de ses articles dans la vie. Convento da Arrbida,

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1995
14 septembre
Dix-huit personnalits, provenant de la communaut scientifique internationale, rendent public un Communiqu final lissue du colloque Science et culture : un chemin commun vers lavenir , qui a eu lieu Tokyo, au Japon, sous lgide de lUNESCO. Le texte du Communiqu prcise : La science mcaniste, qui a connu son apoge au sicle dernier, semployait sparer lobservateur impartial de lobjet tudi. Elle dbouchait ainsi sur la conception dun progrs aveugle qui favorisait son tour une vision matrialiste de la civilisation. Cest ainsi que nous pouvons discerner aujourdhui deux idologies rivales : dun ct, une conception technologique du progrs , ralis par une normalisation des civilisations ; de lautre, le souci de la prservation des identits culturelles et des valeurs par le respect de la diversit. Ces ides-forces reposent sur la croyance non vrifie en une incompatibilit entre la science et la culture et la tradition qui seraient spares par un foss infranchissable. notre avis, cette incompatibilit apparente est due au fait quau cours des trois cents dernires annes un dix millime seulement de la vie de lhumanit -, la science occidentale sest carte des conceptions plus holistiques de la nature qui rgnaient auparavant. Cette volution sest fonde sur une vision mcaniste de la nature, dnue de toute rfrence des valeurs, qui a certes conduit labondance matrielle et technologique mais aussi une spcialisation et un cloisonnement croissants. Au cours du XXe sicle, des dcouvertes empiriques ont conduit dminents scientifiques (il ne sagit ici ni de thologiens, ni de philosophes, mais bien dhommes de science) revenir sur les postulats des trois sicles antrieurs. Ce revirement est d principalement aux inventeurs de la physique quantique, qui ont dcouvert lexistence dans lunivers dune forme de globalit sapparentant celle que faisaient intervenir autrefois des conceptions abandonnes depuis par la science. Runis Tokyo en ce mois de septembre 1995, nous voulons faire savoir que le temps est venu dinstaurer une nouvelle re des Lumires, o les valeurs humaines universelles uniront et guideront de nouveau les efforts de lhumanit. cet gard, les femmes constituent une force fondamentale en faveur en faveur de lavnement dune socit mue par le souci de ltre humain, travers leur participation la cration dune culture de paix dans laquelle chaque femme et chaque homme seront matres de leur destin. Mais ce souci ne saurait se limiter aux tres vivant aujourdhui. Afin de donner la Dclaration universelle des droits de lhomme et la Convention relative aux droits de lenfant des prolongements voulus, et conformment la notion de continuit entre les gnrations, nous demandons que tous ces droits soient tendus aux gnrations futures.
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Au cur de ce thme des Lumires se trouve la complmentarit paradoxale de lunit dans la diversit. Contrairement la tolrance, lhostilit lgard de la diffrence ethnique, religieuse, raciale ou autre engendre non pas lunit mais le dsespoir. Les prceptes holistiques qui dcoulent naturellement des nouvelles connaissances scientifiques, associs une remise en honneur des certaines conceptions traditionnelles, pourraient servir de base linstauration dune paix perptuelle. Cette re des Lumires quil sagit dinstaurer se caractrise principalement par une conception nouvelle de lunit dans la diversit. Les spcialistes des sciences naturelles et des sciences sociales soutiennent depuis longtemps cette ide, qui a pris corps initialement dans le domaine des arts visuels, que le tout est davantage que la somme de ses lments et quil en est diffrent. Selon cette conception, lassociation spcifique des lments qui constituent le tout donne en elle-mme naissance des attributs nouveaux. Mais les scientifiques ont maintenant mis au jour un autre aspect holistique de lunivers, totalement diffrent. Ce nouvel holisme considre que le tout est englob dans ses composants et que ceux-ci sont rpartis dans le tout. Notre message se situe ainsi dans le droit-fil des enseignements du bouddhisme Mahayana, qui offrent une vision holistique prgnante de lavenir de lexistence humaine au sein de la nature. Signataires : Ren Berger, prsident honoraire de lAssociation internationale des critiques dart (Suisse) ; Jacques-Yves Cousteau, prsident de lquipe Cousteau (France) ; Ubiratan DAmbrosio, Universidade Estadual de Campinas (Brsil) ; Mahdi Elmanjra, Universit Mohamed V (Maroc) ; Santiago Genoves, Universidade National Autonoma de Mexico (Mexique) ; Hayao Kawai, directeur de linternational Research Center for Japaneses Studies (Japon) ; Edgar Morin, directeur de recherche au Centre dtudes transdisciplinaires (CNRS) (France) ; Yjiro Nakamura, Universit Meiji (Japon) ; Aloyse-Raymond Ndiaye, directeur du fonds international de coopration universitaire Montral (Sngal) ; Yasunori Nishijima, ancien prsident de lUniversit de Kyoto (japon) ; Kenzaburo Oe, laurat du prix Nobel de littrature (japon) ; R. V. Petrov, vice-prsident de lAcadmie des sciences de Russie (Russie) ; Karl Pribram, Center for Brain Research and Information Sciences, Radford University (tats-Unis dAmrique) ; Michel Random, philosophe et crivain (France) ; Henry Stapp, Lawrence Berkeley Laboratory, Universit de Californie (tats-Unis dAmrique) ; Mely G. Tan (Ms), Centre dtudes sociales et culturelles, Institut indonsien des sciences (Indonsie) ; Kazuko Tsurumi (Ms), Universit Sophia (Japon) ; Takuma Yamamoto, prsident de la Fdration nationales des associations UNESCO du japon (Japon).

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1996
Afin de coordonner leurs politiques de dveloppement durable, un certain nombre dtats se runissent dans le cadre du Sommet des Amriques sur le dveloppement durable, qui a lieu Santa Crux, en Bolivie.

1997
30 avril-2 mai
Le Centre International de Recherches et tudes Transdisciplinaires (CIRET), prsid par le physicien Basarab Nicolescu, et lUNESCO organisent Locarno, en Suisse, le congrs international Quelle universit pour demain ? Vers une volution transdisciplinaire de lUniversit . LA Dclaration de Locarno, ainsi que des recommandations, sont rendues publiques. Dclaration de Locarno Les participants au Congrs International, Quelle Universit pour demain ? Vers une volution transdisciplinaire de lUniversit, (Monte Verit, Locarno, Suisse, 30 avril - 2 mai 1997) approuvent pleinement la finalit du projet CIRET-UNESCO qui fit lobjet des dbats du Congrs : faire voluer lUniversit vers ltude de luniversel dans le contexte dune acclration sans prcdent des savoirs parcellaires. Cette volution est insparable de la recherche transdisciplinaire, cest--dire de ce quil y a entre, travers et au-del de toutes les disciplines. Malgr les conditions extrmement varies dune universit lautre et dun pays lautre, la dsorientation de lUniversit est devenue mondiale. De multiples symptmes masquent la cause gnrale de cette dsorientation : la privation de sens et la famine universelle du sens. La qute du sens passe ncessairement par lducation intgrale de ltre humain, laquelle la recherche transdisciplinaire peut ouvrir la voie. Les participants lancent un appel solennel lUnesco et tous ses pays membres ainsi quaux autorits universitaires du monde entier afin que tout soit mis en oeuvre pour faire pntrer la pense complexe et transdisciplinaire dans les structures et les programmes de lUniversit de demain. LUniversit est non seulement menace par labsence du sens, mais aussi par le refus du partage des connaissances. Linformation qui circule dans le cyber-espace engendre une richesse sans prcdent dans lhistoire. Compte tenu de lvolution actuelle, il est craindre que les info-pauvres deviennent de plus en plus pauvres, les info-riches de plus en plus riches. Lune des vocations de la transdisciplinarit est la recherche de mesures ncessaires pour adapter lUniversit lre cyber. LUniversit doit devenir une zone franche du cyberespace-temps.
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Le partage universel des connaissances ne pourra avoir lieu sans lmergence dune nouvelle tolrance fonde sur lattitude transdisciplinaire, ce qui implique la mise en pratique de la vision transculturelle, transreligieuse,transp olitique et transnationale. Do la relation directe et incontournable entre paix et transdisciplinarit. La transdisciplinarit est globalement ouverte. La dfinir par la logique classique serait lenfermer dans une pense unique. Les niveaux de ralit sont indissociables des niveaux de perception et ceux-ci fondent la verticalit des degrs de transdisciplinarit. La voie transdisciplinaire est insparable la fois dune nouvelle vision et dune exprience vcue. Cest une voie dautotransformation oriente vers la connaissance de soi, vers lunit de la connaissance et vers la cration dun nouvel art de vivre. Le clivage entre science et culture qui sest produit il y a un peu plus de trois sicles est un des plus dangereux. Dun ct, les dtenteurs dun savoir pur et dur et, de lautre, les praticiens dun savoir quivoque et mou. Ce clivage se rflchit invitablement dans le fonctionnement des universits ds lors quelles favorisent le dveloppement acclr de la culture scientifique au prix de la ngation du sujet et de lvanouissement du sens. Tout doit tre fait pour runifier les deux cultures artificiellement antagonistes - culture scientifique et culture littraire ou artistique - par leur dpassement dans une nouvelle culture transdisciplinaire, condition pralable dune transformation des mentalits. Le problme-clef le plus complexe de lvolution transdisciplinaire de lUniversit est celui de la formation des formateurs. Les universits pourraient pleinement contribuer la cration et au fonctionnement de vritables Instituts de recherche du sens qui auraient forcment des effets bnfiques pour la survie, la vie et le rayonnement des universits. Une ducation authentique ne peut orienter la connaissance vers le seul ple extrieur de lObjet sous couvert de centaines de disciplines de recherches sans orienter en mme temps son interrogation vers le ple intrieur du Sujet. Dans cette perspective, lducation transdisciplinaire rvalue le rle de lintuition donatrice originaire, de limaginaire, de la sensibilit et du corps dans la transmission des connaissances. Monte Verit, Locarno, le 2 mai 1997 Comit de rdaction de la Dclaration : Michel Camus et Basarab Nicolescu Recommandations 1. Cration dune chaire UNESCO itinrante Il est recommand lUNESCO, si possible en collaboration avec lUniversit des Nations Unies (Tokyo), de crer une chaire itinrante qui organiserait des confrences magistrales impliquant la communaut entire et permettant de linformer sur les concepts et mthodes de la transdisciplinarit. Cette chaire pourrait sappuyer sur la cration dun site Internet qui prparerait la commu2

naut internationale et universitaire une dcouverte thorique et pratique de la transdisciplinarit. Lobjectif est que tout soit mis en oeuvre pour faire pntrer le germe de la pense complexe et de la transdisciplinarit dans les structures et les programmes de lUniversit de demain. 2. Dveloppement de la responsabilit Il est recommand aux Universits dans le cadre dune approche transdisciplinaire de faire appel notamment la philosophie de la Nature, la philosophie de lHistoire et lpistmologie dans le but de dvelopper la crativit et le sens de responsabilit des futurs dirigeants. Il faudrait introduire des cours tous les niveaux pour sensibiliser les tudiants et les veiller lharmonie entre les tres et les choses. Ces cours pourraient se fonder sur lhistoire des sciences et de la technologie ainsi que sur les grands thmes multidisciplinaires daujourdhui (surtout la cosmologie et la biologie gnrale) pour habituer les tudiants penser les choses avec clart et dans leur contexte, en vue du dveloppement industriel et de linnovation technologique, et de sassurer que les applications ne contreviennent pas une thique de responsabilit vis--vis des autres hommes et de lenvironnement. 3. Diffusion des expriences transdisciplinaires innovatrices Il est recommand au CIRET de prparer lintention des formateurs une publication dans les langues de lUNESCO qui recenserait des expriences innovatrices de rfrence : Open University, Acadmie dArchitecture du Tessin (lexprience Mario Botta), American Renaissance in Science Education (lexprience Leon Lederman), lUniversit de Ble (lexprience Werner Arber) lObservatoire pour ltude de lUniversite du Futur (lOEUF) avec la collaboration de lcole Polytechnique Fdrale de Lausanne, Maison des Cultures du Monde, expriences transculturelles de la Catalogne, etc. Lobjectif est un rel partage des connaissances et expriences. 4. Formation des formateurs et ducation permanente Il est recommand aux Universits, dans le cadre de lducation permanente et de la formation continue : de concevoir et de raliser des programmes de formation au contenu spcifiquement transdisciplinaire, qui, au-del de vises proprement professionnelles, permettraient lpanouissement de la personne humaine et la prise en compte des phnomnes de socit. de publier des comptes-rendus dexpriences ducatives diverses tmoignant, de manire didactique et vivante, du problme de la complexit et de lmergence du sens ainsi que de lintrt de nouvelles mthodologies dapprentissage induites par la transdisciplinarit. En vue de la formation des formateurs, il est demand au CIRET dentreprendre des travaux en vue dorganiser, aves les ONG, fondations et universits, quatre ateliers rgionaux de recherches transdisciplinaires impliquant la mise
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en pratique de la vision transculturelle, transreligieuse, transpolitique et transnationale. Un effort particulier devra tre fait afin que certains de ces ateliers se tiennent dans, ou en collaboration avec, des Universits de pays dits en voie de dveloppement. 5. Du temps pour la transdisciplinarit Il est recommand aux responsables universitaires (prsidents des Universits, directeurs de dpartements, ...) de consacrer, pour chaque discipline, 10% du temps des enseignements proprement transdisciplinaires. 6. Cration de centres dorientation, dateliers de recherche et despaces transdisciplinaires Il est recommand aux Universits : de crer des centres dorientation transdisciplinaire destins veiller des vocations et faire dcouvrir les possibilits enfouies en chacun ; lgalit des chances chez les tudiants se heurte forcment aux ingalits de leurs possibilits. de crer des ateliers de recherches transdisciplinaires (libres de tout contrle idologique, politique ou religieux) comprenant, dans chaque atelier, des chercheurs de toutes les disciplines. Il sagit, sur des projets prcis, dintroduire progressivement des chercheurs ou des crateurs extrieurs lUniversit, y compris des musiciens, des potes et des artistes de haut niveau, en vue de fonder le dialogue universitaire entre les diverses approches culturelles, tenant compte de lexprience intrieure et de la culture de lme . La codirection de chaque atelier serait assure par un enseignant en sciences exactes et un enseignant en sciences humaines ou en art, chacun deux tant lu par cooptation et en toute transparence. Il sagirait pour chacun de dcouvrir le vcu dune mdiation sensible et corporelle afin de tenter de vivre une exprience plus large de relation avec le monde, la nature et les autres. 7. Culture scientifique et culture littraire et artistique Afin de rapprocher les deux cultures artificiellement antagonistes, culture scientifique et culture littraire et artistique, et de faire voluer les mentalits, il est recommand lUNESCO, aux Universits, au CIRET, aux ONG et fondations dorganiser des forums transdisciplinaires incluant lhistoire, la philosophie, la sociologie des sciences et lhistoire de lart contemporain. 8. Transdisciplinarit, dveloppement et thique Suite son important rapport sur culture et dveloppement, il est recommand lUNESCO de tirer parti de la vision transdisciplinaire, notamment en ce qui concerne les projets, programmes et recommandations touchant : lthique de luniversel, aux questions concernant les femmes et la jeunesse.
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9. Innovation pdagogique et transdisciplinarit Il est essentiel de raliser des suivis dexpriences tmoignant de linnovation proprement pdagogique lie au dveloppement de la dmarche transdisciplinaire dans lenseignement. 10. Mass mdia et transdisciplinarit La question de la transdisciplinarit ne concernant pas seulement les lites, il convient, afin de toucher la socit, que le CIRET imagine et ralise des actions destination des mass mdia (tlvision, radio, journaux, publications sur Internet, etc.) 11. Multimedia et transdisciplinarit Il est recommand lUNESCO, dans le cadre de ses travaux sur la communication faisant suite notamment la clbration du centenaire du cinema, de dvelopper des programmes de rencontres entre le savoir universitaire et lexprience cratrice des artistes travaillant sur diffrents mdias et utilisant les nouvelles technologies. 12. transdisciplinarit et cyberespace : ateliers pilotes Il est recommand de favoriser et de dvelopper tous les moyens techniques disposition en vue de donner lducation transdisciplinaire en mergence la dimension universelle requise et, plus gnralement, de promouvoir le domaine public de linformation (la mmoire virtuelle du monde, linformation produite par les organisations gouvernementales ainsi que linformation lie au rgime du copyleft ). Dans cette perspective, il est hautement recommand lUNESCO et aux pays concerns dencourager et de dvelopper des expriences-pilotes qui, comme par exemple lOEUF (Observatoire pour ltude de lUniversit du Futur), se fondent sur lextension des rseaux, tel Internet, et inventent le futur en assurant une activit plantaire en feed-back continu, instaurant de la sorte pour la premire fois des interactions au niveau universel. 13. Paix et transdisciplinarit Il est recommand de favoriser, de soutenir et de faire connatre les expriences et les projets dmontrant lapport de la transdisciplinarit au dveloppement de lexigence et de lesprit de paix. Monte Verit, Locarno, le 2 mai 1997

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23-27 juin
Dite Rio +5 , lONU organise une session extraordinaire de son Assembl Gnrale, New York, aux tats-Unis. Lenjeu de la runion est de procder un premier bilan des engagements pris la suite du Sommet de la Terre, qui a eu lieu Rio en 1992, notamment propos de la mise en oeuvre dAction 21. La runion aboutit au constat dun important dsaccord propos de la rduction des gaz effets de serre, notamment entre les tats-Unis et lUnion Europenne.

11 dcembre
Runis Kyoto, au Japon, les tats signataires de la Convention de Rio rendent public le Protocole dit de Kyoto portant sur la rduction des gaz effet de serre. Cet accord est lun des instruments de la communaut internationale afin de lutter contre le rchauffement climatique. Mais il faut attendre le 16 fvrier 2005, aprs la ratification de laccord par la Russie en novembre 2004, pour quil puisse entrer en vigueur. En effet, la runion de Kyoto prcisait quil fallait atteindre un ensemble dtats reprsentants au moins 55 % des missions de gaz effet de serre, pour que le Protocole entre dans un processus de concrtisation.

1999
LONU publie le Global Compact, qui est un code de conduite destination des entreprises afin quelles respectent un certain nombre de principes relatifs la protection de lenvironnement, au respect du droit du travail, des droits de lhomme, etc.

2000
Lun des acteurs du mouvement altermondialiste asiatique, le Philippin Nicanor Perlas, publie Shaping Globalization. Civil Society, Cultural Power and Threefolding. La grande thse de louvrage est que depuis 1999 (date de la grande manifestation de protestation contre la tenue dune runion de lOMC Seattle, au tats-Unis), lhumanit connatrait une sorte de tournant avec lirruption dun nouveau sujet historique, la Socit Civile. Celle-ci devient le troisime pouvoir , aprs les pouvoirs politico-tatiques et conomiques. Nicanor Perlas recevra, en 2003, le prix Nobel alternatif, pour son engagement non-violent dans le processus de transformation sociale de son pays, face aux diverses dictatures qui se succdent. Dans son ouvrage (traduit en langue franaise sous le titre La socit civile : le 3e pouvoir. Changer la face de la mondialisation Aux ditions Yves Michel, 2003), lauteur explique ce tournant : la fin du XXe sicle, la nouvelle dun grand tournant historique dferla sur le monde. Les mdias internationaux rapportrent des centaines de millions dauditeurs et de lecteurs les dtails spectaculaires dune confrontation
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inhabituelle. Certains reconnurent immdiatement quil sagissait dun sisme social de la plus haute intensit, touchant la plante entire. Dautres mirent plus de temps comprendre que les fondations de la vie sociale mondiale avaient t branles. Par la suite, dimportants rassemblements nationaux et internationaux rendirent hommage lvnement, et sy rfrrent pour justifier leurs conceptions, leurs programmes et leurs activits propres. Depuis, cet vnement historique, entr dans lhistoire sous le nom de la Bataille de Seattle , ne cesse de hanter les responsables de la forme la plus puissante de modernit matrialiste jamais apparue sur notre plante. (Perlas, 2003, 21). Cette date, en effet, marquait lune des plus grandes manifestations citoyennes contre les institutions politico-conomiques internationales. En loccurrence, ctait contre un sommet de lOrganisation Mondiale du Commerce (OMC) que le rassemblement, fort de plusieurs dizaines de milliers de personnes, avait eu lieu.

2001
Les chefs dtat et de gouvernement de lUnion Europenne, runis au Sommet europen de Gteborg, approuvent la politique stratgique de dveloppement durable. Cette stratgie porte, notamment, sur les questions du changement climatique, des transports, de la gestion des ressources naturelles ou encore sur la sant. Les tats-Unis prennent la dcision de rejet le Protocole de Kyoto portant sur la rduction des gaz effet de serre.

Novembre
LUnesco rend public la Dclaration Universelle de la Diversit Culturelle, texte qui est devenue une rfrence majeure pour ceux qui essaient de protger le pluralisme des cultures de lhumanit. Il sagit galement dun texte dappui pour ceux qui tentent de donner au Dveloppement durable et lducation au Dveloppement durable une tonalit moins techno-conomique, qui est, souvent, la tonalit dominante. En insistant sur la dimension culturelle du DD, ils tentent darticuler les instances conomique, sociale et environnementale avec linstance culturelle.

2002
16-17 septembre
Istanbul, en Turquie, a lieu la troisime Table-Ronde des Ministres de la culture, organise par lUNESCO. Elle est intitule Le patrimoine culturel immatriel, miroir de la diversit culturelle . Le lien entre diversit culturelle et environnement est, de nouveau, mis en vidence. La Table-Ronde souligne : La diversit culturelle est, pour le genre humain, aussi ncessaire que la biodiversit dans lordre du vivant .
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2004
Fvrier
Le philosophe Pierre Hadot publie Le voile dIsis. Essai sur lhistoire de lide de Nature (Paris : Gallimard). Professeur honoraire au Collge de France, lauteur nous propose une fresque qui, dHraclite Goethe, des Stociens Newton, des Noplatoniciens Bergson, nous raconte comment des philosophes, des potes, des thologiens, des scientifiques, ont pens notre environnement naturel. Lauteur met laccent sur ces deux grandes attitudes qui traversent lhistoire : lune (quil place sous la figure de Promothe) tend expliquer/dominer la nature, tandis que lautre (quil place sous la figure dOrphe) privilgie une approche contemplative. Mcanisme ou Art, tel est le dfi de nos reprsentations dIsis, personnification de Dame nature. Pierre Hadot, propos de notre poque, crit ceci : Au XXe sicle, potes, savants et philosophes ont exprim les mmes craintes au sujet de la mcanisation de la nature. On a parl de dsenchantement du monde , de mort de la nature . Nous ne pouvons entrer dans le dtail de labondante littrature qui a t consacr ce problme. Il faudrait citer Georges Duhamel, Aldous Huxley, Rainer Maria Rilke, et bien dautres. Je pense que lon peut retenir comme particulirement significatives deux confrences prononces sur ce thme, le 17 et le 18 novembre 1953, la premire par Martin Heidegger ; la seconde par le savant Werner Heisenberg. Heidegger insiste fortement dans son texte sur le caractre, que jappelle promthen, de la technique contemporaine. Celle-ci est ses yeux une dmarche violente pour obtenir un dvoilement de la nature : Le dvoilement qui rgit la technique moderne est une pro-vocation (herausfordern) par laquelle la nature est mise en demeure de livrer une nergie qui puisse comme telle tre extraite et accumule. () Heisenberg, dans sa confrence intitule Limage de la nature dans la physique contemporaine, dnonce le mme danger : Nous vivons dans un monde si totalement transform par lhomme que nous rencontrons partout les structures dont il est lauteur : emploi des instruments de la vie quotidienne, prparation de la nourriture par les machines, transformation du paysage par lhomme, de sorte que lhomme ne rencontre plus que lui-mme. la diffrence de Heidegger, il ne pense pas que ce soit la technique en elle-mme qui constitue le danger, mais le fait que lhumanit na pas pu encore sadapter ses nouvelles conditions de vie. Cinquante ans aprs, nous devons bien reconnatre que, loin de matriser cette situation, lhumanit se trouve, au contraire, aux prises avec des dangers encore plus graves. La technique engendre un mode de vie et des modes de pense qui ont pour consquence de mcaniser de plus en plus lhomme lui-mme, mais, par ailleurs, il est impossible darrter lengrenage impitoyable de ce type de civilisation. Lhumanit risque dy perdre son me et son corps. (Hadot, 2004, 161-162)

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2005
Septembre
Les grandes institutions financires internationales la Banque mondiale et le Fond Montaire Internationale dcident dannuler la dette des 18 pays les plus pauvres de la plante.

2007
12 octobre
Le GIEC (Groupe dexperts intergouvernemental sur lvolution du climat) et lancien candidat la prsidence des tats-Unis, Al Gore, reoivent conjointement le prix Nobel de la Paix. Le GIEC venait, en effet, de remettre son rapport lONU. Lune de ses conclusions : les socits humaines taient probablement en train dinfluencer les quilibres climatiques de la plante. Pour sa part, Al Gore avait ralis un documentaire, Une vrit qui drange , toujours sur le climat du climat. Son impact a t extrmement important dans les opinions publiques.

15 dcembre
Bali, en Indonsie, la communaut internationale se runit pour discuter des interactions entre les politiques conomiques et le drglement climatique. Laccord de Bali est, en ralit, un accord minimum qui ne fait que lancer le processus de ngociation. Le rapport 2007 du GIEC est annex lAccord.

18-19 octobre
Une confrence est organise, Ottawa (au Canada) afin de rflchir sur les avances et les stagnations en matire de dveloppement durable, depuis la publication, vingt ans auparavant, du Rapport Brundtland.

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Illustrations marc-guerra.com Conception et ralisation graphique elsa.lescure@gmail.com Achev dimprimer en dcembre 2009 sur les presses de limprimerie Causses et Cvenne Parc dactivits Millau-Ouest 12100 Saint-Georges-de-Luzenon 05 65 58 41 41 dpt lgal mars 2010 imprim en France