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Comprendre
le cerveau
VERS UNE NOUVELLE
SCIENCE DE
LAPPRENTISSAGE
Comprendre le cerveau
VERS UNE NOUVELLE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE
Depuis 10 ans, les progrs des technologies non invasives dimagerie crbrale ont
apport aux chercheurs de nouvelles mthodes de travail. On a ainsi davantage appris
sur le fonctionnement du cerveau au cours de cette dernire dcennie que durant tous
les sicles prcdents. Entre autres choses, la recherche sur la capacit du cerveau
se dvelopper, apprendre et voluer tout au long de la vie, a ralis des avances
prometteuses. Ces dveloppements ouvrent des perspectives majeures sur l'ducation
et sur la comprhension des processus d'apprentissage.
La nouvelle science de lapprentissage permet d'apprhender la faon dont le
cerveau produit la perception, la mmoire et le langage, et souligne limportance des
premires annes, comme des plus tardives, pour russir apprendre tout au long de
la vie. Elle permet de mieux comprendre, entre autres choses, comment amliorer les
comptences de chacun en lecture et en mathmatiques, et montre limportance de la
distinction entre linn et lacquis en matire dapprentissage et de dveloppement du
cerveau.
Cet ouvrage souligne limportance de l'adoption d'une approche transdisciplinaire, o
interviennent les neurosciences cognitives, la psychologie, lducation, la sant et les
responsables politiques. Si tous les acteurs enseignants, mdecins et scientifiques
travaillent ensemble, on pourra vraiment esprer parvenir un diagnostic prcoce et
des interventions appropries dans des affections telles que la dyslexie ou la maladie
dAlzheimer.
Cest ces questions et dautres encore, tout aussi palpitantes, quest consacr cet
ouvrage.
www. oecd. org

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aux thmes suivants :
Education and Skills
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Ouvrage codiffus par les Editions de la Maison des
sciences de lhomme
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ISBN 2-7351-0962-3
Prix TTC 23 euros
ISBN 92-64-19734-6
91 2002 02 1 P
OCDE, 2002.
Logiciel, 1987-1996, Acrobat, marque dpose dADOBE.
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toute autre documentation sur laquelle sexerce la protection par le droit dauteur.
Les demandes sont adresser au :
Chef du Service des Publications,
Service des Publications de lOCDE,
2, rue Andr-Pascal,
75775 Paris Cedex 16, France.
Comprendre le cerveau
VERS UNE NOUVELLE SCIENCE
DE LAPPRENTISSAGE
ORGANISATION DE COOPRATION ET DE DVELOPPEMENT CONOMIQUES
ORGANISATION DE COOPRATION
ET DE DVELOPPEMENT CONOMIQUES
En vertu de larticle 1
er
de la Convention signe le 14 dcembre 1960, Paris, et entre
en vigueur le 30 septembre 1961, lOrganisation de Coopration et de Dveloppement
conomiques (OCDE) a pour objectif de promouvoir des politiques visant :
raliser la plus forte expansion de lconomie et de lemploi et une progression du
niveau de vie dans les pays Membres, tout en maintenant la stabilit financire, et
contribuer ainsi au dveloppement de lconomie mondiale ;
contribuer une saine expansion conomique dans les pays Membres, ainsi que
les pays non membres, en voie de dveloppement conomique ;
contribuer lexpansion du commerce mondial sur une base multilatrale et non
discriminatoire conformment aux obligations internationales.
Les pays Membres originaires de lOCDE sont : lAllemagne, lAutriche, la Belgique,
le Canada, le Danemark, lEspagne, les tats-Unis, la France, la Grce, lIrlande, lIslande,
lItalie, le Luxembourg, la Norvge, les Pays-Bas, le Portugal, le Royaume-Uni, la Sude, la
Suisse et la Turquie. Les pays suivants sont ultrieurement devenus Membres par adhsion
aux dates indiques ci-aprs : le Japon (28 avril 1964), la Finlande (28 janvier 1969),
lAustralie (7 juin 1971), la Nouvelle-Zlande (29 mai 1973), le Mexique (18 mai 1994),
la Rpublique tchque (21 dcembre 1995), la Hongrie (7 mai 1996), la Pologne
(22 novembre 1996), la Core (12 dcembre 1996) et la Rpublique slovaque
(14 dcembre 2000). La Commission des Communauts europennes participe aux travaux
de lOCDE (article 13 de la Convention de lOCDE).
Le Centre pour la Recherche et lInnovation dans lEnseignement a t cr par le Conseil de lOrganisation
de Coopration et de Dveloppement conomiques en juin 1968 et tous les pays Membres de lOCDE y participent.
Les principaux objectifs du Centre sont les suivants :
de poursuivre les travaux de recherche et danalyse sur les innovations et les indicateurs cls afin de
mieux apprhender les problmes denseignement et dapprentissage existants ou qui se font jour, ainsi
que leurs liens avec les autres domaines daction ;
dexplorer des stratgies denseignement et dapprentissage cohrentes et prometteuses qui tiennent
compte de lvolution du contexte conomique, social et culturel aux niveaux national et international ; et
de faciliter la coopration pratique entre les pays Membres et, si ncessaire avec les pays non membres,
afin quils recherchent des solutions des problmes ducatifs communs et changent leurs points de
vue sur ces problmes.
Le Centre exerce son activit au sein de lOrganisation de Coopration et de Dveloppement conomiques
conformment aux dcisions du Conseil de lOrganisation, sous lautorit du Secrtaire gnral et le contrle
direct dun Comit directeur compos dexperts nationaux dans le domaine de comptence du Centre, chaque
pays participant tant reprsent par un expert.
Also available in English under the title:
Understanding the Brain
TOWARDS A NEW LEARNING SCIENCE
OCDE 2002
Les permissions de reproduction partielle usage non commercial ou destine une formation doivent
tre adresses au Centre franais dexploitation du droit de copie (CFC), 20, rue des Grands-Augustins,
75006 Paris, France, tl. (33-1) 44 07 47 70, fax (33-1) 46 34 67 19, pour tous les pays lexception des
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demande dautorisation de reproduction ou de traduction totale ou partielle de cette publication doit
tre adresse aux ditions de lOCDE, 2, rue Andr-Pascal, 75775 Paris Cedex 16, France.
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OCDE 2002
Avant-propos
Le projet du Centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement (CERI)
de lOCDE intitul Sciences de lapprentissage et recherche sur le cerveau a t
lanc en 1999. Le but premier de ce projet novateur tait dencourager la collabo-
ration entre, dune part, sciences de lapprentissage et recherche sur le cerveau,
et, de lautre, chercheurs et dcideurs politiques. Le Comit directeur du CERI a
reconnu quil sagissait l dune tche difficile, dun vritable dfi, mais dont les
retombes positives taient potentiellement trs importantes. On a soulign en
particulier que ce projet tait des plus prometteurs pour ce qui est de la compr-
hension des processus dapprentissage tout au long de la vie, et quil fournirait un
cadre propice pour soulever nombre de questions thiques de la plus haute
importance. Ledit potentiel et lesdites interrogations ont fait encore davantage
ressortir la ncessit dun dialogue entre les diffrentes parties prenantes.
En dpit des remarquables progrs effectus par la recherche fondamentale
durant la dcennie coule, la recherche sur le cerveau commence peine trouver
des applications dans le domaine de lducation. La quantit de dcouvertes pro-
venant de la recherche sur le cerveau et exploites par les sciences de lappren-
tissage est encore minime, en partie peut-tre du fait de la raret, par le pass,
des contacts directs entre les scientifiques de ces deux disciplines, et de
labsence dun consensus fort sur les applications potentielles de la recherche sur
le cerveau aux sciences de lapprentissage. Mais il existe diverses raisons pour
crer de nouvelles passerelles entre ces deux communauts de chercheurs.
Citons, par exemple, les nouvelles dcouvertes sur la plasticit du cerveau, sur la
capacit de ltre humain apprendre tout au long de la vie, et le dveloppement
de nouvelles technologies (imagerie crbrale permettant une exploration non
invasive du cerveau), qui entranent lapparition de mthodes de travail totale-
ment indites pour la recherche. En rapprochant les deux communauts de cher-
cheurs dans le cadre de leur travail, la probabilit de nouvelles dcouvertes
forte valeur ajoute ne peut que crotre.
La prsente publication a pour but de fournir une brve prsentation de ce
qui est connu, de ce qui sera probablement bientt rvl et de ce qui risque
dtre connaissable au bout du compte. Elle a t conue pour tre accessible
aux non-spcialistes et vite par consquent le jargon. Son contenu drive des
Comprendre le cerveau : vers une nouvelle science de lapprentissage
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OCDE 2002
trois forums organiss par le CERI respectivement New York en juin 2000
( Mcanismes du cerveau et apprentissage durant lenfance ), Grenade en
fvrier 2001 ( Mcanismes du cerveau et apprentissage ladolescence ) et
Tokyo en avril 2001 ( Mcanismes du cerveau et apprentissage lge mr ) ;
elle prsente galement les tapes suivantes du projet.
Ds le dbut, ce projet a reu un soutien essentiel, en matire de contenu et
de financement, de la part de la National Science Foundation (Directorat de la
Recherche, de lvaluation et de la Communication/Division de lducation) aux
tats-Unis ; de la Lifelong Learning Foundation au Royaume-Uni ; de la ville de
Grenade en Espagne ; du ministre de lducation, de la Culture, des Sports, de
la Science et de la Technologie du Japon. Le projet a galement reu un soutien
essentiel, pour ce qui est des questions scientifiques, financires et dorganisa-
tion, de la part du Sackler Institute aux tats-Unis ; de lUniversit de Grenade en
Espagne ; et de lInstitut RIKEN de la Science du Cerveau au Japon.
Les premire et troisime parties de ce livre ont t rdiges par Sir Christopher
Ball et la deuxime partie par Anthony E. Kelly, avec lassistance du Secrtariat de
l OCDE (J ail Bengtsson, Bruno della Chi esa, Vanessa Christoph, Mlanie
Dambrosse, Cassandra Davis, Cecilia Garrec, Cindy Luggery-Babic) ; ce livre a t
relu et corrig, en tout ou partie, par Christopher Brookes, Stanislas Dehaene,
Hideaki Koizumi, Stephen Kosslyn, Bruce McCandliss, Michael Posner et mile
Servan-Schreiber. Au sein du Secrtariat, Jarl Bengtsson a pris linitiative de lancer
ce projet et a constamment apport son soutien stratgique et critique ; Vanessa
Christoph a mis en place la logistique ; le projet a t coordonn par Bruno della
Chiesa. Ce livre est publi sous la responsabilit du Secrtaire gnral de lOCDE.
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OCDE 2002
Table des matires
Remerciements ........................................................................................................................... 7
Introduction ................................................................................................................................. 9
Partie I
PRMISSES
Chapitre 1. Le contexte de lducation.................................................................................... 19
1.1. Pourquoi apprendre et qui devrait apprendre ? ............................................................ 20
1.2. Apprendre quoi et apprendre quand............................................................................... 24
1.3. Comment apprendre et o le faire ................................................................................... 27
Chapitre 2. Lapport de la neuroscience cognitive aux politiques
et pratiques ducatives.......................................................................................... 31
2.1. Ce que la neuroscience cognitive peut dire............................................................ 31
2.2. ... aux politiques ducatives .......................................................................................... 35
Partie II
LA NEUROSCIENCE COGNITIVE A LA RENCONTRE DE LDUCATION
Chapitre 3. Les trois forums ....................................................................................................... 41
3.1. Mcanismes du cerveau et apprentissage durant lenfance : Forum de New York... 42
3.2. Mcanismes du cerveau et apprentissage ladolescence : Forum de Grenade ..... 44
3.3. Mcanismes du cerveau et apprentissage lge adulte : Forum de Tokyo........... 47
Chapitre 4. Une approche neuroscientifique de lapprentissage....................................... 51
4.1. Principes de lorganisation du cerveau et du traitement neural de linformation.. 51
4.1.1. Neurones, tats mentaux, connaissance et apprentissage ............................ 51
4.1.2. Organisation fonctionnelle ................................................................................. 53
4.2. Outils de recherche, mthodologies et implications ducatives : limpact
de limagerie crbrale................................................................................................... 54
4.3. Littratie et numratie.................................................................................................... 59
4.3.1. Apprentissage langagier ..................................................................................... 59
4.3.2. Comptences de lecture .................................................................................... 62
4.3.3. Comptences mathmatiques............................................................................ 63
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OCDE 2002
4.4. motions et apprentissage............................................................................................ 65
4.4.1. Le cerveau motionnel ....................................................................................... 65
4.4.2. Rgulation motionnelle et images mentales ................................................ 68
4.4.3. Le contrle avec effort : une variable ducative........................................ 69
4.5. Le cerveau apprenant tout au long de la vie............................................................... 71
4.5.1. Vieillissement et maladie : la maladie dAlzheimer et la dpression snile.. 73
4.5.2. Forme physique et vitalit cognitive................................................................. 77
4.5.3. Plasticit et apprentissage tout au long de la vie ........................................... 79
4.6. Neuromythologies........................................................................................................... 80
4.6.1. Sparer la science de la spculation ................................................................ 80
4.6.2. Domination ou spcialisation hmisphrique................................................. 84
4.6.3. Dveloppement synaptique, environnements enrichis et priodes
critiques .......................................................................................................... 85
Partie III
CONCLUSIONS
Chapitre 5. Le chemin suivre.................................................................................................. 95
5.1. Vers une nouvelle science de lapprentissage fonde sur une approche
transdisciplinaire ?.......................................................................................................... 95
5.2. Les tapes suivantes : rseaux de recherche.............................................................. 101
5.2.1. Types de recherches et mthodologie ............................................................. 101
5.2.2. Trois domaines de recherche ............................................................................ 102
5.2.3. Trois rseaux de recherche : structure et rsultats attendus ......................... 104
Annexe : Agendas des trois forums........................................................................................... 107
Bibliographie ............................................................................................................................. 117
Glossaire ..................................................................................................................................... 123
Index ........................................................................................................................................... 131
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OCDE 2002
Remerciements
Le Secrtariat de lOCDE remercie les personnes suivantes pour leur partici-
pation la totalit ou une partie des forums, leur contribution pour rendre ces
forums possibles et en assurer le succs, et leur aide apporte au Secrtariat pour
produire cette publication :
Sir Christopher Ball, Chancelier, universit de Derby (Royaume-Uni) ;
Richard Bartholomew, Department for Education and Skills (Angleterre) ;
Jean-Daniel Brque, traducteur (France) ; Christopher Brookes, directeur, The
Lifelong Learning Foundation (Royaume-Uni) ; John Bruer, prsident, James S.
McDonnell Foundation (tats-Unis) ; Stanislas Dehaene, directeur de recherche,
INSERM (France) ; Juan Gallo, directeur gnral de Cabinet, Junta de Andaluca
(Espagne), et son quipe ; Eric Hamilton, directeur, Recherche, valuation et Com-
munication/Division de lducation, National Science Foundation (tats-Unis), et
son quipe ; Masao Ito, directeur, Institut RIKEN de la science du cerveau (Japon),
et son quipe ; Anthony E. Kelly, Professeur, Graduate School of Education,
George Mason University (tats-Unis) ; Hideaki Koizumi, Responsable scientifi-
que, Laboratoire de recherche avance, Hitachi Ltd. (Japon) ; Stephen Kosslyn,
professeur, Dpartement de psychologie, Harvard University (tats-Unis) ; Bruce
McCandliss, professeur assistant de psychologie, Sackler Institute, Weill Medical
College, Cornell University (tats-Unis) ; Jos Moratalla, maire de Grenade
(Espagne), et son quipe ; Michael Posner, professeur de psychologie en psy-
chiatrie, directeur, Sackler Institute, Weill Medical College, Cornell University
(tats-Unis) ; Teiichi Sato, directeur gnral, Socit japonaise pour la promotion
de la science, et conseiller auprs du ministre de lducation, de la Culture, des
Sports, de la Science et de la Technologie (Japon) ; mile Servan-Schreiber,
consultant international (France) ; Pio Tudela, professeur de psychologie, univer-
sit de Grenade (Espagne) ; Kenneth Whang, Responsable de programme,
National Science Foundation (tats-Unis).
De plus, le Secrtariat exprime toute sa gratitude posthume Rodney
Cocking, directeur de programme, Sciences de lApprentissage et du Dveloppe-
ment, National Science Foundation (tats-Unis). Il nous manquera beaucoup.
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OCDE 2002
Introduction
Il y a une gnration de cela, il aurait t vain dcrire ce livre ; dici une
gnration, cela ne vaudra pas la peine de sen souvenir. Aujourdhui, il est perti-
nent et arrive point nomm. Nous qui vivons en ce moment avons la chance
dassister une acclration du dveloppement de la science du cerveau et de la
comprhension des mcanismes et processus de lapprentissage humain. Ceci est
en quelque sorte un rapport dvolution portant sur un sujet, ou plutt plu-
sieurs sujets, progressant grande vitesse. En prsentant un compte rendu
collectif et transdisciplinaire sur lapprentissage et le cerveau , linitiative du
CERI de lOCDE tente doprer la synthse de plusieurs disciplines afin de voir ce
quelles peuvent mutuellement sapporter.
Lobjectif de cette publication est triple :
dvelopper un dialogue cratif entre plusieurs disciplines et intrts (la
neurosci ence cogniti ve, l a psychologie, l ducati on, la sant et la
politique) ;
dgager les ides que la neuroscience cognitive est susceptible dapporter
lducation et la politique de lducation, et vice versa ; et
identifier les questions et les problmes relatifs la comprhension de
lapprentissage humain pour la rsolution desquels lducation a besoin de
laide dautres disciplines.
Lducation nest pas une discipline autonome. A linstar de la mdecine ou
de larchitecture, elle trouve ses fondements thoriques dans dautres disciplines.
Mais, contrairement larchitecture et la mdecine, lducation se trouve encore
un stade primitif de son dveloppement. Cest un art et non une science.
Considrons le point de vue suivant :
Ce qui caractrise lenseignement de la mdecine aujourdhui, cest la
fusion systmatique des cours scientifiques et thoriques avec les leons de
lexprience dans le domaine des soins et des responsabilits pratiques qui en
dcoulent Peut-on en dire autant de la formation des matres ? Ceux qui ont
lexprience des responsabilits pratiques de lenseignement, des jeunes
comme des adultes, ont conscience de limportance cruciale de la motivation,
10
OCDE 2002
de la confiance en soi et de lexemple de la russite. Avec ces ingrdients,
lenseignement est rarement un chec ; sans eux, cest rarement une russite.
Ces observations, ainsi que dautres galement simples, fruits de lexprience
pratique des enseignants, attendent dtre renforces par un soubassement de
connaissances scientifiques et thoriques. La science de lapprentissage, ce
domaine de la psychologie humaine, en est encore ses balbutiements. La
thorie de lapprentissage est prscientifique en ce sens quelle na encore ni
pouvoir prdictif ni pouvoir explicatif. La comprhension que nous avons des
mcanismes dapprentissage, chez lenfant comme chez ladulte, est encore
insuffisante pour que nous puissions proposer des garanties en matire ddu-
cation et de formation. La science de lducation en est encore au stade de
Linn elle sait dresser des listes dexemples suivre, trier et clarifier des
mthodes pdagogiques efficaces , et elle attend le Darwin qui lui apportera
une thorie de lapprentissage puissamment explicative
1
.
Aujourdhui, lducation est une discipline prscientifique, qui dpend de la
psychologie (de la philosophie, de la sociologie, etc.) pour ses fondements thori-
ques. Cet ouvrage explore lhypothse selon laquelle la neuroscience cognitive
pourrait offrir des bases solides la comprhension de lapprentissage et de la
pratique de lenseignement. Certains jugent prsentement cette hypothse trop
audacieuse, parlant notamment dun pont trop loin
2
. Elle ltait assurment
par le pass, mais le sera-t-elle encore lavenir ? Cela reste voir. Quoi quil en
soit, mieux vaut courir le risque dtre en avance sur son temps que celui de rater
le coche.
Cest un lieu commun daffirmer que la comprhension du cerveau humain
est lultime frontire de la science. Nul doute que la science trouvera toujours de
nouveaux horizons explorer mesure de nos progrs intellectuels. Nanmoins,
le dchiffrage de la complexit du cerveau reprsentera une tape importante de
ce priple. Il apparat que la science est sur le point de faire des avances subs-
tantielles dans la comprhension du cerveau. Ce livre se propose de prsenter
sommairement ce que nous savons aujourdhui, ce que nous risquons dappren-
dre dans un avenir proche et ce qui, au bout du compte, est susceptible dtre
dcouvert. Mais il ne peut au mieux que montrer une photographie extraite dun
film passant en acclr.
La science de lenseignement et de lapprentissage en est peut-tre ses
premiers balbutiements, mais elle aussi se dveloppe grande vitesse. Nombre
de facteurs suggrent que le statu quo est instable : parmi eux figurent lchec rela-
tif du grand projet ducatif des XIX
e
et XX
e
sicles, limpact prochain des nouvelles
technologies de lenseignement et, bien entendu, les avances de la neuro-
1. Ball, C. (1991), Learning Pays, RSA, Londres.
2. Tel est le point de vue dfendu avec vigueur par John Bruer. Voir chapitre 4.
Introduction
11
OCDE 2002
science cognitive. Depuis plus dun sicle, un enfant sur six
3
(ou un adulte sur six
interrogs sur leur enfance) dclare quil dteste lcole ; mme proportion
pour ceux qui ont chou matriser les lments de la littratie et de la numratie
dune faon suffisante pour leur garantir un emploi ; mme proportion pour ceux
qui ont pratiqu labsentisme scolaire, le chahut ou la dmission discrte face
aux tches scolaires. Les gouvernements qui se sont succd la tte de nom-
breuses nations ont effectu diverses tentatives pour amliorer la situation. Mais
peut-tre sagit-il dun problme insoluble ? Peut-tre que lducation tradition-
nelle telle que nous la connaissons dclenche invitablement lhostilit dun
lve sur six ? Et si le modle de la classe ntait pas crbro-convivial ?
Des interrogations comme celles-ci, concomitantes lavnement de lordina-
teur, au scepticisme croissant eu gard lefficience et lefficacit de loffre de
services sociaux contrle par ltat, et aux dcouvertes de la neuroscience mer-
gente, remettent en question certains des fondements mmes de lducation tra-
ditionnelle lcole, la classe, le professeur (dans lacception que nous avons
aujourdhui de cette profession), voire les programmes scolaires, et mme des
concepts comme lintelligence ou le talent.
En lespace de vingt ans, ces interrogations ont branl les certitudes dun
nombre de personnes sans cesse croissant, mais il ne fait pas de doute que les
praticiens de lducation sont susceptibles dacqurir sur le processus dappren-
tissage humain des connaissances qui fourniront aux scientifiques des hypothses
mettre lpreuve. La circulation entre les neurosciences cognitives (y compris
la psychologie) dun ct et lducation de lautre nest pas et ne doit pas tre
sens unique. Grce leurs perceptions et leur exprience, les ducateurs
identifient souvent des questions exigeant une approche et une explication
scientifiques. Parmi les exemples vidents, on peut citer limportance de
lapprentissage durant la petite enfance, lestime de soi et la motivation.
Le texte qui suit sadresse un public large mais bien inform. Il est conu pour
tre accessible aux non-spcialistes. Il sefforce dviter le jargon, les querelles
dinitis et les conflits territoriaux. Mais le lecteur est pri de se mfier de lide
reue selon laquelle nous partageons tous un langage commun et des rfrences
conceptuelles communes. Des termes tels que plasticit dune importance centrale
pour la science du cerveau, inconnu dans le contexte de lducation ou intelligence
pour lequel on pourrait presque noncer la proposition inverse ! montrent que
des approches diffrentes conduisent des points de vue diffrents. Peu importe.
3. Statistique en provenance du Royaume-Uni ; cependant, selon les premiers rsultats de
la rcente enqute PISA mene par lOCDE, la situation est peut-tre encore plus grave
dans lensemble des pays dvelopps [voir : www.pisa.oecd.org et OCDE (2001), Connaissan-
ces et comptences : des atouts pour la vie Premiers rsultats de PISA 2000, tableaux 4.1 et 4.2,
pp. 285-286].
12
OCDE 2002
Pour cartographier de nouvelles terres, on effectue toujours des triangulations par-
tir de plusieurs points de vue. Plus dangereux sont des termes comme stimulation
communs aux deux disciplines, ils nont pas ncessairement le mme sens dans
lune et dans lautre. Le lecteur est donc invit avancer avec prudence, rflchir
soigneusement et apprcier jusquo peut aller un rapport sur lapprentissage et
le cerveau, fruit de la collaboration entre diffrentes communauts disciplinaires.
Ci-dessous figure une liste de dix questions sur lapprentissage humain qui
semblent dune importance fondamentale et quun document comme celui-ci est
cens clairer. Chacune delles concerne des problmes lis la promotion dun
apprentissage russi que cette russite soit mesure laune des diplmes sco-
laires ou universitaires, de lavancement dans la hirarchie sociale ou profession-
nelle, ou de la satisfaction personnelle.
1. Quel est lquilibre entre linn et lacquis dans la promotion
dun apprentissage russi ?
Nos gnes nous soumettent-ils une condamnation perptuit ? Ou bien
pouvons-nous par exemple apprendre apprendre plus vite ? O devons-nous
situer le point dquilibre entre les extrmes du dterminisme gntique et la
fiction selon laquelle tout est possible condition que lenfant ait un bon foyer
et une bonne cole ?
2. Quelle est limportance des premires annes pour la russite
de lapprentissage tout au long de la vie ?
Ceux qui croient que lexprience des premires annes est dune importance
critique pour lacquisition dune attitude positive et de comptences essentielles, et
quelle est dune importance cruciale pour une fondation solide des tudes primaires,
secondaires, et tout au long de la vie, sont parfois accuss dentretenir le mythe du
tout se joue avant trois ans . Quels sont les stades du dveloppement du cerveau
de lenfant ? Comment faire pour encourager au mieux une croissance saine ?
3. Quelle est limportance de la distinction entre dveloppement naturel
et ducation culturelle ?
Cest naturellement que les enfants apprennent parler et marcher. Tous y
parviennent, moins de souffrir dun grave handicap ou dune cruelle mal-
traitance, et tous y parviennent peu prs au mme ge. Il en va autrement
quand il sagit dapprendre la trigonomtrie ou le tango : cela ne vient pas naturel-
lement. Il nexiste pas d ge normal pour matriser de telles comptences et
tout le monde ny arrive pas, loin de l. Bien que limitation soit une stratgie cl
Introduction
13
OCDE 2002
permettant de russir la fois son dveloppement naturel et son ducation
culturelle, il semble sagir de deux processus diffrents. Mais est-ce bien le cas ? Le
cerveau est-il programm pour un certain type de dveloppement naturel et est-il
par ailleurs, en rgle gnrale, rceptif (ou pas) aux expriences dapprentissage
dans la catgorie de l ducation culturelle ?
4. Si cette distinction est significative, comment promouvoir au mieux
ces deux types dapprentissage le dveloppement naturel
et l ducation culturelle ?
Sil existe un mythe du tout se joue avant trois ans
4
, il dcoule dun chec ana-
lyser les consquences de cette distinction. Apparemment, le dveloppement
naturel ne ncessite que des conditions de vie normales : de bons parents, un
foyer satisfaisant, une alimentation correcte. Lamour, la stimulation, lalimentation,
lexercice, la conversation, un bon environnement lenfant na probablement besoin
de rien dautre pour garantir un dveloppement naturel sain. En ce qui concerne
l ducation culturelle , cest une autre histoire : pour commencer, on a presque certai-
nement besoin dun professeur si on souhaite apprendre lire, danser ou conduire
une voiture. Dans quelle mesure l ducation culturelle est-elle approprie aux pre-
mires annes de lexistence, et quelle est la meilleure faon de la dispenser ?
5. Jusqu quel point lacquisition dattitudes, de comptences
et de connaissances prcises est-elle lie lge ?
Lapprentissage li au dveloppement (la maturation ) est de toute vi-
dence une question d ge. Par exemple, l a pubert saccompagne d une
conscience, dun intrt et dune comptence accrus vis--vis du sexe oppos. Que
dire des attitudes, des comptences et des connaissances formant le programme
normal de l ducation culturelle ? Cest la crche, par exemple, quon apprend
la dtermination, le travail dquipe et les couleurs. Quen est-il de la lecture, de
lassimilation dune deuxime (ou troisime) langue, de lart dtre parent, de la
direction dentreprise, de la tolrance, de la planche voile, du piano, des checs,
du calcul, du secourisme, de la cuisine, de la rsolution des problmes, de la
conscience de soi, de la danse? Le cerveau humain est-il particulirement rcep-
tif ces domaines certains ges ? Et, si oui, pourquoi et comment ?
6. Pourquoi la remdiation est-elle si difficile ?
Cette question est peut-tre la forme contrapose de la prcdente. Les
enfants auxquels manquent certains stades de dveloppement conscutifs par
4. Bruer, J.T. (1999), The Myth of the First Three Years: A New Understanding of Early Brain Develop-
ment and Lifelong Learning, Free Press, New York.
14
OCDE 2002
exemple des blessures ou une maltraitance ont par la suite des difficults
rattraper leur retard. Si, lge de dix ans, vous ne savez pas marcher ou parler, il
vous sera toujours difficile de matriser ces deux activits. Le cerveau devient-il
lui aussi moins rceptif dautres formes dapprentissage, en particulier au pro-
gramme de l ducation culturelle ?
7. Que peut-on dire propos des diffrents styles dapprentissage ?
La question cl est apparemment la suivante : si les gens ont diffrents styles
dapprentissage, sont-ils ns avec ceux-ci ou bien les acquirent-ils, les dvelop-
pent-ils en grandissant ? On dit souvent que certains prfrent apprendre avec
les yeux, dautres avec les oreilles et dautres encore grce au toucher et aux sen-
sations. Il est cependant probable, en vrit, quen chacun de nous se mlent
tous ces modes dapprentissage
5
. Dautres approches de cette ide de style
dapprentissage voquent les apprenants par incrments, ceux qui commencent
par la fin, les apprenants rflexifs ou exprimentaux, ceux qui privilgient telle ou
telle facult (comme par exemple le langage, les nombres, la musique), des
apprenants sociaux ou solitaires, ainsi de suite. A ce jour, il nexiste encore aucune
thorie concrte des styles dapprentissage
6
. Quest-ce que la science du cerveau
peut nous apprendre sur cette question ?
8. Quest-ce que lintelligence ?
Cela fait un sicle ou plus que la thorie du QI domine lducation. Sous sa
forme extrme, simpliste et populaire, elle semble affirmer que notre intelligence
est une entit univoque, dtermine la naissance, qui impose un plafond
notre potentiel dapprentissage. Une telle description de lintelligence humaine
est assurment inexacte et inadquate. Pourtant, certaines personnes semblent
capables dapprendre plus vite que dautres moins quelles napprennent certaines
choses plus vite que leurs semblables ? Quelle est la diffrence entre le cerveau de
lenfant que nous qualifions un peu vite de stupide et celui de lenfant que
nous jugeons vif ? Avons-nous de multiples intelligences ou bien une seule ?
5. En outre, le sens commun nous suggre que le style dapprentissage dpend probable-
ment non seulement du sujet (lapprenant) mais aussi de lobjet (lappris) et des inte-
ractions entre sujet et objet.
6. Le Secrtariat de lOCDE souhaite clairement se dissocier de toute interprtation de ce
livre qui, fonde sur les ides de diffrences crbrales individuelles et de styles
dapprentissage diffrents, tenterait dtablir, au niveau de groupes ou de communauts
humaines, un lien quelconque entre certain gnes et QI, impliquant ainsi potentiellement
des connotations racistes. De telles interprtations doivent tre fermement condamnes,
les auteurs ne souhaitant en aucun cas traiter de telles croyances, que ce soit dans le
cadre de cet ouvrage ou dans celui plus large des tudes qui seront menes ultrieure-
ment en matire de recherche sur le cerveau et de sciences de lapprentissage.
Introduction
15
OCDE 2002
9. Quest-ce que lintelligence motionnelle ?
Si le systme limbique du cerveau est le sige des motions (entre autres
choses) et le cortex crbral celui de la facult de raisonnement, que signifie
lexpression intelligence motionnelle ? Fait-elle rfrence la maturation
naturelle de nos motions ou bien parle-t-on ici de leur ducation et de leur
apprentissage ? Que devons-nous conclure du paradoxe suivant : alors que la
thorie du QI semble peu tenable, elle est apparemment mesurable tandis que
l intelligence motionnelle , quoique non mesurable, nous semble une ide
bien plus satisfaisante et bien plus adapte ?
10. Comment fonctionne la motivation ?
Que peut nous dire la science sur ce que nous aimons et dtestons ? Pourquoi
les gens ne sont-ils pas passionns, excits, lasss ou curs par les mmes
choses ? Quelle diffrence y a-t-il au niveau du cerveau entre avoir envie et avoir
vraiment envie de quelque chose ? Que se passe-t-il lorsque notre motivation se
modifie ou lorsque quelquun nous donne envie de parvenir un nouveau but ?
Aussi importantes soient-elles, ces questions sont peut-tre trop gnrales.
Des rapports comme celui-ci ont des chances de nous faire dcouvrir de prcieu-
ses ides, mais on ne peut pas sattendre ce qu ils nous apportent une
nouvelle cartographie de lapprentissage. Il est toutefois plus que probable
quils bousculeront le statu quo par des interrogations subversives. Plus nous en
apprenons sur le cerveau humain, en particulier durant les premires annes de
lexistence, moins nous sommes laise avec le modle traditionnel de la salle de
classe et le programme impos de lducation formelle. Ce souci est particulire-
ment pertinent, par exemple, lorsquon cherche valuer les mrites respectifs :
pour le nourrisson, de la mre et de la crche ; pour lenfant, de la scolarit
domicile et de lducation formelle ; pour ladolescent, de ses intrts naturels et
des programmes nationaux. Il semble douteux que la configuration actuelle de
lducation de la jeunesse soit conue pour encourager limagination et la crati-
vit
7
, lautonomie et lestime de soi. Pour tous les ges, mais spcialement pour
les jeunes, il est ncessaire de reconsidrer limportance du jeu, le rle du stress
(vu la fois comme dfi et comme menace) et les implications de la diversit
humaine. Cette liste nest pas limitative.
7. Lors du forum de Tokyo, Akito Arima [examinant des donnes fournies par la 3
e
enqute
internationale TIMSS sur les mathmatiques et les sciences (Third International Mathe-
matics and Science Study)] a not la ncessit dinculquer un tat desprit cratif aux
individus ds leur plus jeune ge (voir le rapport de Tokyo sur le site web de lOCDE :
www.oecd.org/pdf/M00022000/M00022657.pdf).
Partie I
PRMISSES
19
OCDE 2002
Chapitre 1
Le contexte de lducation
I keep six honest serving men
(They taught me all I knew);
Their names are What and Why and When
And How and Where and Who
1
.
Rudyard Kipling
Lducation est une pave, mais on trouve parfois des trsors dans les
paves. Cette remarque, mise par un colier il y a une dizaine dannes, resti-
tue merveille le paradoxe de lducation moderne : celle-ci est tout la fois pr-
cieuse et dcevante. Les grandes esprances des socits avances qui, au
XIX
e
sicle, ont mis en place pour leur population une ducation lmentaire uni-
verselle, gratuite et obligatoire nont pas t pleinement concrtises. Au lieu de
cela, les jeunes sont extrmement nombreux dclarer dtester lcole
2
, beau-
coup chouent apprendre les bases de littratie et de numratie ncessaires
leur assurer un emploi, certains troublent les cours et pratiquent labsentisme
quand ce nest pas carrment la dmission intellectuelle.
Et cependant, celui ou celle qui a reu le bnfice dune bonne ducation ne
peut douter de sa valeur. Lapprentissage est source de sant, de richesse et de
bonheur. Lducation est une route qui mne potentiellement une vie heureuse.
Apprendre est rentable, apprendre rend fort. Un apprentissage efficace, dbutant
la naissance et se poursuivant jusque pendant la vieillesse, donne chaque
individu lespoir de connatre une vie panouie. La premire priorit des nouvel-
les ambitions en matire dapprentissage est rsume par la phrase suivante :
Lapprentissage tout au long de la vie pour tous. Cette formule montre quel
point les ides sur lenseignement et les attitudes relatives lducation ont
chang ces dernires annes. Et elles continuent de changer notamment en ce
1. Jai six honntes serviteurs/(Ils mont appris tout ce que je sais) ; /Ils sappellent Quoi,
Pourquoi et Quand, /Et Comment, O et Qui. (N.d.T.)
2. Voir : www.pisa.oecd.org et OCDE (2001), Connaissances et comptences : des atouts pour la vie
Premiers rsultats de PISA 2000, tableaux 4.1 et 4.2, pp. 285-286.
20
OCDE 2002
qui concerne limportance que leur attribue la socit. Durant la seconde moiti
du XX
e
sicle, lducation humaine, de sujet relativement mineur aux yeux des
gouvernants et des gouverns, est devenue un problme crucial lchelle mon-
diale et la priorit des priorits pour nombre de nations.
Les signes de ce changement sont omniprsents. Les mdias ont un apptit
insatiable de sujets portant sur lapprentissage. Le march de lenseignement est
en pleine croissance. Les gouvernements relvent les dfis que reprsentent
lintroduction de lenseignement la crche, lamlioration de lcole et louver-
ture de lenseignement suprieur au plus grand nombre. Les associations et les
entreprises de toute sorte cherchent se transformer en organisations
apprenantes . Les individus crent leurs propres plans dapprentissage et
appliquent dans le concret la rhtorique de l apprentissage tout au long de la
vie . Aujourdhui, rares sont les personnes qui estimeraient que Disraeli avait
tort lorsquil dclarait en 1874 : De lducation du peuple de ce pays dpend le
destin de ce pays. Et pourtant, le paradoxe reste toujours rsoudre. Quelles
nouvelles rformes peuvent nous aider proposer aux lves mieux que des
trsors dans des paves ? A moins quil ne nous faille envisager des changements
rvolutionnaires en matire dducation ?
1.1. Pourquoi apprendre et qui devrait apprendre ?
Les soci t s ont t endance conna t r e t r oi s phases l or s de l eur
dveloppement : aristocratique, mritocratique et dmocratique. La premire
phase respecte les privilges, la deuxime le mrite, la troisime lhumanit.
Aujourdhui, il ne reste presque rien de la socit des privilges de jadis. Les pri-
vilges sont passs de mode. Dsormais, personne naffirme srieusement que
les meilleurs se trouvent dans les meilleures familles ni quune telle lite
devrait automatiquement avoir droit la meilleure ducation et aux meilleurs
emplois. Dans la mesure o cela semble encore se produire, cest parce quil
savre (de faon imprvue mais peut-tre pas rellement surprenante) que la
socit mritocratique favorise elle aussi les privilgis
3
. Mais la classe, la race, la
religion, le sexe et lge sont, chacun sa faon, autant de facteurs de discrimination
ducative inadquats dans une socit mritocratique ou dmocratique.
Le principe mritocratique donne pouvoir et influence ceux qui font la
dmonstration des plus hautes capacits. Dans une mritocratie, lune des princi-
pales foncti ons de l ducation est de tri er l es gens en foncti on de leurs
capacits et aptitudes . Les aristocraties savent qui sont les meilleurs et les
rcompensent en consquence. Les mritocraties recherchent les meilleurs, puis
les rcompensent gnreusement. Dans un cas comme dans lautre, lducation et
3. Voir : OCDE (2001), Connaissances et comptences : des atouts pour la vie Premiers rsultats de
PISA 2000, tableaux 6.1 (a, b, c), 6.2 et 6.3, pp. 303-307, tableau 6.7, p. 311, tableau 8.2, p. 329.
21
OCDE 2002
lopportunit de sinstruire au-dessus du niveau lmentaire sont rationnes et
uniquement accordes aux meilleurs
4
.
Certes, les socits aristocratique et mritocratique justifient le caractre
slectif de leurs systmes ducatifs en citant trois facteurs dimportance : les
besoins du march du travail, la porte de lintelligence et le prjug voulant que
les gens les plus capables apprennent mieux sils sont spars des moins capa-
bles. Lconomie du XIX
e
sicle exigeait une grande quantit douvriers et de
domestiques et trs peu de managers, de consultants et de professeurs.
Aujourdhui, cest linverse qui est vrai. Pour ce que nous en savons, le XXI
e
sicle
aura de plus en plus besoin de gens travaillant avec leur cerveau et de moins en
moins besoin dhommes et de femmes ne pouvant offrir que la seule force de
leurs bras. Dans les pays dvelopps, il ne subsiste plus que de rares emplois ne
ncessitant aucune littratie (au minimum, le niveau permettant de lire un tablod
est requis). Ce genre de travail abrutissant tend disparatre. Le monde du travail
accrot lentement ses demandes vis--vis du systme ducatif et des capacits de
chacun suivre un apprentissage tout au long de la vie.
Lintelligence est ou devrait tre un terme embarrassant pour les duca-
teurs. Mme si, bien entendu, tout le monde ne confond pas aussi nettement
intelligence et QI , nous nous exprimons comme si nous la comprenions,
nous nous comportons comme si le QI tait mesurable, nous classons nos lves
avec assurance et cependant, on ne sait pas grand chose avec certitude de
lintelligence humaine. Une vision populaire et simpliste de la thorie du QI nous
dit que notre intelligence est une entit univoque, dtermine pour toute la vie
et qui (pour le plus grand nombre) nous fixe un plafond qui nous empche de
progresser indfiniment dans lapprentissage avanc. Ces trois ides sont proba-
blement fausses. Les travaux dHoward Gardner
5
ont fait admettre beaucoup de
gens le concept dintelligence multiple. Daniel Goleman
6
a dfini un nouveau
concept, celui dintelligence motionnelle (IE), qui complique encore la situation.
Quelle que soit sa nature, lintelligence est indubitablement quelque chose de
complexe.
Nombre dindividus ont fait la dmonstration, au cours de leur vie et de leur
ducation, que lide dun niveau dintelligence fix perptuit tait contesta-
ble, sinon carrment stupide. Certains, peu performants lcole, ont dcroch
plus tard un diplme universitaire dans un cadre dducation distance et/ou se
sont montrs brillants dans le cadre de leur travail. Dautres encore, excellents
4. Au Royaume-Uni, par exemple, lexamen de fin dtudes primaires ( eleven-plus ) et
les grammar schools (coles secondaires les plus slectives) taient et sont encore
en grande partie les outils de la mritocratie. La slection et le numerus clausus au
niveau des tudes suprieures, postobligatoires, vont dans le mme sens.
5. Gardner, H. (1983), Frames of Mind, Londres.
6. Goleman, D. (1995), Emotional Intelligence, New York.
22
OCDE 2002
lves durant leur scolarit, ont d lutter pour ne pas perdre pied durant leur vie
dadulte. Mme sil demeure exact, en gros, que certains apprennent plus vite
que dautres, notre vivacit (qui est probablement un lment cl dans lide
d intelligence) est profondment affecte par dautres facteurs comme la
confiance en soi, la motivation et la compatibilit avec lenvironnement ducatif.
Aujourdhui, lide que lintelligence humaine puisse tre strictement limite
ou prsente en faible quantit parat des plus bizarres. Il y a quarante ans, peu de
j eunes poursuivai ent des tudes supri eures dans l es pays de l OCDE.
Aujourdhui, ils sont plus de 30 % intgrer une universit ou une grande cole.
Les conclusions du Rapport Robbins, publi au Royaume-Uni en 1963, ont t
confirmes : Sil faut parler de rservoir de capacits, alors cest un rservoir qui
surpasse la cruche de la veuve de Sarepta
7
, en ce sens que plus on exploite une
gnration donne pour le bnfice de lducation, plus on trouvera matire
exploiter au sein de la gnration suivante. A mesure que de plus en plus de
gens se lancent, avec succs, dans lenseignement suprieur, la seule chose que
lon puisse affirmer avec certitude propos des limites de lintelligence humaine
(telles quelles sont mesures par la russite scolaire), cest quelles sont inconnues
et quelles continuent de djouer nos prvisions.
Un tel point de vue ne nie pas la probabilit que notre patrimoine gntique
conditionne, dans une certaine mesure, notre potentiel dapprentissage, ni que la
formation du cerveau lors de la petite enfance influence en grande partie notre
future ducation, ni que le succs tende appeler le succs (et lchec, lchec).
Ce quil affirme, littralement, cest que personne nest incapable de bnficier
de lducation.
Par ailleurs, mme si le bon sens tend le faire croire, il nest pas certain que
les plus capables apprendront mieux si on les spare des moins capables. Par
contre, les moins capables parviennent de moins bons rsultats sils sont spa-
rs des plus capables
8
. Pendant plus dun demi-sicle, le dbat a fait rage entre
ceux qui voyaient les avantages sociaux dune ducation globale et polyvalente et
ceux qui soulignaient les avantages ducatifs ou sociaux (pour les plus capables)
dune ducation slective. Les deux camps ont dune certaine faon raison
quoique ni lun ni lautre ne parvienne aisment rendre justice aux arguments
du camp oppos, peut-tre parce que tous deux ont des buts diffrents et expri-
ment des points de vue diffrents.
Cest l un problme crucial pour lavenir de lducation. Car, mesure que
nous passons dune socit mritocratique une socit dmocratique, toutes
les justifications de lducation slective tendent disparatre. La socit
7. Voir 1 Rois 17, 10-16.
PISA 2000, tableau 2.4, p. 277 et figure 8.4, p. 216.
23
OCDE 2002
dmocratique recherche laccomplissement de tous ses membres et non seule-
ment de ceux qui sont jugs les plus capables. Elle propose des structures
demploi qui exigent et rcompensent lapprentissage tout au long de la vie
pour tous. Elle a une profonde foi et de grands espoirs dans lintelligence et
dans le potentiel dapprentissage de chacun. Et elle est prte rejeter la sgr-
gation et la slectivit en matire ducative en dpit de la perception (par
certains) dun bnfice (pour certains, souvent les mmes) apport par un sys-
tme slectif.
Quoi quil en soit de ce dbat, les groupes humains tendent se conformer
une norme perue. Les groupes rsultant dune sgrgation le font de faon
encore plus forte que les groupes population varie. Comparons le compor-
tement denfants lcole et en famille, ou dadultes au travail et la maison. La
prsence dun groupe de pairs l cole ou sur le lieu de travail peut
conduire un comportement conformiste. Notre conduite semble plus libre
dans un contexte plus vari. Nous sommes davantage en mesure dtre nous-
mmes et daccomplir notre potentiel lorsque nos pairs ne sont pas l pour
nous limiter.
Certains affirment que ceux qui connaissent une russite exceptionnelle ont
le plus souvent bnfici, durant leur enfance, de trois facteurs conditionnants
des plus cruciaux : une grande interaction avec des adultes affectueux et
exigeants
9
, un programme exploratoire dapprentissage laissant lapprenant
suffisamment despace pour linitiative et lexprience, et un accs limit aux
groupes influences ngatives en termes dapprentissage. Certes, le groupe des
pairs peut apporter son soutien lapprenant tout en le mettant au dfi de russir,
ce qui est positif pour lui. Mais la possibilit dun effet ngatif est au moins aussi
forte (sinon plus forte) que la probabilit dun bnfice.
Une socit dmocratique, sincrement voue encourager lapprentissage
tout au long de la vie pour la totalit de sa population, affronte un dfi de taille
dans la gestion du systme ducatif quelle hrite de la socit mritocratique
qui la prcde. Un systme conu pour trier et rcompenser les plus capables
peut-il tre rform de faon aider tous les lves raliser leur potentiel
(celui-ci tant des plus divers) ? Ou, si une rforme est impossible, lavenir de
lducation passe-t-il par une rvolution ?
Dans le cadre dune socit dmocratique, mme si lon saccorde encoura-
ger et promouvoir lapprentissage tout au long de la vie pour tous, il est proba-
ble que subsiste un dsaccord sur ses objectifs. Certains soulignent limportance
de largument conomique. Ils estiment quune force de travail de classe
mondiale fera crotre la prosprit nationale et augmentera la comptitivit
PISA 2000, tableaux 6.5 et 6.6, pp. 309-310.
24
OCDE 2002
dans le contexte de lconomie mondiale
10
. Dautres sont plus sensibles au dis-
cours galitaire. Ils esprent quune socit de lapprentissage dmocratique
uvrera pour la disparition des ingalits hrites des modles aristocratique et
mritocratique du pass. Un troisime groupe se soucie avant tout de laccomplis-
sement humain. Ses membres reconnaissent et acceptent ltendue et la diversit
extraordinaires de russite qui rsultera sans doute dun investissement dans
lapprentissage tout au long de la vie pour tous. Et noublions pas une quatrime
position, qui rde entre les points de vue, dj contrasts, noncs ci-dessus :
celle des personnes qui, consciemment ou inconsciemment, accordent encore
de la valeur au concept dlite, et cherchent prserver une certaine forme de
slectivit.
Il nest pas possible de satisfaire simultanment toutes ces exigences si diff-
rentes. Il nous faudra choisir. Les arguments en faveur de lconomie et de
laccomplissement humain sont compatibles et persuasifs. Lapprentissage tout au
long de la vie pour tous parviendra peut-tre rduire les ingalits hrites des
systmes aristocratique et mritocratique, mais de nouvelles ingalits viendront
probablement les remplacer. Les vrais dmocrates rejettent llitisme tout en
reconnaissant, non sans ironie, quils sont souvent les bnficiaires dun tel sys-
tme. Toutefois, il reste vrai que, si on ne sait pas pourquoi lducation est impor-
tante, ni qui devrait en bnficier, on luttera quand mme pour trouver des
rponses cohrentes aux questions concernant le concept dapprentissage tout au
long de la vie.
1.2. Apprendre quoi et apprendre quand
Apprendre quoi et apprendre quand deux questions qui se rvlent lies,
tout comme pourquoi apprendre ? et qui devrait apprendre ? se sont rvles lies
dans les paragraphes prcdents. Si le modle ducatif reste enracin dans la
primaut de l ducation initiale (avec peut-tre un rle limit assign
l ducation continue ), le programme scolaire et universitaire aura tendance
tre alourdi, de peur que les apprenants laissent passer leur meilleure occasion
den bnficier. Mais si nous sommes vraiment dcids promouvoir le concept
dapprentissage tout au long de la vie, il nous est possible dallger la charge de
10. Mais il a t montr que, pour une population donne, cest la russite globale au
niveau de lducation secondaire qui a limpact le plus fort sur ses performances cono-
miques [voir OCDE (2001), Les villes et les rgions dans la nouvelle conomie apprenante, chapitre
4, p. 38], et que par ailleurs, cette russite globale est dans une large mesure propor-
tionnelle au degr d inclusion sociale des systmes scolaires. Voir OCDE (2001),
Connaissances et comptences : des atouts pour la vie Premiers rsultats de PISA 2000 ; en dautres
termes, la promotion de l galit des chances , pratique de faon consciente, volon-
taire, large et srieuse, ne serait non seulement pas incompatible avec la logique co-
nomique, mais tout au contraire, serait un lment essentiel de la comptitivit.
25
OCDE 2002
travail des coliers et des tudiants pour rpartir le programme scolaire sur toute
la dure de lexistence
11
. La trigonomtrie, par exemple, ou le japonais, ou
lhistoire et la gographie de lAmrique latine, sont autant de sujets intressants
mais aucun deux nest vraiment essentiel au programme initial des populations
europennes. Quels sont dailleurs les sujets essentiels ?
Par contraste avec le modle existant du programme scolaire national, qui
semble vouloir englober tous les sujets de connaissance, peut-tre pourrions-
nous considrer lide dun programme minimal essentiel et global . Quels
pourraient en tre les lments ? La littratie (lire, crire, parler et couter)
dans la langue maternelle et dans au moins une autre
12
; la numratie, la littra-
tie culturelle (comprenant les notions essentielles dhistoire, de gographie, de
science et de technologie, associes lopportunit de dvelopper ses talents
en matire de musique, dart, de thtre et de sport), les aptitudes sociales et
personnelles, les valeurs et lthique, apprendre apprendre (comprenant bien
entendu des lments de neuroscience cognitive : la nature du cerveau,
comment le cerveau apprend, etc.), quoi dautre ? Un tel programme
essentiel laisserait aux plus vifs suffisamment de temps et despace pour
explorer une vaste tendue dautres sujets, tandis que les moins vifs auraient au
moins une bonne chance dapprendre ce que nous devons tous savoir, en thorie
et en pratique, pour fonctionner efficacement dans le cadre de notre travail et,
plus largement, de notre vie.
11. Les priodes sensibles pour lacquisition des fonctions cognitives pourraient dans
un avenir proche se rvler un outil fort utile pour la conception de ce programme
souhaitable . Voir les remarques de Hideaki Koizumi relatives la rorganisation
des systmes ducatifs fonde sur la plasticit neuronale (et sur la priodicit) dans
le chapitre 4.5.3 infra.
12. Deux questions doivent tre voques ici. Premirement : il est vident quune personne
napprenant quune seule langue trangre (ce qui pourrait tre insuffisant, soit dit en pas-
sant) devrait apprendre langlais, celui-ci tant considr comme le langage global
daujourdhui (la lingua franca des temps modernes) ; cependant, et surtout si lon consi-
dre que la matrise dune deuxime langue trangre (au moins) devient de plus en plus
ncessaire en termes de comptitivit individuelle, langlais devrait-il tre imprativement
plac par un tel programme la position privilgie de premire langue trangre (au sens
chronologique du terme) apprise par les non-anglophones ? Deuximement : les anglopho-
nes doivent-ils tre dispenss de lapprentissage dune langue trangre parce que leur
langue natale est le langage global ? On est tent de rpondre par laffirmative, du
moins par rflexe. Il nest cependant pas sr que labsence dune langue trangre au pro-
gramme nait pas des effets ngatifs, sur le plan individuel comme sur le plan collectif. Mais
ceci est une autre histoire. La question devra tre aborde un jour ou lautre, dautant plus
quil est possible que lacquisition dune langue trangre (en particulier un ge relative-
ment peu lev) ait un impact positif sur la cartographie du cerveau (sans parler de louver-
ture desprit sur le plan culturel), ce qui donnerait lindividu un net avantage dune nature
ne se limitant pas au niveau technique ; dans un tel cas de figure, ne pas avoir appris de
langue trangre constituerait peut-tre un dsavantage.
26
OCDE 2002
Traditionnellement, un programme scolaire se compose de trois lments :
connaissances, comptences et attitudes. Et les programmes scolaires tradition-
nels ont tendance placer les connaissances au-dessus des comptences et les
comptences au-dessus des attitudes. Lexprience de la vie et du travail suggre
un ordre de priorit diffrent : attitudes, comptences, connaissances ( ASK
13
).
Les attitudes positives (responsabilit, espoir, confiance en soi, confiance dans
les autres) sont la cl dune vie russie et dun travail gratifiant. Certaines comp-
tences (communication, travail en quipe, organisation, rsolution des probl-
mes) sont elles aussi essentielles. Maintenant quune immense partie des
connaissances du monde est accessible dans les livres ou sur lInternet, il devient
moins important de pouvoir la stocker dans son cerveau
14
. Le dfi est de crer
une socit apprenante (et non une socit de la connaissance
15
) pour le
XXI
e
sicle, socit qui exige un programme ASK.
Dans bien des domaines, un jeune cerveau apprend plus vite quun cer-
veau mr, mais les adultes sont souvent des apprenants plus motivs que les
enfants. Globalement, la motivation est plus importante que la jeunesse quand
il sagit de russir son apprentissage lalliance des deux tant toutefois imbat-
table, bien entendu. Peut-tre devrions-nous considrer un programme
essentiel obligatoire tel que celui esquiss ci-dessus, alli laudacieux prin-
cipe consistant faire Confiance lapprenant inform dans ses demandes (CAID), une
fois que le programme essentiel est matris. Une nation qui suivrait ce pr-
cepte engagerait bien sr des dbats longs et acharns sur la nature exacte de
ce programme essentiel et investirait avec prudence dans la conduite des
politiques ducatives.
Ce qui est clair, cest que le meilleur du pass nest plus ncessairement
ce quil y a de mieux pour lavenir . Dans une socit ne connaissant aucun
13. Dans le texte original en anglais, ces trois mots forment lanagramme ASK (attitudes, skills,
knowledge), le verbe to ask signifiant demander (N.d.T.).
14. Voil qui soulve une autre question, propos du contenu et de la structure des
connaissances acqurir : le savoir-quoi (linformation, ou la connaissance des
faits ) et le savoir-pourquoi ( la connaissance des principes et des lois du mouve-
ment dans la nature, dans lesprit humain et dans la socit ). Il sagit l dun dbat
des plus complexes, car il est ncessaire dacqurir un minimum de savoir-quoi si
lon veut apprendre apprendre et acqurir du savoir-pourquoi . Si il devient
moins important de pouvoir stocker [linformation] dans son cerveau , la question de
savoir quelle information basique devrait tre intgre dans un programme minimal,
essentiel et global reste ouverte [pour des dfinitions plus prcises du savoir-quoi
et du savoir-pourquoi , et pour prolonger ce dbat, voir OCDE (2000), Socit du savoir
et gestion des connaissances, en particulier pp. 15 sqq].
15. On a avanc lide que toute socit humaine tait une socit de connaissance, ce qui
semble parfaitement sens, mais que toute socit humaine ntait pas forcment une
socit apprenante .
27
OCDE 2002
changement ou presque, la sagesse des anciens et lexprience du pass permet-
tent de guider la jeunesse. Mais dans une poque de changement sans cesse plus
rapide, ce nest plus ncessairement vrai. Les jeunes sont peut-tre mieux placs
que les anciens pour juger des connaissances essentielles quils doivent acqurir.
A la mdiane de ces deux extrmes, un dialogue intergnrationnel, en ce quil
peut apporter de bnfices mutuels, est peut-tre le plus souhaitable.
Dans la vie adulte, cest le principe CAID qui devrait nous guider. Ce principe
prvaut quand nous contrlons ce que nous apprenons la maison, durant nos
loisirs, si nous sommes des travailleurs indpendants ou des retraits. Nous appre-
nons ce que nous choisissons dapprendre. Le monde du travail nous prsente un
tableau tout fait diffrent. Certains employeurs qui raisonnent court terme ne
reconnaissent toujours pas la valeur de la formation permanente. Dautres
comprennent que leurs employs cherchent perfectionner leurs comptences
quand celles-ci sont utiles lentreprise, mais ne pensent pas quil existe un prin-
cipe conomique justifiant que lon investisse dans la formation de tout le person-
nel. Quelques-uns ont reconnu la vrit du principe selon lequel apprendre est
rentable et sont disposs aider au dveloppement de vritables organisations
apprenantes. En partenariat avec leurs employs, ils promeuvent et encouragent
une approche librale de lapprentissage et appliquent le principe CAID.
1.3. Comment apprendre et o le faire
Comment font les gens pour apprendre au mieux ? Et o aiment-ils le mieux
apprendre ? Certains prfrent apprendre chez eux, dautres au travail, dautres
encore luniversit. La russite remarquable de la scolarit domicile pourrait
avoir des implications rvolutionnaires. Il existe apparemment une multitude de sty-
les dapprentissage, dfinis par exemple en fonction dun mdium (lil, loreille, la
main), ou dun type dintelligence prfr, ou encore du sexe, de la prfrence pour la
thorie ou la pratique, de la mthode, par incrments ou en commenant par la fin,
ainsi de suite. Nous sommes encore loin davoir labor une thorie adquate et une
analyse pratique des styles dapprentissage. Ce que nous savons, cest que la russite
de lapprentissage est probable si lapprenant a) a une grande assurance et une
bonne estime de soi, b) a une forte motivation pour apprendre, et c) est capable
dapprendre dans un environnement alliant un dfi lev une faible menace .
Lchec se produit lorsque lun au moins des quatre facteurs empche la russite.
Ces obstacles lapprentissage sont : a) le manque dassurance et destime de soi (le
facteur bien dans sa peau ) ; b) une motivation faible (le sujet na pas vraiment
envie dapprendre) ; c) un potentiel inadquat, rel ou fantasm ( cest trop dur
ou je ny arrive pas ) ; d) labsence dopportunits dapprentissage. La plupart des
dbats sur lducation sattachent ces deux derniers obstacles, voquant des ques-
tions telles que ltendue des capacits , le QI, laptitude ou encore laccs au
28
OCDE 2002
savoir, lgalit des chances, laugmentation de loffre ducative. Si importantes
soient-elles, ces questions ne constituent pas ncessairement les principaux obsta-
cles lapprentissage dans le monde dvelopp daujourdhui. Se concentrer sur
elles lexclusion presque totale des deux premires constituait une sorte dhrsie
du XX
e
sicle. Les principaux problmes de lapprenant sont la confiance en soi et la
motivation. Cette ide, largement rpandue dans le monde de lducation, pourrait
en soi constituer un terrain fertile pour la recherche scientifique.
Lassurance et lestime de soi sont des conditions ncessaires mais non
suffisantes la motivation (avoir vraiment envie dapprendre). Il suffit de consid-
rer un enfant heureux ou un adulte confiant pour comprendre cette vrit. Le dfi
que nous devons donc relever pour lducation de lavenir est donc dune simpli-
cit trompeuse : renforcer (ou restaurer) lassurance et lestime de soi innes chez
chaque bb. Cest ce quaccomplit un environnement caractris par un mlange
de dfi lev et de faible menace . Les menaces induisent la peur de
lchec ; le dfi encourage laspiration la russite.
Si lassociation dfi lev / faible menace est idale linverse tant
des plus pernicieux , la grille suivante nous montre chacune des combinaisons
possibles et leur effet probable sur lapprenant humain (enfant ou adulte) :
Cest en bas gauche de cette grille que se droulent une bonne ducation,
une formation efficace et un apprentissage russi. Sy dveloppent et se forment
des enfants et des adultes brillants (vifs, confiants, pleins dassurance, motivs et
heureux) qui sont des matres apprenants. Ceux qui vivent leur vie et font lexp-
rience de leur apprentissage dans les trois autres cases deviennent des apprenants
dpendants, qui se reposent toujours sur autrui pour trouver leurs valeurs, leur
motivation et leur estime de soi
16
.
Nous sommes aujourdhui en passe de comprendre plus profondment
comment les gens apprennent mieux et comment les y aider au mieux. La
16. Mme sil est probable que les matres apprenants sappuient galement sur autrui
pour trouver les mmes choses (notamment leur motivation), cette dpendance
relative est certainement plus positivement connote : cest la rcompense ou la
reconnaissance qui va tre recherche ici. Il faudra peut-tre envisager lavenir de
considrer cette reconnaissance comme un troisime lment de la grille ci-dessus,
ct de dfi et de menace .
Dfi lev Faible dfi
Menace leve angoiss stupide
Faible menace brillant gt ou indiffrent
29
OCDE 2002
confiance en soi et lestime de soi (tout comme le lait et le jus dorange) sont
essentiels la bonne alimentation de lapprenant qui russit. Ces qualits sont
essentielles une motivation efficace, mais elles ne sont pas en elles-mmes suf-
fisantes. Les apprenants motivs dveloppent une passion brlante pour la
russite : ils comprennent les bnfices de lapprentissage, ils ont cess de se
soucier de leur prtendue inadquation, de leur prtendue incapacit, ils ont
dcouvert de bonnes opportunits dapprendre, et leur priorit des priorits est
la russite de leur apprentissage. Il ne fait nul doute que la motivation humaine
sera lun de nos principaux sujets de proccupation durant le XXI
e
sicle.
Les six honntes serviteurs de Kipling nous fournissent un outil pratique
pour esquisser lvolution future de lapprentissage. La question centrale est de
savoir si nous pouvons crer une authentique socit du savoir par le processus
normal dune rforme progressive, de faon adapter nos modles et nos structu-
res existants afin de rpondre aux besoins du nouveau sicle, ou sil nous faut
plutt envisager de les remplacer par quelque chose de compltement diffrent.
Un changement discontinu est difficile concevoir jusqu ce quil se soit pro-
duit. La dissolution des monastres, le dveloppement du voyage arien et la
dcouverte de la pilule contraceptive peuvent tre considrs, avec le recul,
comme des exemples de changements discontinus aux implications rvolution-
naires. Peut-tre quil se produit aujourdhui quelque chose de similaire dans
lducation.
Il y a cela plusieurs raisons, dont certaines ont t exposes ci-dessus. Trois
dentre elles paraissent particulirement importantes : limpact venir des nou-
velles sciences du cerveau sur notre comprhension de lapprentissage
humain, lordinateur et le potentiel des technologies de linformation et de la
communication (TIC)
17
, et lide de subventionner lapprenant (plutt que
lenseignement) afin de promouvoir les effets des forces du march sur nos offres
ducatives et ainsi en accrotre la qualit, en amliorer la pertinence et laccessi-
bilit, et en baisser le cot. Lide de subventionner lducation par des bons
dapprentissage destins ceux qui doivent en bnficier, plutt que de verser
des fonds aux ducateurs, semble mriter dtre prise en considration.
Mai s que l es gouvernements dci dent ou non de subventi onner
lapprenant , la rvolution de lapprentissage est en marche, et elle est irrversi-
ble. Les TIC ont dj fait la preuve de leur capacit dclencher par elles-mmes
une rvolution de lapprentissage. Le march de lapprentissage est lanc
18
.
17. Voir : OCDE (2000), Learning to Bridge the Digital Divide (existe en anglais uniquement) ;
OCDE (2001), Les nouvelles technologies lcole : apprendre changer ; OCDE (2001), Cyber-
formation Les enjeux du partenariat.
18. Le CERI a inscrit la question du Commerce des services ducatifs son programme
de travail 2002-2004.
30
OCDE 2002
Durant les dcennies venir, nous pouvons nous attendre commencer dm-
ler les complexits du cerveau et comprendre enfin la nature de la mmoire et
de lintelligence (par exemple), ainsi que ce qui se passe exactement durant le
processus dapprentissage. Nous serons alors en mesure de refonder notre prati-
que de lducation sur une thorie solide de lapprentissage. Le rsultat sera pro-
bablement plus un exemple de changement discontinu quune adaptation
graduelle du systme qui prvaut aujourdhui. Une rvolution plutt quune
rforme.
31
OCDE 2002

prmi sses
Chapitre 2
Lapport de la neuroscience cognitive aux politiques
et pratiques ducatives
2.1. Ce que la neuroscience cognitive peut dire
My brain ? Its my second favourite organ.
1
Woody Allen
Comment les gens apprennent-ils ? Que se passe-t-il dans le cerveau lorsque
nous acqurons des connaissances (noms, dates, formules), des comptences
(lire, danser, dessiner) ou des attitudes (autonomie, responsabilit, optimisme) ?
De telles questions intressent les tres humains depuis des sicles. Aujourdhui,
les scientifiques commencent comprendre comment se dveloppe le jeune cer-
veau et comment apprend le cerveau mr. Plusieurs disciplines contribuent
cette avance des connaissances. La plus rcemment cre, et probablement la
plus importante, est la neuroscience cognitive.
Comme il en va le plus souvent en matire davance scientifique, la cl est
ici le dveloppement de nouvelles technologies. Des techniques
2
telles que la
neuro-imagerie fonctionnelle, incluant limagerie par rsonance magntique fonc-
tionnelle (IRMf) et la tomographie par mission de positons (TEP), ainsi que la sti-
mulation magntique transcrnienne (SMT) et la spectroscopie en proche
infrarouge (NIRS ou Near-Infrared Spectroscopy), permettent aux scientifiques de
comprendre plus clairement le fonctionnement du cerveau et la nature de la pen-
se. Ces techniques permettent entre autres dclairer dun jour nouveau des
questions fort anciennes sur lapprentissage humain et suggrent des mthodes
par lesquelles lducation et la pratique de lenseignement peuvent venir en aide
lapprenant, que celui-ci soit un enfant ou un adulte.
1. Mon cerveau ? Cest le deuxime de mes organes par ordre de prfrence. (N.d.T.)
2. Voir 4.2 et glossaire pour des dfinitions plus troites des diffrentes technologies
mentionnes ici.
32
OCDE 2002
Ce serait une erreur que de promettre ou desprer trop, trop vite. Bien que
certaines avances et certains rsultats, galement prcieux, soient dores et dj
acquis, il faudra peut-tre des annes avant de pouvoir appliquer sans risques
lducation les dcouvertes de cette nouvelle science. Mais ce sujet progressera
avec un succs dautant plus lev que les diverses disciplines composant les
sciences de lapprentissage communiqueront et coopreront les unes avec les
autres. Sil est dj clair que les neuroscientifiques et les ducateurs ont tout int-
rt dialoguer, chercher se construire un langage commun, et examiner et
critiquer mutuellement leurs hypothses et leurs postulats, le bnfice dun tel
dbat sera encore plus grand sil inclut la psychologie et la mdecine. La psycho-
logie cognitive, en particulier, a un rle essentiel jouer, celui de pivot, de mdia-
teur entre les neuroscientifiques dune part et les ducateurs et les dcideurs
politiques dautre part
3
. Mais il ne fait gure de doute que, mesure qumergera
dans les prochaines annes une nouvelle science de lapprentissage , elle
continuera rassembler une varit encore plus grande de disciplines, parmi les-
quelles la psychologie du dveloppement et la psychologie volutionnaire,
lanthropologie et la sociologie.
Il y aura des problmes de communication entre neuroscientifiques et duca-
teurs. En rgle gnrale, ces deux professions nont pas de vocabulaire commun ;
elles appliquent des mthodes et des logiques diffrentes ; elles explorent des
questions diffrentes ; elles ont des objectifs diffrents et elles sont perues de
faon diffrente par le monde politique. Les neuroscientifiques tudient de faon
scientifique le sige mme de lapprentissage : le cerveau. Ils sont investis de
lautorit et de laura dune science pour initis. Ils sont relativement peu nom-
breux et utilisent une technologie coteuse. Par contraste, ceux qui enseignent
aux adolescents travaillent dans un milieu social complexe o leurs lves ne par-
tagent pas ncessairement leurs objectifs. Parmi leurs outils figurent la craie, la
voix et le manuel scolaire. Il est par consquent ncessaire davoir conscience des
diffrences culturelles entre ces deux professions, duvrer rduire les malen-
tendus et la mauvaise communication entre elles, et de promouvoir la compr-
hension mutuelle. Les dcideurs politiques peuvent contribuer la rduction de
la distance entre les deux communauts, notamment en encourageant les uns et
les autres partager les rsultats que chacun a obtenus son propre niveau
3. En outre, lune des plus importantes rvolutions de la recherche sur le cerveau durant
les annes 90, confirme par de nombreuses prsentations lors des trois forums de
lOCDE, est que ltude du cerveau de lextrieur , ce qui est le but de la psychologie
cognitive, et lobservation du cerveau de lintrieur , le but mme de la neuro-
science, sont en fait complmentaires. La psychologie cognitive tudie et dcouvre des
modes de penser et dapprendre, et aide formuler des hypothses sur les mcanis-
mes qui les expliquent ; la neuroscience cognitive tudie et dgage (ou confirme) la
nature de ces mcanismes.
Lapport de la neuroscience cognitive aux politiques et pratiques ducatives
33
OCDE 2002
danalyse (lapprentissage en classe et les fonctions crbrales) afin que les
dcouvertes de ce domaine mergent puissent enrichir notre comprhension du
cerveau en tant que machine et du cerveau en action (lapprentissage humain).
Lune des difficults affronter est la ncessit dun langage commun et dun
vocabulaire partag parmi les diverses disciplines formant les sciences de
lapprentissage . Un bon exemple nous est fourni par des termes comme plasticit,
intelligence et stimulation (dj identifis comme problmatiques dans lintroduc-
tion). Il serait facile dallonger cette liste avec, par exemple, apprentissage, attitude,
capacit, contrle, dveloppement, motion, esprit, imitation, mmoire, comptence sans
oublier inn et acquis. Ces deux derniers termes devraient nous remettre en
mmoire le foss qui spare la perception publique de linn et de lacquis en tant
que deux domaines autonomes et spars, et la position du scientifique qui
reconnat leur influence lun sur lautre et le concept de dveloppement dpen-
dant de lexprience du cerveau naturel . Le priple qui conduit des gnes au
comportement est long et ardu : quelque part au centre se trouve le cerveau, la
fois expression de matriau gntique et source du comportement humain
4
.
Il faut esprer que la neuroscience cognitive, mesure quelle favorise le dia-
logue sur les sciences et lapprentissage, aidera clairer et rsoudre nombre
de dichotomies maladroites telles celle de linn et de lacquis. La plasticit et la
priodicit composent un autre couple dides a priori antinomiques qui doivent tre
comprises de faon viter de choisir lune delles au dtriment de lautre. Le sens
commun et la science du cerveau confirment que notre cerveau est plastique il
continue de se dvelopper, dapprendre et de changer jusqu ce quintervien-
nent la snilit avance ou la mort. Lide dapprentissage tout au long de la vie
est parfaitement sense. Il nest jamais trop tard pour apprendre condition
que lapprenant soit dou de confiance en soi, destime de soi et de motivation.
Et cependant, il semble bien quil existe des priodes sensibles, un peu comme des
fentres dopportunit durant lesquelles le cerveau en dveloppement est
particulirement sensible certains stimuli et trs dispos apprendre. Exemple
vident : la vitesse extraordinaire avec laquelle les jeunes enfants assimilent leur
langue maternelle. Tous les enfants du monde entier, except ceux souffrant dun
grave handicap, accomplissent cette tche plus ou moins au mme ge et au
mme rythme, quel que soit leur statut ultrieur dapprenant vif ou lent, leur
intelligence juge leve ou faible, leurs succs ou leurs checs. Peut-tre existe-
t-il galement des priodes sensibles pour l apprentissage dune deuxime
langue , lacquisition de comptences sociales comme le travail en quipe et
mme le choix critique entre le statut dapprenant matre ou dpendant . Et
pourtant, le cerveau persiste demeurer plastique.
4. Voir le rapport de Grenade sur le site web de lOCDE : www.oecd.org/pdf/M00017000/
M00017849.pdf
34
OCDE 2002
La neuroscience cognitive nous aidera aussi comprendre la distinction
entre ce qui est commun tous les cerveaux humains et nos diffrences indivi-
duelles. Par exemple, il semble que le cerveau dun homme soit diffrent de celui
dune femme, mais les implications de cette remarque sont tout sauf claires. Il
existe des diffrences de maturation significatives entre le cerveau dun enfant,
dun adolescent et dun adulte. Pour linstant, la neuroscience cognitive a peu de
choses nous dire sur les diffrences individuelles. En outre, on comprendra qu
ce stade de son dveloppement, les praticiens de cette science aient plus de faci-
lit tudier les incapacits crbrales (et les capacits hors du commun) que le
cerveau normal . Il ne faut pas ncessairement le regretter, si cela doit nous
aider comprendre et mieux assister les victimes daffections telles que
lautisme et le syndrome dAsperger. De fait, ltude de cerveaux lss ou mala-
des, ainsi que ltude de cerveaux exceptionnels, est lun des plus srs moyens
de progresser dans la connaissance du fonctionnement du cerveau normal .
On comprendra que les scientifiques se montrent prudents, en particulier
lorsquils communiquent leurs conclusions relatives un domaine sensible
comme le cerveau humain. Il est donc souhaitable pour tous que lon saccorde
pour chercher distinguer a) les notions bien tablies (la plasticit), b) les notions
probables (les priodes sensibles), c) ce qui relve de la spculation intelligente
(les implications de la diffrence entre les sexes) et les simplifications ou
erreurs de conception populaires (le rle de lhmisphre gauche et de
l lhmisphre droit ). Quoi quil en soit, il semble que, durant les prochaines
annes, la neuroscience cognitive jouera un rle dterminant pour apporter des
rponses fiables des questions importantes sur lapprentissage humain, telles
que :
Quels sont lenvironnement et le programme dapprentissage appropris
pour les trs jeunes enfants ? En particulier, est-il souhaitable de concevoir
pour eux un programme intensif de numratie et de littratie ( lcole la
crche ) ?
Quelles sont les priodes sensibles essentielles dans le dveloppement du
cerveau ? Quelles sont les implications de ces priodes pour un programme
dapprentissage modul en fonction de lge ?
Pourquoi certaines personnes ont-elles autant de difficults acqurir litt-
ratie et numratie ? Que peut-on faire pour prvenir (ou remdier ) des
handicaps comme la dyslexie et la dyscalculie ?
Quelles sont les limites du cerveau humain ? Nimporte qui peut-il galer la
russite de gnies tels que Leibniz, Mozart ou John Stuart Mill, condition
de bnficier d un enseignement adquat dans un environnement
convenable ?
35
OCDE 2002
Pourquoi est-il si difficile de dsapprendre ? Comment corriger de faon
efficiente et efficace les mauvaises habitudes, les comptences mal intgres
et les connaissances errones ?
Quel est le rle de lmotionnel dans lapprentissage ? Comment pouvons-
nous aider le systme limbique (motionnel) et le cortex (cognitif) du cerveau
cooprer face un dfi dapprentissage ?
2.2. aux politiques ducatives
Politik ist die Kunst des Mglichen.
5
Bismarck
Politics is not the art of the possible.
It consists of choosing between the disastrous
and the unpalatable.
6
J. K. Galbraith
Les parents sont les premiers ducateurs des enfants. Dans de nombreuses
parties du monde, lducation systmatique tait et reste un attribut du religieux.
Dans le monde entier, dans les pays dvelopps ou mergents, ltat a endoss
cette responsabilit et fournit, dans la mesure du possible, une cole libre et
obligatoire pour les enfants et laccs un enseignement plus avanc pour les
tudiants jeunes et adultes. Le premier dfi qui se prsente aux politiques est
dquilibrer et de rconcilier les rles des parents, du religieux et de ltat.
Le deuxime est de veiller, en tant que partenaire dominant et matre
duvre de cette trinit, ce que loffre ducative propose par les coles, les
lyces, les universits et autres tablissements soit conforme aux besoins des
apprenants, des employeurs et de la communaut au sens large, pour un cot
acceptable. La rentabilit de lducation et de la formation est peut-tre au cur
du problme. Et cependant, il est bien trop facile de supposer que le financement
et les rsultats sont les seules questions qui importent.
Depuis 1989, le monde reflte les implications de la chute du communisme.
La dmocratie, la socit des liberts et le capitalisme des marchs semblent
avoir vaincu les espoirs du socialisme. Nous avons appris quune conomie lib-
rale, contrle par un cadre lgal dmocratiquement rgul, rpond aux besoins
et aux envies des gens de faon la fois plus efficiente et plus efficace que tout
systme planifi. Rares sont ceux qui contestent cette proposition en matire de
distribution de biens tels que le logement, la nourriture ou les vtements, ou de
5. La politique est lart du possible. (N.d.T.)
6. La politique nest pas lart du possible. Elle consiste choisir entre le catastrophique
et le dsagrable. (N.d.T.)
36
OCDE 2002
services tels que les loisirs, la banque ou la coiffure. Lducation et, dans certaines
parties du monde, la sant, sont encore considres comme des services part,
qui ne sauraient tre livrs au march sans danger. Cette question est le sujet de
dbats anims en matire de sant.
Bien quil puisse tre utile de considrer des solutions de rechange, on sup-
posera pour le moment que ltat continuera de matriser loffre ducative dans
les pays de lOCDE, ainsi que cela se produit dans la majorit des pays du monde.
La plupart des tats rgulent et financent lducation universelle et obligatoire et
fournissent les tablissements scolaires et universitaires qui sont ncessaires sa
mise en uvre. Ces tats sont sensibles la question de la rentabilit comment
parvenir au meilleur rsultat aux moindres frais. La plupart des questions de poli-
tique abordes de faon rcurrente dans les dbats relatifs lducation trouvent
leur origine dans cette question fondamentale, par exemple leffectif dune classe,
la dure de la priode dducation obligatoire, laccs lducation une fois cette
priode passe, les effectifs du corps enseignant, le droit lapprentissage tout
au long de la vie, les qualifications et rsultats, linspection, etc. Il parat probable
qu terme, ltude scientifique du cerveau et de lapprentissage apportera non
seulement une contribution significative des questions politiques fines
comme celles-ci, mais contribuera galement rpondre aux dfis fondamentaux
poss par les problmes de rentabilit en matire ducative.
Ces dernires annes, on sest beaucoup intress loffre ducative relative
aux enfants en bas ge, la rvision et la redfinition des programmes, et
lquipement informatique des coles, pour ne citer que trois questions contem-
poraines. Dans chaque cas, on entretenait sans lexprimer lattente dune plus
grande efficience et dune plus grande efficacit (un meilleur taux de rentabilit),
ainsi que celle dune amlioration des rsultats qui aurait plus que compens
laugmentation des cots. Il est de notorit publique que les critres de russite
en matire ducative sont dlicats mesurer et quil est difficile de faire des
comparaisons fiables entre les nations et entre les poques. Il nest pas facile de
sassurer que lon compare ce qui est comparable. Nanmoins, il ne fait gure de
doute quon a constat avec le temps la fois une augmentation des cots et une
amlioration des rsultats, mais on ne saurait affirmer avec certitude que ceux-ci
sont proportionnels ceux-l. Ce qui est clair, cest que labsence totale de toute
forme de concurrence dans le monde de lducation rduit invitablement sa
capacit faire des progrs en matire de rentabilit.
Les dcideurs politiques sont galement trs proccups par la question des
objectifs de lducation. Un point de vue traditionnel suggre que la socit
sattend ce quun systme ducatif accomplisse trois missions : fournir aux tu-
diants, jeunes et adultes, les comptences qui leur sont ncessaires, les socialiser et
les trier en fonction de leurs aptitudes et de leurs capacits. Ces trois fonctions
37
OCDE 2002
sont en tension les unes avec les autres. Si lon donne la priorit au tri, alors les
comptences des apprenants les moins vifs en souffriront, par exemple. Si les
coles doivent tre responsables de lacquisition de toutes les comptences
requises par le XXI
e
sicle et de la socialisation ncessaire une socit moderne
et complexe, alors les programmes risquent dtre srieusement surchargs. De
faon similaire, le tri et la socialisation sont deux activits difficilement compatibles.
En demande-t-on trop aux coles ?
Finalement, il peut tre utile dattirer lattention sur le foss sparant les sou-
haits et les besoins de lapprenant dune part et, de lautre, les proccupations
des dcideurs politiques. Lobsession de la rentabilit peut facilement conduire
ces derniers ngliger, voire perdre de vue, la nature complexe de lapprentissage,
la varit et la sensibilit des apprenants, et le cerveau humain.
Partie II
LA NEUROSCIENCE COGNITIVE
A LA RENCONTRE DE LDUCATION
41
OCDE 2002
Chapitre 3
Les trois forums
L objectif du projet Sciences de lapprentissage et recherche sur le
cerveau , lanc par le CERI de lOCDE, tait dencourager une collaboration
entre, dune part, ducateurs et neuroscientifiques et, dautre part, chercheurs
et dcideurs politiques. Le potentiel dune future ducation fonde sur le
cerveau
1
et les questions quelle soulve soulignaient la ncessit dun dialo-
gue entre les diffrentes parties prenantes. Une fois tablis les fondements
conceptuels du projet, et aprs une anne de prparation, les discussions initia-
les ont dbut avec des institutions scientifiques de premire importance,
conduisant lorganisation de trois confrences ou forums, respectivement consa-
crs Lapprentissage durant lenfance , Lapprentissage ladolescence et
Lapprentissage lge adulte (en insistant sur Lapprentissage durant la
vieillesse ). On trouvera des comptes rendus dtaills de ces trois forums sur le
site web de lOCDE
2
.
Ce chapitre est un rsum chronologique des trois forums ; il est destin
introduire le chapitre 4 et le rendre ainsi plus aisment accessible. Les
rsultats scientifiques des forums sont donc brivement dcrits ici, et dve-
lopps de faon plus dtaille dans le chapitre suivant.
1. A ce sujet, Jan van Ravens a compar, lors du Forum de Grenade, la mdecine et
lducation : () un effort explicite a t fait dans le domaine mdical pour parve-
nir une mdecine fonde sur des connaissances avres, correspondant une
radication gnrale de lintuition et des croyances populaires en faveur dune
application des connaissances mdicales dans la pratique quotidienne. Lducation
est prte pour ce type dvolution : se dgager des programmes fonds sur la tradi-
tion et le compromis politique, pour sengager sur la voie de programmes fonds
sur les connaissances avres fournies par les sciences de lapprentissage, elles-
mmes fondes sur les rsultats de la recherche sur le cerveau, dans la mesure du
possible .
2. www.oecd.org/oecd/pages/home/displaygeneral/0,3380,EN-document-603-5-no-27-26268-0,FF.html
42
OCDE 2002
3.1. Mcanismes du cerveau et apprentissage durant lenfance :
Forum de New York
The distance from the new-born baby to the five-year-old
is a chasm; from the five-year-old to me is just one step.
3
Tolsto
Le premier forum sest droul au Sackler Institute de New York (tats-Unis)
les 16 et 17 juin 2000. La question centrale qui la domin tait la tension entre les
concepts de plasticit crbrale et de priodicit, lide selon laquelle pendant
que le cerveau continue de sadapter la vie durant il existe certains ges des
priodes sensibles pour lapprentissage de sujets spcifiques. Le forum a enre-
gistr des contributions relatives nombre de questions importantes lies
lapprentissage durant lenfance : lacquisition du langage, les dbuts de la cogni-
tion, les mcanismes de la lecture, la pense mathmatique et la comptence
motionnelle.
Des recherches ont t prsentes sur lapprentissage dune deuxime langue,
suggrant que lacquisition de la grammaire est en partie lie des contraintes
temporelles. Plus tt on apprend, plus cest facile et plus cest rapide. Cette
dcouverte suggre que lapprentissage dune deuxime langue serait plus efficace
lors du cycle primaire que lors du cycle secondaire. Toutefois, le cerveau continue
dtre rceptif de nouvelles informations smantiques durant toute la vie.
L apprentissage attendant de recevoir de lexprience
4
se produit lorsque
le cerveau effectue lexprience pertinente au moment appropri, au cours de la
priode sensible. L apprentissage dpendant de lexprience
5
est parfois assujetti
des contraintes dge, parce que les priodes sensibles peuvent ne se prsen-
ter qu certaines phases du dveloppement. De plus, un apprentissage durant
une priode sensible requiert peut-tre un environnement appropri. Il semble,
ce qui na rien dinattendu, que le cerveau ragisse mieux aux environnements
complexes qu ceux qui manquent de stimulus ou dintrt.
Les enfants dveloppent extrmement tt des thories sur le monde, tho-
ries quils rvisent la lueur de lexprience. Parmi les domaines de lapprentis-
sage de la petite enfance figurent la linguistique, la psychologie, la biologie et la
physique comment fonctionnent le langage, les gens, les animaux, les plantes et
les objets. Mme au moment de la naissance, le cerveau de lenfant nest pas une
3. La distance sparant le nouveau-n de lenfant de cinq ans est un foss ; entre
lenfant de cinq ans et moi, il ny a quun pas. (N.d.T.)
4. Traduction un peu lourde, mais seule disponible, de lexpression anglaise experience-
expectant learning .
5. Traduction de lexpression anglaise experience-dependant learning .
Les trois forums
43
OCDE 2002
tabula rasa. Il est ncessaire que lducation du premier ge prenne mieux en
compte la fois les caractristiques spcifiques de lesprit de lenfant, ainsi que la
conception individuelle de celui-ci, et ses mthodes ducatives prfres, par
exemple le jeu
6
.
Cest probablement dans le domaine de la littratie que la science du cerveau
peut tre prsentement le plus utile aux ducateurs. Les difficults de lecture
peuvent provenir dun grand nombre de causes, tel quun handicap visuel ou
auditif, ou encore des stratgies non appropries (dysfonctionnement cognitif).
Aucune de ces conditions ne place lenfant dans une situation dsespre. Lorsque
enseignants et scientifiques travaillent ensemble, il y a un rel espoir pour
que lon parvienne un diagnostic rapide et que lon effectue des interventions
appropries pour assister les victimes potentielles de diverses formes de dyslexie.
La numratie, comme la littratie, est un domaine fondamental o la neuro-
science cognitive peut venir en aide lducation. Lintelligence mathmatique
apparat comme fort complexe, impliquant plusieurs parties du cerveau qui sont
organises de faon travailler ensemble par un mcanisme de contrle dans le
cortex frontal. Un tel modle suggre que les difficults lies la numratie sexpli-
quent par plusieurs raisons diffrentes (lies des activations de rgions diff-
rentes du cerveau).
Le cerveau est autant le sige des motions que celui de la raison. En fait,
notre intelligence motionnelle (le QE) semble encore plus importante pour
notre russite et nos accomplissements que notre intelligence cognitive (le QI).
La distinction cruciale entre matre apprenant et apprenant dpendant
7
est
davantage une question dattitude (motionnelle) que dintellect. Les apprenants
6. Selon Alison Gopnik (lors du Forum de New York), les nourrissons ont la capacit inne
dapprendre le langage. Mais ils apprennent aussi la faon dont ceux qui les entourent
pensent et ressentent, et en quoi cela est li leurs propres penses et sentiments.
Les enfants apprennent la psychologie de tous les jours. Ils apprennent aussi la physique de tous
les jours (comment les objets se dplacent et comment interagir avec eux) et la biologie de
tous les jours (comment fonctionnent ces objets vivants tout simples que sont les plantes
et les animaux). Ils matrisent ces domaines complexes avant que ne dbute leur scola-
rit officielle. Les experts aimeraient que lcole prolonge cet apprentissage effectu
par les enfants dans leur environnement dorigine. Par exemple, il serait sens densei-
gner la psychologie de tous les jours lcole maternelle. Ou, dans le cas de la physi-
que et de la biologie, lcole pourrait partir des conceptions naturelles (justes ou
errones) que les enfants ont de la ralit pour leur faire acqurir une vritable
comprhension des concepts scientifiques qui la dcrivent. Lcole pourrait tirer un
meilleur parti du jeu, de lexploration spontane, de la prdiction et de la rtroaction,
autant doutils apparemment puissants dans la scolarit domicile. Lcole devrait offrir
mme lenfant le plus jeune la chance dtre un scientifique plutt que de simplement
lui parler de science (voir le rapport de New York sur le site web de l OCDE :
www.oecd.org/pdf/M00019000/M00019809.pdf).
7. Voir supra, 1.3.
44
OCDE 2002
qui russissent semblent dvelopper trs tt une forme de self-control appele
contrle avec effort
8
. En principe, il est possible dinstiller et dencourager en
eux cette comptence-cl, bien quelle soit, de faon significative, gntiquement
transmissible.
Les principales conclusions scientifiques du forum sont dcrites de faon
plus dtaille dans le chapitre 4. Le forum est parvenu cinq conclusions gnra-
les lies la valeur et au potentiel de la discussion transdisciplinaire
9
, la distinc-
tion entre de nouveaux concepts et la confirmation scientifique danciennes
intuitions, la nature fondamentale des ides de plasticit et de priodicit, la
relative importance des premires annes pour lapprentissage humain et la
possibilit de lmergence dune nouvelle science de lapprentissage
10
.
3.2. Mcanismes du cerveau et apprentissage ladolescence :
Forum de Grenade
I would that there was no age between ten and three-
and-twenty, or that youth would sleep out the rest. For
there is nothing in the between but getting wenches
with child, wronging the ancientry, stealing, fighting
[] would any but these boild brains of nineteen and
two-and-twenty hunt this weather ?
11
Shakespeare
Le deuxime forum sest tenu Grenade (Espagne) du 1
er
au 3 fvrier 2001.
Deux questions ont domin les dbats : la traduction des dcouvertes mergentes
de la neuroscience cognitive sous une forme accessible au monde de lducation
et lide du cerveau adolescent considr comme un chantier .
Il est facile dexagrer la porte des dcouvertes de la neuroscience cogni-
tive, qui nen est quaux premires phases de son dveloppement. On a tendance
gnraliser partir de rsultats dcoulant de recherches effectues sur des ani-
maux pour avancer des dclarations pleines dassurance sur le cerveau et
8. Voir infra, 4.4.3.
9. Bien que ces forums aient t organiss avant que le concept de transdisciplinarit
de Koizumi (voir chapitre 5) ait t adopt comme modle par ce projet et pour le
dialogue quil implique, on prfrera dans ce texte les termes de transdisciplinarit
et de transdisciplinaire ceux d interdisciplinarit et d interdisciplinaire .
10. Voir infra, chapitre 5.
11. Jaimerais quil ny ait pas dge entre dix et vingt-trois ans, ou que la jeunesse dorme
durant ces annes. Car il ny a rien en ce temps hormis engrosser les filles, bafouer les
anciens, voler, se battre [] qui dautre que ces cervelles bouillies de dix-neuf et de
vingt-deux ans irait chasser par ce temps ? (N. d. T.)
Les trois forums
45
OCDE 2002
lapprentissage humains. Or, il est ncessaire dtre prudent. Il est dans lintrt
de tous quune collaboration sinstaure entre la neuroscience et la psychologie
cognitive. Les ducateurs comme les politiques ont tout gagner dune alliance
largie entre plusieurs domaines de la recherche scientifique, dont la recherche
mdicale, et doivent contribuer la mettre en place. La science de lapprentissage
est ncessairement transdisciplinaire.
Le cerveau adolescent peut tre considr comme un chantier
12
. Limagerie
du cerveau a rvl que le volume et la mylinisation (un processus de maturation
des connexions neurales) continuent de crotre durant ladolescence et mme
durant la priode allant de vingt trente ans.
Le forum a galement enregistr des rapports sur : lADHD (syndrome
dhyperactivit et de dficit de lattention), les effets de certaines drogues sur
lapprentissage, les dommages crbraux et les capacits mathmatiques,
lapprentissage implicite et explicite, les images mentales et la stimulation men-
tale, lacquisition de la littratie et autres sujets
13
. Comme pour le prcdent
forum, les principales conclusions scientifiques du forum de Grenade sont
dtailles dans le chapitre 4.
Ont t mises en outre un certain nombre de conclusions plus gnrales. La
premire concernait la tension entre lapptit des ducateurs et des politiques
pour de nouvelles dcouvertes scientifiques et la prudence des scientifiques
lencontre des hypothses prmatures sur lapprentissage humain. La deuxime
a t dgage lors dun dbat amusant sur le fait de savoir si porter des lunettes
pendant un examen constituait une tricherie. De toute vidence non. Pourtant, si
lune des principales fonctions de lducation est de trier les gens en fonction de
leurs capacits et de leurs aptitudes, jusqu quel point est-il appropri dutiliser
12. Jos-Manuel Rodriguez-Ferrer a propos une hypothse durant le Forum de Grenade. Il
a suggr une autre faon de comprendre certaines des difficults auxquelles les ado-
lescents et les jeunes adultes sont confronts en liant la maturit psychologique aux
mesures de la maturit du cortex prfrontal, sans attribuer les caractristiques sociales,
comportementales et psychologiques des adolescents un quelconque substrat hor-
monal. Ses affirmations sont fondes sur des donnes recueillies par imagerie du cer-
veau et montrant que le cortex prfrontal connat une maturation fort lente (voir
Rapport de Grenade, site web de lOCDE, op. cit.).
13. Comment le public doit-il tre inform de linterprtation de ces donnes ? Que doi-
vent penser les gens des contributions relatives des facteurs gntiques et
environnementaux ? En particulier, les politiques devraient tre informs des stratgies
cognitives et des prothses technologiques susceptibles de triompher des dficiences
en matire dapprentissage, quelle que soit leur base. Par exemple, si les dcouvertes
relatives au syndrome dhyperactivit et de dficit de lattention sont confirmes, elles
auront des i mpli cati ons pol i tiques videntes au ni veau de l i nterventi on
psychopharmacologique. (Jim Swanson durant le Forum de Grenade. Voir le Rapport
de Grenade sur le site web de lOCDE, op. cit.)
46
OCDE 2002
les nouvelles dcouvertes scientifiques pour aider, par exemple, lapprenant qui
lit trop lentement ou celui qui a des difficults calculer ? Comme presque tout
le monde en a convenu, il est plus important de donner des comptences aux
gens que de les trier. Troisimement, le forum a t fort sduit par lide du cerveau
adolescent considr comme un organe immature, sinon incomplet. Concomitante
cette dcouverte, sajoute laffirmation indniable selon laquelle il faut aussi
apprendre apprendre .
Le forum a conclu que son programme navait pas permis de traiter comme
elles le mritaient des questions aussi importantes que celles de la diffrentia-
tion sexuelle, de la culture
14
, de lestime de soi et de linfluence des pairs. Comme
New York, les participants ont discut de lmergence dune nouvelle science de
lapprentissage et confirm lide selon laquelle cinq sphres au moins devraient
tre impliques : la neuroscience cognitive, la psychologie, la sant, lducation
et le politique. Il serait prfrable que le modle dinteraction entre ces diffren-
tes sphres soit un rond-point ou une spirale ascendante
15
plutt quune rue
sens unique. Lheure est venue de passer du stade de la communication celui
de la coopration. Par exemple, les ducateurs ont beaucoup dexprience des
problmes qui se posent dans le cadre de la classe : lesdits problmes peuvent
non seulement indiquer des programmes de recherche pour les scientifiques,
mais de plus, des solutions ayant t appliques avec succs sur le terrain
peuvent fournir de puissantes hypothses que lon pourra formellement tester au
laboratoire.
Finalement, le forum a permis de dgager plusieurs dfis qui se prsentent aux
scientifiques et aux ducateurs. Pour favoriser la comprhension par le public de la
complexit du cerveau et de lapprentissage, nous avons un besoin urgent dun nou-
veau modle, suprieur lancien, qui nous aidera apprhender les relations entre
linn et lacquis
16
, la plasticit et la priodicit, le potentiel et la capacit, etc. On
enregistre galement une demande pour passer de systmes ducatifs gouverns
par le programme des systmes gouverns par la pdagogie . En matire
dapprentissage, cest le comment qui dicte le quoi .
Les participants se sont demand sil tait toujours sens de lier dans nos
coles le tri lacquisition de comptences . Peut-tre que le moment est
venu de crer deux services et deux professions distincts. Certains se sont
demand si le modle ducatif de lcole et de la classe, driv du modle
prim de lusine et de la production industrielle datant du XIX
e
sicle, pouvait
constituer la stratgie centrale apte lever les jeunes dans les socits du
XXI
e
sicle.
14. Ces deux questions ont par la suite t abordes Tokyo (voir infra, et le rapport de
Tokyo sur le site web de lOCDE, op. cit.).
15. Voir dans le chapitre 5, le modle transdisciplinaire de Koizumi.
Les trois forums
47
OCDE 2002
3.3. Mcanismes du cerveau et apprentissage lge adulte : Forum de Tokyo
Si jeunesse savait, si vieillesse pouvait
Henri Estienne
Le troisime forum sest droul Tokyo (Japon) les 26 et 27 avril 2001. Bien
quil ait t conu pour aborder des questions relatives aux mcanismes du cer-
veau dans la population adulte prise dans son ensemble, les dbats ont tourn
pour la plupart autour de la nature du vieillissement du cerveau et du dfi repr-
sent par le maintien, voire laugmentation, des fonctions cognitives au cours du
troisime ge. Jusqu aujourdhui, on na effectu que peu de recherches sur les
besoins dapprentissage des adultes vieillissant normalement. Par exemple, comment
prendre en charge des enseignants
17
, ou plus gnralement des adultes, pour les
amener sadapter aux nouvelles technologies
18
. Le besoin dune ducation
continue pour les adultes est vident, en particulier pour ceux qui ne sont pas de
simples excutants , surtout lorsquon considre les donnes relatives la
dure de vie limite des nouvelles dcouvertes scientifiques (celles-ci ont ten-
dance ne plus tre cites au bout de cinq ans
19
). A lavenir, les adultes nauront
pas seulement davantage de choses apprendre mais aussi davantage dsap-
16. Durant le Forum de Grenade (voir Rapport de Grenade, site web de lOCDE, op. cit.),
Antonio Marn a voqu la controverse inn/acquis et sa relation avec lhritabilit de
lintelligence, citant les travaux de Francis Galton tudiant la frquence des individus
minents parmi les parents dhommes remarquables. Il a galement abord les effets
corrupteurs du mouvement eugniste sur la question de lhritabilit de lintelligence.
Il a soulign non seulement le rle de la gntique mais aussi celui des facteurs
environnementaux : les performances intellectuelles dcoulent de plusieurs annes
dapprentissage impliquant linfluence des parents, des professeurs et dautres indivi-
dus (notamment dans le cas dun apprentissage influenc par le groupe des pairs) :
Les gnes dterminant un trait mesurable ne peuvent pas tre identifis et il est
impossible de faire une infrence quelconque pour ce qui est de leur nombre, de leur
mode de transmission ou de leur mode daction. Il croit cependant que nous dcou-
vrirons un jour que la variabilit gntique des facteurs biologiques influant sur la
capacit dapprendre, ainsi que sur dautres aspects du comportement humain, sera
aussi importante que linfluence de la variabilit gntique sur la sant humaine. Des
progrs sont dj perceptibles dans ce domaine en ce qui concerne les analyses exp-
rimentales pratiques sur les animaux. Dun autre ct, chez les humains, le Projet
Gnome permet la dcouverte dune grande variance gntique. Antonio Marn a
conclu son discours en mettant son auditoire en garde contre un dterminisme biologique
naf, o les individus seraient considrs comme limits par leurs gnes.
17. Eric Hamilton, lors du Forum de Tokyo (voir le Rapport de Tokyo sur le site web de
lOCDE, op. cit.).
18. Wolfgang Schinagl, lors du Forum de Tokyo (voir le Rapport de Tokyo sur le site web de
lOCDE, op. cit.).
19. Kenneth Whang, lors du Forum de Tokyo (voir le Rapport de Tokyo sur le site web de
lOCDE, op. cit.).
48
OCDE 2002
prendre
20
. Bien que la recherche dans ce domaine nen soit qu ses premiers bal-
butiements et que lon ne comprenne que peu de chose sur le processus du
vieillissement, il apparat quil existe un rel espoir de retarder lapparition ou
lacclration des maladies neurodgnratives de la vieillesse en les diagnosti-
quant temps et en intervenant de faon approprie. Lapprentissage tout au
long de la vie apparat comme une stratgie particulirement efficace pour lutter
contre la snilit et des affections telles que la maladie dAlzheimer
21
.
Le forum a enregistr des rapports sur : plusieurs dsordres associs au
vieillissement, des stratgies conues pour freiner le dclin et augmenter les
capacits des personnes atteintes, la preuve que la plasticit crbrale dure
toute la vie, la relation entre sant physique et sant mentale, les problmes de
mmoire et dattention, les questions de mthodologie, de culture
22
, de diffren-
tiation sexuelle
23
et de politique, et leurs relations avec les questions de recher-
che et de sant. Les principales conclusions scientifiques de ce forum sont,
comme prcdemment, exposes plus en dtail dans le chapitre 4.
Mme si lventail des thmes abords tait trs large (des gnes aux comp-
tences), on a remarqu la place insuffisante accorde aux questions de dispositions
mentales le dveloppement des attitudes et des valeurs, laspect motionnel
de lexprience et de lapprentissage humains. On constate un vif dsir de passer
de la conversation la coopration et de promouvoir un nouveau programme
de recherche transdisciplinaire. Il convient certes dtre prudent et de ne pas
20. Durant le Forum de Tokyo les prsentations de Bruce McCandliss et Andrea Volfova
ont montr que la plasticit tait une arme double tranchant et pouvait, dans certains
cas, interfrer avec lapprentissage (voir le Rapport de Tokyo sur le site web de lOCDE,
op. cit.).
21. Mais nous ne disposons toujours pas dune mthode fiable pour dtecter la maladie
dAlzheimer lors de sa phase prclinique, comme lont rapport Akihiko Takashima et
Raja Parasuraman lors du Forum de Tokyo (voir le Rapport de Tokyo sur le site web de
lOCDE, op. cit.).
22. Linfluence de la culture est visible aux niveaux macroscopique et microscopique. Au
niveau macroscopique, la question de la culture peut aider orienter le programme de
recherche et se demander si la neuroscience cognitive devrait rechercher des proces-
sus universels ou si les tudes du cerveau et de lapprentissage sont dessence cultu-
relle et doivent par consquent se drouler in situ (Shinobu Kitayama lors du Forum de
Tokyo ; voir le Rapport de Tokyo sur le site web de lOCDE, op. cit.). A un niveau plus
dtaill, on peut montrer que les diffrentes orthographes de diffrents langages ont
un impact sur lapparition des difficults de lecture, en particulier la dyslexie, avec
des consquences importantes sur la faon dont on pourrait tudier et expliquer des
phnomnes de ce type.
23. Les rsultats associs aux diffrentiations sexuelles sont quivoques, mais on constate
lmergence de donnes soutenant le concept de cerveau masculin et fminin
(comprenant quelques suggestions en matire dapprentissage), ainsi que la suggr
Yasumasa Arai lors du Forum de Tokyo (voir le Rapport de Tokyo sur le site web de
lOCDE, op. cit.).
Les trois forums
49
OCDE 2002
sattendre des miracles immdiats, mais on enregistre un rel espoir de raliser
de substantielles avances long terme.
On a reconnu que lmergence dune nouvelle science de lapprentissage
posait dj des questions dordre politique portant sur lavancement de la science,
la rforme de lducation et le dveloppement de la sant publique. Mais celles-ci
ne peuvent tre traites efficacement si on les aborde de faon isole. Une approche
holistique est ncessaire et il ne sera pas facile de la mettre en place.
Outre lespoir rel de parvenir de meilleurs diagnostics, un retardement
et une remdiation de la snilit, le forum a identifi cinq champs dtude pour
un futur travail transdisciplinaire : la lecture, les mathmatiques, la diffrentiation
sexuelle, la mesure des capacits et le dveloppement dun nouveau mtier
denseignant. Le tronc commun de ces tudes, cest que le concept dmotion
nous fournira peut-tre la cl pour comprendre comment lever au mieux nos
enfants et prendre soin de nos ans au XXI
e
sicle.
51
OCDE 2002

Chapitre 4
Une approche neuroscientifique de lapprentissage
Les dcouvertes stimulantes de la neuroscience cognitive et les dveloppe-
ments continus de la psychologie cognitive commencent fournir des rflexions
intressantes sur les mcanismes dapprentissage du cerveau. Lhistoire nous
enseigne que la thorie et la mthode ont spar ces deux disciplines. Cepen-
dant, le dveloppement de nouvelles technologies dimagerie du cerveau a permis
lmergence dune nouvelle science les combinant : la neuroscience cognitive. Les
neuroscientifiques cognitifs accordent de plus en plus dattention lducation
considre en tant que champ dapplication des connaissances neuroscientifiques
et en tant que source de questions importantes pour la recherche.
Dans ce chapitre sont rsumes les recherches neuroscientifiques initiale-
ment prsentes durant les trois forums internationaux dont il a t question plus
haut. Bien que nombre de sujets diffrents y aient t discuts, on rapportera ici
ceux dont les applications potentielles ont t juges dun grand intrt et qui
ont apport des informations significatives en matire de dfinition de program-
mes, de pratiques de lenseignement et de styles dapprentissage. Parmi eux
figurent : la littratie et la numratie, le rle de lmotionnel dans lapprentissage
et lapprentissage tout au long de la vie. Mais avant de nous intresser la
substance proprement dite, il semble ncessaire de prsenter brivement quel-
ques principes de base sur larchitecture du cerveau, ainsi que les instruments de
recherche (la technologie) et la mthodologie utiliss aujourdhui par la neuro-
science cognitive. A la fin de ce chapitre, on tudiera les neuromythologies
fondes sur les erreurs de conception et/ou lincomprhension populaires
vis--vis de la science.
4.1. Principes de lorganisation du cerveau et du traitement neural
de linformation
4.1.1. Neurones, tats mentaux, connaissance et apprentissage
Le composant fondamental du traitement de linformation dans le cerveau
est le neurone, une cellule capable daccumuler et de transmettre lactivit
52
OCDE 2002
lectrique. Un cerveau humain contient environ 100 milliards de neurones, dont
chacun peut tre connect avec des milliers de ses semblables, ce qui permet aux
signaux dinformation de circuler massivement et dans plusieurs directions la fois.
A tout instant, un trs grand nombre de neurones sont simultanment actifs,
et chacune de ces structures dactivit correspond un tat mental dtermin.
A mesure que llectricit circule travers les connexions entre neurones (ces
connexions sont appeles synapses), un autre ensemble de neurones est activ
et le cerveau passe un autre tat mental. Contrairement ce qui se passe avec
les bits informatiques, qui ne connaissent que les tats on et off (1 et 0), le niveau
dactivation dun neurone est une variable continue, ce qui permet des variations
et des nuances incroyablement subtiles des tats mentaux (graphique 1).
Si les tats mentaux sont produits par des structures dactivit neurale, alors
la connaissance , dfinie comme ce qui entrane le flux cognitif dun tat mental
un autre, doit tre encode dans les connexions neurales. Cela signifie que
lapprentissage est le fait du dveloppement de nouvelles synapses ou du renfor-
cement ou de laffaiblissement de synapses existantes. En fait, on a de bonnes
raisons de penser que les deux mcanismes coexistent, le premier tant prdo-
minant dans les cerveaux les plus jeunes et le second dans les cerveaux les plus
mrs. Il importe aussi de remarquer que, de ces deux faits, lacquisition de nou-
velles connaissances sur le long terme implique pour le cerveau une modification
de son anatomie.
Graphique 1. Schma des diffrents types de synapse sur un neurone
Note : La synapse comprend la membrane neuronale, la membrane terminale et la fente synaptique entre ces deux
structures.
Source : Jean-Pierre Souteyrand pour lOCDE.
Dendrite
Corps cellulaire
Membrane terminale
Fente synaptique
Membrane neuronale
Axone
Dendrite
Dendrite
Corps cellulaire
Membrane terminale
Fente synaptique
Membrane neuronale
Axone
Dendrite
53
OCDE 2002
4.1.2. Organisation fonctionnelle
En matire de traitement de linformation, diffrentes parties du cerveau
accomplissent diffrentes tches. Ce principe de localisation fonctionnelle se
vrifie presque tous les niveaux de lorganisation crbrale. Le cerveau est un
ensemble de structures situ au sommet de la moelle pinire. Les structures
infrieures sont affectes la coordination de fonctions corporelles basiques (la
respiration, la digestion, les mouvements volontaires, etc.), lexpression des pul-
sions basiques (la faim, lexcitation sexuelle, etc.) et au traitement des motions
primaires (la peur, etc.). Les structures suprieures, qui ont volu plus tard et
par-dessus les structures infrieures, sont plus dveloppes chez ltre humain
que chez tout autre animal. La plus rcente dentre elles en termes dvolution, le
nocortex, est une mince couche de neurones recouvrant la surface des circonvo-
lutions crbrales. Cest le sige de la pense, et cest l que se trouvent les trois
quarts des neurones du cerveau humain.
Le nocortex se divise en deux hmisphres, le gauche et le droit. Entre les
deux, un ruban de fibres neurales baptis corps calleux sert de passerelle,
permettant lchange dinformation entre les deux hmisphres. Chacun de
ceux-ci est divis en lobes, lesquels sont spcialiss et accomplissent des tches
diffrentes. Le lobe frontal (situ devant) se charge de laction et de la planifica-
tion. Le lobe temporal (sur le ct) se charge de laudition, de la mmoire et de la
reconnaissance des objets. Le lobe parital (en haut du crne) se charge des sen-
sations et du traitement de lespace. Le lobe occipital ( larrire) se charge de la
vision. Cette description est bien entendu fort grossire, chaque lobe tant subdi-
vis en rseaux de neurones imbriqus les uns dans les autres et affects au trai-
tement dinformations prcises. Toute comptence complexe, comme laddition
ou la reconnaissance des mots, dpend de laction coordonne de plusieurs
rseaux neuraux spcialiss localiss dans diffrentes parties du cerveau. Tout
dgt inflig lun de ces rseaux ou aux connexions entre eux sera prjudiciable
la comptence quils dterminent, et chaque anomalie possible correspond
un dficit bien prcis (graphique 2).
Finalement, il convient de remarquer que deux cerveaux ne sont jamais par-
faitement identiques. On rencontre des diffrences individuelles significatives en
ce qui concerne la taille globale, mais aussi, ce qui est bien plus important, en ce
qui concerne le nombre de neurones affects lexcution de fonctions particuli-
res, et mme pour ce qui est de lorganisation et la localisation de modules fonc-
tionnels. Comme la plupart des neurones sont interchangeables sur le plan
fonctionnel, un mme neurone peut tre affect une tche donne, puis par la
suite une autre, ce qui signifie que la nature, la culture et lapprentissage font
invitablement de chaque cerveau un cerveau unique, un chantier qui se prolonge
durant toute la vie.
54
OCDE 2002
4.2. Outils de recherche, mthodologies et implications ducatives : limpact
de limagerie crbrale
Les techniques de la recherche neuroscientifique sont varies et peuvent
englober des processus dits invasifs (comme la neurochirurgie par exemple).
Cependant, les outils les plus connus et les plus utiliss aujourdhui relvent de
la technologie non invasive de limagerie crbrale. Ces outils peuvent tre spars
en deux catgories : ceux qui fournissent, sur lactivit crbrale, une information
spatiale de haute rsolution et ceux qui fournissent une information temporelle
de haute rsolution. Parmi les outils fournissant une information spatiale de haute
rsolution, les plus connus sont la tomographie par mission de positons (TEP) et
limagerie par rsonance magntique fonctionnelle (IRMf). Les techniques TEP
dtectent lactivit crbrale au moyen de radio-isotopes en relevant les modifi-
cations dans la consommation doxygne et de glucose, et les altrations du flux
sanguin crbral. LIRMf, par lutilisation de frquences radio et daimants, identi-
fie les changements dans la concentration dhmoglobine dsoxygne. Ces deux
techniques demandent que le sujet conserve une immobilit parfaite pour que
lon parvienne une imagerie exacte.
La TEP et lIRMf fournissant une rsolution spatiale au millimtre prs mais
une rsolution temporelle dune prcision de plusieurs secondes seulement, ces
techniques sont utiles la mesure des changements de lactivit crbrale durant
des phases dactivit cognitive relativement prolonges. Une autre technique, la
Graphique 2. Principales rgions du cortex crbral
Source : Jean-Pierre Souteyrand pour lOCDE.
AVANT
ARRIRE
Lobe frontal
Lobe temporal
Cervelet
Moelle pinire
Lobe
occipital
Lobe parital
AVANT
ARRIRE
Lobe frontal
Lobe temporal
Cervelet
Moelle pinire
Lobe
occipital
Lobe parital
55
OCDE 2002
stimulation magntique transcrnienne (SMT), est utilise pour crer une disruption
temporaire (quelques secondes) des fonctions crbrales afin daider localiser
lactivit crbrale dans une rgion circonscrite du cerveau. Nanmoins, des
processus tels que celui du calcul mathmatique ou de la lecture impliquent
plusieurs autres processus se produisant en lespace de quelques centaines de
millisecondes. Pour cette raison, la TEP et lIRMf sont capables de localiser des
rgions du cerveau impliques dans la lecture ou lactivit mathmatique, mais
ne peuvent mettre en lumire les interactions dynamiques entre processus mentaux
durant ces activits.
Un autre ensemble doutils fournit une rsolution temporelle lchelle de la
milliseconde, mais la rsolution spatiale est plus grossire, se limitant quelques
centimtres. Ces techniques mesurent les champs lectrique ou magntique la
surface du cuir chevelu durant lactivit mentale. Parmi elles figurent llectro-
encphalographie (EEG), les potentiels voqus (ERP pour Event-Related Potentials)
et la magnto-encphalographie (MEG). LEEG et les ERP utilisent des lectrodes
places en des endroits bien prcis du crne. Vu leur facilit dutilisation et leur
relative souplesse, ces techniques sont souvent utilises avec succs chez les
enfants. La MEG utilise des appareils fonctionnant la temprature de lhlium
liquide, les SQUID (pour Super-Conducting Quantum Interference Devices). Grce ces
outils, on peut effectuer des mesures exactes lchelle de quelques millisecondes
dans les changements de lactivit crbrale durant la ralisation de tches
cognitives.
Parmi les nouvelles mthodes dimagerie non invasive des fonctions crbrales
figure la topographie optique (OT pour Optical Topography), dveloppe partir de
la spectroscopie en proche infrarouge (NIRS pour Near-Infrared Spectroscopy).
Contrairement aux mthodologies conventionnelles, elle peut tre utilise pour
des tudes de comportement, les fibres optiques flexibles permettant au sujet de
conserver sa libert de mouvement, de sorte quon peut construire un systme
aussi lger que compact. Cette mthode peut tre applique lenfant comme
ladulte. Lobservation du dveloppement lors du premier ge sur une dure dun
mois fournira des informations sur larchitecture du systme des processus neuraux
dans le cerveau. La topographie optique est susceptible davoir des rpercussions
trs importantes sur lducation et lapprentissage
1
.
Pour procder des recherches efficaces dans le domaine de la neuroscience
cognitive, il est ncessaire de combiner ces techniques afin de fournir des informa-
tions sur la localisation spatiale et les changements temporels de lactivit cr-
brale associe lapprentissage. En oprant la liaison avec les processus de
lapprentissage, il est important pour le neuroscientifique de disposer doprations
1. Koizumi, H. et al. (1999), Higher-order brain function analysis by trans-cranial dynamic
near-infrared spectroscopy imaging , Journal Biomed. Opt., vol. 4, couv. et pp. 403-413.
56
OCDE 2002
et danalyses cognitives fines afin de tirer au maximum parti des outils dimagerie
crbrale. Parmi les disciplines associes lapprentissage, celles qui fournissent le
plus danalyses fines du type recherch sont les tudes en science cognitive et en
psychologie cognitive et, ce jour, les tudes sur les processus visuels, la mmoire,
le langage, la lecture, les mathmatiques, et la rsolution de problmes.
Parmi les autres options de recherche offertes aux neuroscientifiques, on
trouve lexamen du cerveau lors dune autopsie (pour mesurer la densit synapti-
que, par exemple) et, dans quelques rares cas, le travail auprs de certaines
populations mdicales, tels que les pileptiques par exemple (pour identifier les
processus crbraux auprs de personnes victimes de lsions ou de dommages
crbraux dus une maladie ou un traumatisme
2
). Certains neuroscientifiques
tudient les enfants souffrant du syndrome dalcoolisme ftal ou du syndrome du
chromosome X fragile, dautres la dgnrescence cognitive caractristique du
dclenchement de la maladie dAlzheimer ou de la dpression snile. Dautres
encore tudient le cerveau des primates ou dautres animaux, tels que les rats et
les souris, afin de mieux comprendre le fonctionnement du cerveau humain. Par le
pass, avant lavnement des techniques dimagerie crbrale, il tait difficile de
collecter des informations dessence neuroscientifique au sein de la partie saine
de la population.
Une autre limitation tient au fait quil nexiste pas un seul ensemble bien
compris de tches dapprentissage ayant jamais t appliqu des populations
2. Luis Fuentes a voqu durant le Forum de Grenade (voir Rapport de Grenade, site web
de lOCDE, op. cit.) le problme de la corrlation entre les thories neurales de lesprit
et les fonctions cognitives du cerveau, ainsi quune approche de ltude de lapprentis-
sage insistant sur la dcomposition des tches et encourageant ltude de tches cogni-
tives toutes simples dont on pense quelles impliquent lorchestration doprations
lmentaires bien localises dans le cerveau. Durant les 40 dernires annes, on a uti-
lis ces mthodes pour montrer comment les gens lisent, crivent, visualisent, recon-
naissent les objets, etc. Ltude de patients souffrant de lsions crbrales tend
confirmer lide selon laquelle diffrentes parties du cerveau effectuent diffrentes
oprations. Par exemple, les patients atteints dagnosie visuelle ont des difficults
reconnatre les visages non altrs alors que leurs capacits visuelles sont par ailleurs
intactes. Certains patients reconnaissent les exemples dune catgorie smantique
bien prcise sans en reconnatre dautres. Luis Fuentes est davis que cette accumula-
tion de preuves exige que les systmes cognitifs soient dcoupls en oprations l-
mentaires. Les tudes effectues sur les primates, puis sur les patients affects par
des lsions du cortex parital, dmontrent que la conscience dpend de lorchestration
de trois oprations diffrentes engages dans laltration de lattention : le dsengage-
ment, le mouvement et lengagement de lattention, ces trois oprations tant effec-
tues respectivement par le lobe parital postrieur, le colliculus suprieur et le noyau
du pulvinar du thalamus. Lorsquun patient prsente une lsion dans lune de ces par-
ties du cerveau, il nglige les stimuli apparaissant du ct oppos celui de la lsion.
En dautres termes, il perd conscience des informations prsentes cette partie de
lespace visuel en dpit [du fait] quil na aucun autre problme visuel.
57
OCDE 2002
humaines normales sur toute la dure dune vie. Un travail considrable a t
accompli en ce qui concerne lapprentissage lors de la petite enfance, beaucoup
moins pour ce qui est de lapprentissage pendant ladolescence et encore moins
lge adulte. Sans schma de rfrence du dveloppement cognitif normal, il est
difficile de comprendre une ventuelle pathologie de lapprentissage.
Nous devons comprendre la fois le pouvoir et les limites des technologies
dimagerie crbrale et la ncessit de protocoles cognitifs rigoureux si nous vou-
lons commencer comprendre comment la neuroscience cognitive peut guider
lducation dans la formation de programmes dtudes fonds sur les mcanismes
crbraux. De rcentes dcouvertes commencent montrer que lducation finira
par se situer au carrefour de la neuroscience cognitive et de la psychologie cogni-
tive tout en intgrant une analyse pdagogique sophistique et bien dfinie. A
lavenir, lducation sera transdisciplinaire, la croise de plusieurs domaines
diffrents qui se fondront pour produire une nouvelle gnration de chercheurs et
de spcialistes de lducation aptes poser des questions pertinentes et signifiantes
au regard de lducation.
Les mthodes de recherche actuelles en matire de neuroscience cognitive
limitent ncessairement les types de problmes tudis. Par exemple, des questions
comme : Comment les individus apprennent-ils reconnatre les mots crits ?
sont plus ouvertes au traitement que Comment les individus reconnaissent-ils
les thmes dans un texte ? , parce que lobjet de la premire question mne
des tudes o les stimuli et les rponses sont plus faciles contrler et
contraster avec une autre tche. En consquence, le processus devient compr-
hensible en rfrence des modles cognitifs connus. Lobjet de la seconde
question implique trop de facteurs impossibles sparer avec succs durant la
phase exprimentale. Pour cette raison, les tches ducatives valorises par la
socit resteront toujours plus complexes que celles qui conviendraient sans
doute la neuroscience cognitive
3
.
Les chercheurs soulignent aussi la ncessit mthodologique de tests
dapprentissage non seulement aussitt aprs une intervention ducative (ce qui
est typique des habitudes actuelles), mais aussi aprs un certain laps de temps,
en particulier dans le cas dune comparaison relative lge
4
. Dans le cadre de
telles tudes diachroniques, les projets de recherche quittent lenceinte du
laboratoire pour sintresser au vivant en situation relle, ce qui induit une
incertitude quant aux dlais de disponibilit des rsultats pour une interprtation
dans un but ducatif.
3. Barry McGaw, lors du Forum de Tokyo (voir le Rapport de Tokyo sur le site web de
lOCDE, op. cit.).
4. Raja Parasuraman et Art Kramer lors du Forum de Tokyo (voir le Rapport de Tokyo sur le
site web de lOCDE, op. cit.).
58
OCDE 2002
Lorsque lon tente de comprendre et danalyser des donnes scientifiques, il
est important de conserver un esprit critique pour juger des affirmations relatives
la neuroscience cognitive et ses consquences en matire ducative. Il faut
considrer les points suivants.
Quelle est ltude originelle et quel est son but principal ?
Ltude est-elle isole ou fait-elle partie dune srie ?
Ltude est-elle cense avoir des consquences pour lducation ?
Quelle est la population utilise
5
?
On a rcemment soulign
6
limportance pour les progrs de la science du
dveloppement dune communaut informe et critique (qui parviendrait, au
bout dun certain temps, un consensus sur les dcouvertes scientifiques ou
prtendues telles). Le dveloppement dune telle communaut (compose
dducateurs, de psychologues cognitifs, de neuroscientifiques cognitifs, de poli-
tiques, etc.) autour de la science de lapprentissage en mergence est dune
importance cruciale. Si lon souhaite que cette communaut se dveloppe, il est
ncessaire de dgager un jugement critique appropri en matire daffirmations
relatives lapprentissage et lducation et ayant trait au cerveau. Intgrs cette
communaut, les dcideurs politiques en matire ducative dfiniront avec plus de
succs des programmes dtudes fonds sur une connaissance des mcanismes
crbraux sils reconnaissent les points suivants :
a) la popularit dune affirmation neuroscientifique nimplique pas ncessai-
rement sa validit ;
b) la mthodologie et la technologie de la neuroscience cognitive sont
encore en chantier ;
c) lapprentissage nest ni entirement conscient ni entirement volontaire ;
d) le cerveau subit des changements et un dveloppement naturels tout au
long de la vie ;
e) une grande partie des recherches en matire de neuroscience a t
consacre la comprhension ou lexploration des maladies et des
pathologies du cerveau ;
f) pour tre satisfaisante, une science de lapprentissage doit considrer des
facteurs motionnels et sociaux en plus des facteurs cognitifs ;
g) bien que la science de lapprentissage et lducation fonde sur le cerveau
nen soient qu leurs dbuts, dimportants progrs sont dj acquis.
5. Que lon ait utilis des primates humains ou non humains, il est de la plus haute impor-
tance de questionner le caractre reprsentatif de lchantillon et de demander quelle
est la population concerne par les rsultats.
6. Dans un rapport de lUS National Research Council sur La dmarche scientifique dans
lducation (www.nap.edu).
59
OCDE 2002
Il existe quantit de donnes de nature psychologique (en majorit extraites
dtudes bien conues en psychologie cognitive) partir desquelles tirer des
leons pour lapprentissage et lenseignement
7
. Les donnes provenant de la
neuroscience cognitive peuvent aider affiner certaines hypothses, lever
lambigut de certaines informations et suggrer des directions pour la recher-
che
8
. En dautres termes, lune des contributions majeures de la neuroscience
cognitive la science mergente de lapprentissage serait de doter cette disci-
pline nouvelle dun scepticisme scientifique, qui serait appliqu aux affirmations
premptoires et aux plaidoyers concernant lamlioration de lenseignement et
de lapprentissage, plaidoyers dont les fondements ne sont pas toujours vrifis.
Mais le scepticisme qui reste de mise face certaines affirmations relatives
aux fondements neuroscientifiques de lapprentissage ne doit pas servir de ter-
reau au cynisme lorsquil est question des bnfices potentiels que lducation
peut retirer de la neuroscience cognitive. En fait, les donnes mergentes sur la
plasticit du cerveau sont encourageantes. Toutefois, il est peu probable que les
nouvelles connaissances sur lapprentissage viennent des seules tudes neuro-
scientifiques. Les progrs de la technologie de limagerie du cerveau et la sophis-
tication accrue des protocoles de lapprentissage nous permettront sans doute
bientt dapporter cette question un nouvel clairage.
4.3. Littratie et numratie
4.3.1. Apprentissage langagier
Lors du forum de New York, on a englob dans la notion de littratie la fois
la lecture et lapprentissage du langage, car il sagit de deux domaines o la neuro-
7. Comme la soulign Bruer durant le Forum de Grenade (voir le Rapport de Grenade sur le
8. Pio Tudela, en voquant le dbat sur lexistence et la nature de lapprentissage implicite
ou explicite et ses rapports avec linstruction lors du Forum de Grenade (voir Rapport de
Grenade, site web de lOCDE, op. cit.), a illustr la faon dont les recherches en neuros-
cience cognitive pourraient tre utilises pour clarifier et expliciter le dbat entre psycho-
logues cognitifs sur lexistence et les caractristiques de systmes dapprentissage
humains dissociables. Lorsquune personne apprend quelque chose sur lenvironnement
sans lavoir voulu, et lapprend dune faon telle que les connaissances acquises sont dif-
ficiles exprimer, ce processus est souvent baptis apprentissage implicite . Par
contraste, un apprentissage au cours duquel on prte volontairement attention
lencodage des connaissances et au cours duquel la rcupration de celles-ci est plus
consciente est baptis apprentissage explicite . Pio Tudela a montr que les rsultats
des tudes neuropsychologiques (recherches sur les patients amnsiques, sur les victi-
mes des maladies de Parkinson et de Huntington) et les expriences pratiques par-
tir des techniques d imagerie indiquaient que les apprentissages implicite et
explicite mettaient en uvre des circuits neuraux diffrents.
60
OCDE 2002
science cognitive peut apporter la fois un point de vue indit et des pistes pour
la rsolution de problmes tels que la dyslexie et l apprentissage dune
deuxime langue. Helen Neville a prcis que lapprentissage dune deuxime
langue impliquait comprhension et production, et que, par consquent, la matrise
de diffrents processus lui tait ncessaire. Deux de ces processus
9
, le traitement
de la grammaire et le traitement smantique, sappuient sur des systmes neu-
raux diffrents du cerveau. Le traitement de la grammaire met en uvre des
rgions frontales de lhmisphre gauche, tandis que le traitement smantique
(qui comprend lacquisition du vocabulaire) active les rgions latrales postrieu-
res des hmisphre droit et gauche. Le langage, en rgle gnrale, nest pas trait
par une seule rgion du cerveau mais par diffrents systmes neuraux localiss
dans tout le cerveau. Ce qui est particulirement intressant dans le cadre dune
application ducative : lidentification des rgions du cerveau utilises pour le
traitement du langage donne une ide de limpact sur ces divers sous-systmes
dune exposition retarde une deuxime langue
10
.
Des recherches ont montr que plus on apprenait tardivement la grammaire,
plus le cerveau devenait actif (un surcrot dactivit crbrale signifie le plus sou-
vent que le cerveau prouve des difficults excuter la tche quon lui a confie :
par exemple, un lecteur confirm prsentera une activit crbrale moins impor-
tante quun lecteur dbutant lors dune exprience de reconnaissance de mots).
Au lieu de traiter linformation grammaticale avec le seul hmisphre gauche, les
apprenants tardifs utilisent les deux hmisphres. Ce changement dans lactiva-
tion crbrale montre quune exposition retarde au langage conduit le cerveau
utiliser une stratgie diffrente pour le traitement de la grammaire. Des tudes
conues pour confirmer ce point ont en outre montr que des sujets prsentant
cette activation bilatrale du cerveau rencontraient davantage de difficults dans
lutilisation correcte de la grammaire. En dautres termes, lactivation bilatrale du
cerveau, dans le cas prsent, indique probablement une plus grande difficult
dapprentissage (ce qui est confirm par lexprience de tous les jours).
En ce qui concerne lapprentissage dune deuxime langue, plus tt lenfant est
expos celle-ci, plus il en matrisera la grammaire avec rapidit et facilit. Lappren-
tissage smantique, toutefois, peut se poursuivre (et se poursuit de fait) durant toute
la vie sans tre limit dans le temps. La recherche montre que lapprentissage de la
grammaire est un processus dpendant de lexprience, qui correspond une
9. On ne cite ici que deux processus ; le langage, toutefois, en implique bien davantage,
ainsi que la soulign Neville, parmi lesquels la comprhension du contexte et de
lintention, la prosodie et la phonologie (voir le rapport de New York sur le site web de
lOCDE, op. cit.).
10. Un retard peut galement intervenir dans lapprentissage de la langue maternelle, dans
des cas extrmes o personne ne sadresse directement lenfant, ou lorsque sa pro-
duction verbale est ignore.
61
OCDE 2002
priode sensible . Cela dit, pour lapprenant tardif, il est seulement plus difficile,
mais pas impossible dacqurir matrise et efficience, lexprience nayant pas t
reue au cours dune priode plus favorable, biologiquement dfinie.
Consquence vidente de la recherche dans ce domaine pour ce qui est de la
politique ducative : il est extrmement probable que lapprentissage dune
deuxime langue (dont la grammaire diffre notablement de celle de la langue
maternelle du sujet, par exemple lapprentissage de langlais pour un jeune franco-
phone) aprs lge de treize ans rsultera en une matrise limite de la grammaire
de cette langue. Cette constatation va lencontre des pratiques ducatives dans
nombre de pays, o lon dbute lapprentissage dune deuxime langue autour de
lge de treize ans. Autre consquence forte au niveau de la politique ducative :
sil est possible didentifier le ou les sous-systmes du cerveau qui sont sujets des
contraintes lies aux priodes sensibles et ceux qui ne le sont pas, le dveloppe-
ment et la mise en place de programmes dducation et de rducation pourraient
devenir un objectif aux yeux des politiques chargs de lducation. Cest une chose
que de savoir, globalement, quil est plus difficile dapprendre une langue tran-
gre quand on a atteint lge adulte, mais cen est une autre que de le dterminer
dune faon telle quil devient possible de fixer partir de l une politique duca-
tive. Toute dcision politique concernant lapprentissage dune deuxime langue et
tout type de remdiation (conue par exemple pour amliorer les conditions de
lapprentissage dune deuxime langue par les adultes) devra prendre en compte,
si elle veut tre efficace, la faon dont le cerveau traite le langage.
Comme cela se produit souvent dans le monde scientifique, les hypothses
sont parfois contestes, et on a rcemment constat ce phnomne dans le cadre
de lapprentissage dune deuxime langue par des adultes. On sait que les per-
sonnes dont la langue maternelle est le japonais rencontrent des difficults consi-
drables pour distinguer les sons anglais /r/ et /l/ (par exemple dans les mots
load [chargement] et road [route]). Le fait que ces difficults persistent,
mme aprs plusieurs annes dimmersion dans un pays de langue anglaise,
taie lhypothse selon laquelle il doit exister une priode sensible pour
lacquisition des contrastes phontiques
11
. Le problme de cette hypothse,
selon Bruce McCandliss, cest quelle pourrait conduire linfrence errone selon
laquelle les dficits dapprentissage deviennent permanents une fois passe la
priode sensible . Pour dmontrer que tel ntait pas le cas, et quun adulte
pouvait apprendre quelque chose de nouveau dans ce domaine galement, on a
men des recherches durant lesquelles les sons /r/ et /l/ taient altrs tel point
11. Durant le Forum de New York, Helen Neville a galement dfendu lexistence dune
priode sensible pour la phonologie (le processus par lequel les sons du langage
sont perus, produits et combins) : Quand vous entendez quelquun parler votre lan-
gue avec un accent tranger, vous pouvez tre sr quil [ou elle] la apprise aprs lge
de 12 ans (voir le Rapport de New York sur le site web de lOCDE, op. cit.).
62
OCDE 2002
que des locuteurs japonais parvenaient les percevoir comme diffrents. A
lissue dun apprentissage court terme, les sujets ont russi maintenir cette
distinction en coutant un discours non altr. Des donnes de neuro-imagerie
complmentaires tendent montrer que des apprentissages de ce type influent
sur les mmes rgions corticales que celles qui sont mises en uvre dans la
perception de la langue maternelle.
4.3.2. Comptences de lecture
Lorsque les enfants arrivent lcole entre quatre et sept ans, ils sont dj
experts en matire de reconnaissance visuelle des objets, et de conversion des pho-
nmes en reprsentations du langage. Ils disposent pour ces comptences de
connexions neurales spcialises qui sont gntiquement programmes. En outre, ils
ont une matrise totale de la syntaxe et de la comprhension des phrases, ainsi que
des contextes complexes de ces mmes phrases. Passer de lapprentissage de larti-
culation des mots la reconnaissance de ces mmes mots crits, cest--dire appren-
dre lire, dclenche chez eux lactivation de nouveaux mcanismes crbraux.
Cest une dcouverte importante pour lducation ; elle pourrait avoir des
implications importantes pour les interventions visant les personnes, jeunes ou
adultes, qui prouvent des difficults reconnatre des mots. En rgle gnrale,
lorsque des enfants dge scolaire ne matrisent pas le processus de la lecture, on
les considre comme atteints dun trouble baptis dyslexie. Une rgion du cer-
veau au moins semble cruciale dans le reprage de la personne dyslexique. Cette
rgion, le gyrus temporal suprieur gauche, est implique dans le traitement de la
structure sonore des mots au niveau des phonmes. Les chercheurs ont dcou-
vert que des enfants de dix ans affects de dyslexie nactivaient pas normalement
cette rgion du cerveau lors de la ralisation de tches associes la lecture et
aux comptences phonologiques. Au lieu de cela, ces lecteurs montraient une
quantit dactivit suprieure la normale dans la rgion frontale de leur cerveau,
ce qui pourrait correspondre des tentatives de compensation du dficit. Grce
de nouvelles tudes sur la dyslexie, les neuroscientifiques comme les ducateurs
commencent comprendre pourquoi des enfants dune intelligence juge nor-
male ne savent toujours pas lire, ou du moins prouvent de grandes difficults
lors de lapprentissage de la lecture.
Lorsqu on dcouvre qu une dif fi cul t d apprenti ssage est due un
problme crbral , on est dabord tent de la croire irrmdiable par des
moyens purement ducatifs. Mais on peut aussi retourner ce raisonnement et
considrer que lorsque les outils de la neuroscience cognitive permettent de
dcomposer une comptence en une srie dtapes de traitement et de modules
fonctionnels distincts, il devient possible de concevoir des programmes de rem-
diation efficients. Cest prcisment ce quont fait Bruce McCandliss et Isabelle
63
OCDE 2002
Beck dans le cas de la dyslexie, sappuyant sur les composants intacts de la capa-
cit de lecture chez les enfants dyslexiques pour dvelopper une nouvelle
mthode denseignement de la prononciation des mots. Bien entendu, une telle
comprhension de la dcomposition dune comptence en processus cognitifs
distincts peut galement permettre de dvelopper de meilleures mthodes
denseignement destines aux enfants ne souffrant pas de dyslexie.
En utilisant leur mthode de construction des mots , McCandliss et Beck
ont montr que les enfants dyslexiques sont capables dapprendre lire. Aider
des enfants gnraliser partir de leur exprience de la lecture les rend capa-
bles de transfrer sur de nouveaux mots ce quils ont dj appris sur des mots
connus. Ces comptences, parmi lesquelles figurent le dcodage alphabtique et
la construction de mots, permettent des enfants en difficult dapprendre pro-
noncer un nombre sans cesse croissant de nouveaux mots. Cette mthode leur
apprend quon peut construire une grande quantit de mots partir dun petit
ensemble de lettres. Comme nombre denfants dge scolaire ont des difficults
de lecture, satteler ce problme permet cette population dapprenants de
participer la forme dchange linguistique la plus fondamentale qui soit et dimi-
nue le risque de leur marginalisation. Dautres chercheurs, notamment Paula Tallal
et Michael Merzenich, ont obtenu des rsultats semblables avec une technique
diffrente. Bien que ces rsultats soient quelque peu controverss, leur mthode
semble bel et bien en mesure daider au moins certains enfants. Le plus impor-
tant, toutefois, nest pas de dterminer si telle mthode est plus efficace que telle
autre, mais de souligner le fait quil existe des outils thoriques et mthodologi-
ques permettant de sattaquer au problme, et que des progrs visibles sont
constats. Beaucoup, limage dEmile Servan-Schreiber, prdisent que ltude
et le traitement de la dyslexie dboucheront dans un avenir relativement proche
sur lune des russites les plus clatantes de la neuroscience cognitive.
4.3.3. Comptences mathmatiques
La pense mathmatique, activit englobant la manipulation des nombres,
est presque toujours difficile pour les enfants qui arrivent lcole. Cependant,
selon Stanislas Dehaene, les trs jeunes enfants ont un sens inn des nombres,
constituant une thorie lmentaire des nombres. La partie du cerveau responsa-
ble de cette capacit, le sillon intraparital, se spcialise dans la reprsentation
de nombres en tant que quantits et permet aux trs jeunes enfants de compren-
dre la diffrence entre beaucoup et un peu . Apprendre les mathmatiques
lcole encourage les enfants dpasser leurs talents inns pour lapproximation,
faire la distinction entre des nombres diffrents et effectuer des manipulations
et des oprations arithmtiques.
De rcentes recherches neuroscientifiques en matire dapprentissage des
mathmatiques ont montr que le cerveau mettait en uvre diffrentes rgions pour
64
OCDE 2002
accomplir des tches mathmatiques diffrentes
12
. Le modle du Triple Code
13
sup-
pose que pour trois manipulations arithmtiques de base, trois zones diffrentes du
cerveau sont mises en uvre. Lorsque le sujet voit un nombre, par exemple 3 ,
cest le gyrus fusiforme qui est activ. Lorsquil entend ou lit le mot signifiant ce nom-
bre, trois , cest la zone prisylvienne qui est active, et lorsquil comprend un nom-
bre en tant que quantit, par exemple : 3 est plus grand que 1 , ce sont les lobes
interparitaux qui interviennent. Grce ces recherches, scientifiques et ducateurs
ont pu constater que les hmisphres du cerveau travaillaient ensemble plutt que
sparment
14
. Cependant, une lsion crbrale, ou tout traumatisme entranant une
dsorganisation des rseaux crbraux, peut produire un dsordre connu sous le nom
dacalculie ou dyscalculie (lincapacit de calculer), les zones du cerveau cites ci-
dessus ntant pas actives normalement. Plus prcisment, les enfants et les adultes
souffrant de ce trouble sont incapables de comprendre la quantit signifie par un
nombre. Par exemple, ils ne parviendront pas effectuer des oprations aussi sim-
ples que 3 moins 1 , ni dterminer quel est le nombre compris entre 2 et 4. En
dautres termes, ils auront perdu le concept spatial de quantit.
Outre les lsions crbrales ou les dsordres neurologiques, les chercheurs
supposent lexistence de deux autres causes diffrentes aux difficults mathmati-
ques. Primo, un rseau tel que celui qui est associ la quantit peut tre dficient
ou dsorganis, de sorte que le sujet a des difficults accder aux informations sur
linclusion des nombres. Autre cause possible, sans doute plus courante : lenfant na
pas encore appris connecter la reprsentation dune quantit avec des symboles
verbaux et visuels. Cette tche peut lui tre difficile, car la pense ou les transforma-
tions symboliques sacquirent avec lexprience, tant ducative que culturelle.
12. Comme la rapport Diego Alonso durant le Forum de Grenade, les tudes du compor-
tement comme celles de limagerie du cerveau suggrent que le traitement de larithmti-
que sollicite le lobe frontal gauche (une rgion en gnral active durant les tches
mmorielles verbales), et que dun autre ct, les estimations arithmtiques impliquent les
lobes paritaux infrieurs droit et gauche (des zones associes des tches visuelles et
spatiales). Le cortex prfrontal et le cortex cingulaire antrieur jouent un rle important lors
des calculs complexes en contrlant les stratgies non automatises. Il faut cependant noter
que, lors dun traitement mathmatique, dautres zones du cerveau sont impliques, en
plus de celles mentionnes ci-dessus. Sur un plan plus spculatif, Diego Alonso a signal
les travaux de George Lakoff et Rafael Nuez, qui suggrent des voies de recherche possi-
bles pour la neuroscience cognitive : jusqu quel point les gens utilisent-ils des schmas-
images (cest--dire des concepts faisant appel aux relations spatiales telles que linclusion,
le contact, lopposition centre/priphrie, etc.) et des mtaphores conceptuelles (recouvrement
dune intersection prservant des structures infrentes) pour crer et comprendre les
concepts mathmatiques ? (voir le rapport de Grenade, site web de lOCDE, op. cit.).
13. Le modle de Dehaene dcrit un systme de zones du cerveau actives lorsque lenfant
apprend ou effectue des oprations arithmtiques. Pour plus de dtails, voir Dehaene, S.,
Spelke, E., Pinel, P., Stanescu, R., et Tsivlin, S. (1999), Sources of mathematical thinking :
Behavioural and brain imaging evidence , Science, vol. 284, n
o
5416, pp. 970-974.
14. Voir : Spcialisation hmisphrique , 4.6.2 infra.
65
OCDE 2002
Comme dans le cas de la dyslexie, prcdemment mentionn, le modle neu-
roscientifique de Stanislas Dehaene fournit pour les comptences mathmatiques
une dcomposition en tches qui peut tre utilise pour concevoir ou valider des
approches pdagogiques. Entre autres, la dissociation entre reprsentation de la
quantit et systme verbal va dans le sens de lhypothse dune pense sans lan-
gage, ce qui signifie que le matriel pdagogique employant une mtaphore spa-
tiale ou concrte de lensemble des nombres (comme la droite des nombres ou le
boulier chinois), est sans doute particulirement adapt lenseignement du sens
des nombres. Illustration de lefficacit de lenseignement des mathmatiques par
laccs au systme de reprsentation de la quantit, le programme Right Start
15
enseigne des comptences arithmtiques basiques telles que le comptage, les cor-
respondances entre les nombres et les quantits, et le concept de la droite des
nombres. Ce programme fait dcouvrir aux enfants un analogue spatial de lensem-
ble des nombres en utilisant des objets concrets tels que le jeu de loie
16
. Ce type
de formation connat une telle russite pour ce qui est de la remdiation quaprs
40 sances de 20 minutes chacune, certains enfants lorigine en difficult attei-
gnent un niveau suprieur celui des lves du mme ge connaissant un dvelop-
pement normal en mathmatiques.
4.4. motions et apprentissage
4.4.1. Le cerveau motionnel
Par le pass, lorsquil tait question des objectifs de lducation, la plupart des
discussions portaient sur la meilleure faon de parvenir la matrise cognitive grce
la lecture, lcriture et aux capacits mathmatiques. Lexprience a toutefois
conduit les scientifiques comprendre ce que les ducateurs avaient dj constat
dans leurs coles : lmotionnel est en partie responsable de la matrise cognitive
globale prsente chez les enfants et chez les adultes, et on se doit de le prendre en
compte comme il le mrite. Lducation et la prise en charge affective des enfants
interagissent profondment avec le dveloppement de leur cerveau et celui de leur
expertise naturelle. Cela est particulirement important pour ce qui est des aspects
de lducation o la comptence et la flexibilit motionnelles ont un rle de pre-
mier plan. David Servan-Schreiber mentionne galement ce point comme tant
important dans la maturation dun adulte responsable. Certains chercheurs se sont
demand si le systme ducatif pouvait englober la prise en charge de la comp-
15. The Right Start Programme voir Dehaene, S. (1996), La bosse des maths, ditions Odile Jacob.
16. En anglais, Snakes and Ladders ( Serpents et chelles ). Il sagit lorigine dun jeu asia-
tique du nom de Parcheesi, un jeu de moralit (les chelles conduisant des niveaux
suprieurs du bien et les serpents barrant laccs ces niveaux). Ce jeu existe toujours,
en Orient comme en Occident, mais le joueur utilise dsormais ses comptences
mathmatiques pour gagner le plus de points possible.
66
OCDE 2002
tence motionnelle. A lheure actuelle, ni le systme scolaire ni les politiques du-
catives ne considrent ces aspects relevant de la personnalit comme des variables
ducatives explicites sur lesquelles il importe de se concentrer. En dcouvrant les
soubassements neuraux de ces variables de personnalit, la neuroscience cognitive
peut contribuer les rendre plus explicites et potentiellement comprhensibles, ce
qui faciliterait une volution des systmes ducatifs vers lenseignement de la
comptence motionnelle et autorgulatrice. Lun des bnfices importants quen
retireraient les politiques ducatives serait une plus grande prcision et une
meilleure perception sur la faon dont ce type dautorgulation se dveloppe chez
lenfant et sur la faon dont ce dveloppement est li la maturation des systmes
neuraux qui en forment le soubassement
17
.
La neuroscience cognitive contemporaine fournit les outils pour raliser des ana-
lyses par composants fins de la manire dont des tches spcifiques sont traites. De
telles analyses se sont traditionnellement concentres sur les aspects cognitifs de
lapprentissage. On a nglig deffectuer de telles analyses sur les zones associes
lmotionnel et laffectivit, dont le rle dans les fonctions cognitives ntait pas jus-
que-l reconnu. En consquence, linformation dans ce domaine est parse et incom-
plte. Labsence de mesures et de fondements thoriques limite les progrs des
tudes de la rgulation motionnelle dans le cadre de la pratique ducative.
En dpit des lacunes de la recherche neuropsychologique en matire de
rgulation motionnelle, les scientifiques ont dgag les composants biologiques
de lexpression motionnelle. Dans le cerveau humain, il existe un ensemble
connu sous le nom de systme limbique, dont les principales structures sont
lamygdale et lhippocampe. Cette rgion du cerveau, que lon a pu baptiser
cerveau motionnel , a des connexions avec le cortex frontal. Lorsque ces
connexions sont dgrades, suite au stress ou la peur
18
, le jugement social en
17. Voir le rapport de New York sur le site web de lOCDE, op. cit.
18. En ce qui concerne ce domaine prcis, Joseph LeDoux a prsent durant le Forum de
New York des travaux rcents portant sur lamygdale. Cette structure a un rle critique
dans le traitement de la peur. Les recherches de lquipe de Le Doux ont permis
didentifier des rseaux crbraux spcifiques dont la peur est le produit. Dautres
motions peuvent tre produites par diffrents rseaux crbraux, sans doute sans
relation avec le systme de la peur. La capacit de dtecter le danger et dy ragir
immdiatement est attribuable lamygdale (du moins en partie, lamygdale ayant
dautres contributions motionnelles). Lamygdale interrompt laction ou la pense
pour dclencher une raction corporelle rapide, dterminante pour la survie. Mme si
cet exemple semble bien loign du contexte ducatif, la neuroscience de la peur a
dmontr plusieurs faits qui sont essentiels pour la comprhension du rle de lmo-
tionnel dans lducation. Dans le contexte scolaire, cette fonction interruptive peut
expliquer la tendance la distraction. Le stress et la peur dans la salle de classe peu-
vent obrer la capacit dapprendre en rduisant la capacit prter attention la
tche dapprentissage en cours, en raison des exigences corporelles et motionnelles
impliques par le systme de la peur.
67
OCDE 2002
souffre, ainsi que la performance cognitive, car les aspects motionnels de
lapprentissage, parmi lesquels figurent les ractions au risque et la rcom-
pense, se trouvent compromis. Un exemple de dysfonctionnement de linterac-
tion entre les parties motionnelle et cognitive du cerveau : Antonio Damasio a
tudi un comptable de lIowa, fort intelligent selon les critres traditionnels (QI
de 130) et ayant russi dans sa partie, sur qui on a d procder lablation dune
partie du cerveau suite une lsion. Toute communication a t coupe entre les
parties motionnelle et cognitive de son cerveau. Aprs lopration, il a conserv
un QI suprieur la moyenne pendant plusieurs annes, durant lesquelles il est
rest sous observation mdicale. Cependant, son jugement social sen est trouv
si affect quil a perdu son emploi, a chou en conserver un autre, sest
retrouv impliqu dans des entreprises la limite de la lgalit, et a fini par
divorcer aprs dix-sept ans de mariage pour pouser en secondes noces une
femme riche mais considrablement plus ge que lui, quil dcrivait comme une
mondaine vieillissante . Cet exemple dcrit un cas extrme de perte du juge-
ment social. Plus important pour laspect ducatif, rappelons que cet individu
avait toujours un QI suprieur la moyenne aprs son opration
19
(graphique 3).
19. Cas rapport par David Servan-Schreiber (voir le Rapport de New York sur le site web
de lOCDE, op. cit.).
Graphique 3. Structure interne du cerveau humain avec le systme limbique
Source : Adapt par Jean-Pierre Souteyrand daprs Thompson, R. F. (1993), The Brain : A Neuroscience Primer,
2
e
dition, W.H. Freeman and Co., New York.
Ganglions de la base
(noyau caud)
Thalamus
Hippocampe
Amygdale
Hypothalamus
Cerebrum
(Cortex crbral)
Ganglions de la base
(noyau caud)
Thalamus
Hippocampe
Amygdale
Hypothalamus
Cerebrum
(Cortex crbral)
68
OCDE 2002
Les enfants doivent acqurir une comptence motionnelle pour fonc-
tionner correctement dans tous les environnements sociaux, en particulier ceux
de lcole et du lieu de travail. La comptence motionnelle comprend, entre
autres lments, laptitude tre conscient de soi, le self-control, lempathie,
laptitude rsoudre les conflits et cooprer avec dautres. Comme la fait
remarquer Masao Ito, le cerveau motionnel permet ltre humain de prendre
en compte la valeur de linformation reue, ce qui distingue ltre humain des
autres mammifres
20
.
On sait que, sur le plan psychologique, le processus motionnel est rapide et
automatique, quil ne subit aucun filtrage de la capacit dattention, et que cer-
tains ont pu le qualifier dimpulsif. En fait, ce sont les aspects de ce processus
motionnel qui composent le caractre ou le temprament dun individu. Ils
chappent dordinaire aux instructions cognitives normales mais deviennent
importants lorsquil sagit de faire face une nouvelle situation dans un contexte
ducatif. Certains enfants expriment de la peur lorsquils sont placs dans une
situation nouvelle, alors que dautres sont excits de faon positive. Les recher-
ches effectues sur lamygdale et le traitement motionnel permettent aux scien-
tifiques de commencer comprendre la complexit de la mise en uvre de la
comptence motionnelle en ce quelle se rattache la communication entre les
parties motionnelle et cognitive du cerveau. Grce leurs recherches en cours,
les neuroscientifiques seront bientt en mesure de dmontrer que le traitement
motionnel peut aider ou obrer le processus ducatif. Certains aspects au moins
de ces processus motionnels sont peut-tre inns, donc difficilement modifia-
bles par lvolution de lenvironnement. Lun des buts de la procdure ducative
devrait donc tre de dcouvrir comment travailler efficacement avec des lves
ayant des styles motionnels diffrents.
4.4.2. Rgulation motionnelle et images mentales
Des chercheurs tels que Stephen Kosslyn effectuent des expriences mon-
trant que le cerveau motionnel a galement des connexions avec les zones de
perception du cerveau. Une partie du cerveau comme le lobe occipital est non
seulement implique dans la perception, mais aussi dans limagerie mentale ou
visualisation. La recherche en neuro-imagerie a montr de faon rpte que
20. Selon Ito (voir le Rapport de New York sur le site web de lOCDE, op. cit.), il existe une
fonction des plus importantes du point de vue de lducation, celle de la valence
motionnelle , ou comptence qui permet ltre humain, ds lenfance, dvaluer
une situation donne. Notre cerveau motionnel fait de nous davantage que de sim-
ples ordinateurs traitant linformation, car il nous permet dassimiler et de prendre en
compte la valeur de cette information, nous rendant ainsi capables davoir un senti-
ment ou une impression du beau .
69
OCDE 2002
lacte dimaginer ou de visualiser mentalement activait la plupart des zones du cer-
veau galement actives par la perception.
Les recherches actuelles en imagerie crbrale, o des sujets visualisent des
stimuli ngatifs (entre autres exemples : un visage tumfi et un corps calcin),
ont montr que certaines zones du cerveau taient plus actives que lors de la
visualisation de stimuli neutres (entre autres exemples : une lampe et une
chaise). On sait que ces zones, parmi lesquelles figure linsula antrieure (appar-
tenant au systme limbique) sont impliques dans lenregistrement de change-
ments autonomes dans lorganisme. Comme la remarqu Kosslyn, la recherche
commence peine dmontrer que la visualisation dvnements ngatifs est
non seulement enregistre dans le cerveau mais affecte en outre le corps.
Ce que suggrent ces dcouvertes, cest que lapprenant peut altrer son tat
motionnel en formant des images mentales bien prcises. Parmi les applications
possibles de limagerie lducation, citons lutilisation de limagerie en tant
quaide mnmonique, permettant de mieux se rappeler des mots en visualisant
des objets qui leur sont associs, et son utilisation en tant quaide mentale, pour
triompher de langoisse avant une preuve et, plus gnralement, des phobies.
Kosslyn a galement voqu limagerie utilise en tant que rgulateur hormonal.
Ceci peut affecter indirectement les capacits cognitives. On sait par exemple que
le niveau de testostrone affecte les capacits spatiales. Or, le taux de cette hor-
mone dans le sang augmente lorsque le sujet, par exemple un sportif, remporte
une preuve et diminue lorsquil choue. Par consquent, il est possible que la
seule visualisation mentale de ce type de situation puisse affecter cette hormone,
ce qui affecterait en consquence les capacits spatiales. Le travail dans ce
domaine de recherche est dj en cours
21
.
4.4.3. Le contrle avec effort : une variable ducative
Les recherches effectues sur le cerveau (appuyes sur la psychologie cogni-
tive et sur les recherches ayant trait au dveloppement de lenfant) ont permis
didentifier une importante rgion crbrale dont lactivit et le dveloppement
sont en relation directe avec les performances et le dveloppement du self-
control. A titre dexemple, une exprience classique mene pour mesurer le
contrle cognitif est la tche de type Stroop
22
. Dans cette tche, on montre au
sujet des mots dsignant des couleurs, imprims dans une encre soit identique
la couleur dsigne (par exemple, le mot rouge imprim lencre rouge), soit
dans une encre diffrente (par exemple, le mot rouge imprim lencre
bleue). Le sujet doit dire haute voix quelle est la couleur de lencre, ce qui est
21. Voir le Rapport de New York sur le site web de lOCDE, op. cit.
22. Rapport par Posner durant le Forum de New York (voir le Rapport de New York sur le
70
OCDE 2002
bien plus difficile lorsque le mot dsigne une autre couleur que lorsquil dsigne
la mme couleur. Lexcution dune tche de type Stroop a tendance activer une
rgion trs prcise du cerveau situe sur la ligne mdiane frontale, juste derrire
le cortex orbito-frontal et baptise cingulaire antrieur. Cette zone semble jouer
un rle critique dans les rseaux crbraux responsables de la dtection derreurs
et de la rgulation non seulement des processus cognitifs (comme dans la tche
Stroop dcrite ci-dessus) mais aussi des motions afin de parvenir ce que lon
peut dcrire comme le contrle intentionnel ou volontaire du comportement
23
.
Lautorgulation est lun des talents motionnels et comportementaux les
plus importants parmi ceux qui sont ncessaires lenfant dans ses environnements
sociaux. Cette capacit contrler ses propres impulsions afin de retarder la grati-
fication est lun des aspects de la comptence motionnelle dnomm contrle
avec effort
24
. Dun point de vue ducatif, prter attention et contrler volontaire-
ment son comportement sont des tapes importantes vers un apprentissage
russi. Le rle de lmotionnel dans lducation, selon David Servan-Schreiber,
contribue cette russite , qui peut tre dfinie comme un ensemble de crit-
res non restrictifs mais significatifs (parmi ces critres figurent entre autres : le
contentement, la construction de relations intimes et labsence de traumatismes
graves auto-infligs) conduisant des relations actives et gratifiantes et des
perspectives davenir. En dautres termes, devenir un citoyen responsable.
Une tude diachronique
25
illustre limportance pour lducation de la gratifi-
cation retarde. Dans cette tude, des enfants de quatre ans laisss seuls dans
une salle avaient pour tche de se retenir de manger une friandise place devant
eux, sachant que, sils y parvenaient, lexprimentateur les autoriserait en man-
ger deux son retour. Il savre que le laps de temps durant lequel un enfant
donn sest retenu avec succs tait li de faon significative avec sa russite sco-
laire ultrieure, celle-ci dpendant de la capacit de rsister au stress et la frus-
tration, de persvrer dans une tche et de se concentrer sur elle. En outre, les
enfants qui, avant leur scolarit, parvenaient au dlai de gratification le plus lev
23. Pour une revue des diverses thories sefforant de comprendre le rle du cingulaire
antrieur dans les activits mentale et motionnelle, voir Bush, G., Luu, P., Posner, M.I.
(2000), Cognitive and emotional influences in anterior cingulated cortex , Trends in
Cognitive Neuroscience, vol. 4, n
o
6[39], pp. 209-249.
24. Lors du Forum de New York, Posner a prcis que ce concept dsigne la capacit de
lenfant autorguler son comportement lcole comme la maison. Le contrle avec
effort peut tre valu en synthtisant les rponses donnes par les parents des
questions portant sur la tendance de leur enfant se concentrer sur une activit (capa-
cit dattention), faire preuve de retenue (contrle inhibiteur), apprcier une stimu-
lation de basse intensit (plaisir de basse intensit) et montrer sa conscience des
changements subtils ayant affect son environnement (sensibilit perceptuelle) (voir
le Rapport de New York sur le site web de lOCDE, op. cit.).
25. Mene par Walter Mischel et al.
71
OCDE 2002
obtenaient par la suite des scores SAT
26
plus levs que ceux qui ntaient parve-
nus qu un dlai plus bref. En fait, il y a une corrlation significative entre ce dlai
et les scores SAT
27
.
4.5. Le cerveau apprenant tout au long de la vie
Dans cette section, les concepts de plasticit et de vitalit cognitive chez ladulte
g seront considrs comme les cls qui permettent dassurer lapprentissage tout
au long de la vie. Les recherches sur le cerveau adulte se sont concentres sur les
maladies dgnratives et le dclin cognitif global. Cette situation sexplique entre
autres raisons par les tentatives daider les personnes atteintes notamment de
dpression snile ou de maladie dAlzheimer, et par la ncessit de poursuivre des
recherches dans des domaines o les subventions existent. En outre, les chercheurs
ont constat quen se focalisant sur la dgnrescence, on effectue souvent des
dcouvertes de premier plan sur le fonctionnement normal. On traitera dans les para-
graphes qui suivent du dclin, de la remdiation, et des stratgies de reconstruction.
Certaines donnes
28
montrent un dclin gnral des capacits cognitives de
vingt ans quatre-vingts ans
29
. On remarque un dclin dans des tches telles que la
comparaison de lettres, la comparaison de structures, la rotation de lettres, le calcul,
la lecture, la mmorisation avec ou sans indices, ainsi de suite. Par contraste, et
conformment certaines dcouvertes des tudes sur le cerveau des adultes plus
jeunes, on remarque certaines augmentations notables des capacits cognitives
jusqu lge de soixante-dix ans, avec un certain dclin quatre-vingts ans
30
.
Durant le Forum de Tokyo, Ito a fait remarquer lexistence de croyances populaires
relatives au dclin du cerveau avec lge
31
. Un lieu commun veut que notre cerveau
perde 100 000 neurones par jour, et que la tabagie et/ou lalcoolisme accroisse
encore ce chiffre. Cependant, les nouvelles technologies ont permis de rexaminer
cette croyance. Terry et ses collgues
32
ont montr que, si lon compte le nombre
total de neurones dans chaque zone du cortex crbral, celui-ci ne dpend pas de
lge. La dpendance vis--vis de lge est remarquable seulement lorsque lon
compte le nombre de neurones larges dans le cortex crbral. Ces neurones larges
26. SAT pour Scholastic Aptitude Test, test daptitude scolaire incorporant diverses preuves
de lecture et darithmtique, que lon fait passer aux lves dans certains pays anglo-
saxons afin de dterminer leurs chances de succs dans le systme secondaire.
27. Rapport par David Servan-Schreiber (voir le Rapport de New York sur le site web de
lOCDE, op. cit.).
28. Provenant de luniversit du Michigan.
29. Voir aussi agingmind.isr.umich.edu/.
30. Parmi les tches : vocabulaire Shipley, vocabulaire dantonymes et vocabulaire de syno-
nymes.
31. Voir le Rapport de Tokyo sur le site web de lOCDE, op. cit.
32. Voir Terry, R.D., DeTeresa, R., Hansen, L.A. (1987), Neocortical cell counts in normal
human adult ageing , Annuals of Neurology, vol. 21, n
o
6, pp. 530-539.
72
OCDE 2002
se rtrcissent, la consquence tant laugmentation du nombre de neurones plus
petits, de sorte que le nombre global demeure inchang. Toutefois, on constate une
diminution des circuits neuronaux lorsque les neurones rapetissent, et on peut
sattendre ce que le nombre de synapses soit rduit. En outre, une connectivit
rduite signifie peut-tre une plasticit rduite, mais elle nentrane pas de rduc-
tion de la capacit cognitive. Au contraire, les modles de rseaux neuraux ont
appris aux chercheurs que lacquisition des comptences rsulte de llagage de
certaines connexions et du renforcement de certaines autres.
Les neuroscientifiques savent depuis un certain temps que le cerveau
change de faon significative durant la vie, en partie en raction lexprience de
lapprentissage. Cette plasticit
33
ou flexibilit du cerveau vis--vis des demandes
de son environnement est encourageante, et elle commence amener les cher-
cheurs une meilleure comprhension du rle de la synaptogense (la formation
de nouvelles connexions entre les cellules crbrales) dans le cerveau adulte. En
outre, lapprentissage sur le long terme modifie en fait le cerveau sur le plan phy-
sique, car il ncessite le dveloppement de nouvelles connexions parmi les neu-
rones. Par exemple, si le lecteur se rappelle quoi que ce soit de ce livre dans six
mois, cest parce que son cerveau aura t anatomiquement modifi pendant
quil laura lu (et, par la suite, lorsquil se souviendra de certains passages).
La neuroscience a appris quil faut faire une distinction entre la synaptoge-
nse qui se produit naturellement au dbut de la vie et celle qui est associe
lexposition des environnements complexes tout au long de la vie. En guise
dillustration : la matrise de la grammaire semble meilleure quand on lapprend
jeune, mais on continue dacqurir du vocabulaire pendant toute la vie. Les
chercheurs parlent, dans le premier cas, dapprentissage attendant de recevoir de
lexprience et, dans le second dapprentissage dpendant de lexprience
34
.
33. Comme la dit Posner lors de son discours de clture durant le Forum de New York : Je
pense que nous avons enterr le mythe du tout se joue avant trois ans pour le rem-
placer par lide de limportance de la plasticit et de la priodicit. En dautres ter-
mes, le cerveau est plastique, mais cependant certaines choses se produisent lors de
certaines priodes de notre vie ; cest important la fois pour les premires annes et,
bien entendu, pour lapprentissage tout au long de la vie (voir le Rapport de New York
sur le site web de lOCDE, op. cit.).
34. Les processus dapprentissage dpendant dune priode sensible, tel lapprentissage de la
grammaire, correspondent des phnomnes attendant de recevoir de lexprience dans le sens
o, pour que lapprentissage se droule plus facilement, on sattend ce quune exprience
pertinente se produise dans une fentre de temps donne (la priode sensible). Lappren-
tissage attendant de recevoir de lexprience est cens se drouler lors des premires
annes de la vie. Les processus dapprentissage ne dpendant pas dune priode sensible,
tel que lapprentissage du lexique, sont dits phnomnes dpendants de lexprience dans le
sens o la priode durant laquelle peut se drouler lexprience dapprentissage ne
dpend ni de lge ni du temps. Ce type dapprentissage est cens pouvoir se drouler
dans des conditions optimales toute la vie durant (voir aussi 4.5.3 infra).
73
OCDE 2002
De nombreux chercheurs pensent que lapprentissage attendant de recevoir
de lexprience caractrise le dveloppement commun toute lespce humaine ;
de plus, lapprentissage dpendant de lexprience tant ltat naturel dun cer-
veau sain, il nous est possible dapprendre jusqu la vieillesse. Ces caractristiques
permettent galement, en partie, dexpliquer les diffrences entre apprenants.
4.5.1. Vieillissement et maladie : la maladie dAlzheimer et la dpression snile
Les subventions alloues aux recherches sur le cerveau de ladulte et du vieillard
sont pour une large part centres sur la maladie. Cela sexplique par le cot important
et sans cesse croissant des maladies neurodgnratives pour la socit, sans distinc-
tion de pays
35
. Rien quaux tats-Unis, la maladie dAlzheimer frappe environ
4 millions dadultes et cote lconomie environ 100 milliards de dollars par an.
Limpact des dsordres neurodgnratifs est surtout perceptible dans lvo-
lution de la fonction cognitive avec lge. Non seulement les maladies neurodg-
nratives peuvent priver lindividu de la conscience de son identit, mais en
outre elles privent la socit de lexprience et de la sagesse quont accumules
ceux qui en sont victimes. Vu le vieillissement global de la population, lampleur
du problme ne peut quaugmenter.
Raja Parasuraman a expliqu de quelle faon la maladie dAlzheimer tait
responsable de dommages crbraux irrversibles. Les symptmes de cette
maladie se manifestent en gnral la fin de la priode adulte et incluent des
dficiences marques de la fonction cognitive, de la mmoire, de la matrise du
langage et des capacits de perception. La pathologie crbrale associe la
maladie dAlzheimer est la formation de plaques sniles
36
. Ces changements sont
35. Ainsi que Raja Parasuraman et Jarl Bengtsson lont tous deux remarqu durant le Forum
de Tokyo (voir le Rapport de Tokyo sur le site web de lOCDE, op. cit.). Selon Shinobu
Kitayama (voir le Rapport de Tokyo sur le site web de lOCDE, op. cit.), la cognition
durant la vieillesse doit tre tudie en tant que fonction des systmes de croyance
culturels et socitaux entourant la notion de vieillesse et les sujets apparents, tels que
la rationalit et le bien-tre. Le projet le plus important de la psychologie culturelle est
la remise en question de la validit de luniversalit de plusieurs processus mentaux :
montrer lexistence de solutions de rechange et utiliser les analyses appropries pour
largir le champ des donnes empiriques des sciences humaines et du comportement.
Le vieillissement biologique se produit ncessairement dans un contexte culturel parti-
culier. Il peut avoir des consquences tout fait divergentes en fonction de la nature
spcifique dudit contexte. Les consquences du vieillissement sur la cognition doivent
tre examines eu gard une cognition non seulement plus holistique et plus globali-
sante, centre sur les relations humaines, mais en outre fondue avec une cognition plus
analytique et davantage centre sur lobjet et lindividu.
36. A savoir : processus cellulaires anormaux entourant des masses de protines ; nuds
de neurofilaments lintrieur des neurones ; dtrioration de la dendrite neuronale et
perte de neurones.
74
OCDE 2002
particuli rement vidents dans l hi ppocampe, une parti e du cerveau
motionnel qui joue de plus un rle essentiel dans la gestion de la mmoire
court terme et dans lentre de nouvelles informations stocker dans la mmoire
long terme.
Comme il n existe aucune mthode fi able pour dtecter la maladie
dAlzheimer, mieux vaut essayer de diagnostiquer le dclenchement de celle-ci
par ltude du comportement ou les tests gntiques. Sur le plan du compor-
tement, il est difficile de diagnostiquer la maladie lors de son premier stade, car
on a encore peu de connaissances sur les altrations cognitives associes au
vieillissement normal. Le dclin des fonctions cognitives avec lge
37
nest pas
sans prsenter des similarits avec les symptmes prcliniques de la maladie
dAlzheimer. Selon certains chercheurs, il serait sans doute profitable de donner
la priorit aux tudes portant sur les fonctions dattention
38
si lon veut parvenir
une dtection des tout premiers symptmes de la maladie dAlzheimer, et ceci
pour deux raisons. Primo, on constate que les fonctions dattention sont atteintes
mme chez les patients trs peu affects par la maladie, ce qui fait peut-tre
delles des signaux dalarme prcieux. Secundo, parmi les zones principalement
touches par la maladie dAlzheimer figure la fonction mmorielle
39
, que lon peut
souvent atteindre via ltude des fonctions dattention.
Les systmes neuraux servant de mdium aux fonctions dattention
40
sont
relativement bien compris et ont fait lobjet de nombreuses tudes. Il est
important de souligner que deux aspects de lattention slective spatiale (la
variation dattention et lvaluation de lchelle) sont sensiblement touchs lors
des premiers stades de la maladie dAlzheimer. Par consquent, des tches va-
luant ces fonctions seront des candidats utiles lors des procdures de diagnos-
tic. Des tudes utilisant les potentiels voqus (ERP), la tomographie par
mission de positons (TEP) et limagerie par rsonance magntique fonction-
nelle (IRMf)
41
indiquent que les tches dattention donnent bel et bien des va-
luations comportementales sensibles des premiers dysfonctionnements de
lattention.
Une autre approche permettant de dtecter tt la maladie dAlzheimer
consiste identifier les adultes vieillissant normalement mais courant un risque
gntique de dvelopper la maladie. Des tudes rcentes impliquent la transmis-
sion du gne apolipoprotine E (APOE) dans le dveloppement de la maladie
37. Voir agingmind.isr.umich.edu/.
38. Parasuraman, lors du Forum de Tokyo (voir le Rapport de Tokyo sur le site web de
lOCDE, op. cit.).
39. En particulier dans les systmes cholinergiques.
40. Parmi ces fonctions figurent lattention slective, la vigilance et le contrle de lattention.
41. Pour une description de ces technologies de limagerie du cerveau, voir 4.2. supra et le
glossaire.
75
OCDE 2002
dAlzheimer
42
. Compars aux personnes dpourvues de lallle e4, les porteurs de
le4 prsentent des dficits de lattention spatiale qui sont qualitativement simi-
laires ceux que prsentent les personnes atteintes de la maladie dAlzheimer :
1) dfaut dattention accru et 2) capacit lattention spatiale fortement rduite.
Ces dficits peuvent se manifester chez des adultes par ailleurs sains et asympto-
matiques ayant peine atteint la cinquantaine.
Les indicateurs comportementaux et gntiques peuvent tous deux mener au
dveloppement et lessai de nouveaux marqueurs destins prdire le dclin
cognitif aigu chez les personnes ges. Grce des possibilits de diagnostic
amliores, il est possible de dvelopper et dtendre les stratgies de traite-
ment et dintervention, tant comportementales que pharmacologiques, conues
pour renforcer les facults cognitives chez ladulte. Dans une srie dtudes
rcentes
43
, on a montr que les bnfices de lentretien de lattention (entrane-
ment la vivacit et la vigilance) rduisaient la symptomatologie de la maladie
dAlzheimer en rduisant les dficits dattention et en renforant lapprentissage
la fois chez les adultes sains et chez les victimes de la maladie dAlzheimer. Des
interventions comme celles-ci sont potentiellement utiles, car la structure fine des
connexions synaptiques dans le cerveau nest pas directement contrle par la
gntique mais modele et remodele par lexprience tout au long de la vie.
La dpression est une maladie associe une foule de symptmes, dont le
manque dnergie, de concentration et dintrt. Parmi les autres symptmes
figurent linsomnie, la perte dapptit et lanhdonie (lincapacit prouver du
plaisir). Chez les adultes gs, contrairement ce qui se passe chez les individus
plus jeunes, la dpression prsente une tiologie plus complique et est donc
plus difficile traiter
44
. A linstar dautres affections lies au vieillissement, la
dpression snile a de lourdes consquences sur la sant publique et, plus gn-
ralement, sur la socit. Aujourdhui, cette affection est la deuxime maladie
mentale chez les personnes du troisime ge par ordre de frquence aprs la
dmence
45
.
42. Le gne APOE est transmis sous la forme de lun des trois allles e2, e3 et e4, lallle e4
tant associ un risque accru de dvelopper la maladie dAlzheimer. Voir Greenwood, P.
M., Sunderland, T., Friz, J., et Parasuraman, R. (2000), Genetics and visual attention :
Selective deficits in healthy adult carriers of the e4 allele of the apolipoprotein E gene ,
Proceedings of the National Academy of Sciences, tats-Unis, vol. 97, pp. 11661-11666.
43. Voir les prsentations de Parasuraman et Kramer lors du Forum de Tokyo (voir le Rap-
port de Tokyo sur le site web de lOCDE, op. cit.).
44. Durant le Forum de Tokyo, Shigenobu Kanba a prcis que les personnes ges ten-
daient prsenter des cas de dpression compliqus cause de manifestations de
dclin physique comme les blocages de type cardiovasculaire dans les zones profondes
du cerveau, galement appels micro-infarctus du ganglion de la base (voir le Rapport
de Tokyo sur le site web de lOCDE, op. cit.).
45. Kanba, lors du Forum de Tokyo (voir le Rapport de Tokyo sur le site web de lOCDE, op. cit.).
76
OCDE 2002
La dpression peut tre cause par une dgnrescence gnrale du cer-
veau (maladie dAlzheimer, maladie de Parkinson, attaque crbrale). Il y a une
diffrence de taille entre la dpression chez les seniors et la dpression chez les
jeunes adultes, en ce sens que la premire semble moins lie des facteurs
gntiques. Outre les causes organiques cites plus haut, la dpression chez la
personne ge peut tre dclenche par la perte soudaine du rle social, la perte
dun proche important pour le sujet et le dclin des capacits conomiques,
physiques et psychologiques.
Selon Shigenobu Kanba, il importe pour la socit quelle reconnaisse et
ragisse deux aspects importants de la dpression snile qui sont suscepti-
bles damlioration. Le premier est en grande partie psychologique et associ
une perte objective . La socit devrait veiller par exemple ce que les per-
sonnes ges ne soient pas soudainement prives de leur rle social, de leur
emploi ou de leur estime de soi. Une faon dy parvenir est de trouver des
moyens par lesquels les contributions des seniors la socit
46
peuvent tre
utilises et valorises
47
.
Non contentes de reprsenter des contributions potentielles des personnes
ges la socit, laptitude rsoudre des problmes pratiques et louverture
desprit sont connues pour tre positivement associes la crativit et au bien-
tre. On dispose depuis longtemps dlments permettant daffirmer que la cra-
tivit est distincte de lintelligence (seul un certain niveau dintelligence est
ncessaire au dveloppement de la crativit, mais au-dessus de ce niveau, les
deux choses sont indpendantes). Par consquent, un dclin des facults cogniti-
ves hautes li au vieillissement naffecte pas ncessairement la crativit. Yoshiko
Shimonaka a men une tude afin dexaminer les effets du vieillissement sur la
crativit chez les Japonais adultes gs de vingt-cinq quatre-vingt trois ans
48
.
On na constat aucune variation due lge pour ce qui est de laisance, de lori-
46. Parmi ces contributions, entre autres : lutilisation de leurs connaissances, de leur
expertise et de la maturit de leur jugement.
47. A cet gard, les communauts dapprentissage spontan dAustralie dcrites durant
le Forum de Tokyo par Denis Ralph fournissent lexemple dune mthode par laquelle
une communaut attentive peut venir en aide aux seniors. Dans ces communauts,
les personnes ges redcouvrent lapprentissage avec le soutien des ordinateurs
modernes. (Australian National Training Authority, National Marketing Strategy for Skills
and Lifelong Learning, rapport prsent au comit ministriel en novembre 1999. URL :
www.anta.gov.au ; ce rapport traite des attitudes et des valeurs relatives lapprentis-
sage lintrieur de la communaut australienne, des motivations lies limplication
dans lapprentissage et des facteurs susceptibles dinfluencer la participation
lapprentissage.)
48. Tests de crativit dvelopps par J.P. Guilford. Ces tests font appel la capacit de
penser (aisance, flexibilit, originalit et laboration) et la capacit crative (productivit,
imagination et application).
77
OCDE 2002
ginalit de pense, de la productivit et de lapplication dune capacit crative
49
.
Cependant, on a not des diffrences en fonction du sexe pour ce qui est de
laisance et de la productivit, les femmes ayant des scores suprieurs aux hom-
mes. Ces rsultats suggrent que diverses capacits cratives sont maintenues
durant lge adulte. Encourager les personnes ges servir de mentors aux plus
jeunes, un processus qui serait bnfique pour les deux parties, pourrait par
consquent amliorer la dpression dorigine psychologique chez les seniors.
4.5.2. Forme physique et vitalit cognitive
Lide que la sant physique et la sant mentale sont lies est fort ancienne,
et le pote latin Juvnal la exprime ainsi : mens sana in corpore sano
50
. Un
examen de la littrature consacre aux tudes animales
51
permet de dgager un
certain optimisme pour ce qui est de lamlioration de la fonction cognitive
52
.
Une tude japonaise rcente
53
rapporte par Itaru Tatsumi a compar la matrise
du langage des jeunes adultes japonais celle des adultes plus gs (les seniors se
plaignent souvent davoir des difficults se rappeler les noms de leurs connais-
sances et ceux de personnes clbres). On a demand des sujets jeunes et gs de
prononcer le plus grand nombre de mots dans une catgorie donne (catgories
smantiques et phonologiques), pendant une dure de 30 secondes. Le nombre de
mots que pouvaient prononcer les sujets gs tait peu prs gal 75 % du nombre
de mots prononcs par les sujets jeunes, ce qui montre une moindre aisance verbale
des personnes ges. En outre, ces dernires avaient des difficults se rappeler les
noms de personnes clbres (leur performance tant denviron 55 % de celle des
sujets les plus jeunes). Quittant le domaine des tudes psycho-physiques, Tatsumi a
voqu une tude dactivation TEP portant sur des sujets, jeunes et gs, observs
durant des tches daisance verbale. Chez les sujets les plus jeunes, le lobe temporal
49. Comme la rapport Tudela durant le Forum de Tokyo (voir le Rapport de Tokyo sur le site
web de lOCDE, op. cit.), la littrature sur lapprentissage des comptences dans le cadre du
vieillissement normal recense nombre de tches o sont directement compares les perfor-
mances des jeunes adultes et des adultes plus gs. Dans le cadre de cet ensemble, il
existe des cas o les performances des jeunes adultes sont suprieures celles des adultes
plus gs et dautres o elles leur sont quivalentes. Malheureusement, les progrs dans la
comprhension de lacquisition des comptences dans le cadre du vieillissement normal
sont obrs par labsence dune approche par processus composants de lanalyse de la
nature des comptences perceptuelles, motrices et cognitives. On a besoin dune bonne
analyse en termes de processus composants et, si possible, de mcanismes neuraux. En
dautres termes, il est ncessaire dappliquer activement lapproche analytique de la neu-
roscience cognitive la conception des tches utilises dans cette forme de recherche.
50. Un esprit sain dans un corps sain.
51. Effectu par Kramer.
52. Ces tudes examinent entre autres la synaptogense et la neurogense, ainsi que les
changements biochimiques positifs associs au facteur neurotrophique BDNF (brain-deri-
ved neurotrophic factor), la densit de rception la dopamine et la prise de choline.
53. Par Sakuma et al. (voir le Rapport de Tokyo, site web de lOCDE, op. cit.).
78
OCDE 2002
antrieur gauche et le lobe frontal taient activs pendant la phase de remmoration
des noms propres. Durant la phase de remmoration de noms danimaux et dobjets,
ainsi que durant la phase de matrise des syllabes, ctaient le lobe temporal infro-
postrieur gauche et le lobe frontal infrieur gauche (laire de Broca) qui taient acti-
vs. Par contraste, les zones actives chez les sujets gs taient en gnral plus peti-
tes que chez les sujets jeunes, quand elles ntaient pas inactives. En outre, des
zones qui restaient inactives chez les sujets jeunes taient actives chez les sujets
gs. Les conclusions de ces dcouvertes ne sont pas dfinitives, car on pourrait
interprter ces dernires activations chez les sujets gs comme rsultant dun effort
pour compenser leurs dficiences en matire de remmoration de mots. Une autre
conclusion, qui souligne la vitalit du cerveau vieillissant, est que laisance ou lexp-
rience dans une tche donne rduit ncessairement le niveau dactivit. En suppo-
sant une plus grande efficience et une meilleure utilisation des mcanismes
crbraux, le traitement de ces tches peut tre transfr dautres zones du cerveau.
Une ranalyse rcente
54
des donnes diachroniques existantes utilisant des
techniques mta-analytiques suggre une association plus positive et plus robuste
entre la forme physique et la vitalit cognitive, particulirement pour ce qui est des
processus excutifs (administration et contrle des processus mentaux). Certaines
donnes mergentes suggrent que les rgions du cerveau associes aux processus
excutifs (par exemple le cortex frontal et lhippocampe
55
) prsentent des dclins lis
au vieillissement dune importance disproportionne. Ces dclins peuvent tre ralen-
tis par une remise en forme physique. En particulier, on a pu dmontrer une corrla-
tion positive entre laccomplissement des tches et la fonction cardio-vasculaire
56
.
Des tudes plus prcises dgagent galement des rsultats positifs en ce qui
concerne lorientation spatiale, le raisonnement par induction et les activits multit-
ches complexes telle que la conduite automobile par exemple. Plus gnralement, il
existe des rsultats non dfinitifs, mais de plus en plus nombreux, qui tendent
54. Celle-ci a t effectue pour rduire les limites mthodologiques inhrentes aux trois autres
types de mthodes utiliss dans les recherches sur les sujets humains : tudes par chan-
tillonnage, tudes pidmiologiques et tudes diachroniques. Les tudes par chantillon-
nage suggrent des bnfices cognitifs solides pour les adultes gs en bonne sant, mais
ces tudes souffrent des limites typiques de leur catgorie (chantillons non reprsentatifs).
Les tudes pidmiologiques recensent nombre de facteurs associs la vitalit cognitive,
dont lexercice soutenu. La difficult de dissocier les contributions respectives de tous ces
facteurs sen trouve accrue. Les rsultats obtenus par les tudes diachroniques sont mitigs,
6 dentre elles trouvant une corrlation entre la forme physique et la vitalit cognitive, 4 ne
voyant aucun lien entre lune et lautre et 2 prsentant des conclusions ambigus.
55. Raz, N., Williamson, A., Gunning-Dixon, F., Head, D. et Acher, J.D. (2000), Neuroanatomical
and cognitive correlates of adult age differences in acquisition of a perceptual-motor skill ,
Microsc Res Tech, Oct 1, vol. 51, n
o
1, pp. 85-93.
56. Lors du Forum de Tokyo, Kramer a soulign que les adultes ayant particip cette
tude taient des personnes habitues lexercice physique et layant pratiqu rgu-
lirement au fil des ans (voir le Rapport de Tokyo sur le site web de lOCDE, op. cit.).
79
OCDE 2002
dmontrer que des interventions comportementales, non pharmacologiques, parmi
lesquelles la remise en forme physique et la redcouverte de lapprentissage (selon
la formule gymnastique du cerveau ) peuvent contribuer lamlioration des per-
formances mme au cours de la vieillesse. Des recherches plus approfondies devront
dterminer le caractre applicable de ces rsultats en dehors du laboratoire.
4.5.3. Plasticit et apprentissage tout au long de la vie
La capacit du cerveau demeurer flexible, vif, ractif et orient vers la rso-
lution de problmes sexplique par sa plasticit, capacit quil conserve tout au
long de la vie. Il fut un temps o les neuroscientifiques pensaient que seul le cer-
veau de lenfant tait plastique. Cela tait d lextraordinaire croissance de nou-
velles synapses (la synaptogense) se droulant en parallle lacquisition de
nouvelles comptences. Cependant, les donnes portant sur les primates,
humains et non-humains, collectes durant les deux dernires dcennies ont
confirm que le cerveau conservait sa plasticit toute sa vie durant
57
. De plus, on
57. Il est possible de progresser dans la connaissance des effets de lenvironnement sur
lapprentissage et dans les dcouvertes concomitantes sur la plasticit du cerveau en se
concentrant plus troitement sur certaines rgions du cerveau et sur des comptences
dapprentissage bien prcises. Par exemple, on sait que lhippocampe est impliqu dans
des processus de mmoire spatiale et de navigation [voir Burgess, N., et OKeefe, J. (1996),
Neural computation underlying the firing of place cells and their role in navigation , Hippo-
campus, vol. 6, n
o
6, pp. 749-762]. Des recherches tonnantes comparant, Londres, les
chauffeurs de taxi aux autres citoyens, suggrent une relation forte entre la taille relative et
lactivation de lhippocampe dune part, et une bonne capacit la navigation dautre part,
relation semblant investie dune qualit temporale des plus distinctes [voir i) Maguire, E.A.,
Frackowiak, R.S. et Frith, C.D. (1996), Learning to find your way around: A role for the
human hippocampal formation , Proceedings for the Royal Society of London (B): Biological Sciences,
vol. 263, pp. 1745-1750 ; ii) Maguire, E.A., Frackowiak, R.S. et Frith, C.D. (1997), Recalling
routes around London: Activation of the right hippocampus in taxi drivers , Journal of Neuros-
cience, vol. 17, n
o
18, pp. 7103-7110 ; iii) Maguire, E.A., Gadian, D.S., Johnsrude, I.S., Good,
C.D., Ashburner, J., Frackowiak, R.S. et Frith, C.D. (2000), Navigation related structural chan-
ges in the hippocampi of taxi drivers , Proceedings of the National Academy of Sciences,
tats-Unis, vol. 97, n
o
8, pp. 4398-4403]. De faon similaire, il existe une corrlation positive
entre lagrandissement du cortex auditif et le dveloppement du talent musical [voir Pan-
tev, C., Osstendveld, R., Engelien, A., Ross, L.E., Roberts, L.E. et Hoke, M. (1998), Increased
auditory cortical representation in musicians , Nature, vol. 392, pp. 811-814], et les zones
motrices et les mouvements des doigts, constate sur une dure relativement brve cinq
jours chez des adultes [voir Pascual-Leone, A., Nguyet, D., Cohen, L.G., Brasil-Neto, J.P.,
Cammarota, A. et Hallett, M. (1995), Modulation of muscle responses evoked by transcra-
nial magnetic stimulation during the acquisition of new fine motor skills , Journal of Neurophy-
siology, 74(3), 1037-1045]. Dun autre ct, les victimes de la maladie de Parkinson (qui
implique un fonctionnement anormal des ganglions de la base) sont incapables dacqurir
certaines comptences nouvelles [voir Gabrieli, J.D., Brewer, J.B. et Poldrack, R.A. (1998),
Images of medial temporal lobe functions in human learning and memory , Neurobiology of
Learning and Memory, vol. 20, n
o
1-2, pp. 275-283].
80
OCDE 2002
a rcemment dcouvert que certaines zones du cerveau, dont le trs important
hippocampe, gnrent de nouveaux neurones tout au long de la vie.
Les recherches effectues par McCandliss et dautres ont montr que les cer-
veaux plus gs pouvaient sadapter afin de surmonter des obstacles dans le trai-
tement du langage et dans la lecture, activits utilises ici comme exemples. Ces
nouvelles dcouvertes conduisent :
Une meilleure comprhension des diffrentes faons dont le cerveau peut
traiter le langage.
Des ides plus claires sur les faons dont les enfants et les adultes peuvent
naturellement surmonter des obstacles dans le traitement du langage (en
particulier en ce qui concerne la dyslexie).
Des ides sur la faon dont les stratgies peuvent mobiliser diffrents
rseaux neuraux et aider les personnes ayant des difficults lire et
sexprimer.
Des faons daider les apprenants (enfants comme adultes) acqurant une
deuxime langue amliorer leur comprhension phonologique de celle-ci.
La plupart des recherches sur le vieillissement sont guides par des modles
de maladie et de pathologie. Dans ce contexte, il est important de dissocier les
responsabilits de lindustrie de la sant de celles de lducation, en particulier
en ce qui concerne des syndromes tels que la maladie dAlzheimer et la dpres-
sion snile
58
. Les gains raliss par ces deux secteurs de la socit dcouleront
de programmes de recherche centrs sur la pathologie : lheure actuelle, les pro-
grammes de recherche sur la vieillesse ne sont pas motivs par des questions
relatives lapprentissage. Les programmes se concentrant sur lapprentissage
permettront de confirmer dans une certaine mesure que la vieillesse nempche
ni la plasticit de nombreuses fonctions crbrales ni la robustesse de certaines
fonctions cognitives. Certaines capacits cognitives dclinent avec lge, en parti-
culier avec lapparition de la maladie. Toutefois, grce des technologies dima-
gerie plus performantes, et des protocoles de recherche prpars de manire
plus dlicate, la recherche sur les stratgies de remdiation (incluant des tches
dapprentissage) et sur les fonctions cognitives tendues accrotra le bien-tre
des seniors et leurs contributions potentielles la socit.
4.6. Neuromythologies
4.6.1. Sparer la science de la spculation
Avec lavnement dune technologie de limagerie fonctionnelle, la neuro-
science cognitive commence produire des recherches importantes sur les fonde-
58. Ito lors du Forum de Tokyo (voir le Rapport de Tokyo sur le site web de lOCDE, op. cit.).
81
OCDE 2002
ments neuraux de la performance cognitive. Les rsultats actuels donnent lieu
quantit de commentaires et de spculations chez les chercheurs, les spcialistes
de lducation et les politiques. tant donn la valeur de ces recherches, nom-
breux sont ceux qui souhaitent savoir de quelle faon lapplication de rsultats
scientifiques peut amliorer ou enrichir les pratiques ducatives
59
. Consquence
du vif dsir damliorer les performances scolaires et de lespoir engendr par la
perspective dune ducation fonde sur les mcanismes crbraux, quantit de
mythes et derreurs de conception relatifs au cerveau ont fait leur apparition
lextrieur de la communaut scientifique. Les enseignants et les spcialistes de
lducation sont impatients de mettre en pratique ce quils ont lu dans la presse
populaire
60
, et les politiques souhaitent mettre en uvre une politique ducative
efficace en utilisant une information fonde sur la recherche. Mme le monde de
lentreprise est impatient de concrtiser les outils ducatifs fonds sur le
cerveau , perus comme ayant un intrt financier. Vu les espoirs placs dans les
ventuelles applications de la recherche sur le cerveau en matire de pratique
59. En outre, au-del des pratiques ducatives institutionnelles, lducation parentale au
quotidien pourrait en profiter galement ; mais (ou en consquence ) les parents
sont un march trs porteur pour les neuromythologies
60. [] ces informations sur le cerveau relayes par la tlvision, les journaux, les magazines :
que signifient-elles pour le matre dcole ? (Mark Fletcher, durant le Forum de Grenade).
[Les enseignants] entendent souvent parler de leurs matires les mathmatiques, la
biologie, etc. , mais ils ont de vritables lacunes en ce qui concerne les thories psycholo-
giques et neuroscientifiques de lapprentissage. Je pense que nous devrions nous orienter
dans cette direction et nous demander ce que les enseignants peuvent apprendre de la
neuroscience cognitive (Heinz Schirp, durant le Forum de Grenade).
Les enseignants ne sont certes pas des neuroscientifiques, mais il est la fois compr-
hensible et dsirable quils se tournent vers le travail des neuroscientifiques pour les
aider mieux enseigner. Vu que les thurifraires de lducation fonde sur le cerveau
dfendent leur point de vue en face des enseignants gnralement sans faire tat de la
relative raret des rsultats liant la neuroscience cognitive, lapprentissage et lenseigne-
ment, les enseignants peuvent tre tents dadopter un peu vite de prtendues
stratgies denseignement fondes sur le cerveau qui ne sont en fait fondes sur rien
de concret. La communaut scientifique devrait tre plus sensible ces questions. Un
dfi se prsente donc, celui de renforcer les connaissances et les stratgies pdagogi-
ques en invitant les enseignants a) partager leurs connaissances entre eux et b) partager
ces connaissances avec la communaut neuroscientifique. Celle-ci sera alors en mesure
de dfinir certains des objectifs de ses recherches dans le contexte de lexprience
concrte denseignants de valeur. Il est par consquent ncessaire de mieux informer le
public sur les avances attribuables la neuroscience cognitive, mais aussi de lui faire
comprendre quil vaut mieux se concentrer de prime abord sur des questions simples
portant sur des processus lmentaires. Il y aura bien entendu beaucoup de travail faire
pour intgrer les dcouvertes sur ces processus lmentaires dans le contexte complexe
quont affronter les ducateurs. En outre, ceux-ci peuvent jouer un rle cl en aidant
identifier les questions qui pourront tre traites avec profit par les neuroscientifiques
(voir le Rapport de Grenade sur le site web de lOCDE, op. cit.).
82
OCDE 2002
ducative, des mythes se sont rapidement dvelopps qui vont des bnfices de
la synaptogense la domination hmisphrique en passant par les priodes cri-
tiques dapprentissage et denrichissement intellectuel, pour citer les plus popu-
laires. Lorsque des erreurs de conception comme celles-ci font lobjet de
dfenses et de critiques dans la presse non spcialise, les ducateurs comme
les politiques se retrouvent difficilement capables de distinguer les faits de la fiction.
Bien que certains mythes reposent sur un fond de vrit, une lecture attentive
des recherches qui leur ont donn naissance montre que ces recherches ont t
mal interprtes (simplifies) ou quelles taient exclusivement fondes sur des
tudes animales et que leurs consquences pour ltre humain taient limites
61
.
Par le pass, de nombreux scientifiques ont affirm que le cerveau humain
possdait la naissance la totalit des neurones quil pourrait jamais compter.
Cependant, lavnement de nouvelles technologies a entran une remise en
question de cette doctrine. Certains mcanismes, tels ceux qui contrlent notre
instinct de survie, sont en place la naissance, mais la plupart des circuits men-
taux du nouveau-n rsultent de lexprience le dbat reste ouvert sur le pour-
quoi et le comment de la formation de ces connexions. Certains scientifiques
affirmaient que ces circuits atteignaient leur forme acheve lge de trois ans,
dautres croyaient quils se formaient jusqu ladolescence ; plus rcemment, un
consensus a merg, selon lequel les connexions synaptiques se forment durant
toute la vie. Ce consensus peut avoir de profondes implications sur la faon dont
est organis le systme ducatif.
Le but de ce sous-chapitre est dexpliquer lorigine de certains des mythes
les plus tenaces chez le profane, de souligner les raisons qui font quils sont nocifs
et/ou inefficaces au regard de la pratique ducative, et de discuter de la meilleure
faon dinterprter les donnes scientifiques.
Aux tats-Unis, la dcennie 1990-2000 a t proclame Dcennie du cerveau .
Dans le monde entier, les recherches sur les fonctions cognitives et motionnelles du
cerveau ont t stimules au cours de la mme priode
62
. Bien que nombre de ces
recherches aient t dune trs grande qualit, certains de leurs rsultats ont fait
lobjet dune interprtation abusive au regard de leurs consquences pour lappren-
tissage. Ce sont de tels exemples qui sont prsents ci-dessous.
61. Les tudes effectues sur des animaux se sont rvles essentielles et ncessaires la
comprhension de certains aspects du dveloppement humain, mais il faut faire
preuve de prudence lorsquon applique lapprentissage et la cognition humains les
rsultats de donnes exprimentales. Plus gnralement, lhistoire montre quil peut
savrer erron, si ce nest dangereux, de faire des parallles entre les comportements
humain et animal sans prendre les prcautions qui simposent.
62. Un exemple parmi dautres de la faon dont une volont politique a pu encourager la
recherche scientifique et, par la suite, commencer entraner des changements en
matire ducative, grce un financement appropri.
83
OCDE 2002
Les rsultats neuroscientifiques doivent tre considrs comme prliminaires
pour plusieurs raisons :
leur valeur statistique nest pas forcment trs pertinente (mthode de la
soustraction et des moyennes
63
) ;
les rsultats obtenus sur un mme sujet peuvent diverger en raison de
considrations mthodologiques et thoriques ;
le contexte dun laboratoire nest pas forcment appropri pour tester une
aptitude donne, vu son caractre artificiel et contraignant ;
une seule tude ne peut justifier ladoption dune stratgie en classe ;
dans la presse populaire, les articles consacrs aux recherches sur le cer-
veau sont souvent exagrment simplifis afin de sduire le plus grand
nombre ; l est lorigine de presque toutes les erreurs de conception relatives
la science et de lincomprhension dont celle-ci est victime.
Certaines affirmations actuelles relatives aux fondements neuroscientifiques
de lapprentissage doivent tre approches avec une saine dose de scepticisme.
Les technologies actuelles et mergentes produisent des rsultats aussi intres-
sants que prometteurs, mais ceux-ci se rvleront encore plus pertinents et plus
utiles lducation si lon radique les anciennes erreurs de conception et les
croyances errones ayant trait la science.
63. Ces mthodes sont considres comme faibles, car la comparaison entre deux rsultats
diffrents mais ayant des lments communs ne peut clarifier la diffrence entre ces
deux rsultats. Dans les donnes de neuro-imagerie, par exemple, la condition A dsi-
gne une tche et la condition B une tche diffrente. Afin de dterminer les diffrences
entre elles, ce qui permet de dterminer quelle condition active une zone donne du
cerveau, on utilise souvent la mthode de la soustraction. On examine sur une image
tous les points dactivation conscutifs la condition A, puis, sur une autre image, tous
les points dactivation conscutifs la condition B. Si les deux conditions sont vraiment
diffrentes, on peut dduire que la soustraction dune image lautre ne montrera que
les zones du cerveau pertinentes une condition particulire. Le problme avec cette
mthode, cest que, dune condition lautre, le cerveau ne stoppe pas ncessairement
lactivation conscutive la premire uniquement parce que celle-ci a pris fin (il y a
parfois un rsidu dactivation), et que les deux conditions activent parfois la mme
zone du cerveau. En consquence, il nest pas toujours possible de dterminer avec
exactitude quelles sont les zones du cerveau actives par une condition donne. En
prenant le mme exemple dune condition A et dune condition B, la mthode des
moyennes consiste en la collecte de donnes auprs de diffrents sujets partir de la
mme condition ; on effectue ensuite la moyenne des rsultats. Le problme avec cette
mthode, cest que, mme si les rsultats individuels sont fortement variables (ce qui
est souvent le cas), les effets de ce qui pourrait tre des diffrences significatives sont
fortement amoindris, ce qui rduit les rsultats potentiellement problmatiques et
conduit des conclusions inexactes.
84
OCDE 2002
La gense dun neuromythe se produit gnralement lissue dune erreur
de comprhension ou de lecture, et parfois dune dformation dlibre des faits
scientifiquement tablis, dans le but de les rendre plus pertinents au regard de
lducation (ou de tout autre domaine). Il sera question dans ce chapitre de
trois mythes populaires : la domination (ou la spcialisation) hmisphrique, le
dveloppement synaptique et lapprentissage, les priodes critiques et les
environnements enrichis (dont le mythe du tout se joue avant trois ans ).
4.6.2. Domination ou spcialisation hmisphrique
Lopposition cerveau droit/cerveau gauche est un bon exemple derreur
de conception propos des relations entre science du cerveau et apprentissage.
Les affirmations relatives la spcialisation hmisphrique et ses relations avec
lapprentissage trahissent une faiblesse fondamentale dans la thorie des tenants
de lapprentissage fond sur le cerveau . Les non-spcialistes prtendent
volontiers que lhmisphre gauche est la partie logique du cerveau, celle qui
encode les informations verbales, alors que le droit en est la partie crative et
encode les informations visuelles. Au fil du temps, ces ides se sont peu peu
polarises, et les attributs du cerveau se retrouvent localiss dans tel ou tel
hmisphre. Puis ces attributs sont substitus aux traits de caractre, ce qui
conduit les gens affirmer, par exemple, que les artistes ont un cerveau droit
tandis que les mathmaticiens ont un cerveau gauche .
Bien que Dehaene ait effectu une analyse
64
dmontrant la responsabilit de
lhmisphre gauche dans le traitement des mots dsignant des nombres (par
exemple un et deux ), il a galement montr que les deux hmisphres
taient actifs lors de lidentification des chiffres arabes (par exemple 1 et
2 ). De mme, dautres donnes rcentes montrent que, lorsque les processus
de lecture sont analyss lchelle de composants plus fins, des sous-systmes
des deux hmisphres sont activs (par exemple : le dcodage de mots crits ou
la reconnaissance de sons pour les processus de niveau plus lev, tels que la
lecture dun texte par exemple). En fait, mme une capacit associe par essence
lhmisphre droit, lencodage des relations spatiales, se rvle tre du ressort
des deux hmisphres mais de faon diffrente. Lhmisphre gauche est plus
habile lencodage des relations spatiales catgorielles (par exemple haut/
bas ou droite/gauche) alors que lhmisphre droit est plus habile lencodage
des relations spatiales mtriques (cest--dire ce qui concerne les distances conti-
nues). En outre, la neuro-imagerie a montr que, mme dans ces deux cas prcis,
des zones des deux hmisphres taient actives et que ces zones travaillaient
64. Utilisant loccultation de mots et les signaux inconscients.
85
OCDE 2002
ensemble. Le cerveau est un systme hautement intgr ; il est rare que lune de
ses parties travaille de faon isole.
Il existe certaines tches, telle que la reconnaissance dun visage et la pro-
duction dun discours, pour lesquelles un hmisphre donn est dominant, mais
la plupart des tches ncessitent le travail des deux hmisphres en parallle.
Cet exemple illustre bien la faon dont certains rsultats, plutt limits dans leur
nature, peuvent engendrer des neuromythes connus de tous.
Il est ncessaire de poser quelques questions avant de dcider si des rsultats
publis sont appropris pour la pratique ducative. Parmi ces questions figurent
les suivantes :
Sagit-il dun cas isol ou bien y a-t-il dautres cas pour appuyer ces
affirmations ?
Ces tudes dcrivent-elles des vnements ou bien sagit-il dhypothses
de laboratoire ?
La tche dapprentissage utilise est-elle approprie pour la population
teste ? En dautres termes, cette tche conviendrait-elle lenseignement
denfants dge scolaire ?
4.6.3. Dveloppement synaptique, environnements enrichis et priodes
critiques
Les cellules crbrales ou neurones sont les fondations du cerveau humain.
Ces cellules communiquent entre elles via les synapses, ou jonctions, les impul-
sions nerveuses voyageant de cellule en cellule et servant de support au dve-
loppement des comptences, la capacit dapprentissage et la croissance de
lintelligence. A la naissance, le nombre de synapses est faible compar celui
dun adulte. Aprs deux mois de croissance, avec un pic lge de dix mois, la
densit synaptique du cerveau augmente de faon exponentielle et dpasse celle
dun adulte. Puis on assiste un dclin rgulier jusqu lge de dix ans, lorsque le
nombre adulte de synapses est atteint ; une relative stabilisation se produit
alors.
Le processus par lequel les synapses sont cres en grand nombre pendant
les priodes de croissance normales est appel synaptogense. Il varie au cours
de la vie, avec des priodes de croissance diffrencies pour diffrentes zones du
cerveau, en fonction de lexprience. Le processus de dclin des synapses est
baptis lagage , et on sait quil sagit dun processus normal et ncessaire la
croissance et au dveloppement. En rgle gnrale, au cours dune vie humaine,
la densit synaptique dcrit une courbe de Gauss dforme, avec une forte pous-
se durant la petite enfance, un tassement durant lge adulte et un lent dclin
la fin de la vieillesse.
86
OCDE 2002
Lors dexpriences de laboratoire effectues sur des rongeurs, prsentes
New York par William Greenough, on a montr que la densit synaptique pouvait
augmenter lorsque les sujets taient placs dans un environnement complexe,
dfini dans ce cas comme une cage peuple dautres rongeurs et de divers objets
explorer. Lorsque, par la suite, ces rats ont t soumis un test dapprentissage
de labyrinthe, il a t dmontr quils passaient cette preuve avec plus de
succs et plus rapidement que dautres rats appartenant un groupe de contrle
et vivant dans des environnements pauvres ou isols
65
. On en a conclu
que les rats vivant dans un environnement enrichi avaient vu leur densit
synaptique augmenter, et taient par consquent mieux mme deffectuer la
tche dapprentissage.
Ainsi est n un neuromythe. Mme si la synaptogense et llagage synapti-
que ont probablement des implications importantes pour lapprentissage des
rats, il nest pas prouv que cest galement vrai pour les tres humains. Des non-
spcialistes ont dtourn des donnes exprimentales sur les rats, obtenues avec
une rigueur scientifique incontestable, et les ont mlanges avec des ides
courantes sur le dveloppement humain pour en conclure quune intervention
ducative, pour tre plus efficace, devrait tre effectue en fonction de la synap-
togense. La logique de ce neuromythe est la suivante : plus il y aura de synapses
disponibles, plus lactivit et la communication neurales potentielles seront le-
ves, et plus il sera possible dapprendre mieux. Une autre croyance y est
associe : celle qui veut quune intervention ducative durant la petite enfance
utilisant des environnements enrichis puisse sauver des synapses de lla-
gage, voire crer de nouvelles synapses, conduisant par consquent une intelli-
gence ou une capacit dapprendre plus leves. On constate ici, une fois
encore, une frquente tendance citer les faits tablis par une tude pertinente,
puis leur attribuer une signification outrepassant les rsultats prsents dans
ltude originelle.
Outre les donnes descriptives sur lactivit (et par consquent la den-
sit) synaptique dcrite ci-dessus, on ne trouve gure, pour les humains, de
donnes neuroscientifiques concluantes sur la relation prdictive entre la
densit synaptique du premier ge et lamlioration de la capacit dappren-
tissage. Comme la affirm maintes reprises John Bruer
66
, les tudes effec-
tues sur ce suj et ne permettent pas encore de f ormuler des principes
fondamentaux sur la faon damliorer lducation. Toutefois, cela ne signifie
65. Diamond, M. et al. (1987), Rat cortical morphology following crowded-enriched living
conditions , Experimental Neurology, vol. 96, n
o
2, pp. 241-247.
66. Bruer, J.T. (1998), Brain science, brain fiction , Educational Leadership, vol. 56, n
o
3,
pp. 14-18 ; Bruer, J.T. (1999), Education and the brain: A bridge too far , Educational
Researcher, vol. 26, n
o
8, pp. 4-16 ; Bruer, J.T. (1999), In search of brain-based
education , Phi Delta Kappan, vol. 80, n
o
9, pp. 648-657.
87
OCDE 2002
pas que la plasticit du cerveau en gnral, et la synaptogense en particulier,
naient aucun rapport avec lapprentissage ; mais de nouvelles recherches sont
ncessaires.
Comme on pouvait le prdire, toute affirmation fonde sur des dductions
htives et des gnralisations partir dune conception souvent errone de la
synaptogense et de llagage synaptique prsente certaines faiblesses. Primo,
il demeure difficile dobtenir des preuves formelles liant la densit synaptique
la capacit dapprentissage. Jusqu une date rcente, ces donnes ont t
collectes post-mortem sur des sujets humains ou animaux. Secundo, il ny a
encore que peu de donnes neuroscientifiques, pour ltre humain, sur la rela-
tion prdictive entre la densit synaptique chez lenfant et la densit synapti-
que chez ladulte. Tertio, il nexiste aucune preuve neuroscientifique directe,
chez lanimal ou chez lhumain, liant la densit synaptique chez ladulte une
meilleure capacit dapprentissage
67
. Lobjet de cette critique nest pas de
condamner les interventions ducatives durant la petite enfance, mais de
contester laffirmation selon laquelle la valeur de ces interventions est fonde
sur un consensus neuroscientifique ou sur un impratif crbral.
Quand on aborde le mythe populaire du dveloppement synaptique et
de lapprentissage , il est sage de poser certaines questions concernant
ltude (ou les tudes) dont on parle : sont-elles soutenues par des recher-
ches scientifiquement valides ? Ont-elles t reproduites afin de parvenir
un consensus ? Impliquent-elles des rsultats relevant effectivement de
lapprentissage ou bien les implications ayant trait lapprentissage sont-elles
de simples spculations ? Ont-elles mis les hypothses lpreuve des faits
ou bien taient-elles dun caractre descriptif ? Quel est le degr de vraisem-
blance de la chane de raisonnement causal allant des donnes neuroscientifi-
ques aux i mpl i cat i ons pour l appr ent i ssage ? De quel l e popul at i on
lchantillon tait-il reprsentatif, et quelle population sappliquent les affir-
mations dduites ?
Si on a conclu que, chez les rats, un environnement complexe causait une
densit synaptique accrue, et que des rats pourvus de davantage de synapses
68
67. Bruer, J.T. (1999), In search of brain-based education , op. cit.
68. Les rats levs dans lenvironnement complexe (plus naturel) avaient de 20 25 % de
synapses par neurone en plus (on a mesur le rapport entre densit de synapses et
densit de neurones) dans le cortex visuel suprieur que les rats levs dans un envi-
ronnement plus pauvre. Laccroissement du nombre de synapses par neurone tait
accompagn dune modification du nombre de vaisseaux sanguins (responsables du
transfert de fluides nutritifs du sang vers les neurones) et du nombre dautres cellules
baptises astrocytes (qui ont un rle dans la sustentation mtabolique des neurones et
dans la croissance de nouvelles synapses les reliant). En dautres termes, les tissus
neuraux comme non neuraux taient enrichis par lexprience.
88
OCDE 2002
taient consi drs comme plus mali ns que l eurs congnres ayant vcu
dans des environnements plus pauvres (et que lon prsumait quips de
moins de synapses), alors, par analogie, on sest mis croire que des lves
pl acs dans un envi r onnement pl us sti mul ant ver r ai ent cr o t r e l eur
connectivit crbrale et s amliorer leurs rsultats scolaires. C est ainsi
quon a recommand aux enseignants (et aux parents) de crer des environ-
nements colors, intressants et sensoriellement signifiants pour obtenir
des enfants brillants
69
.
Cela fait plus de trente ans que les neuroscientifiques collectent des don-
nes sur les priodes sensibles du dveloppement biologique. Comme on la dit
69. Il est injustifi de sappuyer sur des donnes obtenues partir de rats pour affirmer la
ncessit dun environnement enrichi (couter du Mozart, contempler des mobiles
colors, etc.) pour les enfants, en particulier si lon considre quaucune tude neuro-
scientifique na jamais t effectue sur leffet dun environnement complexe ou isol
sur le dveloppement du cerveau humain. Dun autre ct, les tudes effectues sur
les rats suggrent quil existe un seuil critique de stimulation environnementale en des-
sous duquel le dveloppement du cerveau est susceptible de souffrir. Des tudes
rcentes menes sur des orphelins roumains dmontrent les effets nfastes dun
environnement svrement restreint, mais, mme dans ces cas extrmes, une rhabi-
litation est possible [voir O Connor, T.G., Bredenkamp, D. et Rutter, M. (1999),
Attachment disturbances and disorders in children exposed to early severe
deprivation , Infant Mental Health Journal, vol. 20, n
o
10, pp. 10-29].
Autres problmes poss par lutilisation inconsidre de ces recherches dans des buts
ducatifs :
Dans la nature, les rats vivent naturellement dans des environnements stimulants
(docks, canalisations, etc.) et on peut donc supposer quils ont le nombre exact de
synapses ncessaire leur survie. Cela na aucun sens de les placer dans un environ-
nement appauvri car il sagit l dun contexte artificiel, et par consquent irraliste. Si
on place des rats dans un environnement artificiellement appauvri, leur cerveau aura
exactement la densit synaptique approprie cet environnement. En dautres ter-
mes, ils seront aussi malins quils ont besoin de ltre pour survivre dans une cage
de laboratoire. Si le mme raisonnement sapplique aux tres humains (ce qui est
probable, mais reste prouver), vu que la plupart des tres humains sont levs
dans des environnements normalement stimulants, leur cerveau est prcisment
ajust leur environnement particulier.
Il y a beaucoup trop de facteurs prendre en compte quand il sagit de dfinir ce que
devrait tre un environnement enrichi pour la majorit des lves.
Lexprience na pas montr que la densit synaptique affectait la matrise des
comptences en matire dducation.
La plupart des enfants grandissent naturellement dans des environnements sti-
mulants. Les recherches ont montr que mme des enfants grandissant dans un
environnement quon qualifierait traditionnellement dappauvri (un ghetto, par
exemple) pouvaient terme avoir une scolarit excellente et poursuivre des tudes
suprieures couronnes par des diplmes.
89
OCDE 2002
plus haut, une priode sensible
70
est dfinie comme un laps de temps durant
lequel un vnement biologique est susceptible de se produire dans les meilleures
conditions. La plupart des recherches sur ce point se sont centres sur le systme
visuel, principalement chez les chats et plus tard les singes
71
. Par le pass, des
recherches ont montr que la ccit frappait les chatons auxquels on avait refus
toute stimulation visuelle durant les trois premiers mois de la vie. Partant dune
interprtation abusive de donnes scientifiques sur la synaptogense, une autre
erreur de conception populaire affirme que cest entre zro et trois ans que les
enfants sont les plus rceptifs lenseignement. Consquence, nombre de non-
spcialistes croient que, si un enfant na pas t pleinement et totalement
expos divers stimuli, il ne pourra jamais par la suite rcuprer ces capacits
perdues durant sa petite enfance. Une telle exposition des stimuli riches et
varis est ce qui constitue un environnement enrichi typique. Cependant, si
lon se rfre aux textes dorigine, il convient de remarquer que les donnes rela-
tives aux priodes sensibles en ce qui concerne la vision chez les chats ne sont ni
simples ni toujours cohrentes. Certaines donnes suggrent quun chat peut
recouvrer la vue, en fonction de la dure pendant laquelle il en a t priv et des
circonstances ayant suivi cette privation. En dautres termes, cest lquilibre et le
minutage relatif de la stimulation qui importent, et une stimulation accrue ou
enrichie durant une priode sensible ne garantit pas une meilleure vision
72
.
Cette erreur de conception utilise la croyance populaire, dj voque, sur la
synaptogense et les prtendues priodes critiques pour affirmer que lon
doit exposer trs tt un enfant une riche diversit pour garantir un apprentis-
sage pleinement russi ; en fait, cette exposition prcoce nest peut-tre pas
mauvaise en soi, mais cette conception nest pas (encore ?) taye par des
dcouvertes neuroscientifiques.
Il faut faire une distinction entre la synaptogense se produisant naturelle-
ment au dbut de la vie et la synaptogense associe une exposition des
70. Parfois appele priode critique ; les deux termes sont souvent considrs comme
interchangeables. Cependant, il y a entre eux de subtiles diffrences. Priode
critique implique que, si lon laisse passer le laps de temps correspondant un seuil
biologique, loccasion est perdue. Priode sensible , dun autre ct, implique que
le laps de temps dun marqueur biologique prcis est important sans tre ncessaire
lobtention dune comptence particulire. La matrise peut encore tre obtenue, mais
avec plus de difficult. Comme les priodes critiques semblent relever des erreurs
de conception populaires sur la neuroscience cognitive, on prfrera utiliser ici le
terme de priode sensible , sauf lorsquil sera explicitement fait rfrence ladite
erreur de conception.
71. Hubel, D.H., Wiesel, T.N. et LeVay, S. (1977), Plasticity of ocular dominance columns in
monkey striate cortex , Philosophical Transactions of the Royal Society of London (B), vol. 278,
pp. 307-409.
72. Bruer, J.T. (1998), op. cit., p. 16.
90
OCDE 2002
environnements complexes tout au long de la vie. Par exemple, des donnes sug-
grent que lapprentissage de la grammaire se fait au mieux, cest--dire plus vite
et plus facilement, quand on est jeune (grosso modo, avant lge de seize ans), mais
que la capacit enrichir son vocabulaire samliore tout au long de la vie. Les
processus dapprentissage dpendant dune priode sensible, tel lapprentissage
de la grammaire, correspondent des phnomnes attendant de recevoir de
lexprience, en ce sens que, pour que lapprentissage se fasse sans difficult,
une exprience pertinente est cense se produire durant un laps de temps donn
(la priode sensible). On estime que l apprentissage attendant de recevoir de
lexprience se produit dans les meilleures conditions lors de certaines prio-
des de la vie. Les processus dapprentissage ne dpendant pas dune priode
sensible, telle lacquisition dun lexique, sont des phnomnes dits dpendants
de lexprience , en ce sens que la priode durant laquelle se produit lexp-
rience de lapprentissage nest soumise ni des contraintes dge ni des
contraintes de temps. Ce type dapprentissage peut samliorer au fil de la vie, et
cest en fait ce qui se produit.
Les priodes sensibles existent bel et bien, et elles pourraient terme se
rvler fort utiles pour lducation et la pratique de lapprentissage, comme le
souligne Hideaki Koizumi, qui suggre qu une rorganisation du systme ducatif
en fonction des priodes sensibles du cerveau , une fois celles-ci clairement
identifies, serait souhaitable : Le but le plus important de lducation semble
tre de dvelopper une capacit dapprentissage conforme aux besoins de cha-
que individu en fonction des priodes sensibles relatives lacquisition des fonc-
tions cognitives. Un enseignement basique devrait tre dispens pendant que le
cerveau possde une forte plasticit ; en dautre termes, les premires phases de
lducation sont importantes. On le savait dj pour ce qui tait de lenseigne-
ment de la musique et du langage. Les progrs de la neuroscience cognitive, tou-
tefois, nous conduisent de nouvelles dcouvertes. Les fonctions du cerveau
humain, fondes sur diverses zones fonctionnelles, consistent en plusieurs modu-
les et cadres
73
. Chaque module ou cadre fonctionnel aurait une priode sensible
diffrente, cela tant d la plasticit des rseaux neuronaux. [] Bien que
lducation du premier ge soit des plus importantes, cela ne signifie pas que le
plus gros de lducation dune personne doive se concentrer sur ses annes
denfance. Une gestion optimale des thmes ducatifs en fonction des priodes
sensibles serait probablement bien plus efficace. On traiterait plus tard les th-
mes ducatifs dont les priodes sensibles surviennent plus tard dans la vie.
Ainsi, le neuromythe postulant que les priodes les plus sensibles pour lappren-
tissage se situent au tout dbut de la vie doit tre rvis la lueur des recherches
73. Voir Foder, J.A. (1983), The Modularity of Mind, Cambridge, MIT Press ; et aussi Koizumi, H.
(1997), Mind-morphology: An approach with non-invasive higher-order brain function
analysis , Chemistry and Chemical Industry, vol. 50, n
o
11, pp. 1649-1652.
91
OCDE 2002
neuroscientifiques rcentes (et devra ltre encore la lueur de dcouvertes
venir) montrant que certaines formes dapprentissage samliorent avec les
annes. En rsum, Hideaki Koizumi suggre de rorganiser le systme ducatif
dans un avenir proche par lapplication des dcouvertes de la neuroscience
cognitive du dveloppement
74
.
74. Koizumi, H. (1999), A practical approach to trans-disciplinary studies for the
21st century The centennial of the discovery of radium by the Curies , J. Seizon and
Life Sci., vol. 9, n
o
B 1999.1, pp. 19-20.
Partie III
CONCLUSIONS
95
OCDE 2002
Chapitre 5
Le chemin suivre
5.1. Vers une nouvelle science de lapprentissage fonde sur une approche
transdisciplinaire ?
To make an end is to make a beginning.
The end is where we start from.
1

T.S. Eliot
In the past, the trans-disciplinarity, bridging, and fusing
concepts that brought together widely divergent fields were
the exclusive privilege of genius, but in the 21st century
these tools must become more widely available. [] The
provision of a trans-disciplinarian education that will enable
future trans-disciplinary studies is an urgent need that we
must satisfy for the benefit of future generations.
2
H. Koizumi
Lapprentissage fond sur le cerveau nest pas une panace qui rsoudra tous
les problmes de lducation. Cependant, des recherches ayant pour but la
comprhension de lapprentissage et menes dans cette perspective peuvent
indiquer certaines directions aux spcialistes, aux dcideurs politiques et aux pra-
ticiens de lducation qui souhaitent un enseignement et un apprentissage mieux
informs. Elles offrent en outre de meilleures options aux apprenants, jeunes et
adultes, qui ont des difficults dapprentissage.
1. Faire une fin cest faire un commencement./La fin est l o nous commenons. (N. d. T.)
2. Par le pass, la transdisciplinarit, la construction de passerelles et la fusion de
concepts rassemblant des domaines profondments divergents taient le privilge
exclusif du gnie, mais, au XXI
e
sicle, de tels outils doivent tre mieux partags. [] La
mise en uvre dune ducation transdisciplinaire qui rendra possibles de futures tu-
des transdisciplinaires est un besoin urgent que nous devons satisfaire pour le bn-
fice des gnrations futures. (N.d.T.) Koizumi, H. (1999), A Practical Approach to
Trans-Disciplinary Studies for the 21st Century The Centennial of the Discovery of
Radium by the Curies , J. Seizon and Life Sci., vol. 9, B 1999.1, p.7.
96
OCDE 2002
Suite la russite du programme du CERI de lOCDE intitul Sciences de
lapprentissage et recherches sur le cerveau (1999-2001), il a t dcid douvrir une
seconde phase de ce projet (on se rfre depuis aux trois forums de 2000-2001
comme tant la premire phase du travail en cours). La Phase 2, prvue pour se
drouler sur une dure de trois ans (2002-2005), se concentrera sur trois domaines de
recherche prsentant une pertinence particulire sur le plan politique (au regard de
la conception des programmes, des pratiques enseignantes, de lidentification des
styles dapprentissage individuels) et un fort potentiel dapplication. Son but est la
fois de corroborer les recherches passes et, plus important encore, de prolonger les
rsultats des recherches actuelles. On prvoit que les recherches effectues par des
institutions slectionnes et des scientifiques de haut niveau non seulement condui-
ront de nouvelles hypothses et de nouvelles expriences, mais en outre labore-
ront de nouvelles mthodes pour duquer les enfants, les adolescents et les adultes.
Les trois domaines de recherche identifis pour la Phase 2 sont dveloppement
du cerveau et littratie , dveloppement du cerveau et numratie et
dveloppement du cerveau et apprentissage tout au long de la vie .
Cette activit est un chantier en cours. Il serait prmatur ce stade de tirer
des conclusions dfinitives sur la faon exacte dont fonctionne le cerveau, sur la
meilleure faon dapprendre et sur loffre ducative idale pour les apprenants.
Mais il serait tout aussi erron de suggrer que des questions dune telle impor-
tance et dune telle signification ne trouveront pas dans un avenir proche une
clarification substantielle, voire une rponse partielle. Il ne fait aucun doute que
lapprentissage et le cerveau doit tre une question prioritaire pour les pays
de lOCDE aujourdhui et dans les annes venir
3
. Cela implique :
3. Le risque existe de voir se dvelopper une sorte de fracture neurale , comparable la
fracture numrique (terme dsignant laccs difficile, voire impossible, des plus
dfavoriss aux technologies de linformation et de la communication), les privilgis
ayant accs plus rapidement et dans de meilleures conditions aux fruits dune science
de lapprentissage. Le dfi qui se prsente est donc de rendre publiques de faon rgu-
lire les meilleures recherches ducatives ayant trait la neuroscience cognitive, non
seulement dans les publications spcialises mais aussi auprs du grand public afin de
laider comprendre ce que ces nouveaux travaux impliquent en termes de politique et
dapprentissage. De nouvelles formes de diffusion de linformation (documentaires tl-
viss, sites web, etc.) devraient tre impliques dans cet effort.
En outre, les dcouvertes scientifiques, dans presque toutes les disciplines, soulvent de plus
en plus de questions thiques quil convient de traiter dans larne publique, tout le moins
dans les dmocraties. Comme Alain Michel la fait remarquer Grenade : [] nous savons
tous que les dcouvertes scientifiques peuvent tre dvoyes ; nous pensons tous au danger
de leugnisme, par exemple. Si nous devons utiliser les rsultats de la recherche neuroscienti-
fique dans le domaine de lducation, nous aurons besoin dun code de conduite thique afin
dviter certains excs. Rappelez-vous ce que Rabelais disait ds le XVI
e
sicle : Science sans
conscience nest que ruine de lme . Il est ncessaire dencourager un vaste dbat internatio-
nal sur toutes les questions thiques abordes dans ce contexte. Comme la dit Rodney Cocking
(NSF) Grenade : Pourquoi lOCDE ? Parce que je pense que nous avons vraiment besoin
dune dimension internationale. (voir le Rapport de Grenade sur le site web de lOCDE, op. cit.)
Le chemin suivre
97
OCDE 2002
1. de promouvoir les relations transdisciplinaires ;
2. dinvestir dans la recherche transdisciplinaire ; et
3. de reconnatre lmergence dune nouvelle science de lapprentissage et le
besoin de dvelopper des institutions de la science de lapprentissage
pour faciliter 1) et 2).
Lide de capacit relationnelle fournit une image la fois pour la compr-
hension croissante que nous avons de la faon dont cooprent les diffrentes par-
ties du cerveau et un dfi pour ceux qui cherchent promouvoir et dvelopper
cette comprhension. La science semble progresser en alternant deux dmarches
stratgiques contradictoires : la distinction et la connexion. Dun ct, lavance-
ment de lapprentissage dpend, tout le moins depuis Aristote, de la diffrenti-
ation et de la spcialisation de champs dinvestigation, de facults, de disciplines
ou de sujets distincts : lart et la science ; les sciences physiques, biologiques et
sociales ; la physique, la chimie, la biologie, la botanique et la zoologie ; et ainsi
de suite
4
. De lautre ct, certaines des avances les plus remarquables sont dues
la transmission dides par-del les frontires sparant les disciplines, voire au
brouillage de ces frontires dans le but de crer une nouvelle discipline.
Dans un article rcent abordant cette question, Koizumi
5
introduit le concept
dtudes transdisciplinaires pour distinguer la cration de nouvelles sciences
4. Depuis les origines de la science occidentale, les disciplines scientifiques fondamenta-
les telles que la physique, la chimie et la biologie ont adopt avec un grand succs une
approche mthodologique rductionniste. Celle-ci nous a conduits la comprhension
prsente que nous avons du monde qui nous entoure et du fonctionnement de notre
propre corps. Une telle approche rductionniste nous aidera-t-elle comprendre la
complexit du cerveau ? Nombre de scientifiques seraient prts affirmer que le cer-
veau est le systme le plus complexe de lunivers (voir Beyond Reductionism, in
Science, vol. 284, avril 1999). Pour prendre un exemple, sil est facile de sparer le mat-
riel du logiciel dans un systme informatique, une telle analogie, si on lappliquait au
cerveau, nous dirait que les deux sont totalement enchevtrs et forment un systme
extrmement complexe. Comme le font remarquer Christof Koch et Gilles Laurant (voir
Complexity and the Nervous System in Science, vol. 284, avril 1999), ce que lon peut
dire de plus vident sur le cerveau du point de vue systme complexe , cest quen
persistant dans le rductionnisme et dans latomisation, on ne risque pas de parvenir
une comprhension fondamentale de la complexit du cerveau. Par exemple, quel lien
existe-t-il entre la complexit du systme nerveux et des phnomnes comme la
conscience et lexprience subjective ? Il est par consquent probable que la grande
tradition scientifique du rductionnisme devra tre complte par dautres approches
scientifiques sefforant de comprendre le systme complexe (parmi lesquelles on
pourrait compter jusqu des contributions plutt inattendues, comme certains l-
ments de la thorie quantique), afin de mieux comprendre le cerveau.
5. Il fonde sa thorie sur la transdisciplinarit quil a observe chez Pierre et Marie Curie :
() [ils] bnficiaient de la transdisciplinarit de leur pense. [] La transdisciplina-
rit merge suite une fusion, une jonction des disciplines, pas seulement au ras-
semblement de multiples disciplines. (Koizumi, H., op. cit., pp. 9 et 19).
98
OCDE 2002
(pourvues de leur propre structure conceptuelle) de linfluence mutuelle qui se
produit dordinaire lorsque des disciplines bien tablies deviennent contigus ou
commencent se chevaucher :
Au cours des deux derniers sicles, la culture humaine a t divise en
deux catgories, la science et la technologie dune part, les arts et les humanits
de lautre. En outre, la science et la technologie ont t minutieusement divises
en disciplines clairement dfinies. Il est ainsi devenu trs difficile de comprendre
un niveau professionnel une discipline qui nest pas la sienne, du fait de lexis-
tence de murs intellectuels entre les disciplines. Cependant, tant donn la
maturit de la science et de la technologie, il est devenu de plus en plus difficile
dobtenir de nouvelles dcouvertes et de nouvelles perces lintrieur dune
seule discipline spcialise. On ne russit souvent faire de nouvelles dcouver-
tes et des perces techniques quen oprant une jonction entre deux disciplines
compltement diffrentes, et cela est vrai depuis bien des annes. La dynamique
classique de Newton, par exemple, a t cre en combinant les concepts expli-
quant le mouvement des objets astronomiques et la chute sur le sol dun objet,
une pomme selon la tradition. La thorie de la slection naturelle de Darwin tait
une analogie avec la concurrence dans un systme de libre-change dcrite par
Adam Smith. [] Bien que nombre de scientifiques et de lettrs aient reconnu
limportance dune approche multidisciplinaire, il reste en pratique trs difficile
de transcender les frontires entre les disciplines. De telles transitions concep-
tuelles sont gnralement luvre de personnes considres aujourdhui comme
des gnies. Les organisations de recherche inter ou multidisciplinaires actuelles
ne sont pas assez puissantes pour renverser les murs entre les disciplines, et
elles nont pas toujours aussi bien fonctionn que lon sy attendait car elles ne
sont fondes que sur un assemblage de disciplines (plus ou moins proches les
unes des autres). [] Nous avons besoin dun concept dynamique plutt que sta-
tique pour triompher de cette difficult. []
Les graphiques 4a et b montrent la diffrence entre le concept dinter et
multidisciplinarit et celui de transdisciplinarit.
Les nouveaux domaines englobants, tels que la science du cerveau et de
lesprit, la science de lenvironnement et aussi la science de lducation, ne peu-
vent tre considrs comme de simples assemblages ou combinaisons de disci-
plines apparentes. De tels domaines appliquent lessence des connaissances et
de la philosophie provenant de nombreuses disciplines apparentes pour former
leur propre structure conceptuelle, une structure susceptible de transcender les
frontires de nombreuses sciences, naturelles ou sociales, et mme des humani-
ts. Les concepts dinterdisciplinarit et de multidisciplinarit se situent sur un
plan, un espace deux dimensions, mais le concept de transdisciplinarit occupe
un espace trois dimensions, comme il est montr sur la figure 4b. Le concept de
Le chemin suivre
99
OCDE 2002
transdisciplinarit existe un niveau hirarchique suprieur produit par les
liaisons entre plusieurs disciplines diffrentes au niveau hirarchique infrieur. La
transdisciplinarit englobe le concept de jonction ou de fusion entre des disciplines
compltement diffrentes
6
.
6. Koizumi, H., op. cit., pp. 6-8.
Graphique 4a. Inter et multidisciplinarit
Discipline 1
Discipline 2
Interdisciplinarit
Multidisciplinarit
Discipline 3
Discipline 1
Discipline 2
Interdisciplinarit
Multidisciplinarit
Discipline 3
Graphique 4b. Transdisciplinarit
Source : Hideaki Koizumi (1999), A practical approach towards trans-disiciplinary studies for the 21st century ,
J. Seizon and Life Sci., vol. 9, pp. 5-24.
mergence dun nouveau champ
Vecteur transdisciplinaire
Discipline n
Discipline 2
Discipline 1
Discipline 3
Discipline 4
Discipline 5
Direction de lvolution
(temps)
mergence dun nouveau champ
Vecteur transdisciplinaire
Discipline n
Discipline 2
Discipline 1
Discipline 3
Discipline 4
Discipline 5
Direction de lvolution
(temps)
100
OCDE 2002
Koizumi dmontre que le dveloppement transdisciplinaire ne se produit
pas facilement et quil ne doit rien au hasard
7
. Le monde a besoin dun lettr hors
du commun, dun Lucrce, dun Darwin, dun Terada
8
, ou dun Teilhard de Chardin
pour tablir la jonction ou la fusion entre des disciplines existantes. Dans les
socits modernes, il est important dexaminer la structure des universits, lorgani-
sation des recherches, et mme les programmes scolaires, afin dencourager les
dveloppements transdisciplinaires appropris et de procder un rquilibrage
pour compenser la nature invitablement fragmente des sciences naturelles.
La valeur des relations transdisciplinaires dans le domaine de lapprentissage
et le cerveau ne fait aucun doute
9
. Les prcdents chapitres de ce livre citent
maints exemples de dcouvertes fructueuses rsultant dexpriences trans-
disciplinaires lors des trois forums
10
. La transdisciplinarit nest ni une question
simple ni une option molle. Elle doit tre promue et rcompense. La Phase 2 du
projet du CERI de lOCDE propose un modle reproductible pour la promotion de
recherches transdisciplinaires. Mais cette initiative audacieuse nest elle-mme
quune mesure court terme. Ce qui est ncessaire, au moins dans les pays membres
7. Chaque discipline volue par elle-mme dans le contexte dune mthodologie et
dune organisation des recherches conventionnelles. Cependant, une impulsion est
ncessaire pour oprer la jonction ou la fusion des disciplines. [] Une nouvelle disci-
pline englobante ncessitera de nouvelles mthodologies et de nouvelles organisa-
tions de recherche. (Koizumi, H., op. cit., p. 8). Comme la soulign Eric Hamilton,
directeur de programme la NSF, durant le Forum de Tokyo : [] [dans] notre pro-
gramme ROLE, lintention ddifier une interdisciplinarit structure exprime en fait la
volont dexaminer les frontires et les limites [de diverses disciplines], dexaminer
des questions qui relvent peut-tre dun domaine mais dont les rponses tombent
dans dautres domaines. [] cela na rien de contradictoire, bien au contraire, avec la
direction suggre [par Koizumi] : le vecteur transdisciplinaire .
8. Tarahiko Terada, physicien et essayiste japonais (1878-1935). Comme professeur de
physique lUniversit de Tokyo Teikoku, il a publi 300 papiers de physique au cours
de sa vie, mais est surtout rest dans les mmoires pour ses essais littraires. Entre
autres choses, il runit lesprit de la posie haikai avec la perspective de la physique.
9. Dautant que certains des chercheurs qui explorent les frontires de la science du cer-
veau et de lesprit commencent raliser la valeur dune approche transdisciplinaire.
Ces chercheurs sont en train dtudier, par exemple, la philosophie, la psychologie, la lin-
guistique, mme si leur domaine dtude initial est la mathmatique, la physique, la
chimie, la physiologie ou la mdecine. Certains dentre eux sont maintenant presque
prts employer lapproche transdisciplinaire pour tudier scientifiquement la
conscience. (Koizumi, H., op. cit., p.19.)
10. Pourquoi lOCDE ? [] Pour nous aider avancer et rassembler nos diffrents
domaines scientifiques. LOCDE peut nous aider transformer la science de lapprentis-
sage en science fonde sur des faits ; il est vraiment important de mettre en uvre les
approches transdisciplinaires, les perspectives diffrentes, les mthodologies diffren-
tes, les technologies diffrentes, car [pour] aboutir une science de lapprentissage
fonde sur les faits, nous devons galement examiner les faits convergents de toutes
ces sciences. (Rodney Cocking , lors du Forum de Grenade.)
Le chemin suivre
101
OCDE 2002
de lOCDE, cest un engagement rsolu et de longue dure en faveur des relations
transdisciplinaires dans le domaine de lapprentissage et le cerveau .
La publication de ce livre reconnat et signale lmergence dune nouvelle
science. Les sciences de lapprentissage, parmi lesquelles figurent la neuro-
science cognitive, les sciences cognitives, la mdecine et lducation, sont en
rgle gnrale sur le point de passer de linterdisciplinarit la transdisciplinarit
et de se transformer en une nouvelle science de lapprentissage. Ce processus
nen est encore qu ses premires phases. Mais il est dj clair que cette trans-
formation est aussi souhaitable quinvitable. Mme ce stade, il nest pas trop
tt pour envisager la cration de facults et dinstitutions consacres la science
de lapprentissage, soit dans le cadre duniversits et de centres de recherche
dj existants, soit de faon libre et indpendante. Le XXI
e
sicle ne se posera
sans doute pas de questions plus importantes que celles-ci : Comment fonctionne
le cerveau ? Comment les gens apprennent-ils au mieux ? Quelle est loffre duca-
tive la mieux mme de les y aider ? La science de lapprentissage aura pour mis-
sion dapporter ces questions des rponses fiables et applicables. Il y a de
bonnes raisons de penser quelle le fera au cours des prochaines annes.
5.2. Les tapes suivantes : rseaux de recherche
Research is always incomplete.
11
Mark Pattison
5.2.1. Types de recherches et mthodologie
Il existe quatre types de recherches, dont trois au moins sont de nature
accomplir les objectifs de la deuxime phase du projet Recherche sur le cerveau
et sciences de lapprentissage . Premirement, les recherches concernant les
donnes existantes, provenant de plusieurs sources diffrentes universits,
institutions de recherche, etc. quil est ncessaire de collecter et de systmatiser.
Deuximement, les recherches en cours, les programmes et les projets dj enta-
ms mais non encore conclus. Troisimement, les recherches en attente dexten-
sion, rcemment acheves mais ayant besoin dun prolongement afin daffiner et
de mettre un peu plus lpreuve leurs hypothses. Quatrimement, les recher-
ches nouvelles, englobant les projets prvus pour tudier des hypothses lies
au sujet qui nous intresse, pour proposer de nouvelles thories et de nouvelles
expriences. La Phase 2 du projet sintressera surtout aux trois premiers types
de recherches, mais aussi, dans une certaine mesure, au quatrime si cela savre
ncessaire.
11. La recherche est toujours incomplte. (N.d.T.)
102
OCDE 2002
5.2.2. Trois domaines de recherche
Domaine 1 : Dveloppement du cerveau et littratie
Un nombre considrable denfants et dadultes de par le monde prouvent
encore des difficults apprendre lire et crire ; certains souffrent de diverses
formes de dyslexie. Les recherches effectues avec lappui des technologies de
limagerie du cerveau ont permis de comprendre davantage comment le cerveau
dveloppe les comptences de lecture. De plus, la recherche neuroscientifique
fait actuellement merger dimportants rsultats, qui montrent comment certaines
dficiences affectent le cerveau. Mieux comprendre la nature de ces dficiences
peut aider les ducateurs mieux y faire face.
Parmi les objectifs de recherche :
comprhension de la manire dont le cerveau traite les processus de lecture,
incluant les processus visuels (en prtant une attention particulire la
manire dont les diffrentes zones crbrales cooprent dans cette tche) ;
tude visuelle et attentionnelle de la dyslexie, incluant des stratgies de
remdiation ;
apprentissage du langage et effets de la plasticit crbrale chez lenfant et
ladulte, avec insistance sur les interventions lies limagerie crbrale.
Domaine 2 : Dveloppement du cerveau et numratie
La faiblesse des comptences mathmatiques continue de poser des difficul-
ts nombre denfants dge scolaire, avec des rpercussions (dont la dyscalcu-
lie) jusqu lge adulte. Une partie substantielle des recherches sur le cerveau
permet de mieux comprendre la faon dont lenfant commence apprhender les
nombres ds le premier ge. Ce domaine de recherche devra aussi sintresser
aux symboles et lutilisation des outils informatiques, notamment pour diagnos-
tiquer et remdier aux dficiences en matire dapprentissage des mathmati-
ques. De nouvelles recherches sur le cerveau ont commenc montrer que ces
comptences, si elles sont abordes tt dans la vie, peuvent tre mieux dvelop-
pes au moyen de changements dans les pratiques ducatives, notamment par
lutilisation de loutil informatique, y compris pour la mise en place de stratgies
de remdiation.
trajectoire dveloppementale de la numratie : modles mentaux pour
lacquisition prcoce des mathmatiques, tablissement dun calendrier
pour lacquisition des comptences mathmatiques en gnral, tudes en
matire de diffrenciations sexuelles ;
Le chemin suivre
103
OCDE 2002
tablissement dune taxonomie des dyscalculies, incluant leurs relations
avec la dyslexie, leurs origines biologiques et/ou sociales, tests de diagnostic,
outils dapprentissage et stratgies de remdiation ;
valuation et dveloppement de stratgies de diagnostic et dintervention,
incluant les stratgies scolaires et ltude de la formation des adultes ;
tude des outils informatiques pour lapprentissage des mathmatiques et
acquisition de la littratie informatique .
Domaine 3 : Dveloppement du cerveau et apprentissage tout au long de la vie
Lun des rsultats les plus importants de la Phase 1 de ce projet est la constata-
tion dun fort consensus dans la communaut scientifique sur la plasticit du cer-
veau durant toute la vie. Les recherches montrent que la plasticit la capacit
dapprendre, de dsapprendre et de rapprendre tout au long de la vie est bien
plus grande quon ne le pensait jusquici. En mme temps, les priodes
sensibles du cerveau exigent une plus grande attention. Ce domaine de recherche
sintresse non seulement aux styles dapprentissage individuels, mais il est en
outre dune importance fondamentale au regard des politiques ducatives pour
lapprentissage tout au long de la vie et pour le suivi du cerveau lge mr. La
recherche explore les moyens par lesquels le dclin li lge, ainsi que la dtrio-
ration lie la maladie, peuvent tre ralentis. Faire sortir ce travail du laboratoire
pour le faire entrer dans les activits dapprentissage (formelles et informelles) des
adultes est un problme cl pour les politiques et les pratiques ducatives.
tude des capacits crbrales en rapport avec lge, notamment en ce qui
concer ne l a cogni ti on et l a per cept i on, i ncl uant des str at gi es
dintervention ;
tude des capacits crbrales au premier ge et durant lenfance, avec une
attention particulire porte aux priodes sensibles, linfluence du stress
maternel et lapprentissage des sons du langage chez le nourrisson ;
tude des mcanismes cognitifs de lapprentissage durant lenfance et
ladolescence, avec une attention particulire porte au contrle cognitif
des motions, au dveloppement des fonctions sensori-motrices,
lapprentissage des arts et de la musique, et la formation de lidentit ;
tude des mcanismes cognitifs de lapprentissage lge adulte et lge
mr, incluant la rorganisation fonctionnelle du cerveau g et ls, les
besoins dapprentissage dans une socit fonde sur linformation, et les
mthodes destines retarder le dclin d au vieillissement ;
tude des mcanismes cognitifs de lapprentissage incluant les diffrences
individuelles, en fonction de lge et du caractre implicite ou explicite de
lapprentissage.
104
OCDE 2002
5.2.3. Trois rseaux de recherche : structure et rsultats attendus
Chacun des trois domaines dfinis ci-dessus sera explor durant une priode
de trois ans par un rseau international et transdiciplinaire, principalement
compos de neuroscientifiques et dexperts en matire dducation. Chacun de
ces trois rseaux est dirig par un coordinateur et un conseiller de rseau ; ces six
personnes forment le Comit de pilotage du projet, charg de coordonner les
efforts des trois rseaux et dassurer les fertilisations croises. Le Rseau LLL
(pour Lifelong Learning ), qui travaillera sur lapprentissage tout au long de la
vie, sera coordonn depuis lAsie
12
. Le Rseau LRS (pour Literacy and Reading
Skills ), qui travaillera sur la littratie, sera coordonn depuis lAmrique
13
. Le
Rseau NMS (pour Numeracy and Mathematic Skills ), qui travaillera sur la
numratie, sera coordonn depuis lEurope.
En outre, un Conseil scientifique, compos dexperts extrieurs et dun repr-
sentant de chacun des trois rseaux, sera charg de suivre les travaux des rseaux
et de fournir des avis consultatifs sur les orientations substantielles et opration-
nelles desdits travaux. Ces deux corps (Comit de pilotage et Conseil scientifique)
seront assists en permanence par le personnel du CERI de lOCDE.
Outre le fait de passer en revue et de codifier les rsultats des recherches
existantes, de coordonner et de faciliter les recherches en cours et (l o ce sera
appropri) dencourager et de stimuler les nouvelles recherches pertinentes, les
rseaux devront fournir des rapports dvolution rguliers, contribuer par leurs
ides et par des chapitres substantiels une future publication de lOCDE (pr-
vue pour 2005) et rdiger des rapports sur ltat de la science , les dcouvertes
et les conclusions du moment, mettre des recommandations au regard des poli-
tiques et des pratiques ducatives, et au regard du programme de recherche pour
la phase suivante.
Le besoin de recherches en matire dapprentissage tout au long de la vie
mane de demandes et de pressions la fois socitales et biologiques. Les soci-
ts confrontes au problme du vieillissement de leurs populations se tournent
vers les neurosciences pour tenter de comprendre ce qui est adapt quels grou-
pes dge (et quand), dautant plus que la rapidit du phnomne de globalisa-
tion oblige le cerveau humain sadapter des changements de plus en plus
importants et les assimiler. De ce fait, pour la mise en place des objectifs de
recherche du Rseau LLL, on commencera par systmatiser une base de connais-
sances spcifique chacun des objectifs (incluant la dfinition de concepts cls :
par exemple, priodes sensibles ou priodes fiables pour ce qui est de
12. Coordinateur : Pr Masao Ito (RIKEN Brain Science Institute, Tokyo, Japon). Conseiller de
rseau : Dr. Takao Hensch (idem).
13. Coordinateur : Pr. Michael Posner (Sackler Institute, New York City, tats-Unis).
Conseiller de rseau : Dr. Bruce McCandliss (idem).
Le chemin suivre
105
OCDE 2002
lapprentissage au premier ge), puis on travaillera avec les media pour mieux
communiquer ce quducateurs et dcideurs politiques ont besoin de savoir, et
ce quils veulent savoir (par le biais de FAQ questions frquentes sur un
site web, par exemple). Les questions transversales de la recherche en matire
dapprentissage tout au long de la vie incluent le fonctionnement crbral en ce
quil entretient comme rapports avec la nutrition, le sommeil, la consommation de
drogues (au sens large), la gestion du stress, la forme physique, et la rgulation
motionnelle. Ce rseau cherche intgrer, de manire responsable, les recher-
ches fondamentales de la science dure des recommandations politiques et/
ou lexpression dorientations lusage des dcideurs politiques, des ducateurs,
des responsables de la sant et des parents.
Les objectifs transversaux du Rseau LRS sont essentiellement la diffusion
dinformation et lapplication innovante. Les publics-cibles sont les dcideurs
politiques en matire ducative et les usagers (cest--dire dabord les praticiens
de lducation, les parents et les enfants). Les orientations gnrales suivies par
ce rseau sont les suivantes : la recherche doit tre fonde sur les mcanismes
crbraux et linformation publie doit tre utile et accessible. Le contexte inter-
national de cette entreprise devra tre pris en compte comme lment horizontal
dans chaque domaine de recherche. En ce sens, ce rseau propose dutiliser un
site web pour toucher un public international intress par les questions relatives
la lecture. Dans ce cadre, il serait possible de communiquer sur des points soli-
dement tablis (o un consensus merge) par la recherche sur le cerveau en
matire de littratie, et dtablir des changes au cours desquels des scientifiques
de renom mondial pourraient faire tat de dcouvertes en faveur de (ou au contraire
contre) telle ou telle thse (en particulier pour discuter les neuromythologies ).
Des contenus interactifs sur le web incluraient galement des dmonstrations
pratiques et des cls pour accder aux outils dintervention.
Les objectifs transversaux du Rseau NMS, dans ses domaines de recherche
comprennent : 1) lidentification de structures crbrales cls et les interconnections
quelles entretiennent ; 2) la dtermination de linteraction entre mathmatiques
et espace ; 3) la comprhension de limpact des diffrences culturelles. Chaque
domaine de recherche fournira une synthse des connaissances scientifiques, une
liste des possibles consquences en matire ducative, et une liste des questions
scientifiques et ducatives ouvertes, incluant de nouvelles propositions de
recherche. De plus, ce rseau propose de travailler horizontalement avec le
Rseau LLL pour mieux comprendre quels liens lapprentissage des mathmatiques
entretient avec dautres apprentissages, et avec le Rseau LRS pour tudier les
connexions entre dyslexie et dyscalculie. Ce rseau propose galement une forte
composante en matire de TIC, en introduisant ltude de nouveaux logiciels de
diagnostic et dintervention (sous forme de jeux pour adultes et enfants, accessibles
gratuitement sur Internet).
106
OCDE 2002
Bien que des recherches neuroscientifiques soient engages dans les domai-
nes de la lecture, de la pense mathmatique et de lapprentissage sur toute la
dure de la vie par plusieurs institutions scientifiques, la plupart sont trop disper-
ses pour permettre de franchir la distance sparant les laboratoires des syst-
mes ducatifs. Grce la mise sur pied de ces quipes internationales et
transdisciplinaires, les recherches dans les domaines concerns seront coordon-
nes sur la base dune collaboration entre les parties. Lun des principaux objec-
tifs est de collecter et de publier des recherches utiles susceptibles davoir un
impact direct sur les pratiques ducatives. Un deuxime objectif est de dissmi-
ner ces informations, via le support du livre et le multimdia, vers des publics
cibles parmi lesquels celui des praticiens de lducation et celui des dcideurs
politiques. Ce concept induit la cration de passerelles, voire la fusion, entre dif-
frentes disciplines, dont la linguistique, les mathmatiques, la psychologie, et,
bien entendu, la neuroscience cognitive et la philosophie.
Annexe
AGENDAS DES TROIS FORUMS
109
OCDE 2002
Mcanismes crbraux et apprentissage durant lenfance
Premier Forum, 16-17 juin 2000,
Institut Sackler, New York, tats-Unis
Ouverture
Michael Posner, professeur et directeur de lInstitut Sackler, tats-Unis
Jarl Bengtsson, Chef du CERI/OCDE
Session 1 : Synthse de la recherche sur le cerveau et des sciences de lapprentissage
Michael Posner, Institut Sackler, tats-Unis
Liens entre le dveloppement crbral et lducation
Andries Sanders, universit libre dAmsterdam, Pays-Bas
Pertinence potentielle de la recherche sur le cerveau pour les processus dapprentissage
et les programmes ducatifs des enfants dge prscolaire
William Greenough, universit dIllinois, tats-Unis
Mcanismes crbraux de lapprentissage et de la mmoire
Session 2 : Cognition et motions
Joseph LeDoux, universit de New York, tats-Unis
Personnalit et cerveau : rduire le clivage
Masao Ito, Institut RIKEN de la science du cerveau, Japon
Mcanismes crbraux du cognitif et de lmotionnel
David Servan-Schreiber, universit de Pittsburgh, tats-Unis
Contexte motionnel de lapprentissage
Stephen Kosslyn, universit de Harvard, tats-Unis
Utiliser les images mentales pour rguler les motions
Session 3 : Numratie, littratie et acquisition langagire
Stanislas Dehaene, INSERM, France
Mcanismes crbraux de la numratie
Helen Neville, universit dOregon, tats-Unis
Mcanismes crbraux de lacquisition de la premire et de la seconde langue
Bruce McCandliss, Institut Sackler, tats-Unis
Circuits corticaux de la lecture de mots
110
OCDE 2002
Session 4 : Cerveau et apprentissage : pertinence des approches interdisciplinaires
Rodney Cocking, Fondation nationale pour la science (NSF), tats-Unis
Nouveaux dveloppements en science de lapprentissage : utiliser la recherche pour
aider les apprenants
Alison Gopnik, universit de Californie Berkeley, tats-Unis
Dveloppement cognitif et sciences de lapprentissage : tat des lieux
Session de conclusion
Michael Posner, Institut Sackler, tats-Unis
Rflexions scientifiques sur les rsultats du forum
Eric Hamilton, Fondation nationale pour la science (NSF), tats-Unis
Rflexions politiques sur les rsultats du forum
Sir Christopher Ball, universit de Derby, Royaume-Uni
Conclusions gnrales du forum
Annexe
111
OCDE 2002
Mcanismes crbraux et apprentissage ladolescence
Second Forum, 1-3 fvrier 2001,
Universit de Grenade, Espagne
Ouverture
Jos Moratalla Molina, maire de Grenade, Espagne
David Aguilar Pea, Recteur de lUniversit de Grenade, Espagne
Jarl Bengtsson, Chef du CERI/OCDE
Session 1 : Synthse du prcdent forum et grandes lignes du second forum
Bruno della Chiesa, CERI/OCDE
Synthse des principaux rsultats du premier forum
John Bruer, Fondation McDonnell, tats-Unis
Science du cerveau, science de lesprit, et apprentissage tout au long de la vie
Pilar Ballarin, rgion Andalousie, Espagne
Principales questions politiques au niveau de lenseignement secondaire
Session 2 : Liens entre neurosciences et questions gntiques
Luis Fuentes, universit dAlmera, Espagne
Liens entre neurosciences et recherche sur le gnome
Antonio Marn, universit de Sville, Espagne
Gntique et performance intellectuelle
Stanislas Dehaene, INSERM, France
Limpact des dommages crbraux prcoces sur lacquisition des mathmatiques
durant lenfance
(syndrome dalcoolisme ftal, syndrome de Turner et autres maladies gntiques)
Jim Swanson, universit de Californie, Irvine, tats-Unis
Facteurs gntiques associs lADHD
Rafael Maldonado, universit Pompeu Fabra, Barcelone, Espagne
Limpact de la consommation de drogues sur lapprentissage
Alain Michel, ministre de lducation, France
Questions thiques lies la gntique et aux neurosciences : perspectives
ducatives
112
OCDE 2002
Session 3 : Contextes dapprentissage et modes dapprentissage chez les adolescents
Pio Tudela, universit de Grenade, Espagne
Apprentissage implicite et explicite, du point de vue des neurosciences cognitives
Jos Manuel Rodriguez-Ferrer, universit de Grenade, Espagne
Spcificits de la priode post-pubertaire : exploiter les hormones ?
Stephen Kosslyn, universit de Harvard, tats-Unis
Le rle de la simulation mentale dans les processus de pense
Heinz Schirp, Institut pour lcole et la formation continue, Allemagne
Lapprentissage ladolescence, du point de vue des politiques ducatives
Session 4 : Numratie, littratie et crativit
Diego Alonso, universit dAlmera, Espagne
Mcanismes de lacquisition des comptences mathmatiques ladolescence
Mcanismes des comptences de lecture : du novice lexpert
Guy Claxton, universit de Bristol, Royaume-Uni
Comment le cerveau produit la crativit, et comment lcole renforce ou affaiblit la
crativit des jeunes
Mark Fletcher , English Experience , Royaume-Uni
Un dfi lanc par la classe aux neurosciences (et lducation) : la rvolution crbro-
conviviale ralit ou neuro-dlire ?
Rflexions sur la session 4
Pilar Ballarin, rgion Andalousie, Espagne
Rflexions politiques sur les rsultats du forum
Rflexions scientifiques sur les rsultats du forum et introduction au forum de Tokyo
Jean-Claude Ruano-Borbalan, Sciences humaines , France
Rflexions sur le forum, du point de vue dun journaliste scientifique
Conclusions gnrales du forum
Clture
Jos Moratalla, maire de Grenade, Espagne
Julio Iglesias de Ussell, secrtaire dtat aux Universits, ministre de lducation, Espagne
Candida Martinez, ministre rgional de lducation et de la Science, rgion Andalousie,
Espagne
Jarl Bengtsson, chef du CERI/OCDE
Bruno della Chiesa, administrateur, CERI/OCDE
Annexe
113
OCDE 2002
Mcanismes crbraux et apprentissage lge mr
Troisime Forum, 26-27 avril 2001,
Institut RIKEN de la science du cerveau, Tokyo, Japon
Ouverture
Teiichi Sato, directeur gnral Socit japonaise pour la promotion de la science
(JSPS), Japon
Masao Ito, professeur et directeur de lInstitut RIKEN de la science du cerveau, Japon
Jarl Bengtsson, chef du CERI/OCDE
Session 1 : Introduction et panorama scientifique
Eamonn Kelly, universit George Mason, Fairfax, tats-Unis
Synthse des principaux rsultats des deux premiers forums
Raja Parasuraman, universit catholique dAmrique, Washington DC, tats-Unis
Attention, vieillissement, dmence : extension et amlioration des fonctions cognitives
chez ladulte
Session 2 : Questions interdisciplinaires lies lapprentissage lge mr
Jarl Bengtsson, CERI/OCDE
Populations vieillissantes : de nouveaux dfis politiques
Shinobu Kitayama, universit de Kyoto, Japon
Variations culturelles de la cognition : implications pour la recherche sur le
vieillissement
Yasumasa Arai, universit Juntendo, Tokyo, Japon
Questions de genres : le cerveau est-il sexu ?
Franchir les frontires disciplinaires pour comprendre la neuroscience cognitive du
vieillissement
Hideaki Koizumi, Laboratoire de recherche avance, Hitachi, Japon
Rflexions sur les sessions 1 et 2
114
OCDE 2002
Session 3 : Plasticit crbrale permanente, mmoire et apprentissage tout au long
de la vie
Andrea Volfova, universit de Harvard, tats-Unis
Que signifie la plasticit crbrale permanente pour lapprentissage tout au long de la
vie ?
Yasushi Miyashita, universit de Tokyo, Japon
Mmoire : encoder et retrouver des donnes
Itaru Tatsumi, Institut mtropolitain de grontologie de Tokyo, Japon
Une tude TEP : comment jeunes et personnes ges retrouvent des noms propres et
des noms communs
Lynn Cooper, universit de Columbia, tats-Unis
Effets de lge sur les proprits dynamiques des systmes de mmoire dissociable
Session 4 : Acquisition de comptences lge mr
Les rles du cervelet dans lacquisition des comptences et leur dpendance par
rapport lge
Pio Tudela, universit de Grenade, Espagne
Acquisition de comptences cognitives lge mr : attention et automaticit
Wolfgang Schinagl, chambre de commerce de Styrie, Autriche
Nouvel apprentissage des adultes dans la socit de linformation et du savoir
Mcanismes crbraux influenant lapprentissage des adultes : le cas des difficults
persistantes dans lapprentissage des sons trangers par des locuteurs non natifs
Kenneth Whang, Fondation nationale pour la science (NSF), tats-Unis
Session 5 : Maladies, apprentissage et puissance du cerveau vieillissant
Shigenobu Kanba, cole de mdecine Yamanashi, Japon
Caractristiques de la dpression snile : limportance de la prvention et du
traitement
Akihiko Takashima, Institut RIKEN de la science du cerveau, Japon
Comprendre le cerveau vieillissant partir dtudes sur la maladie dAlzheimer
Art Kramer, universit dIllinois, tats-Unis
Amliorer la vitalit cognitive au 3
e
ge : le rle de la forme physique et de lentranement
cognitif
Yoshiko Shimonaka, universit fminine Bunkyo, Japon
Crativit et vieillissement : la crativit dcline-t-elle au cours de lge adulte?
Session 6 : Apprentissage et ducation : perspectives pour les politiques de recherche
Akito Arima, ex-ministre de lducation et de la Science, Japon
ducation et Recherche au Japon
Annexe
115
OCDE 2002
Denis Ralph, Centre dAustralie du Sud pour lapprentissage tout au long de la vie et le
dveloppement, Australie
Apprendre tout au long de la vie liens entre recherche, politiques et pratiques : une
perspective australienne
Eric Hamilton, Fondation nationale pour la science (NSF), tats-Unis
La politique et les programmes de la NSF en matire de recherche sur le cerveau et
sciences de lapprentissage
Barry McGaw, DEELSA/OCDE
Rflexions scientifiques sur le travail accompli
Rflexions politiques sur le travail accompli et conclusions gnrales des trois forums
de la Phase 1
Dveloppements venir : vers la Phase 2
117
OCDE 2002
Bibliographie
I. Livres
a) Textes dintroduction
Bruer, J.T. (1999),
Tout est-il jou avant 3 ans ?, ditions Odile Jacob, Paris.
Carter R. (2000),
Atlas du cerveau, ditions Autrement, Paris.
Dehaene, S. (1996),
La bosse des maths, ditions Odile Jacob, Paris.
Goleman, D. (1995),
LIntelligence motionnelle, ditions Robert Laffont, Paris.
Gopnik, A., Meltzolf, A. et Kuhn, P. (1999),
The Scientist in the Crib, William Morrow and Co., New York.
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LEsprit en images, Universit De Boeck, Paris, Bruxelles.
Spitzer, M. (1999),
The Mind Within the Net: Models of Learning, Thinking, and Acting, MIT Press, Cambridge, MA.
b) Pour approfondir
Ball, C. (1989),
Higher Education into the 1990s: New Dimensions, Open University Press, Royaume-Uni.
Ball, C. (1991),
Learning Pays, RSA, Londres.
118
OCDE 2002
Byrnes, J.P. (2001),
Minds, Brains and Learning: Understanding the Psychological and Educational Relevance of Neuro-
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LErreur de Descartes, ditions Odile Jacob, Paris.
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OCDE (2000),
Socit du savoir et gestion des connaissances, Paris.
OCDE (2000),
Learning to Bridge the Digital Divide, Paris (en anglais uniquement).
OCDE (2001),
Connaissances et comptences : des atouts pour la vie Premiers rsultats de PISA 2000, Paris.
OCDE (2001),
Les villes et les rgions dans la nouvelle conomie apprenante, Paris.
OCDE (2001),
Les nouvelles technologies lcole : apprendre changer, Paris.
OCDE (2001),
Cyberformation Les enjeux du partenariat, Paris.
OCDE (2001),
Rapport de New York : www.oecd.org/pdf/M00019000/M00019809.pdf
OCDE (2001),
Rapport de Grenade : www.oecd.org/pdf/M00017000/M00017849.pdf
OCDE (2001),
Rapport de Tokyo : www.oecd.org/pdf/M00022000/M00022657.pdf
Bibliographie
119
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OCDE 2002
Glossaire
Acalculie
Voir Dyscalculie.
ADHD
Attention Deficit Hyperactivity Disorder : syndrome dhyperactivit et de dficit de lattention.
Syndrome li des problmes de lapprentissage et du comportement. Caractris par la
difficult maintenir lattention, un comportement impulsif (exemple : parler sans y tre
invit) et souvent lhyperactivit.
Alzheimer (Maladie d~)
Maladie dgnrative progressive du cerveau associe au vieillissement, caractrise par
une atrophie crbrale diffuse, des lsions distinctives appeles plaques sniles et des
amas de fibres anormales (dgnrescence neurofibrillaire). Les processus cognitifs de la
mmoire et de lattention sont affects.
Amygdale
Partie du cerveau implique dans les motions, lapprentissage motionnel et la mmoire.
Chacun des deux hmisphres contient une amygdale en forme damande, localise dans
les profondeurs du cerveau, prs de la surface interne de chacun des lobes temporaux.
Apolipoprotine E
Ou apoE . tudie depuis plusieurs annes en raison de son implication dans les
maladies cardio-vasculaires. On a rcemment dcouvert que lun des allles (facteurs
gntiques) du gne de lapoE (e4) tait un facteur de risque associ la maladie
dAlzheimer.
Apprentissage (Science de l~)
Terme tentant de dsigner et de dfinir le type de recherche qui devient possible lorsque
la neuroscience cognitive rejoint la recherche et la pratique dans le domaine de
lducation.
Apprentissage attendant de recevoir de lexprience
Proprit dun systme neural fonctionnel dans lequel le dveloppement du systme a
volu jusqu dpendre de faon critique dentres environnementales stables plus ou
moins semblables pour tous les membres dune espce (par exemple : la stimulation des
deux yeux chez le nouveau-n durant le dveloppement des colonnes de dominance
oculaire). On pense que cette proprit est opratoire au dbut de la vie.
Apprentissage dpendant de lexprience
Proprit dun systme neural fonctionnel dans lequel des variations de lexprience
entranent des variations dans les fonctions, proprit pouvant perdurer pendant toute la
vie.
124
OCDE 2002
Cerveau droit
Terme de profane bas sur la conception errone selon laquelle les processus mentaux
suprieurs sont strictement diviss et se produisent indpendamment dans les deux
parties du cerveau. Dcoule probablement dexagrations de dcouvertes spcifiques sur
certaines spcialisations de lhmisphre droit dans des domaines limits.
Cerveau gauche
Terme de profane bas sur la conception errone selon laquelle les processus mentaux
suprieurs sont strictement diviss et se produisent indpendamment dans les deux
parties du cerveau. Dcoule probablement dexagrations de dcouvertes spcifiques sur
certaines spcialisations de lhmisphre gauche, tels que les systmes neuraux contrlant
la parole.
Cervelet
Partie du cerveau situe derrire et en dessous des hmisphres principaux, implique
dans la rgulation des mouvements.
Choline
Substance chimique ncessaire la synthse de lactylcholine, un neurotransmetteur
ncessaire au stockage mmoriel et au contrle musculaire.
Cholinergiques (Systmes ~)
Ou systmes de lactylcholine. Systmes dans lesquels est prsente lactylcholine, se
trouvant aux jonctions neuromusculaires des neurones moteurs et du cerveau. La perte des
neurones actylcholine est un facteur contribuant la maladie dAlzheimer.
Cognition
Opration mentale incluant tous les aspects de la perception, de la pense, de
lapprentissage et de la mmoire.
Cognitive (Neuroscience ~)
tude et dveloppement de la recherche sur le cerveau et les processus mentaux, ayant
pour but linvestigation des fondements psychologiques, analytiques et neuroscientifiques
de la cognition.
Cognitive (Science ~)
tude des processus mentaux. Science interdisciplinaire sinspirant de plusieurs domaines
dont la neuroscience, la psychologie, la philosophie, linformatique, lintelligence
artificielle et la linguistique. Le but de la science cognitive est de dvelopper des modles
permettant dexpliquer la cognition humaine la perception, la pense et lapprentissage.
Cortex crbral
Couche externe du cerveau.
Dcodage
Processus lmentaire de lapprentissage des systmes dcriture alphabtiques (par
exemple : langlais, lespagnol, lallemand ou litalien), dans lequel on dchiffre les mots
inconnus en associant leurs lettres aux sons correspondants.
Dmence snile
tat de dtrioration des processus mentaux, caractris par un net dclin du niveau
intellectuel du sujet et souvent par une apathie motionnelle marque. La maladie
dAlzheimer est une forme de dmence snile.
Glossaire
125
OCDE 2002
Densit synaptique
Voir Synaptique (Densit ~).
Dpression
Diminution de la vitalit ou de lactivit fonctionnelle ; tat dune personne dont la vitalit
physique ou mentale est en dessous de la normale.
Dyscalculie
Ou acalculie. Dsordre se manifestant par des difficults dans la ralisation de calculs
arithmtiques simples en dpit dune instruction normale, dune intelligence adquate et
de conditions socioculturelles non dfavorables.
Dyslexie
Dsordre se manifestant par des difficults dans lapprentissage de la lecture en dpit
dune instruction normale, dune intelligence adquate et de conditions socioculturelles
non dfavorables.
EEG
lectroencphalogramme. Mesure de l activit lectrique du cerveau au moyen
dlectrodes. LEEG sobtient partir de capteurs placs divers endroits du cuir chevelu,
sensibles lactivit globale de populations de neurones situs dans une rgion donne
du cerveau.
lagage synaptique
Voir Synaptique (lagage ~).
pilepsie
Dsordre nerveux chronique chez ltre humain, entranant des convulsions dune gravit
variable accompagnes de pertes de conscience ; lpilepsie implique des altrations de
la conscience et des mouvements, dont lorigine est soit une dficience congnitale, soit
une lsion crbrale produite par une tumeur, une blessure, des agents toxiques ou des
troubles glandulaires.
ERP
Event-Related Potentials : voir Potentiels voqus.
Gyrus
Circonvolutions du cortex, dont chacune a reu une appellation distinctive.
Gyrus angulaire
Zone du cortex dans le lobe parital, associe au traitement de la structure sonore du
langage et la lecture.
Gyrus fusiforme
Rgion du cortex courant le long de la surface ventrale (infrieure) des lobes occipitaux
temporaux, associe aux processus visuels. On dduit de lactivit fonctionnelle de cette
zone quelle est spcialise dans la reconnaissance visuelle des visages et dans la forme
visuelle des mots.
Hmisphre (crbral)
Chacune des deux parties du cerveau. On parle de lhmisphre droit et de lhmisphre
gauche.
126
OCDE 2002
Hippocampe
Structure du systme limbique implique dans la mmoire et la reprsentation spatiale.
Cette partie du cerveau joue galement un rle important dans le traitement et le stockage
de la mmoire long terme.
Image mentale
Ou visualisation. Les images mentales sont cres par le cerveau partir des souvenirs, de
limagination ou dun mlange des deux. On a mis lhypothse que les zones du cerveau
responsables de la perception taient galement impliques dans ce processus.
Imagerie fonctionnelle
Ensemble de techniques de mesure dont le but est d extraire des informations
quantitatives relatives aux fonctions physiologiques.
Intelligence motionnelle
Parfois appele quotient motionnel (QE). Les individus dots dintelligence motionnelle
sont capables de considrer autrui avec compassion et empathie, ont des capacits
sociales dveloppes et utilisent leur conscience motionnelle pour dterminer leurs
actes et leur comportement. Ce terme a t forg en 1990.
Intelligences multiples
Terme forg lorigine afin dexpliquer plus compltement les mthodes diffrentes, mais
dimportance gale, employes dans le traitement de lenvironnement.
IRM
Imagerie par rsonance magntique. Technique non invasive utilise pour crer des
images des structures contenues dans un cerveau humain vivant, par lemploi combin
dun champ magntique fort et de pulsations radio.
IRMf
Imagerie par rsonance magntique fonctionnelle. Utilisation dun scanner IRM pour
observer indirectement lactivit neurale grce des variations dans la chimie du sang
(telle que celle du taux doxygne) et pour tudier des augmentations de lactivit dans
des zones du cerveau associes diverses formes de stimuli et de tches mentales.
Limbique (Systme ~)
galement appel cerveau motionnel . Ce systme bordant le thalamus et lhypothalamus
contient nombre des structures les plus profondes du cerveau.
Lobe
Terme dsignant des zones du cerveau diffrencies par leurs fonctions (lobe occipital,
temporal, parital et frontal).
Lobe frontal
Rgion antrieure du cortex crbral, suppose tre implique dans la planification et les
formes de pense suprieures.
Lobe occipital
Rgion postrieure du cortex crbral recevant linformation visuelle.
Lobe parital
Rgion mdiane suprieure du cortex crbral implique dans plusieurs fonctions telles
que le traitement de linformation spatiale, limage corporelle, le sens de lorientation, etc.
Glossaire
127
OCDE 2002
Lobe temporal
Rgion latrale du cortex crbral, recevant des informations auditives.
Maladie dAlzheimer
Voir Alzheimer (Maladie d~).
Maladies neurodgnratives
Voir Neurodgnratives (Maladies ~).
MEG
Magnto-encphalographie. Technique dimagerie fonctionnelle non-invasive du cerveau
sensible aux changements rapides de lactivit crbrale. Les enregistreurs ( SQUID ou
Superconducting Quantum Interference Devices) placs prs de la tte sont sensibles aux faibles
fluctuations magntiques associes lactivit neurale dans le cortex. Les ractions aux
vnements peuvent tre mesures la milliseconde prs, avec une bonne rsolution
spatiale pour les gnrateurs auxquels cette technique est sensible.
Mylinisation
Processus par lequel les nerfs sont recouverts dune substance graisseuse protectrice. La
gaine (myline) entourant les fibres nerveuses se comporte comme un conduit dans un
systme lectrique, ce qui empche la perte des messages transmis par les fibres
nerveuses.
Mythe du Tout se joue avant trois ans
Ou Mythe des premires annes . Selon cette affirmation, seules les trois premires
annes comptent pour ce qui est de lvolution de lactivit crbrale, le cerveau tant
insensible au changement aprs cette priode. On peut considrer quil sagit l dune
forme extrme du concept de priode critique .
Neurodgnratives (maladies)
Dsordres du cerveau et du systme nerveux conduisant des dysfonctionnements, puis
une dgnrescence du cerveau, telles que la maladie dAlzheimer, la maladie de
Parkinson et autres affections gnralement associes au vieillissement.
Neurognse
Naissance dans le cerveau de cellules nouvelles, parmi lesquelles des neurones.
Neuromythe
Concept erron dcoulant dune erreur de comprhension, de lecture ou de citation dun
fait scientifiquement tabli (par la recherche sur le cerveau) sappliquant lducation ou
dautres contextes.
Neurone
lment constitutif fondamental du systme nerveux ; cellule spcialise dans lintgration
et la transmission de linformation.
Neuroscience cognitive
Voir Cognitive (Neuroscience ~).
NIRS
Near InfraRed Spectroscopy : voir Spectroscopie en proche infrarouge.
OT
Voir Topographie optique.
128
OCDE 2002
Priode sensible
Laps de temps durant lequel un vnement biologique est susceptible de se produire
dans les meilleures conditions. Les scientifiques ont tabli lexistence de priodes
sensibles pour certains types de stimuli sensoriels (tels la vision et les sons associs au
langage) et pour certaines expriences motionnelles et cognitives (liens affectifs,
exposition au langage). Cependant, il existe de nombreuses comptences mentales, telles
que la lecture, lacquisition du vocabulaire et la capacit distinguer les couleurs, dont le
dveloppement ne semble pas dpendre de priodes sensibles.
Prisylviennes (Rgions ~)
Zones du cortex adjacentes la fissure sylvienne (fissure majeure de la surface latrale du
cerveau situe le long du lobe temporal).
Potentiels voqus
Ou ERP (Event-Related Potentials). On enregistre des signaux lectriques au moyen dun
EEG. Les donnes ainsi obtenues sont ensuite synchronises avec la prsentation rpte
au sujet dun stimulus donn, afin dobserver le cerveau en action. Lactivation crbrale
qui en rsulte peut tre ainsi mise en corrlation avec le stimulus.
Plaques sniles
Pathologie du cerveau clairement associe la maladie dAlzheimer. Il sagit damas de
processus cellulaires anormaux entourant des masses de protines.
Plasticit
Ou plasticit crbrale. Phnomne par lequel le cerveau est capable de changer et
dapprendre.
QI
Nombre cens traduire lintelligence relative dune personne, obtenu lorigine en divisant
son ge mental par son ge rel et en multipliant par 100.
Science de lapprentissage
Voir Apprentissage (Science de l~).
Science cognitive
Voir Cognitive (Science ~).
SMT
Stimulation magntique transcrnienne. Procdure durant laquelle lactivit lectrique du
cerveau est influence par les pulsations d un champ magntique. La SMT a t
rcemment employe pour tudier certains aspects des processus corticaux, notamment
les fonctions sensorielles et cognitives.
Souvenir explicite
Souvenir pouvant tre voqu par un acte conscient (remmoration) et pouvant tre
verbalis, par contraste avec un souvenir implicite ou procdurier, moins explicite sur le
plan verbal.
Souvenir implicite
Souvenir ne pouvant tre voqu par un acte conscient, mais activ dans le cadre dune
comptence ou dun acte donn et traduisant lapprentissage dune procdure ou dune
structure, trs certainement difficile verbaliser de faon explicite ou dfinir de faon
consciente (par exemple : un souvenir vous permettant daccomplir plus vite la deuxime
fois que la premire une action comme celle de lacer vos souliers).
Glossaire
129
OCDE 2002
Spectroscopie en proche infrarouge
Ou NIRS (Near InfraRed Spectroscopy). Mthode dimagerie non-invasive permettant de
mesurer la concentration dhmoglobine dsoxygne dans le cerveau au moyen de
labsorption des frquences proches de linfrarouge. (La lumire dont la longueur donde
est comprise entre 700 et 900 nm peut partiellement pntrer les tissus humains.)
Synapse
Jonction spcialise par laquelle un neurone communique avec un autre neurone (appel
cellule-cible dans ce cas).
Synaptique (densit)
Dsigne le nombre de synapses associes un neurone.
Synaptique (lagage)
Processus du dveloppement crbral par lequel les synapses (connexions entre les
cellules du cerveau) inutilises sont limines. Durant la phase dlagage, lexprience et
lenvironnement dterminent quelles synapses seront limines ou prserves.
Synaptognse
Formation dune synapse.
Syndrome dalcoolisme ftal
Ensemble des dommages infligs lenfant avant sa naissance du fait de la consommation
dalcool par la mre.
Syndrome du chromosome X fragile
Une des formes les plus communes de dbilit mentale hrditaire et de maladie
neuropsychiatrique chez ltre humain.
Systmes cholinergiques
Voir Cholinergiques (Systmes ~).
Systme limbique
Voir Limbique (Systme ~).
TEP
Tomographie par mission de positons. Ensemble de techniques utilisant des nuclotides
metteurs de positons pour crer une image de lactivit crbrale, souvent par le biais de
la circulation sanguine ou de lactivit mtabolique. La TEP produit des images colores
des substances chimiques oprant dans le cerveau.
Topographie optique
Ou OT (Optical Topography). Mthode dimagerie transcrnienne non-invasive permettant
dobserver les fonctions crbrales leves. Cette mthode, fonde sur la spectroscopie
en proche infrarouge (NIRS), nest pas obre par le mouvement, et il est possible de
tester un sujet dans des conditions naturelles.
Transdisciplinaire
Terme employ pour expliquer le concept par lequel des disciplines compltement
diffrentes, mais relies entre elles par des passerelles, voire fusionnant lune avec lautre,
donnent une discipline nouvelle dote de sa propre structure conceptuelle, qui permet de
faire reculer les frontires des sciences et des disciplines ayant prsid sa formation.
Visualisation
Voir Image mentale.
Vitalit cognitive
Terme dsignant la force ou la puissance active de lesprit lors des diffrentes poques de
la vie.
131
OCDE 2002
Index
A
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Aguilar, D. 111
Allen, W. 31
Alonso, D. 64, 112
Arai, Y. 48, 113
Arima, A. 15, 114
Aristote 97
Ashburner, J. 79
B
Ball, C. 4, 7, 10, 104, 110, 112, 115
Ballarin, P. 111, 112
Beck, I. 63
Bengtsson, J. 4, 73, 111, 112, 113
Bismarck, O. von 35
Brasil-Neto, J. P. 79
Bredenkamp, D. 89
Brewer, J.B. 79
Brookes, C. 4, 7
Bruer, J.T. 7, 10, 13, 59, 86, 87, 90, 111
Burgess, N. 79
Bush, G. 70
C
Cammarota, A. 79
Claxton, G. 112
Cocking, R. 7, 96, 100, 110, 112, 113
Cohen, L.G. 79
Cooper, L. 114
D
Damasio, A.R. 66
Darwin, C. 10, 98, 100
Dehaene, S. 4, 7, 63, 64, 65, 84, 104, 109, 111
DeTeresa, R. 71
Diamond, M. 86
Disraeli, B. 20
E
Eliot, T.S. 95
Engelien, A. 79
Estienne, H. 47
F
Fletcher, M. 82, 112
Foder, J.A. 90
Frackowiak, R.S. 79
Frith, C. D. 79
Friz, J. 75
Fuentes, L.J. 56, 111
G
Gabrieli, J.D. 79
Gadian, D. S. 79
Galbraith, J.K. 35
Gallo, J. 7
Galton, F. 47
Gardner, H. 21
Goleman, D. 21
Good, C. D. 79
Gopnik, A. 43, 110
Greenough, W. 86, 109
Greenwood, P. M. 75
Guilford, J.P. 77
Gunning-Dixon, F. 78
132
OCDE 2002
H
Hallett, M. 79
Hamilton, E. 7, 47, 100, 110, 115
Hansen, L.A. 71
Head, D. 78
Hensch, T. 104
Hoke, M. 79
Hubel, D.H. 90
I
Iglesias de Ussell, J. 112
Ito, M. 7, 67, 71, 81, 104, 109, 112, 113, 114,
115
J
Johnsrude, I.S. 79
Juvnal 77
K
Kanba, S. 75, 76, 114
Kelly, A.E. 4, 7, 113
Kipling, R. 1929
Kitayama, S. 48, 73, 113
Koizumi, H. 4, 7, 25, 44, 46, 55, 90, 91, 95, 97,
99, 100, 113
Kosslyn, S.M. 4, 7, 68, 69, 109, 112
Kramer, A.F. 57, 75, 77, 78, 114
L
Lakoff, G. 64
LeDoux, J. 67, 109
Leibniz, G.W. 34
LeVay, S. 90
Linn, C. von 10
Lucrce 100
Luu, P. 70
M
Maguire, E. A. 79
Maldonado, R. 111
Marin, A. 47, 111
Martinez, C. 112
McCandliss, B.D. 4, 7, 48, 61, 63, 79, 104,
109, 112, 114
McGaw, B. 57, 115
Merzenich, M. 63
Michel, A. 96, 111
Mill, J.S. 34
Mischel, W. 70
Miyashita, Y. 114
Moratalla, J. 7, 111, 112
Mozart, W.A. 34, 89
N
Neville, H. 60, 61, 109
Newton, I. 98
Nguyet, D. 79
Nuez, R. 64
O
OConnor, T. G. 89
OKeefe, J. 79
Osstendveld, R. 79
P
Pantev, C. 79
Parasuraman, R. 48, 57, 73, 74, 75, 113
Pascual-Leone, A. 79
Pattison, M. 101
Pinel, P. 64
Poldrack, R.A. 79
Posner, M.I. 4, 7, 69, 70, 72, 104, 109, 110
R
Rabelais, F. 96
Ralph, D. 76, 115
Ravens, J. van 41
Raz, N. 78
Robbins 22
Roberts, L.E. 79
Rodriguez-Ferrer, J.M. 45, 112
Ross, L.E. 79
Ruano-Borbalan, J.C. 112
Rutter, M. 89
S
Sakuma 77
Sanders, A. 109
Sato, T. 7, 113
Schinagl, W. 47, 114
Schirp, H. 82, 112
Servan-Schreiber, D. 65, 67, 70, 71, 109
Index
133
OCDE 2002
Servan-Schreiber, E. 4, 7, 63
Shakespeare, W. 44
Shimonaka, Y. 76, 114
Smith, A. 98
Spelke, E. 64
Stanescu, R. 64
Sunderland, T. 75
Swanson, J. 45, 111
T
Takashima, A. 48, 114
Tallal, P. 63
Tatsumi, I.F. 77, 78, 114
Teilhard de Chardin, P. 100
Terada, T. 100
Terry, R.D. 71
Tolsto, L. 42
Tsivlin, S. 64
Tudela, P. 7, 59, 77, 112, 114
V
Volfova, A. 48, 114
W
Whang, K. 7, 47, 114
Wiesel, T.N. 90
Williamson, A. 78
LES DITIONS DE L'OCDE, 2, rue Andr-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16
IMPRIM EN FRANCE
(91 2002 02 2 P) ISBN 92-64-29734-0 n 52534 2002

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