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Cefedem Bretagne/Pays de Loire

Formation continue 2007/2009


DURANEL DE VALOIS Sabrina
D.E. de formation musicale





Gnration Gartenlaub , et aprs ?
de lutilit des mthodes actives pour la formation musicale,
et du besoin daller au-del











2
Sommaire




Introduction Page 3

I Du solfge la formation musicale Page 4

La rforme de 1977 Page 4
Une nouvelle forme denseignement remise en question Page 8
Le Schma National dOrientation Pdagogique pour lEnseignement
de la Musique davril 2008. Page 12

II Quelle place pour le cours de formation musicale au sein de lcole de
musique ?
Page 16

Des difficults quant la place et la crdibilit du cours de FM Page 16
Reconnecter llve la musique pendant le cours de FM Page 17
Quelques propositions pour lenseignement de la formation musicale dans
lavenir Page 22

Conclusion Page 28
Annexes Page 29
Bibliographie Page 41



3
Introduction



Comment crire un mmoire sur la formation musicale sans parler de la rforme de 1977 opre
par la Direction de la Musique, du passage du solfge la formation musicale, sans citer Odette
Gartenlaub, Aline Holstein et tant dautres anonymes ou non, qui ont remis en question le
contenu pdagogique et la musicalit de ces cours, qui ont voulu allier dans leur pdagogie,
pratique musicale et thorie ?
Mais plus de trente annes aprs, les mmes questions reviennent sans cesse. Les coles de
musique nont pas dsempli, bien au contraire, mais les cours de FM sont dserts. Dans la rgion
centre, daprs une enqute partielle que jai pu mener, ceux-ci perdent les deux tiers de leur
effectif ds le second cycle
1
. De nombreux conservatoires ferment des classes de cycles
spcialiss, faute dinscriptions. Des coles plus petites incitent leurs lves tenir jusquau
second cycle, mais permettent de plus en plus ceux-ci darrter en cours dapprentissage ou de
prendre des annes sabbatiques lge de dix ou douze ans. Dautres encore abandonnent
compltement le systme traditionnel du cours de FM hebdomadaire pour le remplacer par de
nouvelles formules plus attractives (FM pendant le cours dinstrument, modules etc.)
(Pourquoi) les lves ne comprennent-ils plus lintrt de ces cours ?
Alors, les mthodes actives sont-elles la rponse toutes les questions ou bien faut-il chercher
ailleurs ?
Quont-elles oubli en chemin ?

Pourquoi se pose-t-on toujours les mmes questions propos du solfge ? Vraisemblablement
parce que la musique est un systme de pense et dmotion dont on ne parvient toujours pas
percer le mystre, et que lon a du mal accepter dtre humble devant celui-ci.
Eric Sprogis (Marsyas n27, sept. 1993)

1
enqute sur la FM en rgion centre, juin 2009, voir en annexe 1.


4
I : Du solfge la formation musicale



Cest en 1795 que les cours de solfge apparaissent avec la cration du 1
er
conservatoire Paris.
Lobjectif de ces cours est alors de former de bons lecteurs et thoriciens qui deviendront les
musiciens de la Garde Nationale. Les annes et sicles passant, les conservatoires se multiplient
en France. Jusquau XXme sicle, la distinction entre la thorie (le solfge) et la pratique
musicale et instrumentale est trs nette et cloisonne.
Dans la premire moiti du XXme sicle, de nouvelles ides font leur apparition pour tenter
douvrir ce cours plus de musique, on parle des mthodes actives . Celles-ci ont pour
vocation de travailler de manire plus ludique en utilisant le corps, la voix et linstrument
dlaisss jusque l par lenseignement du solfge. Mais ces mthodes sont assez controverses,
on leur reproche de ne changer que lapparence des cours et de former le mme type de musicien
en rendant les lves actifs mais non acteurs dans leur parcours musical. Paralllement, les coles
de musique se rpandent dans les villes et le public dlves de plus en plus nombreux se
diversifie.
Face ces volutions, la Direction de la Musique instaure en 1977, la rforme du solfge.


1- La rforme de 1977_:
La rforme de 1977 est une rforme de fond qui tente de modifier en profondeur les pratiques
pdagogiques sur de nombreux points. Tout dabord, elle instaure un nouveau diplme.

1a. Un nouveau diplme :
Cest lors de cette rforme que le terme de Formation Musicale voit le jour. Le certificat
daptitude aux fonctions de professeur de mthodes actives et celui de solfge spcialis sont ds
lors fusionns en un seul : le certificat daptitude aux fonctions de professeur de formation
musicale (cf. tudes de formation musicale , ministre de la culture, 1977, article esprit
gnral )


5
1b. Un enseignement thorique enfin reli au contexte musical :
Dans ce texte, ce nest pas le solfge qui est remis en cause mais la faon dont il est enseign,
cest--dire de manire totalement cloisonne par rapport lapprentissage instrumental, en
omettant la finalit essentielle de cet enseignement. Bien quil permette lacquisition dune haute
technicit solfgique, il noffre quune connaissance partielle des langages musicaux sans lien
vritable et concret avec la musique.
la ralit du travail doit tendre faire vivre la musique dans sa totalit aussi souvent que
possible *
la thorie sera aborde en fonction de la pratique musicale, aprs une prise de conscience
relle du problme pos de faon vivante ; sans se trouver dissocie du contexte musical *
La rforme propose donc de replacer le solfge traditionnel dans un contexte de globalit
musicale, de rapprocher chaque lment dapprentissage dune ralit musicale concrte, de ne
plus dissocier thorie et pratique instrumentale, en rappelant la finalit de cet outil quest le
solfge.
Le but atteindre : la connaissance et lapprentissage de la musique *

La rforme est rdige sous forme dun programme tabli en cycles, dfinissant les acquisitions
par degr et les preuves dexamens pour aider les professeurs mettre en place ce nouveau
systme de formation musicale.

1c. Jouer avant de lire ?
Une autre grande nouveaut est instaure par la rforme :
Dornavant, il ne sera plus exig davoir suivi pendant un temps dtermin les cours de
Formation Musicale pour tre autoris entamer le cursus des tudes instrumentales
*

Cest ici un vritable bond en avant puisquon accepte le fait quil nest pas ncessaire de lire et
crire avant de jouer. Pourtant, selon lenqute
1
que jai effectue en juin 2009, environ un quart
des tablissements continue faire commencer lapprentissage musical par une anne de FM.

*
op. cit tudes de formation musicale ministre de la culture, 1977


6
A lintrieur du cursus instrumental, le passage dun niveau lautre ne sera plus
systmatiquement subordonn aux rsultats obtenus dans les classes de Formation Musicale.
*

De plus le cycle spcialis de formation musicale devient facultatif. On peut le comprendre
comme suit : tre un bon instrumentiste ne signifie pas ncessairement tre un spcialiste du
solfge.

1d. Un enseignement plus ouvert quant au rpertoire :
Il est galement important de souligner la volont douverture stylistique et temporelle (en
particulier lintgration des musiques anciennes et contemporaines).
En effet jusque-l, le rpertoire utilis tait principalement issu des priodes classiques et
romantiques, ainsi la rforme demande un choix plus large : Les textes employs doivent
comporter une valeur musicale incontestable. On portera son choix sur des textes de style et
dpoque diffrents *
Il est prcis propos des Lectures chantes : dans la mesure du possible, on choisira des
textes extraits du rpertoire vocal et instrumental du grgorien nos jours *
De mme pour les Lectures rythmiques : on devra utiliser de faon progressive, mais ds le
dbut des tudes, les graphismes contemporains *

1e. Un renouvellement pdagogique :
- Le travail de loreille : les exercices comme les dictes sont au cur de la rforme, en effet les
dictes devront tre faites sous plusieurs formes, sans exclusive de style ou dpoque. *
Elles qui, jusqualors, taient systmatiquement joues au piano avec pour seule valeur
lexercice (2 mesures par 2 mesures joues 3 fois), vont devenir dictes parties manquantes
avec des supports plus varis (instruments, disques). Lintrt vident est quune mlodie est
remise dans son contexte harmonique, que lon peut travailler sur les timbres instrumentaux,
reprer les cadences, les structures globales des uvres, etc. : le travail de thorie se retrouve tout
coup troitement li au travail doreille.


1
enqute sur la FM en rgion centre, juin 2009, voir en annexe 1.
*
op. cit tudes de formation musicale ministre de la culture, 1977


7
Ainsi : les exercices de dpistages de fautes obligeront llve dvelopper son sens critique
et dissocier son coute.
*

- Une nouvelle place pour linstrument au sein du cours ?
linstrument de llve est utilis pour les lectures rythmiques, les lectures polyphoniques, la
mmorisation, limprovisation*
Etonnant ! Ne en 1978, jai fait mes tudes de formation musicale en passant par lassociatif
puis une E.N.M. et enfin un C.N.R. et pas une fois je nai t invite utiliser mon instrument
pendant les cours, quant limprovisation
Il est assez surprenant de constater que les consignes de cette rforme datant de plus de trente
annes ne sont toujours pas appliques de manire gnrale.

- Des stages de formation :
Paralllement au programme, la rforme propose des stages dinformation et de perfectionnement
pour les professeurs dj en poste afin de les former ces nouvelles pratiques de manire
concrte.
Il semble vident que ce nouveau type denseignement ne sacquiert pas en quelques jours,
surtout si celui-ci est relativement oppos aux pratiques pdagogiques en place depuis des
dcennies, et mme des sicles. Cela explique peut-tre en partie les difficults rpandre ces
mthodes au niveau national.
La mise en place de ces stages apparaissait donc comme une ncessit ; pourquoi, dans ce cas, les
mthodes ne sont-elles toujours pas appliques ?









*
op. cit tudes de formation musicale ministre de la culture, 1977


8
2- Une nouvelle forme denseignement remise en question :

2a. Lapplication contraste de la rforme :
A partir de cette rforme, de nombreux enseignants, directeurs, musiciens, poursuivent la
rflexion et le dbat sur la formation musicale. Pourquoi se limiter au systme tonal ? Se limiter
la culture occidentale classique ?
On jette de nouveau la pierre sur la FM : certains saccrochent leur bonne vieille mthode
davant, dautres (certainement par contre-coup de la rforme) ne voient plus que par lapproche
ludique et en oublient les fondamentaux.
Les uns restent attachs la perptuation dune tradition franaise dducation musicale dont
lefficacit dans la formation des musiciens professionnels nest plus dmontrer, les autres
veulent privilgier la notion de service public de lenseignement musical (Eric Valdenaire,
Enseigner la musique n3, Lyon, Cefedem, 2000)

Pour tenter dexprimer le climat dcoulant de la rforme quelques annes plus tard, je
mappuierai sur 2 articles traitant du sujet qui me semblent tre assez reprsentatifs des
rpercussions pdagogiques, des enjeux et des questionnements que la rforme a pu causer dans
les coles de musique.

- Le point de vue dOdette Gartenlaub :
Dans la revue Marsyas n 27 publie en septembre 1993, O. Gartenlaub dresse un bref tat des
lieux de la nouvelle situation, quinze annes aprs la rforme : La musique est lobjectif le plus
important, et les dictes ne font plus peur. Mais elle affirme que la rforme na pas tout
rsolu, sans doute parce qu elle na pas encore t applique compltement et surtout vcue.
Les professeurs nont pas toujours t forms pour ce genre de pdagogie.
On peut faire du mauvais solfge en utilisant une belle uvre musicale, et le rsultat est alors
contraire aux buts recherchs.
Elle propose damliorer certains lments des cours, de laisser plus de place linstrument de
llve, de ne pas sparpiller dans les uvres choisies chaque cours, et souhaiterait augmenter


9
la dure de ceux-ci pour un travail plus complet. Elle souligne que les quipes pdagogiques
cohrentes et homognes obtiennent de meilleurs rsultats.
Elle constate que les lves sont plus heureux aujourdhui (), ils obtiennent ce quils sont en
droit dattendre : un devenir instrumental et musical.

- Le point de vue dAline Holstein :
Dans son article le syndrome du camembert (qui laisse entendre que les franais ne se
satisfont jamais de ce quils ont mais jalouseraient leurs voisins depuis la nuit des temps), A.
Holstein part du mme constat : il faut laisser le temps au temps et elle affirme quon ne peut
pas de nouveau rvolutionner la formation musicale alors que celle-ci commence tout juste
porter ses fruits (dautres pensant quil faut suivre les modles de pays fonctionnant
diffremment). Elle repose la question Quels musiciens voulons-nous former ? Des musiciens
mlomanes et pratiquants, heureux, outills pour faire et entendre de la musique dans un esprit
douverture . Elle tire la sonnette dalarme quant aux suggestions de faire apprendre le solfge
par les professeurs dinstruments qui nen ont ni lenvie ni le temps, et peut-tre pas forcment
les comptences. Elle rappelle juste titre que la Formation Musicale fait aimer la musique dans
son ensemble et pas seulement linstrument qui est un outil dexpression mais pas une voie
exclusive vers la musique .
Elle revendique limportance de la lecture et de lcriture qui font de nous des tres civiliss et
condamne la paresse devant lcrit .
Le cours fera un incessant va et vient entre lil et loreille, comme dans lenseignement
gnral : recevoir, reproduire, inventer, lire, copier, dtecter, concevoir, autant dtapes
dacquisition manipuler, assimiler, permettant de sapproprier lacte musical dans son entier :
la fois rflexe et rflexion.

De ces deux points de vue ressortent trs clairement les difficults tendre la rforme et
globaliser ce type denseignement. Toutes deux saccordent pour dire quil ny a pas
suffisamment de vcu et de recul dans cette nouvelle forme de cours, O. Gartenlaub accusant
principalement une grande partie du corps enseignant de ne pas avoir les comptences pour
assumer les cours et de ne pas sen donner les moyens. Effectivement, tous les professeurs nont


10
pas ts forms ce type de pdagogie, mais si la rforme met autant de temps se mettre en
place, ce nest sans doute pas d seulement au manque de qualification des professeurs.
Il ne faut pas oublier que certains dentre eux sont toujours convaincus par les rsultats des
mthodes plus anciennes qui sont destins une lite dans une esthtique cible qui ncessite
certaines acquisitions particulires.

Les objectifs de la rforme de 1977, qui sont toujours en grande partie dactualit, nont toujours
pas abouti dans leurs dispositifs pdagogiques. Avant lintgration des mthodes actives, tout le
monde faisait son solfge comme on fait des mathmatiques : on apprend les lments de
base, les additions, les multiplications puis les divisions avant de rsoudre des problmes
complexes. Cette rforme a le mrite douvrir le dbat du ct artistique : on refuse dapprendre
la musique exclusivement scientifiquement, on veut toucher lmotion, lessence mme du
plaisir quelle procure ds les balbutiements de lapprentissage. Ce ne sont plus exclusivement les
musiciens de la Garde Nationale que nous formons mais un public de jeunes enfants de plus en
plus nombreux.
Cependant, lingale apprciation des vertus de cette rforme et la lenteur dapplication qui en
dcoule doivent tre confrontes une ralit statistique inquitante : le taux de frquentation des
cours de FM dans les tablissements.

2b- Paralllement, des cours de FM bouds par les lves :
Malgr des taux dinscriptions constamment en hausse dans les coles de musique franaises
depuis les annes 70, on peut constater une implacable chute de frquentation des cours de FM, et
ceci ds le second cycle.
Evolution du nombre dlves dans les coles de musique en France :
1970-71 1979-80
CNR : 27 084 39 332
ENM : 23 276 38 871
E.Agres : 5 296 37 669
Total : 55 658 115 779
(Tir de les coles de musique : un changement bien tempr J.C Lartigot, E. Sprogis, Actes
Sud, 1991.)



11
1996-97 2006-07
CRR /CRD
Total : 127 986 135 848
(Tir des statistiques du ministre de la culture et de la communication, chiffres cls 2009,
ducation artistique )

Ces chiffres ne retracent que lvolution des conservatoires rgionaux et dpartementaux, il ne
faut pas oublier quactuellement plus de 255 CRC/CRI et 2989 coles associatives sajoutent
cette liste.
On peut donc en dduire que les tablissements denseignement musical se portent plutt bien
quant leur frquentation mais paralllement peut-on en dire autant de celle des cours de FM ?
Selon lenqute
1
portant sur les effectifs des coles de musiques de la Rgion Centre en juin
2009, on observe quel que soit le type dtablissement (associations, conservatoires) une chute de
frquentation de la FM ds le second cycle : sur lensemble des lves frquentant ces cours plus
de 60 % sont en premier cycle et tout juste 20 % en second cycle. Bien entendu il sagirait de
mettre en parallle le taux de frquentation des autres cours pour que ces chiffres soient
rellement reprsentatifs mais lon peut dj observer que dans ces mmes coles, seulement
67,5 % des lves pour les conservatoires et 37,2 % pour les associations suivent ces cours (il
serait dailleurs intressant dtudier de manire approfondie la ou les causes dune telle
diffrence entre les deux types de structures mais ce nest pas la question principale de ce
mmoire).

Les cours de FM semblent toujours bouds par les lves, alors que les coles de musique ne
sen trouvent pas moins bien remplies . Pour tenter nouveau de faire voluer les ides et les
dispositifs dans les tablissements, un nouveau schma national concernant cette fois lensemble
du dispositif de lenseignement musical voit le jour en 2008.





1
enqute sur la FM en rgion centre, juin 2009, voir en annexe 1.


12
3- Le Schma National dOrientation Pdagogique pour lEnseignement de la
Musique davril 2008 :

La rforme de 1977 sinscrit dans un renouvellement pdagogique plus large qui dpasse la seule
FM. En effet, par la suite une srie de textes et de rformes sur lenseignement artistique voit le
jour (schmas dorientation pdagogique, cration des cefedem, des cfmi, rnovation des
diplmes). En 2008, le nouveau schma possde une vocation bien plus globale puisquil vise
faire voluer lensemble du systme de lenseignement musical. Ainsi, il marque une tape dans
lhistoire de lenseignement de la musique en France : des changements fondamentaux y sont
suggrs au niveau de lorganisation des tudes (nouveaux diplmes CEPI, DNOP mis en place
partir de 2007) et surtout une nouvelle conception de la pdagogie est affirme).

3.a- Enjeux et objectifs principaux :
Les objectifs qui sont clairement exprims vont bien au-del de la rforme de 1977.
Tout dabord, ce schma ne sadresse pas spcifiquement la discipline du cours de formation
musicale mais lensemble de la formation des musiciens : cest lquipe enseignante tout
entire de rflchir aux moyens de former les lves de manire globale.
Les objectifs dpassent les acquisitions techniques basiques en recherchant louverture desprit,
la curiosit, le besoin de dcouverte et la diversit des approches, tout en prservant la
spcialisation que ncessite la formation la pratique d'une discipline
*
. Ils visent galement :
inscrire dans la dure lacquisition des comptences ; relier les dmarches de cration et
dappropriation dun patrimoine ; tracer un chemin dans la ralit multiple de la vie artistique
daujourdhui ; favoriser les liens entre les arts qui concourent au spectacle vivant. *

Lun des principaux enjeux de ce schma est de globaliser la formation du musicien, tracer
des liens concrets dune part entre les acteurs de lcole de musique et de lautre entre les
cours/ateliers de celle-ci : Que lon ait choisi un cursus complet ou un parcours spcifique, il est

*
op. cit Schma national dorientation pdagogique de lenseignement initial de la musique , avril 2008,
DMDTS.


13
important dviter la segmentation des apprentissages en crant, entre eux, des liens ncessaires.
La conception de la formation musicale doit tre globale pour tre cohrente *.

Les coles sont encourages travailler en transversalit avec dautres disciplines artistiques et
donc dautres institutions : La formation doit en effet garantir un socle fondateur, nourri d'une
diversit dexpriences et de parcours, y compris par lapport dautres arts. *

Linvention est galement mise en avant, puisquon encourage les dmarches pdagogiques
cratrices et ce ds le dbut de la formation : les dmarches lies linvention (criture,
improvisation, arrangement, composition) constituent un domaine important de la formation des
instrumentistes et des chanteurs. Elles ne devraient pas tre diffres, mais faire lobjet dune
initiation ds le 1er cycle .*

Tout cela dans le but principal de favoriser au maximum le dveloppement dune pratique en
amateur autonome * (soulign dans le texte) et de permettre chaque lve de crer son propre
parcours.
La mission premire des tablissements tant de former des amateurs, les tablissements
veilleront favoriser les liens avec la pratique en amateur existant lintrieur ou lextrieur
du conservatoire, afin quun grand nombre dlves poursuivent leur pratique artistique au-del
des enseignements du conservatoire.
*


3.b- Organisation pdagogique : que deviennent les cours de FM ?
La formation musicale dans lenseignement initial repose de manire continue sur une
formation aux pratiques musicales la fois collectives et individuelles. Ces pratiques, pour
saccomplir dans toutes leurs dimensions, sentourent des connaissances culturelles
ncessaires. *

*
op. cit Schma national dorientation pdagogique de lenseignement initial de la musique , avril 2008,
DMDTS.



14
Ce qui semble nouveau et sans doute essentiel est lemploi du terme formation musicale . Pas
une fois dans ce schma, il nest employ pour voquer la discipline telle que nous la connaissons
depuis 1977. Il dsigne ici la globalit de la formation de llve.
Quel est le sens de cette approche ?

Ce texte semble vouloir mettre rellement en application les principes dicts par la rforme de
1977, savoir comme dj cit prcdemment :
" Partir de la musique pour en dcouvrir le langage et ses techniques est plus formateur qu'une
tude analytique abstraite, lment par lment, desschante par dfinition dont l'usage
dmontre qu'elle tourne souvent le dos au but atteindre : la connaissance et l'apprentissage de
la musique "
1


En effet, cette fois la DMDTS ne prsente pas un programme dacquisition. Mais tout en cadrant
des objectifs permettant aux institutions davancer dans une direction commune, elle permet une
plus grande souplesse plusieurs niveaux :
- Les objectifs visent lappropriation par llve de son propre parcours, une plus grande
autonomie, plus de choix :
La confrontation de l'lve, tout au long du cycle, des situations musicales diversifies, lies
son projet et sa pratique musicale et instrumentale est privilgie.
*

- Les volumes horaires indicatifs par cycle, laissent le choix chaque cole dorganiser un
planning de travail pour les lves.
- Le contenu de lenseignement est dordre gnral, sans exiger une mthode plutt quune autre,
une plus grande libert est laisse aux enseignants dans les coles :
On sera attentif :
- un bon quilibre entre loral et lcrit, entre limprovisation, limitation, la mmorisation et la
lecture,
- une approche de la lecture et de lcriture valorise et rnove,

1
Etudes de formation musicale , Ministre de la culture, 1977.)
*
op. cit Schma national dorientation pdagogique de lenseignement initial de la musique , avril 2008,
DMDTS.



15
- une dmarche forte vis--vis de la cration et des rpertoires contemporains adapts et de
toutes esthtiques,
- lcoute duvres en concert ou dans un contexte de spectacle vivant. *

Les pratiques collectives deviennent le socle fondateur des enseignements de lcole de musique :
Poursuivant leffort dj entrepris, il est ncessaire de consolider la place rserve
aux pratiques collectives afin qu'elles saffirment comme centrales.() En effet,
par les ralisations quelles gnrent, les pratiques collectives donnent tout son sens
lapprentissage.
*


La FM ne doit pas se laisser dpasser par ces directives, bien au contraire, cette porte grande
ouverte, ncessaire la reconstruction des coles de musique, permet une recration totale de la
discipline FM.
Evidemment, tous ces bouleversements peuvent sembler impressionnants, chacun ayant peur de
ne pas retrouver sa place : cest ce sujet que llaboration des projets dtablissements devrait
prendre tout son sens, construits par tous les membres acteurs des coles de musique, afin que
tous : lves, professeurs, parents, auditeurs conquirent leur nouveau rle au sein de
ltablissement.
En ce qui concerne la discipline formation musicale , je pense quelle peut certainement tre
assez vite noye si lon ne se proccupe pas de lintgrer autrement dans ces nouvelles
formules. Il faut repenser son rle, son contenu et sa place dans les coles pour ne pas perdre ce
quelle apporte chaque lve : un support la comprhension dun langage, dun code
vocation universelle . Les coles de musique ne doivent pas garer leurs dictionnaires !





*
op. cit Schma national dorientation pdagogique de lenseignement initial de la musique , avril 2008,
DMDTS.



16
II : Quelle place pour le cours de formation musicale au sein
de lcole de musique ?


1._ Des difficults quant la place et la crdibilit du cours de FM

Pourquoi la FM reste-t-elle assez gnralement coupe du reste de lcole de musique ?
Plusieurs rponses sont possibles :
- Les objectifs dacquisition sont globaliss pour lensemble des lves quel que soit leur
instrument malgr les diffrences de besoins de chacun (par exemple la relation houleuse des
percussionnistes avec la lecture de notes face aux cornistes qui auraient besoin des sept clefs ds
la premire anne dapprentissage). Par consquent, mme sil est concevable que ces objectifs
soient tablis au mieux des besoins communs lensemble des lves, ceux-ci se sentent chacun
des moments diffrents du cursus, mis part du systme. Il en va de mme au sein de lquipe
pdagogique instrumentale o, tour tour, chacun aura des doutes sur la pertinence de tel ou tel
apprentissage (ou lment ) dans le parcours de llve, jusqu parfois crer des climats de
grande incomprhension dans les quipes.
- Le professeur lui-mme se retrouve mis part dans lquipe pdagogique : ne participe pas ou
peu aux reprsentations en tant que musicien.
- Le cours est symboliquement la corve du musicien en herbe , le terme de cours de
solfge reste trs couramment employ dans les coles et/ou dans les familles avec tout ce quil
revt de pjoratif. De nombreux lves viennent ds le premier cours avec des a priori trs
marqus (souvent parce que les parents ont de mauvais souvenirs).
- Cest le cours le plus scolaire et le plus thorique dans sa forme, naboutissant souvent
aucune reprsentation musicale.
-Les valuations sont particulirement redoutes par les lves : le problme nest pas quelles
soient mal adaptes au niveau, mais quelles sont appliques sur un modle dexamen trs
officiel , seul face au(x) jury(s). Mme si ce type dexamen peut tre un bon entranement
au baccalaurat comme je lai trs souvent entendu, est-il rellement le plus adquat pour


17
lapprentissage de la musique ? (voir C. Freinet, Lducation du travail, expression et
communication artistiques en annexe 2)
- Observer des lves qui atteignent leur deuxime ou troisime redoublement de dernire anne
de 1
er
cycle avant dtre exclus nest pas une raret : ces enfants nauraient-ils pas droit leur
musique ?
- Les professeurs dinstruments ne participent pas aux valuations de FM et rciproquement, ce
qui cre sur le long terme une courtoise indiffrence entre les activits de ltablissement et ses
acteurs : les lves tant les premiers le ressentir (Voir lenqute
*
sur les valuations de FM :
les jurys dvaluations tant exclusivement des professeurs de FM lexception de quelques
directeurs dtablissement).
Il peut sembler facile dnumrer tout ce qui ne va pas , comme sil suffisait dun coup de
baguette magique pour tout transformer, mais jprouve le besoin dexprimer ce malaise plus ou
moins tabou dune cole lautre, afin dexpliquer clairement mes propres proccupations
quant au devenir de la formation musicale.
Comment faire pour que le cours de FM sintgre la formation musicale des apprenants de
manire globale et cohrente ?


2._ Reconnecter llve la musique pendant le cours de FM

2.a- Une priorit du cours : intresser les lves :
Antoine Hennion dans son ethnographie dune classe de solfge nous dcrit trs prcisment
la difficult premire du professeur capter lintrt dun ou de quelques lves du groupe afin
de les atteindre tous et transmettre un savoir :
Le pari de la pdagogie, qui semblera aprs coup peu risqu, mme si pour le moment notre
pauvre enseignant le tient pour impossible, cest que lindiffrence est un tat instable. Que
lapparence mme du groupe comme ensemble homogne sur lequel rien na prise est un effet
collectif produit par le groupe en tat dindiffrence. Cette fusion volontariste qui ne veut voir

*
enqute sur la FM en rgion centre, juin 2009, voir en annexe 1.



18
quelle mme recouvre sans les annuler une multitude de diffrences ()Lindiffrence est bien
nomme, cest la non diffrence perue entre les choses et les gens. Le double sens du mot
exprime parfaitement le basculement que doit raliser lenseignement : vaincre une indiffrence
du ct des enfants en leur faisant reconnatre les diffrences du ct des sons. Mais comment
obtenir un premier rsultat ? Comment intresser lindiffrence ? ( Le socle refoul de la
pdagogie, ethnographie dune classe de solfge page 15, Comment la musique vient aux
enfants, A. Hennion)
Dans les cours de solfge observs par Antoine Hennion en 1988, la difficult premire du
professeur est darriver capter lattention de ses lves (difficult que lon pourrait rapporter
de nombreux types denseignements) celui-ci proposant ses lves ds son premier cours, de
sasseoir face lui en rangs doignons afin dingurgiter les tout premiers lments dune longue
liste tablie pour la dizaine danne venir.
Je ne retracerai pas ici toutes les observations de lauteur et le cheminement du professeur qui
arrive capter ses lves par des voies quon naurait pas os imaginer, mais je resterai sur cette
premire piste qui est la mise en place dune salle, et linstallation de chacun dans celle-ci.
Et si nous commencions tout simplement, dans les cours de formation musicale, par se lever, se
regarder tous, et pour cela sinstaller en cercle, se prsenter, et si nous laissions chacun
lopportunit dexpliquer ses attentes dans ce cours ?
Bien sr, le jeune dbutant qui na pas encore atteint la dizaine dannes, aura souvent du mal
formuler pourquoi il est l . Mais peut-tre pourra-t-il, au fur et mesure, mieux se percevoir
et se concevoir en tant quacteur dans sa dcouverte de la musique. Ce nest pas une place que les
enfants ont lhabitude doccuper dans notre socit (je pense au systme scolaire en particulier).
Cest en grande partie sur llve lui-mme que repose la future volution de son rapport la
musique en terme de temps, dinvestissement, de dcisions, de collaboration, de production
Certes, le rapport cr entre le professeur et llve se trouve modifi : si L'instruction n'est pas
un vase que l'on remplit mais un feu que l'on allume (Montaigne) le professeur va lui aussi
devoir remettre son rle en question et trouver sa nouvelle place de guide auprs des lves.

2.b- Enseigner un ressenti :
Si lon est qualifi de musicien, cest parce que lon fait passer quelque chose lauditeur :
une motion, une sensation, une dcouverte, une surprise, une rfrence un souvenir, une


19
vocation de Libre chacun, de ressentir ou non, une musique, en fonction de ce quelle lui
voque, dtre habit en quelque sorte par elle.
Or, ces diffrents aspects, regroups sous le terme de ressenti , ne peuvent tre spars de la
personnalit et du vcu de chacun. Ce ressenti offre de nombreuses pistes et des questionnements
que lon ne peut ignorer si lon veut parler dart et dexpression. Car, sil est difficilement
valuable, il va pourtant tre le moteur de lapprenant. Il se trouve intimement li au dsir
fondateur de lapprenant, son envie de musique que ce soit en terme dcoute et/ou de jeu
individuel et/ou collectif.

La question devient : peut-on enseigner un ressenti ? Et mme : doit-on lenseigner?

Spontanment, on peut tre tent de rpondre par la ngative, dans la mesure o il sagit dune
donne trop personnelle et individuelle pour tre apprise. Mais si lon pouvait, sans dicter la
conduite de chacun, prendre en compte et mieux intgrer la personnalit des apprenants, cest--
dire leur ressenti psychologique (got, envie/dsir, traits de caractre) et galement leur ressenti
physique, savoir tout ce qui se rapporte au corps et aux sens (coute, postures, connaissance et
matrise, endurance, dtente) dans leur chemin dapprentissage.
Dans quel but ?
- De lenvie, du dsir dcoule la motivation et donc linvestissement.
- Des gots vont ressortir les choix musicaux (esthtique, style, poque, type de pratique).
- Du caractre va ressortir entre autres le type de formation dans la/lesquelle(s) on va trouver sa
place et spanouir, le choix dun instrument, etc.
- Du rapport global au corps va natre lcoute, la pulse, le rythme, le chant, la mlodie,
lharmonie, le phras qui vont conduire la musicalit.

Le risque dcoulant de ce type de pdagogie est quun lve va de manire naturelle, dabord
sintresser ce quil connat or cette connaissance est dfinie par son milieu social et son
parcours personnel. Cest ensuite au professeur de louvrir de nouvelles aspirations avec toutes
les mthodes qui lui semblent les meilleures, de lintresser.




20
2.c- Etre et/ou devenir musicien :
Vocabulaire :
En oprant un lger dtour tymologique, il est intressant de revenir sur les diffrentes
significations du mot musique .

MUSIQUE: n.f.(lat. musica, de musa, muse)
I.1.Art de combiner les sons ; productions de cet art ; thorie de cet art. apprendre la musique. -musique de chambre,
crite pour un petit nombre dinstruments. -musique lgre, de varit. 2. Notation crite de termes musicaux. 3.
rgl comme du papier musique : ordonn de manire prcise, rigoureuse. 4. Orchestre, fanfare : le rgiment dfile,
musique en tte. -musique militaire : formation musicale appartenant aux forces armes -chef de musique : musicien
qui dirige une fanfare ou une harmonie civile ou militaire. 5. Suisse, Belgique, Canada. -musique bouche :
harmonica. II. Suite de sons produisant une impression harmonieuse : la musique dun vers.
(Dfinition du dictionnaire Petit Larousse)

Quand on lit cette dfinition, on comprend vite la confusion possible entre thorie, criture, et
moyen dexpression artistique. Penchons-nous plutt sur lorigine de ce mot : musa, muse, ces
fameuses muses rputes pour tre la source dinspiration des artistes (voir annexe : Ion ,
Platon).
"Chacun n'est capable de composer avec succs que dans le genre o il est pouss par la Muse."
(Platon, Ion, 534c) (voir extrait en annexe)
Aujourdhui, on fait plutt appel au terme de musicalit . Qui na pas entendu, un jour
dexamen ou de concert, un jury ou un auditeur exprimer que cet lve fait quelques erreurs
mais possde une grande musicalit ou bien, il est en place, respecte la partition, mais joue
de manire trs scolaire .
A quel moment considre-t-on un lve comme musicien ?

On peut observer des enfants issus de tous milieux et nayant a priori aucune formation musicale
particulire et qui vont tout coup chanter ou danser de manire remarquable. Dautres vont
rciter les chansons apprises et rcites tout au long de lanne sans quaucune motion ne passe
lauditeur lambda .


21
Il sagirait de chanter juste ou juste chanter ? (Andr Minvielle)

Pour plus de clart, je donnerai lexemple de nombreuses kermesses dcoles primaires ou
maternelles o la technique et la thorie ne sont pas les enjeux premiers de la musique. Pourtant,
des parents, enfants, sont trs mus, touchs par ces moments. Est-ce d lventuelle prsence
du timbre de voix familial ? Est-ce la fiert dapplaudir son enfant qui assume son premier
spectacle ? Ou bien est-ce la musique ?
De ce point de vue, on peut considrer la musique comme un prtexte, un simple support pour
autre chose : crer du lien social. Mais nest-ce pas lobjectif premier de la musique que de crer
ce lien ?
Le spectacle de musique de la fte dcole est-il moins musical que laudition de fin danne de
lcole de musique ?
Bien sr, lcole de musique est l pour former des musiciens complets, affiner les jeunes
oreilles, transmettre des savoirs, mais navons-nous pas dlaiss cette fondation quest le lien
social ? Sous prtexte quun certain niveau technique est acqurir, on ne va plus chanter tue-
tte , plus vouloir interprter des morceaux trop faciles, sennuyer de jouer avec les plus petits et
les moins bons , avoir le trac ds quon joue en dehors de ses cours de musique...

Cest vers ce ct social et motionnel que peut-tre nous pouvons chercher avancer en tant que
transmetteurs de patrimoine culturel, et non en tant que simples matres dtenant les savoirs.
Cest pour cette raison quil me semble indispensable de se rfrer aux pratiques sociales de
rfrence musiciennes ou musicales (terme emprunt apprendre la musique ensemble ), de
manire ce que le niveau des lves ne soit plus dconnect de la ralit musicale qui soffre
eux.









22
3._ Quelques propositions pour lenseignement de la formation musicale dans
lavenir

lenseignement de la formation musicale tant quelque peu troubl , en ce moment, ou tout
au moins en pleine recherche de nouveaux moyens de formation, il faudrait aussi devenir une
sorte dinventeur de situations didactiques, panachant pratique instrumentale, rflexion
thorique et sens artistique. (Apprendre la musique ensemble, Un musicien qui imaginerait
son nouveau profil , E._Demange).

Au regard de tout ce qui a t cit et dcrit prcdemment, voici comment il me semblerait
intressant de conceptualiser et dorganiser les cours de FM dans une cole de musique. Bien sr,
il ne sagit l que dune vision personnelle, caractre plus ou moins utopique, et qui ne cherche
pas correspondre de manire systmatique aux coles. Il devrait mon sens y avoir autant de
manires de faire que de situations et de lieux, chaque cole devant prendre soin de conserver une
me, une personnalit qui lui soit propre ; cest dailleurs tout lintrt des projets
dtablissements.

3.a- Programme ou projet ?
Le projet permet aux lves de mieux faire le lien entre le cours de formation musicale et les
autres enseignements ; de mieux comprendre les intrts du cours de F.M. ; dapprendre en
pratiquant. Il semble quainsi lenseignant se sente valoris en tant que pdagogue et en tant que
musicien. Eric Valdenaire, Enseigner la musique n3
Ce type de pdagogie, capital pour lavenir des coles, doit prter attention ce que le projet ne
soit pas, justement, initi par les seuls professeurs, mais appartienne et soit construit par chaque
apprenant ou groupe dapprenants. Il doit tre le fruit dune collaboration, car il fera le lien entre
dsir et connaissance. Le fait que lenseignant soit valoris nest bien sr pas une mauvaise chose
en soi, mais cela nest tout de mme pas lobjectif principal.

Grce ce type de projet les apprenants sont non seulement actifs, mais surtout deviennent
acteurs de leur parcours musical et cest bien l que se jouent les changements des coles :


23
- Faire que chacun ait un rle jouer, faire en sorte que la pratique dans lcole ait un sens
dans le mme temps que lcole (E. Dmange, Apprendre la musique ensemble p.196), chercher
ce que le plaisir ne soit pas diffr des apprentissages.
- Faire en sorte que les lves soient forms sans tre dforms , quils soient matres de leurs
parcours, quils aillent plus loin en restant eux-mmes.
De plus le projet, initi par lapprenant, lui permet de goter et de cheminer l o les
professeurs eux-mmes ne lui auraient pas forcment suggr daller. Les enfants en particulier,
mais aussi les plus gs, ont besoin de fureter, de ttonner afin de se faire leur propre ide et le
projet est un bon moyen pour inciter celui-ci rechercher, exprimenter :
Tter, clouer, goter, exprimenter est une tendance naturelle qui est la base de la recherche
scientifique. Il nous faut cultiver et satisfaire ce besoin (Freinet, Lducation du travail )
Jai dans lide que lapprenant motiv, investi du dsir dapprendre, est bien meilleur pdagogue
(du moins pour lui-mme) que son professeur ; et actuellement, rien ne parat plus efficace pour
susciter de lenvie et de la motivation que de proposer llaboration de projets.

Que devient le programme ?
Le programme, en premier lieu, simplifie le travail dune quipe enseignante : on classe, on
chelonne, on regroupe etc. Il est cens rendre le passage dune anne sur lautre plus vident
pour les acquisitions, les valuations. On imagine que llve aura tout vu au moins une fois
la fin de son cursus ; malgr cela, il me semble que lun des rles essentiel dans llaboration des
projets dtablissements est de se pencher sur le programme de FM, de manire rgulire et en
fonction des orientations pdagogiques plus globales de lcole : pourquoi ?
On ne peut pas demander un lve de fin de second cycle dun CRC dacqurir les mmes
connaissances quun lve de niveau soit disant quivalent du CRR voisin qui dispose dun
volume dheures de cours annuel incomparable. Il nest pourtant pas rare de voir des petites
coles vouloir saligner sur le niveau du conservatoire dpartemental ou rgional le plus proche
ou pour le moins sy comparer. On entend encore rgulirement dans les couloirs ou runions
dcoles des professeurs sinquiter du niveau parce que tout les 2 ou 3 ans, un grand lve choisi
daller sinscrire dans ce CRC ou CRD et devient tout coup le reflet du niveau de lcole.
Chaque cole devrait tablir son propre programme dacquisitions, pourquoi pas en collaboration
avec des structures quivalentes si le besoin sen fait ressentir afin de proposer ses lves un


24
socle dapprentissage lui permettant de baliser son chemin de manire cohrente avec les
possibilits matrielles de celle-ci et surtout de manire ce que ce programme ne soit pas
labor en fonction de ce que les lves pourraient avoir approfondir dans le cas o ils
dcideraient daller en 3
me
cycle au CRR, mais bien en fonction des objectifs propres
ltablissement.
Voici ce qui me parat tre un exemple trs concret : les chiffrages daccords et renversements
sont abords au second cycle dans une majorit dtablissement ne proposant pas de cycle 3.
Attention, je ne dis pas que ces connaissances ne sont pas ncessaires quant un lve va justement
se diriger vers une fin de cursus diplmant ! Mais pour tous ces lves vocation amateur ne
serait-il pas plus adapt et profitable de savoir lire et comprendre une grille daccord amricaine
par exemple (je donne cet exemple, car un grand nombre de partitions trouves sur Internet par
ces mmes lves utilisera ce systme de grille).
Et pour ces quelques lves qui souhaitent aller plus loin et quil ne faut certes pas oublier car ils
sont souvent parmi les plus motivs et en partie de futurs professionnels, peut-tre faudrait-il
envisager des passerelles ou des prparations particulires en amont de leur changement de
conservatoire ?

Ce programme tabli par lquipe enseignante, sera enrichi par des projets musicaux qui
permettront chaque lve de personnaliser son parcours. Le projet permet didentifier plus
aisment des besoins, des spcificits individuelles (instrumentales mais aussi sociales et
culturelles), si lon cre des dispositifs permettant le suivi et lvaluation de chacun (voir
lexemple en annexe, dispositif dvaluation des projets de second cycle). Demandant et de ce
fait favorisant une plus grande autonomie de lapprenant, le projet permettra de complter la
formation du musicien en plus du socle commun de connaissances tabli par le programme de
ltablissement.
Mieux vaut une tte bien faite quune tte bien pleine (Montaigne).

Les dispositifs dapprentissage de la musique en France ont ts souvent calqus sur le modle de
lenseignement gnral ; peut-tre est-il temps de renouveler ceux-ci avec la vision que faire
de la musique cest, surtout, la faire avec un autre et, dans ce partage, savoir tre attentif ce
que lautre peut apporter denrichissant,(), deux objectifs quil faudrait pouvoir combiner si


25
lon souhaite dvelopper lengouement pour la culture travers la diversit de ses expressions
(E. Dmange, Apprendre la musique ensemble).

3.b Le mlange des esthtiques et des pratiques, un nouvel quilibre rechercher :
La question de louverture sur diffrentes esthtiques ou de la spcialisation dans un domaine
particulier me semble fondatrice de lvolution des cours de FM. Tout aussi cruciales sont les
interrogations sur la nouvelle place de lcrit, sur le statut de loralit en tant que moyen de
transmission, et, dans la mme mesure, sur la place de la cration.

Plus lenfant rencontrera de situations diffrentes, que ce soit travers la diversit des styles ou
bien travers la manire de les aborder, plus il sera en mesure de faire ses propres choix en tant
que musicien, mlomane et dveloppera, affinera sa personnalit musicale. De ce fait, il ne me
parat pas contradictoire de travailler sur louverture stylistique de manire se spcialiser par la
suite en toute connaissance de cause, car pour se spcialiser il faut dabord faire un choix et ce
choix naura que plus de poids sil est fait dans un grand ventail de possibilits .
Lapprentissage par loralit (jentends par l le travail sur des supports non visuels) doit mon
sens chercher la complmentarit de lcrit et du travail sur partition au sein du cours. A plus o
moins long terme pour chacun, il favorise pour llve un autre sens de lcoute, de lutilisation
de la mmoire, du dtachement de la partition (et par consquent dune certaine autonomie
musicale). Cest entre autres dans ces domaines que lintgration des musiques traditionnelles
comme supports dans les cours de FM peut prendre tout son sens.
Quant la cration par les lves, quil sagisse dimprovisation, dcriture ou autre activit :
comment se passer de cet outil exceptionnel qui permet la fois aux lves de sexprimer, de
crer, dinventer, de proposer, dorganiser, de rechercher et dans le mme temps laisse la
possibilit aux professeurs dobserver et valuer tout ce que llve aura appris : car llve ne
pourra crer me semble-t-il qu partir des lments quil a rellement intgr.

Bien videmment, on ne peut pas tout faire, les cours proposs par lcole de musique ne peuvent
pas clairer dans leur intgralit les histoires et les pratiques des musiques de Verdi Charlie
Mingus, en passant par les Inuits et les pygmes Aka.


26
Mais le cours de FM ne se doit-il pas, sans tre exhaustif, de se drouler dans louverture la plus
large possible ?
Limportant, me semble-t-il, nest pas de vouloir tout faire, mais de trouver un quilibre entre
tous les chemins qui soffrent la formation musicale : mme si on ne franchit pas toutes les
portes, on peut avancer sans fermer les autres.

3.c- Le cours de FM, un nouveau pilier de coordination dans lcole ?
Le professeur de FM ne doit plus, seul, porter le fardeau historique du solfge . Il sagit de
redonner du sens ce cours en rvaluant sa place dans ltablissement et lui raffecter de
nouvelles missions : recrer et rorganiser le cours de FM, le rinventer.
A quoi sert ce cours, pour quoi faire ? Que souhaite-t-on quil y soit appris (enseignants,
apprenants, parents) ?
Cest lensemble de lquipe pdagogique de le dcider, et dlaborer son propre projet dans
chaque tablissement.

Ne pourrait-on pas considrer ds prsent le cours de formation musicale comme un cours de
pratique collective ? Cette dimension particulire viserait laborer, outre un panel de
connaissances et la mise en place de projets musicaux, le chemin dapprentissage de chaque lve
de manire balise, suivie et value.
On peut construire autour de la FM et profiter de lopportunit de ces cours pour :
- Faire le point sur les attentes et les objectifs de chacun.
- Elaborer des contrats de formation plus individualiss avec chaque lve.
- Organiser des moments de discussion sur lvolution du ou des projet(s) individuel(s) et/ou
collectif(s).
- Se servir de ce cours comme dispositif dchange entre les diffrents acteurs de lcole.

Bien sr, tout cela prend un temps considrable au sein dun cursus, mais face aux difficults
prsentes et venir concernant ce mtier de transmetteur de la musique, cest une exprience qui
me semble intressante tenter.



27
Dans cette nouvelle configuration du cours de FM de nouvelles questions sont souleves, par
exemple concernant la place du professeur : puisquelle volue elle aussi, on peut imaginer la
remise en question du professeur unique. Pourquoi pas ?
Cette conception du cours pourrait permettre de dcloisonner les disciplines, et on peut imaginer
que les professeurs dinstruments y trouveraient une place relle et concrte bien quintermittente
et non systmatique dans ces cours.
En renouvelant les enjeux, les objectifs, la place, la visibilit, la vitrine de la FM (seul cours
naboutissant gnralement pas des reprsentations publiques ou des projets musicaux en lien
avec les pratiques musicales de lcole) on pourrait en finir avec une histoire de la formation
musicale et en commencer une nouvelle.



28
Conclusion

Aprs avoir brivement parcouru lvolution des coles de musique ces dernires annes en ce
qui concerne les cours de formation musicale, on peut constater que les coles sont en
questionnement permanent pour leur avenir, face au changement de leur public et de la socit :
lves pratiquant aujourdhui le zapping , plus grande demande des adultes, dveloppement de
nouvelles esthtiques dans les tablissements Les cursus tels quils taient proposs ne
correspondent souvent plus la demande des familles. En pouvant sinspirer de questions
largement exploites dans le domaine des sciences de lducation, le monde de lenseignement
musical se doit de rebtir, de se renouveler.
Evidemment, on entend la peur des enseignants qui craignent pour le niveau gnral des
tablissements, si lon commence bouleverser les dispositifs et lorganisation des cours. Mais il
ne faut pas oublier la demande croissante des lves pour la musique : tous naboutiront pas un
niveau technique professionnel, ce nest pas lobjectif de nos coles. Mais plutt que craindre
pour le Niveau ne pouvons-nous pas nous servir de la richesse et de la diversit des demandes
de chacun pour crer Les nouvelles coles de musique aussi diverses et varies quelles sont
nombreuses ?
De ce point de vue, le cours de FM ne peut donc plus se rduire tre le moment o lon
transmet des acquisitions hirarchises propos dune spcificit, mais doit devenir un carrefour
de lcole de musique, o se croisent la fois les connaissances, les acteurs et les projets. Ce
cours peut devenir le lien entre tous les autres ; suivi par chaque lve, il peut devenir le nouveau
moteur des coles de musique si on lorganise en ce sens, et si chaque enseignant trouve sa
nouvelle place lintrieur dune quipe avanant vers un projet commun propre chaque cole
de musique.



29
ANNEXES








ANNEXE 1 :
SYNTHESE ENQUTE






Afin de mieux cibler les problmatiques de ce mmoire et dtayer mes propos, jai effectu une
enqute sous forme de questionnaire choix multiples (28 rponses) et collectage deffectifs (20
rponses) auprs de 84 coles de la rgion Centre au mois de juin 2009. Je remercie dailleurs
une nouvelle fois, tous ceux qui en plein boum de fin danne scolaire, ont pris quelques
instants pour remplir cette enqute.
Naturellement, les rsultats obtenus ne sont, suivant les questions poses, que relativement
reprsentatifs. Malgr tout cet chantillon me semble assez rvlateur dune ralit plus gnrale,
les structures participantes tant assez varies (9 associations, 2 CRD, 5 CRI, 12 CRC).
Toutes les questions nont pas t exploites dans llaboration du mmoire par crainte de
lparpillement. Elles mont dabord aide problmatiser mes ides, mais jai prfr prsenter
la synthse dans son intgralit, les chiffres ou rponses parlant souvent deux-mmes.

Il ma sembl intressant de sparer les rsultats parvenant des coles associatives de ceux des
conservatoires, rsultats qui mettent en relief une ralit de la demande : par exemple, le public
demandeur des musiques actuelles, du jazz, tend former des associations, peut-tre par manque
doffre du service public.





30
Rsultats portant sur 8 coles associatives de la rgion Centre

Rsultats portant sur 12 CRC/CRI de la rgion Centre



Nombre
dlves en
2009
Proportion par rapport
leffectif global des
lves des coles de
musique
Proportion par rapport
leffectif global des lves
suivant des cours de FM
Effectif des classes de F.M. en cycle 1 : 394

25,5 % 68,5 %
Effectif des classes de F.M. en cycle 2 :

103

6,6 % 17,9 %
Hors cursus (veil, initiation, adultes) : 78 5 % 13,6 %
Effectif global des classes de F.M. :

575 37,2% 100%
Effectif global de lensemble des 8 coles ,
toutes disciplines musicales confondues :

1546


100 %

Nombre
dlves en
2009
Proportion par rapport
leffectif global des
lves des coles de
musique
Proportion par rapport
leffectif global des lves
suivant des cours de FM
Effectif des classes de F.M. en cycle 1 1357

45,5 % 67,5 %
Effectif des classes de F.M. en cycle 2 417

14 % 20,7 %
Hors cursus (veil, initiation, adultes) 237

8% 11,8
Effectif global des classes de F.M. :

2011

67,5 % 100%
Effectif global de lensemble des 12 coles,
toutes disciplines musicales confondues :
2980


100%


31
Rsultats portant sur 9 coles associatives et 19 Conservatoires (CRD,CRI,CRC)de la rgion
Centre

-Les lves commencent la
FM :


Ecoles publiques : 19

Ecoles associatives : 9

1 an avant
linstrument


28,9 %

22,2 %
En mme temps
que
linstrument

71,1 %

66,6 %

1 an aprs
linstrument


0 %

0 %
Autre (prciser)





11,1 % (pas de dbutants)

-Le contenu des cours est-
il labor en fonction :
(plusieurs rponses possibles)

Ecoles publiques :

Ecoles associatives :
Du professeur



57,9 %

55,5 %

Dun programme
institu par
ltablissement

63,1 %

55,5 %

Dun projet
spcifique
ltablissement

42,1 %

11,1 %

Autre(prciser)



10,5 %
(des preuves FFEM, du schma
pdagogique ministriel)
0 %


-Y a-t-il des cours de
musiques actuelles dans
ltablissement ?

Ecoles publiques :

Ecoles associatives:

Oui,
Les lves
suivent le mme
cursus en FM


15,8 %

37,5 %
Oui,
Mais les lves
suivent des cours
de FM diffrents


10,5 %

0 %
Oui,
Mais les lves
ne font pas de
FM


5,3 %

33,5 %

Total Oui



31,6 %

71 %

Non



68,4 %

22,2 %

-Y a-t-il des cours de jazz
dans ltablissement ?

Ecoles publiques :

Ecoles associatives:




22,8 %

44,4 %



12,3 %

0 %



1,7 %

11,1 %



36,8 %

55,5 %



63,1 %

44,1 %
-Y a-t-il des cours de
musiques traditionnelles
dans ltablissement ?

Ecoles publiques:

Ecoles associatives :






10,5 %

0 %




0 %

0 %




5,3 %

0 %




15,8 %

0 %




84,2 %

100 %



32
-Les valuations de F.M
sont-elles ?
(plusieurs rponses possibles)
Ecoles publiques :

Ecoles associatives :

Semestrielles


36,8 %

22,2 %
Annuelles


21 %

55,5 %
par cycle


36,84 %

22,2 %
en contrle
continu

89,4 %

85,7 %
-Les preuves de ces
valuations sont
elles labores par :
(plusieurs rponses possibles)

Ecoles publiques :

Ecoles associatives :

Le professeur de
chaque classe



36,8 %

77,7 %
Lensemble des
professeurs de F.M
de ltablissement


52,6 %

33,3 %
En concertation avec
lensemble des
professeurs de
musique de
ltablissement
14,3 %

11,1 %
Un organisme de
rattachement
Lequel ?

52,6%(UCEM,CMF,
UDEM,FFEM
UDESMA,CRD)
66,6%(UDESMA,
FFEM,UDEM,UCEM)
-Ces preuves sont-elles ?
(plusieurs rponses possibles)
Ecoles publiques :

Ecoles associatives :

Orales :
Lectures et chants
100 %

100 %
Ecrites :
Dictes et thorie
100 %

100 %

En partie
instrumentales
36,6 %

33,3 %
Autres (prciser)
-Sont-elles prpares par
llve ? (plusieurs rponses
possibles)
Ecoles publiques :

Ecoles associatives :

Llve prpare
chez lui

57,9 %

77,7 %
Llve prpare 10
minutes avant

84,2 %

77,7 %
Llve dchiffre


52,6 %

22,2 %

-Qui est correcteur, jury
dvaluation ?
(plusieurs rponses possibles)
Ecoles publiques :

Ecoles associatives :


Le professeur de
la classe

57,9 %

55,5 %
Un autre
professeur de FM
de ltablissement
63,1 %

44,4 %
Un professeur de
FM externe
ltablissement
57,9 %

77,7 %

Autres


21 %
(directeurs)
44,4 %
-Les adultes en FM



Ecoles publiques :

Ecoles associatives :

Ils ne sont pas accepts



5,3 %

0 %
Ils ont un cours et un
cursus pour eux


65,8 %

88,9 %
Ils sont intgrs dans les
classes des enfants


28,9 %

11,1 %



33
ANNEXE 2 :

Dispositif dvaluation des projets de second cycle en formation musicale
(projets de ralisation 2008/2009 lcole de musique de Langeais)

A remplir dabord par les lves puis par le professeur au fur et mesure de llaboration des projets.

Objectifs, acquisitions de connaissances : feu : V O R non utilis



- Choisir un morceau adapt ton niveau musical

Analyser et reprer les diffrents lments composant le morceau :
- instrumentation
- thme(s), seconde voix ? accompagnement ? basse ? etc.
- dveloppement ?
- Y-a-t-il des passages inexploitables pour nous ? (trop difficiles par exemple)
- ternaire, binaire ?
- Majeur, mineur, modal, autre (ventuellement modulations)
- style, mthodes de jeu (y a-t-il des parties improvises?)
- forme (refrain/couplet, ABA, par exemples)


- Transcrire le(s) thmes :
- soit en jouant, en cherchant dabord avec ton instrument,
- soit sous forme de dicte musicale

- Transcrire la basse ventuelle et les accords composant la grille : (sil y en a
une)
- compter le nombre de mesures dterminant la grille
- trouver le nombre de temps par mesure, en dduire les chiffres
indicateurs
- prparer sa partition
- reprer chaque changement daccord, les placer dans la grille vide
- indiquer sil est Majeur ou mineur (accords de 7
me
? autres ?)
- aprs avoir repr la tonique, retrouver les degrs des accords (reprer
les cadences)
- en dduire la grille daccords (le parcours tonal)




34



-une fois ce travail de transcription termin, passer la phase darrangement :



-choisir, savoir pour qui ou quel(s) instrument(s) on veut arranger la partition en
fonction de nos envies et de ce dont lon dispose.

-Dfinir (soit en faisant travailler son oreille intrieure, soit en faisant des essais par
la pratique,) :
- que va jouer chaque instrument ? (en tenant compte des possibilits de chacun :
tessitures, timbres, polyphonique ou monodique)
- dispose-t-on du mme nombre dinstruments que dans la version dorigine ? Les
instruments taient-ils/sont- ils amplifis ?
- se proccuper du niveau instrumental requis (les musiciens peuvent-ils
techniquement assurer telle ou telle partie ?)



- Transposer pour les instruments qui le ncessitent


- Recrer une nouvelle structure, en cherchant sapproprier ce nouvel
arrangement :
- Chercher organiser une forme
- Intgrer une part de cration : exemples : 2
me
voix, changement radical de
rythmique par rapport luvre dorigine
- Intgrer de limprovisation (plus ou moins libre) ; de quelle manire ?


- Ecrire une partition dfinitive (un conducteur) et des parties spares pour chaque
musicien
- Se servir dun logiciel informatique (Final)
- ou le cas chant se servir de sa plus belle plume


Travailler linterprtation, tre le rfrent du groupe dans son morceau :
-accord des instruments.
-pouvoir donner un dpart clair, un arrt clair s il est ncessaire.
-affiner larrangement avec de nouvelles ides (nuances, volution du tempo.)
-aider un autre lve se reprer en cas de besoin
-Lors de la reprsentation, prsenter son morceau au public, tre le responsable
du bon droulement de celle-ci .





35
ANNEXE 3:
SOP 2008 objectifs par cycles
Jardin, veil, initiation et deux premiers cycles
Cycles Objectifs
principaux
Contenu de
l'enseignement
Organisation du cursus valuation
Jardin
veil
Initiation
Ouvrir et
affiner les
perceptions
ducation
lcoute,
mise en place dun
vocabulaire sur les
sons
et la musique,
Pratique collective
du
chant, activits
corporelles,
expression
artistique.
Possibilit d'activit avant 5
ans avec les structures en charge
de la petite enfance (crches et
les coles maternelles).
Possibilit dveil (5 7 ans)
ou d'initiation ( partir de 7 ans)
conjoint musique, danse et
thtre,
Dure hebdomadaire des
cours : entre une heure et trois
heures.
Dure de lveil ou de
l'initiation : entre un et trois ans
suivant lge.
Possibilit de partenariat avec
le milieu scolaire
valuation non
formalise
1er cycle
Construire la
motivation et la
mthode,
Choisir une
discipline,
Constituer les
bases de pratique
et de culture.
Travaux dcoute et
mise en place de
repres
culturels,
Pratiques vocales et
instrumentales
collectives,
Pratiques
individualises de la
discipline choisie.
veil ou initiation pralable
non obligatoire.
Aprs la phase dorientation,
dure hebdomadaire des cours :
entre 3h et 5h dont 30 minutes
minimum denseignement
caractre individuel
Dure du cycle : entre 3 et 5
ans.
valuation continue,
dossier de llve,
Examen de 1er cycle
qui donne un accs
direct au 2e cycle.
2e cycle
Contribuer au
dveloppement
artistique et
musical personnel
en favorisant
notamment :
- une bonne
ouverture
culturelle,
- lappropriation
dun langage
musical et
lacquisition des
bases dune
pratique
autonome,
- la capacit
tenir sa place dans
une pratique
collective.
Travaux dcoute,
Acquisition de
connaissances
musicales
et culturelles en
relation
avec les pratiques du
cursus,
Pratiques vocales et
instrumentales
collectives,
Pratiques
individualises.
Dure du cursus : entre 3 et
5 ans
Dure hebdomadaire des
cours : entre 4h et 7h pour le
cursus diplmant dont 45
minutes minimum
denseignement caractre
individuel.
Possibilit dlaborer un
cursus personnalis diplmant ou
non diplmant.
valuation continue,
dossier de llve,
examen terminal,
Cycle conclu par le
brevet de fin de 2e
cycle
Le brevet donne accs
au 3e cycle et
lexamen dentre dans
le cycle
denseignement
professionnel initial
(CEPI).
ou
Attestation validant
les enseignements
suivis dans le parcours
sur contrat
personnalis.


36
A partir de la fin du 2e cycle, deux orientations sont possibles :
1 - 3e cycle de formation la pratique amateur (deux choix possibles)
Cycles Objectifs
principaux
Contenu de
l'enseignement
Organisation du cursus valuation
3e cycle
de
formation
la
pratique
amateur
(CEM)
Dvelopper un
projet artistique
personnel
Accder une
pratique autonome
Acqurir des
connaissances
structures
S'intgrer dans
le champ de la
pratique musicale
en amateur,
Pouvoir voluer
vers la pratique en
amateur
coute, bases
dhistoire, danalyse et
desthtique,
Contenus du cursus
labors suivant les
comptences
ncessaires
pour lexercice des
pratiques amateurs,
Pratiques en
rfrence
au projet, ralisations
transversales, relations
avec la pratique en
amateur.
Cursus diplmant en filire ou
en modules capitalisables
Dure entre 2 et 4 ans
(volume minimum denviron
300 heures)
Passerelles possibles avec le
cycle denseignement
professionnel initial
valuation continue,
dossier de llve et
examen terminal
Cycle conclu par le
certificat dtudes
musicales (CEM)
Formation
continue
ou
Complme
ntaire*
(non
diplmante
)
Approfondisseme
nt
de
connaissances
et/ou de pratiques
pour les
musiciens
amateurs
Culture musicale
et/ou
pratiques du
conservatoire en
rfrence au projet
ou
Formation dans un
nouveau domaine au
regard du cursus
antrieur
Entre directe possible sur
projet
Contrat permettant de suivre
des cours de culture et/ou de
pratiques du conservatoire, ou
dans le cadre de conventions
avec les structures de pratique
en amateur
Dure en fonction du contrat
et du projet
valuation continue
du parcours sur
contrat personnalis
Attestation validant
les enseignements
suivis dans le
parcours sur contrat
personnalis
*Cette orientation sadresse aux personnes ne souhaitant pas suivre un cycle complet, celles qui n'ont pas tous les
acquis ncessaires pour le suivre ou qui souhaitent se perfectionner dans un domaine particulier.

2 Le cycle denseignement professionnel initial de musique (CEPI)
Le contenu et lorganisation du cycle denseignement professionnel initial et du diplme
national dorientation professionnelle de musique sont prciss dans un dcret et un arrt
spcifique.
Objectifs principaux Contenu de
l'enseignement
Organisation
du cursus
valuation
Approfondir sa
motivation et ses
aptitudes en vue dune
orientation
professionnelle
Confirmer sa capacit
suivre un
enseignement suprieur
Pratique soutenue dans une
dominante
Modules de pratiques
collectives et de culture
Projet personnel
Ensemble cohrent et
structur compatible avec le
suivi dtudes gnrales

Examen dentre
Dure des tudes entre 2 et 4
ans
Volume global de 750h dont
une heure hebdomadaire
minimum denseignement
caractre individuel
Parcours de formation
personnalis
Possibilit de changement de
dominante et/ou de double
dominante
valuation continue,
dossier de llve
Examen terminal
organis lchelon
rgional
Cycle conclu par le
diplme national
dorientation
professionnelle (DNOP)


37
ANNEXE 4 : Platon, Ion, 533b-535a, trad. Monique CANTO, Paris, GF, 1989

SOCRATE
Mais allons plus loin, ce nest pas davantage, je crois bien, dans lart de la flte, dans lart de la
cithare, dans le chant accompagn de cithare, ou dans la rhapsodie, que tu as jamais vu un
homme qui ait du talent pour commenter les uvres dOlympe, de Thamyras, dOrphe, ou de
Phmios, le rhapsode dIthaque, mais qui, propos de Ion dEphse, ne sache pas quoi proposer
et ne puisse pas contribuer dire ce qui fait la bonne et la mauvaise qualit de sa rhapsodie ?
ION
Je ne peux pas te contredire sur ce point, Socrate, mais en ce qui me concerne, jai conscience du
fait suivant : quand il sagit dHomre, je parle mieux que personne au monde, je sais quoi dire,
et tout le monde massure que je parle bien, mais quand il sagit des autres potes, ce nest pas le
cas. Malgr tout, jessaie de voir ce que cela peut signifier.
SOCRATE
Sois bien sr que je le vois, Ion, et je vais te montrer de quoi il sagit mon sens. Car ce nest pas
un art je te lai dit linstant qui se trouve en toi et te rend capable de bien parler dHomre.
Non, cest une puissance divine qui te met en mouvement, comme cela se produit dans la pierre
quEuripide a nomme Magntis, et que la plupart des gens appellent Hracle. Car, en ralit,
cette pierre nattire pas seulement les anneaux qui sont eux-mmes en fer, mais elle fait aussi
passer en ces anneaux une force qui leur donne le pouvoir dexercer leur tour le mme pouvoir
que la pierre. En sorte quil se forme parfois une trs longue chane, une chane danneaux de fer,
suspendus les uns aux autres. Mais cest de cette pierre, laquelle ils sont suspendus, que dpend
la force mis en tous ces anneaux.
Cest de la mme faon que la Muse, elle seule, transforme les hommes en inspirs du dieu. Et
quand par lintermdiaire de ces tres inspirs, dautres hommes reoivent linspiration du dieu,
eux aussi se suspendent la chane ! En effet, tous les potes, auteurs de vers piques je parle
des bons potes ne sont pas tels par leffet dun art, mais cest inspirs par le dieu et possds
par lui quils profrent tous ces beaux pomes. La mme chose se produit aussi chez les potes
lyriques, chez ceux qui sont bons. Comme les Corybantes, qui se mettent danser ds quils ne
sont plus en possession de leur raison, ainsi font les potes lyriques : cest quand ils nont plus
leur raison quils se mettent composer ces beaux pomes lyriques. Davantage, ds quils ont


38
mis le pied dans lharmonie et dans le rythme, aussitt ils sont pris de transports bachiques, et se
trouvent possds. Tout comme les Bacchantes qui vont puiser aux fleuves du miel et du lait
quand elles sont possdes du dieu, mais non plus quand elles ont recouvr leur raison. Cest bien
ce que fait aussi lme des potes lyriques, comme ils le disent eux-mmes. Car les potes nous
disent nous tout le monde sait cela que, puisant des sources de miel alors quils butinent
sur certains jardins et vallons des Muses, ils nous en rapportent leurs pomes lyriques et, comme
les abeilles, voil queux aussi se mettent voltiger. L, ils disent la vrit. Car cest chose lgre
que le pote, aile, sacre ; il nest pas en tat de composer avant de se sentir inspir par le dieu,
davoir perdu la raison et dtre dpossd de lintelligence qui est en lui. Mais aussi longtemps
quil garde cette possession-l, il ny a pas un homme qui soit capable de composer une posie ou
de chanter des oracles.
Or comme ce nest pas grce un art que les potes composent et noncent tant de beauts sur les
sujets dont ils traitent non plus que toi quand tu parles dHomre mais que cest par une
faveur divine, chaque pote ne peut faire une belle composition que dans la voie o la Muse la
pouss ; tel pote, dans les dithyrambes, tel autre dans les loges, celui-ci dans les chats de danse,
celui-l dans les vers piques, un dernier, dans les iambes. Autrement, quand ces potes
sessaient composer dans les autres genres potiques, voil que chacun deux redevient un pote
mdiocre. Car ce nest pas grce un art que les potes profrent leurs pomes, mais grce une
puissance divine. En effet, si ctait grce un art quils savaient bien parler dans un certain
style, ils sauraient bien parler dans tous les autres styles aussi.
Mais la raison pour laquelle le dieu, ayant ravi leur raison, les emploie comme des serviteurs,
pour faire deux des chanteurs doracles et des devins inspirs des dieux, est la suivante : cest
pour que nous, qui les coutons, nous sachions que ce ne sont pas les potes, qui nont plus leur
raison, qui disent ces choses dune si grande valeur, mais que cest le dieu lui-mme qui parle et
qui, par lintermdiaire de ces hommes, nous fait entendre sa voix. La preuve la plus dcisive
lappui de ce que je dis, cest Tynnichos de Chalcis : lui, il na jamais compos aucun autre
pome dont on estimerait devoir se souvenir, part le pan que tout le monde chante, et qui est,
pour ainsi dire, le plus beau de tous les pomes lyriques, vraiment une dcouverte des Muses ,
comme il lappelle lui-mme. Voil, cest, mon sens, surtout dans un exemple comme celui-l
que le dieu nous montre afin que nous nayons plus aucun doute ce sujet que ces beaux
pomes ne sont pas uvres humaines, quils ne viennent pas non plus des hommes, mais quils


39
sont uvres divines et viennent des dieux. Les potes ne sont rien que les interprtes des dieux, et
chacun deux est possd par le dieu qui sempare de lui. Cest pour montrer cela que le dieu a
fait chanter dessein le plus beau pome lyrique par le pote le plus mdiocre. Est-ce que je ne te
donne pas limpression de dire la vrit, Ion ?
ION
Oui, par Zeus, cest limpression que jai. Cest que, je ne sais comment, Socrate, tes paroles
touchent mon me ; justement, il me semble que cest par une faveur divine que les bons potes
sont des interprtes, envoys auprs de nous par les dieux.
SOCRATE
Or vous, les rhapsodes, vous interprtez votre tour les uvres des potes ?
ION
En cela aussi, tu dis vrai.
SOCRATE
Vous tes donc des interprtes dinterprtes ?
ION
Oui, tout fait.

















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ANNEXE 2 : C. Freinet, Lducation du travail, expression et communication artistiques,
Delachaux et Niestl 1978 (crit en 1942-43).

Lexpression artistique sous ces formes diverses et subtiles a ceci aussi de particulier quelle ne
suppose pas ncessairement linitiation ni lapprentissage, quelle est universelle,
supranationale, non limite par ces diffrences de langues qui sont comme la tare tangible de
limpuissance mineure des procds techniques de communication que sont lcriture et
limprimerie.
Vous vous demanderez sans doute dans quelle mesure cependant linitiation et lexercice peuvent
accrotre lefficacit des moyens dexpression artistique. Il faudra, dans ce domaine, rester trs
circonspect, et se mfier de lesprit de systme, vice permanent de la scolastique, qui, sous
prtexte de codifier, de justifier, de rgler linspiration risque fort de la neutraliser et de la
dtruire.
Lexpression, la communication artistique qui devient communion-est comme une pousse
subtile de linstinct (). On peut la gner, lannihiler peu peu, ou au contraire lui permettre de
se raliser pleinement. Mais lducation ne saurait la susciter ni la crer, ni donc lenseigner.
Cest comme un instrument merveilleux que nous avons notre disposition, qui EST, avant
lintervention des adultes, avant lomnipotence de lcole.()
Nous nessaierons donc pas denseigner dogmatiquement aux enfants lexpression plastique, la
musique ou le dessin, car nous courrions le risque, par notre esprit de fausse mthode, de
produire leffet oppos. Mais nous laisserons les enfants sexprimer artistiquement ; nous les y
encouragerons ; nous leur faciliterons leffort que nous saurons intgrer tout le processus
ducatif. Cest dynamiquement, synthtiquement, par une sorte dimprgnation globale et diffuse
que nous russirons l o chouerait peu prs invitablement la leon mthodique.








41
BIBLIOGRAPHIE



- Michel DEVELAY ; Peut-on former les enseignants ? Paris, ESF diteur, 1994.
- MINISTERE DE LA CULTURE ; Etudes de formation musicale , 1977
- Philippe MEYRIEU ; Apprendreoui, mais comment ? 1987
- Marsyas n27, septembre 1993.
- Antoine HENNION ; une anthropologie de lenseignement musical, Paris, Anthropos, 1988.
- Eric DEMANGE/Karine KAHN/Jean-claude LARTIGOT ; Apprendre la musique ensemble, base des
apprentissages instrumentaux, Lyon, Symtrie , 2007.
- Clestin FREINET; Lducation du travail, Paris, Delachaux et Niestl 1978.
- Platon ; Ion, traduction Monique CANTO, Paris, GF, 1989
- Hlne GONON ; Du solfge la formation musicale. Le solfge : obstacle ou mdiation vers la
Musique, Mmoire CEFEDEM, Lyon, 1995.
- Eric VALDENAIRE ; Les professeurs de Formation Musicale , Enseigner la musique n3,
CEFEDEM, Lyon, 2000.
- DIRECTION DE LA MUSIQUE, DE LA DANSE, DU THEATRE ET DES SPECTACLES, Schma national
dorientation pdagogique de lenseignement initial de la musique , www.dmdts.culture.gouv.fr,
avril 2008.