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Volume 8, 2005
article mis en ligne en septembre 2005
pp. 5-17

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Atouts, limites et exploitations potentielles du choix

fourni dans les logiciels de langue
Emmanuelle DUCHIRON
Collge Jean Jaurs, Clichy, France
Rsum : Deux constats sont l'origine de notre tude. Premirement, la majorit des
activits proposes dans les didacticiels de langue sont construites partir d'exercices
choix fourni. Deuximement, le peu de littrature qui existe sur le choix fourni date des
annes 70 et 80, poque depuis laquelle les conceptions de l'enseignement /
apprentissage des langues ont nettement volu, les Technologies de l'Information et de
la Communication (TIC) y occupant une place de plus en plus importante. Nous pouvons
donc nous demander sur quelles thories s'appuie la conception des exercices proposs
dans les didacticiels de langue actuels. Nous avons tent d'tablir un vade-mecum
reprenant neuf points essentiels concernant la conception d'un didacticiel de langue
partir de l'analyse d'exercices choix fourni d'une slection de huit didacticiels.
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1. Introduction
2. Cadrage mthodologique et terminologique
3. Slection des didacticiels
4. Rsultats de l'analyse De quelques lments importants
5. Conclusion
Rfrences

1. Introduction
'expos qui suit trouve son origine dans un travail de DEA (Diplme d'tudes Approfondies)
[Duchiron03b] qui a eu pour objet d'analyser les activits proposes dans une slection de
didacticiels de langue dans le but de montrer les atouts, les limites et les exploitations potentielles
du choix fourni.
Deux constats ont guid cette tude. Premirement, la trs grande majorit des exercices proposs
dans les didacticiels de langue et les ressources numriques est constitue d'exercices choix
fourni, et cela pour des raisons techniques. Par "exercice choix fourni", nous dsignons tout
exercice dans lequel l'apprenant choisit la rponse la question pose parmi une liste de
propositions. Ce type d'exercice comprend aussi bien les exercices de remise en ordre d'lments
"brouills", que les exercices lacunaires, les exercices d'appariement ou encore les diffrents types
de QCM (Questions Choix Multiple). Deuximement, le peu de littrature qui existe sur le choix
fourni date des annes 70 et 80, poque depuis laquelle les conceptions de l'enseignement /
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apprentissage ont nettement volu. Le QCM n'est plus considr seulement comme outil
d'valuation et les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) se sont trs
nettement dveloppes.
Dans la mesure o il ne semble exister aucune littrature traitant de l'exercice choix fourni dans
ce nouveau contexte d'enseignement / apprentissage, nous nous sommes pos la question de savoir
sur quelles thories s'appuie la conception des exercices proposs dans les didacticiels de langue
actuels.
Aprs un bref cadrage mthodologique et terminologique, nous prsenterons quelques rsultats de
cette recherche, par le biais d'un vade-mecum reprenant les neuf points essentiels de notre analyse.

2. Cadrage mthodologique et terminologique

2.1. L'enseignement / apprentissage des langues
Dans le cadre de ce travail, nous nous sommes appuye sur une conception mtacognitive de
l'apprentissage des langues dans laquelle l'apprenant est "constructeur et non consommateur de
savoirs", selon la formule de Grangeat ([Grangeat97] : 17), ce qui lui confre une certaine
autonomie dans ses propres progrs et donc dans son propre apprentissage.
Les recherches didactiques situes dans le courant de la thorie des oprations nonciatives
d'Antoine Culioli ont largement contribu au dveloppement des concepts de "mtacognition" et
plus spcialement d'"activits mtalinguistiques". Celles-ci renvoient aux "activits de rflexion sur
le langage et son utilisation et les capacits du sujet contrler et planifier ses propres
processus de traitement linguistique" ([Bailly98b] : 163).
Cependant on peut se poser la question de savoir comment passer du savoir sur la langue au savoir
parler la langue. On peut suggrer que c'est en invitant l'apprenant reformuler ce qu'il a compris
et le confronter avec les hypothses qu'il a mises en phase d'anticipation qu'il va s'approprier les
savoirs afin de pouvoir les procduraliser et les rinvestir de manire inconsciente, que ce soit
l'oral ou l'crit.
Ainsi, dans quelle mesure les TIC peuvent-elles favoriser une dmarche mtacognitive tendant vers
l'autonomisation de l'apprenant ? Amne-t-on l'apprenant mener une rflexion sur ses propres
pratiques d'apprentissage ? Sollicite-t-on des oprations de haut niveau aussi bien que des
oprations de bas niveau ? Les TIC peuvent-elles s'adapter aux diffrents profils d'apprenants ?
partir de cette problmatique, on peut se demander comment les activits sont structures dans les
didacticiels de langue et si une rflexion a t mene sur ce point. Y a-t-il adquation entre les
prsupposs thoriques de la didactique des langues actuelle et les pratiques existantes ? C'est la
raison pour laquelle nous avons voulu analyser une srie de didacticiels.

2.2. Le choix fourni

Ce travail s'appuie galement sur les crits de Dieudonn Leclercq concernant le plus commun des
exercices choix fourni, savoir le QCM. Leclercq ([Leclercq86] : 15) propose en effet un
rapprochement entre la notion de choix et celle de dilemme. Solliciter l'apprenant par le biais d'un
QCM, c'est le mettre en position de dilemme, le confronter des rponses auxquelles il n'aurait pas
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forcment pens. Ainsi, sa rflexion s'en trouve taye. C'est par le biais de ce rapprochement de
notions que le QCM prend toute sa dimension didactique, selon nous.
Cette proposition donne une nouvelle perspective un exercice qui trane derrire lui une si
mauvaise rputation. Selon Dieudonn Leclercq, un QCM permettrait donc de diversifier les
modes de sollicitation de l'apprenant en dveloppant des niveaux d'abstraction mentale
([Bloom69] : 220-229) plus complexes que le simple contrle de connaissances ou de
comprhension. Il s'agit l d'une des pistes d'analyse qui ont guid notre tude.
Le choix fourni peut-il contribuer dvelopper toutes les comptences ? Quel rle peut-il jouer
dans une dmarche de conceptualisation ? Permet-il de solliciter divers niveaux d'abstraction
mentale ? Est-il conu comme tel ? Utilise-t-on l'exercice choix fourni au maximum de ses
moyens ? Une rflexion a-t-elle t mene sur le rle potentiel rel du choix fourni ?

3. Slection des didacticiels

Plusieurs critres ont guid notre slection de didacticiels pour cette tude.
(1) Le nombre de comptences abordes : Real English [RealEnglish97] et Teentalk [Teentalk]
n'abordent qu'une comptence de l'apprentissage d'une langue, la comprhension de l'oral ; Digital
Publishing [Digital99] vise dvelopper la comprhension et la production de l'oral ; Elsa [Elsa] la
comprhension de l'oral et de l'crit ainsi que la production orale et enfin, English for Dummies
[EngDummies] et Harrap's [Harraps00], qui sont similaires en termes de contenus, visent les
quatre comptences. Grammar Rom [GrammarRom95] et Macao [Macao], quant eux, traitent
chacun d'un domaine spcifique, la grammaire et la phonologie respectivement.
(2) Le type de documents exploits : des documents purement didactiques de Digital Publishing
aux documents authentiques de Real English (reportages et clips vidos), en passant par les
documents quasi-authentiques de Teentalk et de Elsa (interviews filmes).
(3) L'objectif civilisationnel qui est vident dans Elsa, Teentalk et Real English.
(4) L'approche de l'enseignement / apprentissage des langues adopte : part Elsa qui est bas sur
l'approche notionnelle / fonctionnelle, les autres didacticiels se rclament de l'approche
communicative.

4. Rsultats de l'analyse De quelques lments

importants
Voici donc les principales conclusions de notre tude sous la forme d'un vade-mecum reprenant
neuf points essentiels de la conception d'un didacticiel de langue.

4.1. Organiser des squences pdagogiques

Un principe de base de la didactique des langues actuelle est que toute squence pdagogique doit
comprendre une phase d'anticipation - qui permet de "susciter l'intrt des apprenants", d'activer
leurs schmas mentaux et donc de les placer "en attente" ([Bailly98a] : 33) - une activit principale
et une phase d'approfondissement - qui permet de revenir sur le document en lui donnant une
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nouvelle perspective de telle sorte que l'apprenant "s'en [approprie] plus durablement la substance
utile".
Lors de notre analyse, nous nous avons constat que, dans la majorit des cas, le document
principal de chaque squence n'est accompagn ni de phase d'anticipation ni de phase
d'approfondissement.
Soulignons tout de mme la tentative d'anticipation de Harrap's et de English for Dummies qui
proposent des encarts de stratgies d'apprentissage en amont des activits de comprhension de
l'oral et de l'crit et de production crite.

4.2. Choisir des documents supports

Le choix d'un document support, quelle que soit la nature de la squence pdagogique, est
absolument crucial puisqu'il agit directement sur la motivation "qui est le facteur cl de la russite
de l'apprentissage des langues" selon lisabeth Brodin ([Brodin02] : 175). Soulignons d'autant
plus l'apport des TIC, qui permettent l'utilisation de tout support, qu'il soit textuel, visuel, vido,
audio, etc.
Un des critres que le choix du document support doit prendre en compte est le public vis. Real
English, par exemple, a su adapter ses documents - reportages vido, publicits, clips vido - au
large public vis en abordant des thmes trs varis, du Festival de Cannes la danse indienne en
passant par des publicits. Les concepteurs de Teentalk, quant eux, ont choisi d'interviewer des
collgiens canadiens sur leur vie quotidienne pour s'adresser un public de niveau "collge". Autre
exemple : Elsa s'adresse un public spcialis - Elsa est l'acronyme de Europe Langues
Spcialises Administration - par le biais d'interviews ou de documents concernant les collectivits
locales et les institutions britanniques.
Par contre, au vu des documents proposs par Harrap's et English for Dummies, on pourrait
s'attendre ce qu'ils visent un public adulte qui dcide de reprendre l'tude de l'anglais dans un but
professionnel. Ils abordent, en effet, des thmes introduisant les voyages d'affaires et le monde du
travail. Pourtant, selon leurs discours commerciaux, ils sont destins tous les publics.
Au-del de la motivation que le thme du document doit susciter, son degr dauthenticit joue
galement un rle majeur. Bien quil se rclame de lapproche communicative, en mettant en avant
son atout technique quest la reconnaissance vocale, Digital Publishing propose des documents
crs de toutes pices dans le but dtudier le fait de langue choisi. Par exemple, le document "Cab
drivers" contient treize occurrences de comparatifs / superlatifs. Les documents sont dpourvus de
toute dimension communicationnelle, avec un discours trs mcanique et artificiel et un contexte
pur, sans bruit de fond, mme si la scne se droule dans un casino ou au bord dune autoroute.
On regrettera galement le fait qu'en gnral les documents ne contiennent pas suffisamment
d'implicite et de non-dit, ce qui permettrait de solliciter les capacits d'analyse et d'interprtation de
l'apprenant.

4.3. Respecter quelques lments didactiques fondamentaux

Selon Danielle Bailly ([Bailly98a] : 34), l'activit principale de la squence pdagogique propose
doit "s'accompagner de tches encadrant le processus", rendant donc l'apprenant acteur de son
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apprentissage. Par le biais de grilles d'coute ou de lecture, l'enseignant vise concentrer l'attention
de l'apprenant sur les points essentiels, tout en l'exerant effectuer des "reprages efficaces".
Dans cette perspective, la grille d'coute ou de lecture amne l'apprenant travailler du global au
dtail, de l'explicite l'implicite, du simple au complexe ou encore du connu l'inconnu, tout en
dveloppant sa capacit prendre des notes afin de "schmatiser les liens" et d'tablir des
"correspondances (...) entre l'oral et l'crit" ([Bailly98a] : 34). En fait, c'est en poussant l'apprenant
focaliser son attention sur des demandes prcises qu'il va apprendre structurer l'information et
ainsi mieux comprendre et interprter le message.
Par consquent, pourquoi ne constate-t-on que des grilles d'coute ou de lecture qui portent sur des
points isols et sans grand intrt ? Dans Teentalk, pourquoi se contenter de demander l'apprenant
si Amanda prend quatre leons de danse par semaine par l'intermdiaire d'un QCM vrai / faux ?
Dans Real English, chaque vido est suivie de cinq exercices - du QCM au texte lacunaire, en
passant par un QCM vrai / faux - qui ne respectent en rien les quelques fondements que nous
venons de rappeler. Le document de dpart est morcel et perd toute sa dimension
communicationnelle. Dans Digital Publishing, le document de base est accompagn d'une srie
d'exercices de grammaire totalement dcontextualiss et essentiellement bass sur la rptition,
l'imitation du modle et la manipulation de structures.
Quant Elsa, il est le seul proposer le document oral ou crit et la grille lui correspondant de
manire simultane, ce qui fait de cette grille un outil plus cohrent mme si l'apprenant n'est
toujours pas invit travailler du global au dtail. Le principe qui veut que l'on fasse travailler
l'apprenant du simple au complexe, de l'explicite l'implicite ne s'applique pas ici, compte tenu du
contenu trs factuel des documents proposs.

4.4. Diversifier les modes de sollicitation de l'apprenant

Bloom ([Bloom69] : 220-229) a class les activits de l'apprenant selon six niveaux d'abstraction
mentale de plus en plus complexes : de la connaissance l'valuation en passant par la
comprhension, l'application, l'analyse et la synthse. Le principal apport de cette taxonomie, et
c'est en ce sens que Dieudonn Leclercq y a fait appel, est de chercher solliciter tous ces niveaux
d'abstraction de la manire la plus labore et la plus diversifie possible. C'est ainsi que
l'apprentissage long terme sera d'autant plus efficace.
C'est dans cette optique que Dieudonn Leclercq a propos ses fameuses "solutions
gnrales" ([Leclercq86] : 127-144). En plus des rponses proposes, il suggre que l'apprenant ait
la possibilit de choisir parmi ces quatre options : "aucune solution propose n'est correcte",
"toutes les solutions proposes sont correctes", "les donnes de l'nonc sont insuffisantes" ou
encore "l'nonc contient une absurdit". L'atout majeur de cet outil est de solliciter toujours
davantage "la vigilance et l'attention de l'tudiant" ([Leclercq86] : 128).
Cependant on peut regretter de ne trouver aucune trace de ces travaux dans les didacticiels que
nous avons analyss. Grammar Rom est celui qui semble solliciter l'apprenant de la manire la plus
diversifie. Cependant, force est de constater la mauvaise exploitation de nombreux exercices qui
ne font finalement appel qu' des oprations de relativement bas niveau et qui ne favorisent pas une
dmarche de pratique raisonne de la langue alors que l'on aurait trs bien pu l'imaginer. Grammar
Rom montre trs clairement que ce n'est pas tant le type d'exercice qui est remettre en cause mais
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bel et bien le contenu et la manire dont on sollicite l'apprenant.

4.5. Exploiter l'objectif civilisationnel

L'objectif civilisationnel, qui est cens occuper une place aussi importante que l'objectif conceptuel
et l'objectif communicationnel, tend tre nglig voire mme ignor dans certains didacticiels.
En effet, dans le cas de Real English, on peut se poser la question de savoir pourquoi les
concepteurs ont choisi des clips vido de chansons qui ont connu un norme succs en Australie
sans les exploiter et approfondir leurs paroles, le contexte dans lequel elles sont parues, etc.
Pourtant le premier contact que l'apprenant a avec la chanson est le suivant : "This module contains
popular song clips that (...) cause listeners to think about the messages". On peut regretter par
exemple que les deux chansons de Christine Anu, chanteuse aborigne, proposes dans le
didacticiel n'tablissent pas de lien avec la population aborigne et la reconnaissance que l'on a pu
accorder certains de ses membres une certaine poque. Le fait qu'elle soit aborigne n'est mme
pas mentionn. Finalement, ce didacticiel australien semble tout faire pour que l'on ne sache pas
qu'il est australien. Mme les accents sont "effacs" pour laisser la place un anglais "britannis".
On peut regretter que Real English n'affiche pas sa spcificit civilisationnelle et qu'il n'en fasse
pas profiter les apprenants.
Le cas de Teentalk est comparable. Pourquoi ne pas avoir profit des interviews pour sensibiliser
les apprenants aux similitudes et aux diffrences qui existent entre les systmes scolaires franais
et canadien ([Duchiron03a] : 164). On aurait pu, par exemple, approfondir la notion de "bullying",
terme dont la charge culturelle est bien connue. Bon nombre de manuels d'anglais y consacrent
d'ailleurs une unit.
En ce qui concerne Elsa, l'objectif culturel est trs prsent ds le dbut. Le didacticiel est organis
autour de rendez-vous avec des personnalits de la vie locale britannique, ce qui nous parat tre
une approche intressante de la civilisation britannique, qui passe toujours pour tre une matire
particulirement austre dans les esprits.

4.6. Exploiter l'image

Qu'elle soit fixe ou mobile, l'image est porteuse de sens et il semble important d'y sensibiliser
l'apprenant. L'image - qui est une vido dans la plupart des cas tudis - lui permet de dvelopper
des stratgies de compensation qui lui faciliteront l'accs au sens du message.
Force est de constater tout de mme que dans Real English, qui est exclusivement bas sur des
documents vido, l'apprenant n'est jamais invit s'en aider explicitement.
Teentalk et Elsa sont, quant eux, bass sur des interviews qui constituent un autre type d'image
mobile dont les potentialits sont non ngligeables. L'image remplit ici une fonction trs diffrente
de celle remplie dans les reportages de Real English. Elle n'est pas porteuse de sens dans la mme
optique. Cependant, comme l'a largement montr Catherine Kerbrat-Orecchioni ([Kerbrat90] : 1718), le non-verbal - les gestes, les grimaces ou mimiques ventuelles, le mouvement des lvres joue un rle aussi important que le verbal dans une interaction et inclut autant de signes qui aident
dcoder le message transmis. Alors, pourquoi ne pas y sensibiliser l'apprenant dans Teentalk ou
Elsa ? Pourquoi ne pas inviter l'apprenant utiliser l'image pour interprter le sens du message ?
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4.7. Apporter des savoir-faire et des stratgies d'apprentissage

Si l'apprentissage d'une langue est bas sur des savoirs, il est galement bas sur des savoir-faire.
Or il apparat que ces didacticiels, dans leur globalit, n'accordent pas beaucoup d'importance aux
savoir-faire et aux stratgies d'apprentissage.
Harrap's et English for Dummies, qui sont similaires en termes de contenus, se dmarquent en
proposant des conseils d'coute ou de lecture l'apprenant. Les deux exemples suivants sont
prsents dans ces deux didacticiels.
Listening strategies
Before you listen to the conversation, look at the photograph. Try to figure out who the
characters are and where they are talking. You can also guess what they're talking
about. Thinking about about these questions in advance will help you understand what
you hear.
Reading strategies
First, read the text quickly for general meaning. This is called skimming. Try to
summarize the situation in your mind. Then, start from the beginning, reading the text
carefully this time. This method will help you to better understand what you read.
Par le biais de ces conseils, on invite l'apprenant mettre des hypothses quant au contenu du
document qui suit. L'objectif est de crer des conditions qui facilitent la comprhension et donc
l'interprtation du message. On peut cependant regretter que ces stratgies ne soient pas mises en
pratique plus explicitement, au moins dans un premier temps ; d'autant qu'elle ne sont
malheureusement pas vraiment rinvesties dans la suite de la leon.
Prenons, par exemple, une leon qui a pour objectif de dvelopper la comptence de production
crite de l'apprenant dans les deux didacticiels prcits, Harrap's et English for Dummies. L'encart
"Writing strategies" prcdant l'activit conseille de reprer les connecteurs pour mieux interprter
les relations de cause effet dans le message. Lorsqu'en fin de leon, on propose l'apprenant
l'exercice "Construction kit", on pourrait s'attendre ce qu'il porte sur les connecteurs de manire
rinvestir les conseils donns. Or ce n'est pas le cas.
Bien souvent, le choix fourni ne sert qu' vrifier la comprhension de l'apprenant sur des points
prcis et sans grand intrt. aucun moment on n'oriente les questions choix fourni de telle sorte
que l'apprenant apprenne apprhender un texte ou un document audio ou hirarchiser les
informations qu'il reoit. C'est le cas de Teentalk dans lequel l'apprenant n'est jamais invit
utiliser l'image de l'interview, comme nous l'avons dj soulign auparavant. Il s'agit pourtant d'un
savoir-faire transfrable.

4.8. Proposer une dmarche de conceptualisation

Grammar Rom est une assez bonne illustration d'un didacticiel qui, s'il avait t conu dans une
dmarche de conceptualisation, aurait pu constituer un outil trs intressant de rflexion sur la
langue. Rappelons tout de mme qu'il date de 1995, poque laquelle la pratique raisonne de la
langue ne s'tait pas encore vritablement dveloppe.
Trop souvent, il suffit l'apprenant de faire le lien entre deux lments pour russir l'exercice alors
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que, dans la majorit des cas, les concepteurs auraient pu construire leurs squences partir d'une
phase d'observation d'exemples desquels ils auraient pu faire induire la rgle vise. L'apprenant en
aurait tir plus de profit, puisqu'il aurait t directement actif dans la dmarche. On se contente
souvent de faire appliquer la rgle l'apprenant. Seuls les bons apprenants feront ventuellement le
lien entre la rgle et l'exemple.
Au contraire, Macao s'inscrit dans une dmarche de prise de conscience d'un phnomne
phonologique. Ce processus de conscientisation est progressif et trs guid. En cela, le choix fourni
y est parfaitement adapt, il se met au service de la dmonstration. L'apprenant est libre de
naviguer comme il le souhaite mais on lui conseille ds le dbut du didacticiel de faire les exercices
dans l'ordre suggr. Chaque exercice rpond une dmonstration. On pose des jalons, par
l'intermdiaire de questions brves et trs guides, puis on aboutit au raisonnement dans la fiche de
synthse. Mme si cette fiche ressemble n'importe quelle autre fiche de synthse que l'on retrouve
en particulier en grammaire, tout l'intrt de Macao rside dans le fait que l'on amne l'apprenant
suivre le raisonnement. On ne se contente pas de lui donner une rgle, on lui montre le chemin. Or,
une des critiques rcurrentes est que la plupart des didacticiels se contentent aujourd'hui de
proposer des fiches rcapitulatives sur telle et telle leon, accompagnes d'exercices d'application.
La dmarche de conceptualisation adopte dans Macao a pour objectif de faire induire la rgle par
le biais de la dcouverte et d'un raisonnement logique guid.

4.9. Intrt du choix fourni selon les comptences vises

Finalement, l'exercice choix fourni est-il appropri pour traiter toutes les comptences ?
En ce qui concerne la comprhension de l'oral et de l'crit, nous avons vu que le choix fourni a tout
fait sa place dans une grille d'coute ou de lecture, s'il respecte quelques lments didactiques
fondamentaux. Il faut tout de mme souligner que, dans la plupart des cas, l'aide la
comprhension tourne souvent la simple vrification de la comprhension. Trop souvent, on aura
simplement sollicit la mmoire court terme de l'apprenant, avec des lments qui, ne prsentant
aucun intrt, ne seront pas mmoriss long terme et encore moins procduraliss.
En termes de production crite, Harrap's et English for Dummies sont les deux seuls didacticiels de
notre slection traiter de cette comptence. Les exercices tiquets "Writing" sensibilisent
l'apprenant la structuration d'un message crit. On lui donne le dbut et la fin d'un courrier
lectronique, par exemple, et c'est lui de retrouver l'ordre des autres lments qui lui sont
proposs. Cet exercice sollicite la logique et la capacit d'interprtation de l'apprenant, l'amenant
dconstruire le discours pour mieux le reconstruire par la suite. On aurait tout de mme souhait
que l'apprenant soit invit rinvestir les stratgies de lecture et d'criture qui lui ont t fournies
en dbut de leon.
Si la production crite ne saurait tre dveloppe exclusivement par des exercices choix fourni,
on remarque qu'ils peuvent tout de mme participer ce travail sur la langue, indispensable pour
aider l'apprenant matriser les structures grammaticales qui lui permettront de mieux s'exprimer
par la suite. C'est l'objectif de Grammar Rom.
Comme l'explique Danielle Bailly ([Bailly98b] : 105), pour raliser un exercice de remise en ordre
d'lments brouills, "l'lve doit veiller la compatibilit et la complmentarit structurelle des
lments entre eux et par rapport au contexte", ce qui suppose un certain niveau d'analyse
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syntaxique. Mme si ce type d'exercice peut sembler un peu mcanique, il nous parat important
d'insister sur le fait qu'avant de pouvoir exercer sa comptence de production crite, tout apprenant
se doit d'abord d'acqurir un certain nombre de rgles syntaxiques. Le fait de devoir reconstituer
une phrase ou un texte sensibilise l'apprenant aux processus de construction / dconstruction /
reconstruction de la langue qu'il va s'approprier au fur et mesure de son apprentissage. Cet
exercice y participe directement. On aurait ventuellement souhait que l'apprenant soit invit
explicitement rflchir au "pourquoi du dsordre" ([Juli96], cite par [Bailly98b] : 105) et au
comment de la remise en ordre.
Qu'en est-il maintenant de la comptence de production orale ? L'approche communicative met en
vidence "l'importance de l'interaction et de l'authenticit communicative", donnant l'apprenant
le rle d'"acteur dans la communication" ([Springer99]] : 255). Or, bon nombre de produits
multimdia mettent en avant les mmes possibilits d'interaction que dans la salle de classe,
proposant de "transformer l'utilisateur en acteur tout puissant". Digital Publishing en est un
exemple avec son atout technique majeur : la reconnaissance vocale. Mais comme le dit Claude
Springer, "on oublie de dire que le modle de l'apprenant virtuel en interactivit avec la machine
n'est qu'une pitre reconstruction de l'apprenant-communicateur rel".
Parmi notre slection de didacticiels, quatre d'entre eux tentent d'aborder la comptence de
production orale, avec des approches trs diffrentes les unes des autres : des simulations de
dialogue dans Harrap's et English for Dummies, un module "Pronunciation" dans Digital
Publishing ou encore une rflexion approfondie sur un phnomne phonologique prcis dans
Macao.
L'exercice tiquet "Speaking" dans Harrap's et English for Dummies consiste, en effet, en une
simulation de dialogue, dans laquelle on invite l'apprenant faire un choix parmi trois propositions
de rponses. On peut souligner le caractre artificiel du dialogue qui est renforc par le fait que les
choix fournis proposent une bonne rponse et deux mauvaises. aucun moment on ne donne
rellement deux formes quivalentes parmi lesquelles l'apprenant doit choisir celle qui convient le
mieux en fonction des indices contextuels qu'il a pu relever. C'est dommage, car cet exercice est
l'occasion de solliciter la capacit d'analyse de l'apprenant, ainsi que sa capacit d'valuation, telle
que la dfinit Bloom, et qui est rarement mise l'preuve.
Dans le cadre de la conception de Camille, Maguy Pothier ([Pothier01] : 35) propose une situation
d'change qui a t recre, incluant des ractions inadaptes que les apprenants doivent corriger.
Selon nous, il est plus bnfique pour l'apprenant d'exercer ce travail de rflexion sur la langue
partir d'noncs errons d'un autre. Comme le dit Maguy Pothier, "valuer la performance
systmatiquement rate de l'autre rend volontiers plus critique et valorise l'valuateur car il est
plac en position haute d'expert" ([Pothier01] : 37). De plus, l'apprenant sera plus apte analyser
les erreurs de l'autre que ses propres erreurs dans cette situation.
Dans Harrap's et English for Dummies, on aurait trs bien pu imaginer que les deux personnages
principaux voyagent l'tranger et qu'ils se retrouvent face des malentendus dus une
mconnaissance des rgles socioculturelles du pays ou encore des rgles d'interaction. partir du
dialogue ainsi obtenu, on aurait pu questionner l'apprenant sur ce qui a provoqu ce malentendu
selon lui, puis le faire rflchir aux diffrents choix fournis.
Dans Digital Publishing, on aborde la production orale dans le module "Pronunciation". Ce
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module est essentiellement conu autour de rptitions du modle donn. La rgle du jeu est
simple : il suffit d'couter et de rpter. Digital Publishing illustre l'cart ventuel qui peut exister
entre l'approche dont un didacticiel se rclame (l'approche communicative dans le cas prsent) et
les faits (conception bhavioriste).
Ces activits de rptition sont accompagnes de fentres explicatives contenant une srie de rgles
de prononciation les cinq faons de prononcer le <a>, par exemple. Certaines remarques sont
pertinentes mais la dmarche adopte amne l'apprenant calquer la prononciation des sons de
l'anglais sur ceux du franais. C'est le meilleur moyen, selon nous, d'entretenir ce fameux accent
franais si caractristique. De plus, ces rgles ne sont pas transfrables, ce qui est regrettable
puisque l'intrt d'un tel exercice est de pouvoir en retirer un bnfice long terme, en confrontant
l'apprenant l'utilisation de l'alphabet phontique.
aucun moment on n'explique l'importance des problmes grapho-phonmatiques que l'on tente
d'aborder dans ce module. Si l'on reprend l'exemple des cinq faons de prononcer la voyelle <a>, il
nous aurait paru plus pertinent de faire observer l'apprenant les diffrences de prononciation
d'une mme voyelle, en lui faisant trouver par lui-mme le nombre de faons diffrentes de la
prononcer et en lui faisant classer chaque mot selon le son de la voyelle. Cette dmarche aurait
sensibilis l'apprenant une des diffrences entre graphie et phonie de l'anglais, ce qui est
primordial dans la construction des comptences de comprhension et de production de la langue
orale. Dans ce cas, le choix fourni aurait permis de solliciter des oprations de plus haut niveau, en
faisant appel aux capacits d'application et d'analyse de l'apprenant.
la diffrence de Digital Publishing, Macao montre un rel souci de s'attaquer un domaine
spcifique de la production orale, savoir la phonologie, comme nous l'avons dj mentionn.
Macao a t conu partir d'un double objectif : amener les apprenants prendre conscience d'un
phnomne phonologique - celui de la rduction vocalique et de l'inaccentuation de certaines
syllabes des mots ou de certains lments monosyllabiques de l'nonc - et les entraner la
reconnaissance de ces lments. Il semble, en effet, qu'un des problmes rcurrents que rencontrent
les tudiants un niveau plus lev soit d une mauvaise reprsentation de la langue :
"grammaire, langue crite et langue orale demeurent souvent (...) des pans isols de la langue
qu'ils imaginent devoir travailler sparment" ([PoussardVinDurroux02] : 108).

5. Conclusion
Ces quelques recommandations montrent trs nettement qu'est maintenant dpass le temps o il
tait de bon ton de critiquer le QCM et le choix fourni de manire systmatique. Si ce panorama a
mis en avant de nombreux exercices critiquables bien des gards, il a galement tent de montrer
que, sous certaines conditions, le choix fourni peut s'avrer tre un outil trs prcieux. Dans le
cadre de cette tude, nous avons choisi de nous inscrire dans une perspective o, puisque le choix
fourni est une contrainte technique, il convient de mener une rflexion plus approfondie pour
l'amliorer, d'o les premires pistes que nous venons de proposer.
Beaucoup de choses ont volu depuis la rflexion qu'a mene Dieudonn Leclercq concernant le
QCM. D'abord, les conceptions de l'enseignement / apprentissage des langues ne sont plus les
mmes. Les reprsentations vis--vis du QCM et du choix fourni ne sont plus tout fait les mmes
non plus. Plus particulirement, les technologies de l'information et de la communication ont
provoqu une rvolution dans le monde de l'enseignement / apprentissage des langues, que ce soit
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en classe ou en autonomie et quels que soient l'ge et le parcours de l'apprenant. Les principes de
Dieudonn Leclercq ne correspondent plus aux besoins actuels. Les didacticiels de langue n'ont
aucune thorie renouvele sur laquelle baser leur conception en termes d'exercices choix fourni.
Mme si cette analyse ne saurait prtendre renouveler la littrature concernant les exercices choix
fourni, elle propose quelques amorces de rflexion. Il semble en effet que, quel que soit le but que
chacun se fixe lorsqu'il s'inscrit dans une dmarche d'enseignement / apprentissage d'une langue, le
didacticiel peut constituer une aide prcieuse. Que l'on cherche savoir crire dans une langue
trangre ou la parler, avant d'atteindre ce but ultime, le didacticiel peut servir de tremplin
formidable l'apprenant.

Rfrences
Les liens externes taient valides la date de publication.
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propos de l'auteure
Emmanuelle DUCHIRON est professeur certifie d'anglais au collge Jean Jaurs de Clichy (92).
Son domaine de recherche est la didactique des langues et elle s'intresse plus particulirement
l'utilisation des TIC en classe de langue. Pour son mmoire de DEA (Diplme d'tudes
Approfondies) de didactologie des langues et des cultures de Paris III, elle a travaill sur l'analyse
d'une slection de didacticiels de langue qui a permis de mettre en relief les atouts, les limites et les
utilisations potentielles du choix fourni.
Courriel : e.duchiron@gmail.com
Adresse : Collge Jean Jaurs, 1 rue Ren Vziel, 92110 Clichy, France.
Cet article fait partie des textes venant du colloque Untele 2004 qui font l'objet d'un numro spcial d'Alsic.

Date de rception de l'article : 15 janvier 2005 ; date d'acceptation : 10 fvrier 2005 ; date de rception de la version finale :
27 avril 2005.

Rfrence de l'article :
Duchiron, E. (2005). "Atouts, limites et exploitations potentielles du choix fourni
dans les logiciels de langue". Apprentissage des langues et systmes
d'information et de communication (ALSIC), vol. 8, n 1. pp. 5-17. http://alsic.ustrasbg.fr/v08/duchiron/alsic_v08_01-rec1.htm, mis en ligne le 15/09/2005.

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