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de Musial, M., Pradre, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.
Processus dapprentissage
1
Extrait
de
Musial,
M.,
Pradre,
F.,
&
Tricot,
A.
(2012).
Comment
concevoir
un
enseignement
?
Bruxelles
:
De
Boeck.
Chaque
paire
est
compose
dun
pseudo
mot
dont
la
premire
syllabe
correspond
un
prfixe
dans
la
langue
franaise
(e.g.,
dquotir)
tandis
que
lautre
pseudo
mot
contient
les
mmes
lettres,
le
mme
nombre
de
syllabes,
mais
ne
possde
pas
un
prfixe
comme
premire
syllabe
(doqutir).
Ces
mots
sont
prsents
oralement.
Il
est
demand
chaque
enfant
de
dsigner
lequel
ressemble
le
plus
un
vrai
mot.
Les
rsultats
sont
trs
surprenants
:
ds
la
grande
section
de
maternelle,
les
lves
dsignent
plus
frquemment
les
pseudo
mots
prfixs
que
non
prfixs
et
cette
diffrence
est
significativement
diffrente
du
hasard.
Pourtant,
ces
enfants
nont
jamais
reu
denseignement
concernant
les
prfixes,
ils
nont
pas
la
moindre
connaissance
explicite
ce
propos.
Cependant,
ils
possdent
bien
cette
connaissance,
sous
une
forme
implicite,
qui
est
lexplication
la
plus
plausible
de
leur
performance.
Sils
ont
acquis
cette
connaissance
sans
quelle
leur
soit
enseigne,
cest
donc
par
le
mcanisme
dapprentissage
implicite
dcrit
par
Perruchet
et
Nicolas
(1998).
Ce
type
dapprentissage
est
dailleurs
galement
obtenu
en
laboratoire,
dans
des
situations
plus
contrles,
avec
des
matriels
plus
neutres
(comme
les
grammaires
artificielles
(cf.
la
synthse
de
Berry,
1997).
Les
connaissances
que
nous
laborons
de
manire
implicite
sont
trs
diverses,
elles
peuvent
tre
des
concepts,
des
faits,
des
mots,
des
rgles,
des
savoir-faire,
des
stratgies
ou
des
automatismes.
Les
apprentissages
adaptatifs
peuvent
aussi
ne
pas
tre
implicites.
Par
exemple,
le
fait
que
dans
le
domaine
professionnel
nous
nous
adaptions
nos
conditions
de
travail,
que
nous
devenions
plus
efficaces
aprs
quelques
annes
dexprience
relve
de
lapprentissage.
Ces
apprentissages
adaptatifs
sont
alors
coteux
:
ils
ncessitent
du
temps
et
une
pratique
trs
rgulire.
Dans
le
domaine
des
loisirs,
il
en
est
de
mme.
Par
exemple,
pour
devenir
trs
performant
avec
sa
console
de
jeux,
il
est
ncessaire
dy
jouer
de
faon
vraiment
assidue.
Ces
apprentissages
adaptatifs
sont
bien
explicites
:
on
est
conscient
de
progresser,
de
changer,
on
dcide
sciemment
dinvestir
du
temps
et
des
efforts
pour
sentraner
et
progresser.
Mais
ces
apprentissages
adaptatifs
ne
sont
pas
forcment
rinvestis
lcole,
car
les
tches
scolaires
et
les
apprentissages
scolaires
ont
des
caractristiques
prcises,
que
nous
allons
prsenter
maintenant,
et
qui
peuvent
tre
incompatibles
avec
ces
apprentissages
adaptatifs.
Nous
ne
disons
rien
dautre
que
ce
que
le
lecteur
sait
dj
:
les
connaissances
acquises
lextrieur
de
lcole
peuvent
tre
des
prcurseurs
(i.e.
des
facilitateurs,
voire
des
bases
ncessaires)
mais
aussi
des
obstacles,
aux
apprentissages
scolaires.
b. Les
apprentissages
par
instruction
Les
apprentissages
par
instruction
correspondent
aux
conditions
o
lapprentissage
est
essentiellement
institu
et
explicite
:
par
exemple
un
lve
apprend
le
Thorme
de
Pythagore.
Les
situations
dapprentissage
par
instruction
sont
largement
mises
en
uvre
pour
pallier
les
lacunes
des
apprentissages
implicites.
Comme
ces
derniers
ne
permettent
pas
dapprendre
lire,
rsoudre
des
quations
du
second
degr,
comprendre
la
Rvolution
Franaise,
devenir
lectricien,
il
faut
bien
mettre
en
uvre
des
situations
dapprentissage
par
instruction.
Cette
catgorie
de
conditions
comprend
les
situations
denseignement
et
de
formation.
Pour
lessentiel,
lenseignement
vise
fournir
de
nouvelles
connaissances
aux
individus
qui
les
utiliseront
pour
rpondre
aux
contraintes
de
leur
environnement
futur.
Les
apprentissages
par
enseignement,
par
dfinition
non-adaptatifs,
sont
souvent
coteux
et
difficiles.
Ils
requirent
en
effet
des
efforts,
du
temps,
de
la
motivation
la
fois
de
la
part
de
llve
et
de
lenseignant.
Les
apprentissages
impliquent
que
les
connaissances
pralables
soient
mobilises
et
que
les
connaissances
nouvelles
soient
rutilises,
frquemment,
dans
des
situations
diverses.
Pour
tre
motivantes,
les
situations
doivent
avoir
du
sens
pour
les
lves,
prsenter
un
degr
de
dfi
ni
trop
important
ni
trop
faible.
Les
apprentissages
aboutissent
parfois
des
checs.
Synthse
Il
existe
deux
types
dapprentissages,
les
apprentissages
implicites
qui
ne
reprsentent
pas
de
cot
cognitif
particulier
et
les
apprentissages
par
instruction,
qui
sont
coteux.
2
Extrait
de
Musial,
M.,
Pradre,
F.,
&
Tricot,
A.
(2012).
Comment
concevoir
un
enseignement
?
Bruxelles
:
De
Boeck.
Le
terme
apprentissage
par
instruction
est
prfr
ici
celui
dapprentissage
explicite
pour
deux
raisons.
La
premire
est
quil
existe
des
apprentissages
explicites
qui
ne
relvent
pas
de
linstruction
(limitation
par
exemple).
La
seconde
est
que
la
distinction
entre
connaissances
implicites
et
explicites
en
mmoire
ne
correspond
pas
la
distinction
entre
apprentissages
implicites
et
explicites.
Certains
automatismes
peuvent
tre
largement
considrs
comme
des
connaissances
implicites
alors
quils
ont
t
appris
de
faon
tout
fait
explicite.
Cest
le
cas,
entre
autres,
de
la
lecture,
qui
a
t
apprise
de
faon
explicite
par
la
plupart
des
enfants,
et
qui,
une
fois
quils
sont
devenus
adultes,
devient
un
automatisme
largement
implicite.
3
Extrait
de
Musial,
M.,
Pradre,
F.,
&
Tricot,
A.
(2012).
Comment
concevoir
un
enseignement
?
Bruxelles
:
De
Boeck.
quelque
chose
(un
tat
dun
systme,
une
valeur).
Nous
proposons
de
considrer
que
les
connaissances
mobilises
dans
les
tches
de
mmoire
o
lon
demande
un
lve
de
rappeler
exactement
quelque
chose
sont
des
traces
littrales
.
Pour
les
tches
dexcution,
il
y
a
un
but
atteindre
dans
une
situation
donne
et
lindividu
latteint
spontanment
en
utilisant
telles
quelles
des
connaissances
antrieures.
Pour
les
tches
de
rsolution
de
problme,
il
y
a
un
but
atteindre
dans
une
situation
mais
lindividu
ne
dispose
pas
des
connaissances
lui
permettant
datteindre
spontanment
ce
but
;
il
va
alors
ttonner,
essayer,
faire
des
hypothses,
etc.
Pour
tenter
datteindre
le
but,
au
cours
de
cette
activit,
il
va
mobiliser
des
connaissances
antrieures
en
les
adaptant
la
situation,
en
les
transformant
(et
par
la
mme,
il
peut
laborer
une
connaissance
nouvelle).
1.2.3. Tches
dapprentissage
Apprendre
cest
laborer
une
connaissance
nouvelle
ou
transformer
une
connaissance
ancienne.
Les
apprentissages
impliquent
que
les
connaissances
pralables
soient
mobilises
(profondeur
de
traitement)
et
que
les
connaissances
nouvelles
soient
rutilises,
frquemment,
dans
des
situations
diverses
(frquence
dutilisation).
Enseigner
consiste
notamment
crer
de
telles
conditions.
La
transformation
de
connaissances
nest
pas
lunique
faon
dapprendre.
Il
est
trs
frquent
dapprendre
par
laboration
de
connaissances
nouvelles.
Par
exemple,
quand
un
lve
apprend
le
Thorme
de
Pythagore,
cela
consiste
pour
lui
laborer
une
connaissance
nouvelle
et
bien
peu
transformer
des
connaissances
anciennes.
Bien
entendu
il
va
mobiliser
des
connaissances
anciennes.
Il
va
peut-tre
transformer
sa
connaissance
du
triangle
rectangle
(i.e.
lenrichir)
mais
peut-tre
pas.
Si
la
notion
dobstacle
pistmologique
est
fondamentale,
elle
nest
pas
omniprsente
dans
les
situations
dapprentissage.
4
Extrait
de
Musial,
M.,
Pradre,
F.,
&
Tricot,
A.
(2012).
Comment
concevoir
un
enseignement
?
Bruxelles
:
De
Boeck.
gnrale.
Cest
un
processus
que
les
tres
humains
utilisent
constamment,
et
qui
les
conduit
parfois
faire
des
erreurs.
En
effet,
son
dclenchement
peut
tre
intempestif,
ou
au
contraire
ne
pas
se
produire
alors
quil
et
t
pertinent
quil
advnt.
Attention,
une
fois
que
le
processus
est
enclench,
nous
avons
tendance
manipuler
les
cas
particuliers
pour
quils
correspondent
la
connaissance
gnrale
que
nous
lui
appliquons.
En
particulier,
nous
gommons
des
aspects
de
la
situation
particulire
qui
viendraient
contredire
la
connaissance
gnrale
que
nous
appliquons.
En
Sciences
et
Technologie,
parce
que
lapproche
se
veut
concrte,
ce
phnomne
de
manipulation
constitue
un
vritable
risque.
Lutilisation
des
modles
et
des
lois
ncessite
une
interrogation
explicite
et
permanente
sur
la
validit
et
les
conditions
de
leur
mise
en
uvre.
La
gnralisation
est
un
processus
dapprentissage
inverse
la
particularisation,
il
consiste
laborer
une
connaissance
gnrale
partir
de
connaissances
particulires,
que
cette
dernire
soit
dclarative
(par
exemple,
on
gnralise
partir
dun
cas)
ou
procdurale
(par
exemple,
on
tend
le
domaine
de
validit
dune
rgle
pour
en
faire
une
vritable
mthode).
Le
processus
de
gnralisation
est
sans
doute
le
moteur
le
plus
puissant
des
apprentissages,
il
est
le
fondement
de
labstraction.
Cependant,
ce
processus
peut
gnrer
des
erreurs
trs
graves
:
gnraliser
partir
dun
cas
est
le
plus
souvent
faux.
Gnraliser
une
rgle
cest
le
plus
souvent
produire
des
erreurs.
Si
bien
que
la
capacit
dabstraction
et
de
gnralisation
semble
tre
aussi
bien
celle
des
imbciles
(tre
raciste
nest-il
pas
fond
sur
la
gnralisation
et
labstraction
?)
que
des
grands
savants.
Pourtant,
nous
autres
les
enseignants,
sommes
constamment
confronts
ce
pige
de
la
gnralisation,
pour
aller
plus
vite,
parce
quon
a
trouv
un
bon
exemple,
parce
quon
na
pas
le
temps
de
traiter
de
nombreux
cas,
etc.
Le
transfert
correspond
ladaptation
dune
connaissance
une
situation
nouvelle
cest--
dire
laccroissement
du
domaine
de
validit
dun
contenu
:
cette
transformation
ne
concerne
donc
pas
un
changement
de
format
(ni
de
contenu)
mais
de
domaine
dapplication
de
la
connaissance.
1.3.1. La
comprhension
La
comprhension
concerne
llaboration
dune
connaissance
dclarative
spcifique.
Selon
que
le
format
de
connaissance
soit
transform
ou
mobilis,
le
processus
de
comprhension
relve
dune
prise
de
conscience,
dune
mise
en
application
dun
concept,
ou
encore
de
linterprtation
(vraie
ou
fausse)
par
quelquun
de
quelque
chose,
un
moment
donn,
en
fonction
de
ses
connaissances
antrieures.
Cette
activit
mentale
est
extrmement
aise
mettre
en
uvre,
elle
est
mme
irrpressible
:
on
ne
peut
pas
sempcher
dinterprter
la
situation
que
lon
a
sous
les
yeux.
Mais
rien
ne
garantit
que
cette
comprhension
soit
correcte.
En
Sciences
et
Technologie,
la
comprhension
est
le
processus
cl
dune
activit
de
travaux
pratiques
quelle
soit
de
dcouverte
ou
dapplication.
La
verbalisation
crite
de
ce
qui
a
t
compris
par
llve
de
la
situation
tudie,
favorisera
le
processus
de
comprhension
par
interprtation.
5
Extrait
de
Musial,
M.,
Pradre,
F.,
&
Tricot,
A.
(2012).
Comment
concevoir
un
enseignement
?
Bruxelles
:
De
Boeck.
1.3.2. La
conceptualisation
Elle
peut
tre
dfinie
comme
le
processus
dlaboration
dun
concept,
cest--dire
de
la
connaissance
relativement
stable
dun
aspect
du
monde.
Par
exemple
un
lve
labore
le
concept
de
force.
Il
sagit
fondamentalement
dun
processus
trs
proche
de
la
comprhension,
mais
alors
que
la
comprhension
est
conjoncturelle
et
attache
une
situation,
la
conceptualisation
est
plus
prenne
et
gnrale,
cest--dire
mobilisable
dans
diffrentes
situations.
La
conceptualisation
serait
fonde
sur
un
triple
processus
:
- le
reprage
de
traits
communs,
qui
correspond
la
construction
de
la
catgorie
(les
objets
qui
partagent
une
caractristique
que
les
autres
objets
nont
pas,
forment
une
catgorie)
;
- llaboration
dune
tiquette
de
la
catgorie
(les
objets
de
cette
catgorie
se
nomment
x,
ils
ressemblent
x,
ils
correspondent
tel
strotype,
tel
exemple
modle)
;
- ltablissement
de
relations
avec
dautres
concepts
(par
exemple,
le
concept
x
est
une
sous-
catgorie
du
concept
y).
Conscutivement,
pour
savoir
si
un
objet
donn
relve
du
concept
x,
les
individus
procderaient
soit
un
test
dhypothse
partir
des
rgles
qui
dfinissent
le
concept
(pour
tre
considr
comme
un
x,
lobjet
doit
possder
les
caractristiques
qui
ont
permis
de
former
la
catgorie
x),
soit
une
comparaison
avec
ltiquette
x
(pour
tre
considr
comme
un
x,
lobjet
doit
ressembler
x).
La
conceptualisation
est
gnralement
considre
comme
un
processus
dapprentissage
non
coteux
(en
efforts
mentaux),
mais
il
peut
prendre
du
temps
(plusieurs
semaines
ou
plusieurs
mois).
Cependant,
un
type
particulier
de
conceptualisation,
particulirement
coteux
cognitivement,
a
lieu
dans
le
cadre
de
lenseignement
:
le
changement
conceptuel.
Il
sagit
du
processus
selon
lequel
un
individu
change
de
concept
propos
dun
aspect
du
monde
sous
leffet
dun
enseignement.
Ainsi,
pour
quun
enfant
conceptualise
que
la
terre
tourne
autour
du
soleil,
il
faut
quil
change
sa
conception
initiale
selon
laquelle
le
soleil
tourne
autour
de
la
terre.
Ce
processus
dapprentissage
essentiel
reprsente
souvent
des
difficults
importantes
et
il
a
fait
lobjet
de
nombreux
travaux.
1.3.3. La
mmorisation
littrale
Llaboration
dune
trace
littrale
en
mmoire
correspondrait
un
double
processus.
Tout
dabord,
llaboration
dune
trace
en
mmoire
de
travail
est
un
processus
automatique
sur
lequel
les
humains
ont
peu
de
contrle
:
ce
qui
est
encod,
cest--dire
peru
et
trait,
constitue
une
trace.
Cette
trace
est
extrmement
labile
:
elle
est
altre
au
bout
de
quelques
secondes.
Par
exemple,
quand
une
personne
nous
communique
un
numro
de
tlphone,
4
ou
5
secondes
6
Extrait
de
Musial,
M.,
Pradre,
F.,
&
Tricot,
A.
(2012).
Comment
concevoir
un
enseignement
?
Bruxelles
:
De
Boeck.
suffisent
pour
rendre
impossible
la
simple
tche
qui
consiste
noter
le
numro,
sauf
si
lon
a
procd
un
traitement
de
cette
trace
(auto-rptition,
association)
pendant
ces
quelques
secondes.
Llaboration
dune
trace
littrale
peut
aussi
tre
ralise
en
mmoire
long
terme
(on
peut
connatre
par
cur
un
numro
de
tlphone).
Une
telle
laboration
dpend
dabord
de
la
frquence
dutilisation
de
la
trace
:
plus
la
trace
est
utilise
frquemment,
plus
la
probabilit
pour
quelle
soit
labore
dans
une
forme
exacte
est
leve.
Elle
dpend
aussi
de
limportance
de
la
trace,
notamment
de
limportance
accorde
au
moment
de
lencodage,
de
labsence
de
concurrence
avec
une
autre
trace
et
du
degr
dlaboration
de
lencodage
de
la
trace.
Llaboration
dune
trace
littrale
serait
avant
tout
fonctionnelle
:
nous
laborons
des
traces
littrales
des
connaissances
qui
nous
sont
frquemment
utiles
sous
cette
forme
littrale.
Ce
qui
est
frquemment
utile
nous
est
important.
Nous
accordons
de
limportance
son
encodage,
sur
lequel
nous
faisons
un
travail
dlaboration.
Nous
apprenons
aussi
par
cur
ce
qui
est
cher
notre
cur,
par
exemple
le
numro
de
tlphone
dune
personne
aime.
Cependant,
les
mcanismes
de
dtrioration
de
la
trace
littrale
sont
nombreux,
et
quelques
jours
sans
mobilisation
de
ce
que
lon
a
appris
par
cur
suffisent
parfois
effacer
cette
trace
littrale
pour
en
faire
une
trace
approximative.
1.3.4. La
procduralisation
Cest
le
processus
dlaboration
ou
de
transformation
des
connaissances
procdurales,
cest--
dire
de
mthodes
et
de
savoir-faire.
La
procduralisation,
dont
nous
restreindrons
le
champ
ce
quAnderson
(1990)
appelle
la
phase
associative
de
lapprentissage
:
elle
consiste
essentiellement
associer
un
but,
une
situation
et
une
procdure.
Cest
un
processus
dapprentissage
lent
et
coteux
cognitivement
:
il
requiert
des
efforts
de
la
part
de
lindividu
et
reprsente
donc
une
charge
cognitive
leve.
Cest
le
processus
de
transformation
de
quelque
chose
que
lon
comprend
ou
parvient
raliser
par
ttonnement
en
quelque
chose
que
lon
sait
faire
de
faon
explicite
et
contrle
:
une
mthode.
Une
mthode
est
donc
une
suite
dactions
que
lon
est
capable
de
dcrire
et
de
mettre
en
uvre
pas
pas,
en
contrlant
chaque
pas
que
lon
ne
fait
pas
derreur.
Le
processus
de
procduralisation
passerait
par
trois
tapes
:
3.
Llve
apprend
crer
des
rgles
qui
consistent
en
lappariement
entre
une
condition
et
une
action
:
7
Extrait
de
Musial,
M.,
Pradre,
F.,
&
Tricot,
A.
(2012).
Comment
concevoir
un
enseignement
?
Bruxelles
:
De
Boeck.
Ce
processus
est
celui
que
met
en
place
un
adulte
lorsquil
monte
un
meuble
en
kit
ou
un
enfant
lorsquil
assemble
un
MECANO
ou
un
LEGO
laide
dune
notice
de
montage.
Cependant,
il
est
aussi
possible
dapprendre
certaines
procdures
par
imitation,
cest--dire
par
reproduction
lidentique
dune
procdure
observe
:
le
matre
montre
;
llve
tente
de
faire
lidentique
.
Nous
proposons
de
distinguer
deux
catgories
de
processus
de
procduralisation
permettant
de
transformer
une
connaissance
procdurale.
Les
processus
de
gnralisation
:
- Processus
de
compilation
:
il
sagit
denrichir
la
procdure
par
assemblage
de
procdures
plus
lmentaires.
Par
exemple,
apprendre
raliser
une
recette
de
cuisine,
raliser
un
dosage,
rdiger
une
dissertation
en
philosophie.
- Extension
du
domaine
de
validit
:
on
agit
sur
le
domaine
dapplication.
On
modifie
les
conditions
dans
lesquelles
on
peut
lutiliser.
Par
exemple,
apprendre
contrler
le
bon
fonctionnement
de
diffrents
objets.
Un
processus
de
particularisation
:
- Ladaptation
:
le
savoir-faire
est
modifi
pour
permettre
son
adaptation
une
situation
diffrente
mais
prsentant
une
analogie
avec
la
situation
habituelle
dutilisation
de
la
connaissance.
Par
exemple,
apprendre
un
nouveau
logiciel
de
traitement
de
texte
alors
que
lon
connat
bien
un
ancien.
1.3.5. Lautomatisation
Cest
un
processus
de
procduralisation
dans
lequel
une
mthode
(ou
un
savoir-faire)
se
transforme
en
un
automatisme.
Un
automatisme
(par
exemple
savoir
multiplier
par
cur
,
sauter
une
haie,
savoir
visser
et
dvisser,
marteler
une
forme
pour
un
chaudronnier),
loppos
dune
mthode,
est
irrpressible,
rapide
et
non-contrl.
Une
connaissance
automatise
est
quasiment
non
coteuse
cognitivement.
Ce
processus
consiste
en
llaboration
dune
connaissance
que
lindividu
va
pouvoir
mobiliser
aisment,
puis
mettre
en
uvre
sans
effort
cognitif
et
en
exerant
un
faible
contrle
sur
cette
mobilisation
et
cette
mise
en
uvre.
Ce
processus
dapprentissage
est
surtout
la
consquence
de
la
frquence
:
une
connaissance
devient
un
automatisme
quand
elle
est
frquemment
utilise
et
rgulirement
rencontre.
1.3.6. La
prise
de
conscience
La
prise
de
conscience
dsigne,
ici,
le
processus
dlaboration
dune
connaissance
dclarative
propos
de
quelque
chose
que
lon
sait
faire,
par
exemple
un
automatisme.
Cest
plus
simplement,
se
mettre
comprendre
ce
que
lon
savait
faire
sans
rflchir
.
La
prise
de
conscience
est
un
processus
essentiel
des
apprentissages
langagiers
lcole
lmentaire
ainsi
que
des
apprentissages
en
ducation
physique
et
sportive
tout
au
long
de
la
scolarit.
Par
exemple,
quand
un
enfant
apprend
lire,
il
apprend
analyser
les
phonmes
(les
sons)
qui
composent
un
mot,
alors
quil
sait
trs
bien
assembler
ces
sons
pour
prononcer
ce
mot.
De
mme,
quand
il
dcouvre
la
grammaire,
il
prend
conscience
quil
sait
former
des
phrases
avec
un
sujet,
un
verbe
et
un
complment,
alors
quil
navait
aucune
ide
de
ces
notions.
Plus
prcisment,
la
prise
de
conscience
est
soutenue
par
deux
processus
distincts
:
8
Extrait
de
Musial,
M.,
Pradre,
F.,
&
Tricot,
A.
(2012).
Comment
concevoir
un
enseignement
?
Bruxelles
:
De
Boeck.
- Lanalyse
de
laction
:
prendre
conscience
de
ce
que
lon
fait
cest
tre
capable
de
dcouper
une
action
en
tapes
successives,
distinguer
les
actions
lmentaires
les
unes
des
autres,
les
catgoriser.
En
langage
courant,
cest
simplement
rflchir
ce
que
lon
fait
,
mais
pas
uniquement
pourquoi
on
le
fait
,
cest
surtout
rpondre
la
question
comment
on
le
fait
?
.
- Lexplicitation
:
prendre
conscience
cest
nommer
ce
que
lon
fait,
donner
un
nom
chaque
action,
cest
comme
Monsieur
Jourdain,
apprendre
que
lon
fait
de
la
prose
quand
on
ne
fait
pas
de
la
posie.
La
prise
de
conscience
peut
tre
:
- particulire,
concerner
une
action
limite,
et
correspondre
donc
au
processus
de
comprhension
de
laction
pour
former
une
connaissance
particulire.
- gnrale,
concerner
un
ensemble
dactions,
une
mthode,
et
correspondre
donc
au
processus
de
conceptualisation
pour
former
un
concept
(par
exemple
le
concept
de
verbe,
de
sujet
ou
de
complment).
En
retour,
la
connaissance
dclarative
construite
par
prise
de
conscience
de
laction
pourra
tre
ensuite
utilise
pour
planifier
laction
de
faon
consciente
et
rflchie,
pour
contrler
ou
valuer
la
mise
en
uvre
de
laction.
Synthse
Les
processus
dapprentissage
peuvent
tre
mis
en
uvre
pour
laborer
des
connaissances
nouvelles
ou
pour
transformer
des
connaissances
pralables.
Les
processus
dapprentissage
associs
aux
connaissances
pour
comprendre
le
monde
sont
essentiellement
la
comprhension
et
la
conceptualisation.
Les
traces
littrales
sont
labores
par
un
processus
que
nous
appelons
mmorisation,
et
quil
faut
prendre
ici
dans
un
sens
particulier
(proche
de
apprendre
par
cur
)
et
non
pas
dans
un
sens
gnral
(laborer
un
lment
de
mmoire).
Les
processus
qui
permettent
dlaborer
ou
de
transformer
des
connaissances
pour
agir
sur
le
monde
sont
essentiellement
la
procduralisation
et
lautomatisation.
9
Extrait
de
Musial,
M.,
Pradre,
F.,
&
Tricot,
A.
(2012).
Comment
concevoir
un
enseignement
?
Bruxelles
:
De
Boeck.
Les
troubles
gnraux,
qui
sont
dailleurs
le
plus
souvent
des
troubles
associs,
par
exemple
diffrentes
formes
dautisme
ou
de
syndrome
de
Down.
Cependant,
le
lien
entre
ces
troubles
gnraux
et
les
apprentissages
est
extrmement
lastique
:
il
y
a
une
immense
htrognit
des
difficults
dapprentissage
lintrieur
de
la
population
des
enfants
autistes,
une
htrognit
comparable
celle
qui
se
trouve
dans
la
population
des
enfants
ayant
un
syndrome
de
Down
ou
celle
dans
la
population
des
autres
enfants.
Dailleurs
on
dsigne
aujourdhui
les
enfants
autistes
comme
porteurs
de
troubles
envahissants
du
dveloppement
(TED),
et
non
pas
de
lapprentissage.
La
seule
chose
que
lon
peut
dire
donc,
cest
que
les
enfants
porteurs
de
TED
ont
des
difficults
spcifiques
dans
lapprentissage
de
connaissances
primaires
de
la
communication
et
des
relations
sociales
(Baron-Cohen,
1995).
Les
difficults
proprement
parler,
qui
ne
relvent
pas
du
pathologique
et
que
certains
lves
prouvent
lors
de
lapprentissage
de
connaissances
secondaires.
Cette
population
dlves
est
probablement
la
plus
importante
parmi
les
lves
en
difficult.
Nous
y
revenons
dans
la
partie
suivante.
Par
ailleurs,
on
ne
distingue
plus
aujourdhui
la
population
des
enfants
dficients
intellectuels
en
dehors
des
cas
o
la
dficience
intellectuelle
est
un
trouble
associ
telle
ou
telle
pathologie.
Enfin,
certains
enfants
sont
en
difficult
lcole
pour
des
raisons
qui
nont
pas
de
lien
avec
lapprentissage,
mais
avec
les
motions,
les
affects,
la
maltraitance,
etc.
Ces
cas
sont
nombreux
et
leur
impact
peut
tre
absolument
dramatique
pour
lavenir
de
lenfant
et
de
sa
scolarit.
1.4.2. Pourquoi
certains
lves
sont
en
difficult
lcole
?
En
dehors
des
populations
o
la
difficult
est
lie
une
pathologie
ou
une
situation
familiale,
sociale,
affective
difficiles,
et
dont
nous
ne
parlerons
plus
dans
ce
guide,
il
y
a
une
population
denfants
pour
qui
tout
va
bien
au
plan
de
la
sant
et
des
conditions
de
vie,
et
qui
pourtant
ont
des
difficults.
Les
causes
de
ces
difficults
sont
:
Les
lacunes
des
lves
en
termes
de
connaissances
:
moins
un
lve
a
de
connaissances
et
plus
il
est
difficile
(a)
de
raliser
la
tche
demande
(b)
dlaborer
la
connaissance
nouvelle.
Lessentiel
des
difficults
scolaires
est
donc
autoaliment.
Cette
simple
raison,
extrmement
vidente
et
connue
depuis
longtemps
(par
ex.
la
synthse
de
Fayol
&Monteil,
1994)
reste
cependant
difficile
comprendre
et
accepter.
Le
manque
de
motivation
des
lves
pour
lcole,
les
apprentissages
et
les
tches
proposs
lcole.
Ce
manque
de
motivation
est
:
- dune
part
une
consquence
des
lacunes
que
nous
venons
dvoquer
:
moins
on
russit
de
tches
dapprentissage
et
moins
on
croit
quon
est
capable
dapprendre
;
ou
alors,
pour
se
protger,
on
attribue
moins
de
valeur
ces
apprentissages
scolaires.
- Dautre
part
lie
aux
malentendus
entre
le
sens
que
nous,
les
enseignants,
donnons
lcole
et
aux
apprentissages
qui
y
sont
raliss
et
ce
quen
attendent
les
enfants
et
les
adolescents,
parfois
mme
leurs
parents
(Bautier
&
Rayou,
2009).
Le
manque
de
connaissances
des
lves
propos
des
tches
raliser
lcole.
Dans
de
nombreux
cas,
ce
nest
pas
tant
lapprentissage
lui-mme
qui
est
difficile
mais
la
tche,
cest--dire
le
moyen
que
nous
avons
conu
pour
que
les
lves
apprennent.
Les
lves
en
difficult
(Lerch,
2004)
:
- ne
traitent
pas
linformation
pertinente
dans
lnonc,
- ne
prennent
pas
assez
de
temps
pour
comprendre
le
but,
- utilisent
une
stratgie
qui
nest
pas
adapte
mais
quils
pensent
matriser,
fonctionnent
plus
par
analogie
avec
une
situation
connue
que
par
analyse
des
exigences
de
la
tche
raliser,
- persistent
dans
une
stratgie
inefficace,
- dcident
rapidement
darrter
la
tche,
- ne
vrifient
pas
sils
vont
dans
le
bon
sens,
ni
si
leur
rsultat
obtenu
est
correct.
10
Extrait
de
Musial,
M.,
Pradre,
F.,
&
Tricot,
A.
(2012).
Comment
concevoir
un
enseignement
?
Bruxelles
:
De
Boeck.
1.5 Bilan
Nous
proposons
ici
un
cadre
de
rfrence
didactique
qui
permette
dutiliser
des
connaissances
sur
les
apprentissages
des
lves
comme
ressources
pour
lingnierie
didactique.
Ce
cadre
se
veut
oprationnel
en
proposant
une
identification
claire
des
processus
dapprentissage
mis
en
uvre
entre
les
formats
de
connaissance.
Nous
rappelons
quune
connaissance
se
caractrise
par
trois
composantes
:
son
contenu,
ses
conditions
dutilisation
et
sa
formalisation.
La
connaissance
peut-
tre
ltat
implicite
ou
explicite.
De
mme,
certains
processus
dapprentissage
que
nous
avons
explicits
peuvent
tout
fait
tre
raliss
de
faon
implicite.
Cest
le
cas,
entre
autres,
de
la
conceptualisation.
Quand
nous
parlons
de
conceptualisation
ici,
cest
en
tant
que
processus
dapprentissage
explicite,
prsent
dans
des
situations
denseignement.
De
mme,
certains
formats
de
connaissances,
comme
les
automatismes,
peuvent
correspondre
un
processus
dapprentissage
diffrent
selon
quil
est
explicite
ou
implicite
(Perruchet,
Vinter
&
Pacton,
2007).
Enfin
le
caractre
gnral
ou
particulier
du
contexte
est
dpendant
de
lindividu
(celui
qui
sait).
Par
exemple,
des
connaissances
gnrales
dun
technicien
peuvent
tre
perues
comme
des
connaissances
particulires
par
un
ingnieur.
11
Extrait
de
Musial,
M.,
Pradre,
F.,
&
Tricot,
A.
(2012).
Comment
concevoir
un
enseignement
?
Bruxelles
:
De
Boeck.
3.
Tout
apprentissage
peut
tre
dcrit
comme
llaboration
ou
la
transformation
dune
connaissance.
4.
Tout
format
de
connaissance
implique
des
processus
dapprentissage
spcifiques
(i.e.
conceptualisation,
comprhension,
mmorisation,
procduralisation,
automatisation,
prise
de
conscience).
5.
Il
existe
des
conditions
spcifiques
de
mise
en
uvre
de
chacun
de
ces
processus.
6.
On
peut
concevoir
et
mettre
en
uvre
des
situations
denseignement
tant
quelles
respectent
les
conditions
spcifiques
de
mise
en
uvre
des
processus
dapprentissage.
Afin
de
faciliter
lutilisation
de
ce
cadre,
nous
proposons
ce
schma.
Figure
8.
Formats
et
processus
dapprentissage
:
cadre
de
rfrence
didactique.
Pour
aller
plus
loin
Bastien,
C.,
&
Bastien-Toniazzo,
M.
(2004).
Apprendre
lcole.
Paris
:
Armand
Colin.
Bautier,
E.,
&
Rayou,
P.
(2009).
Les
ingalits
d'apprentissage.
Programmes,
pratiques
et
malentendus
scolaires.
Paris
:
PUF
Bourgeois,
E.,
&
Chapelle,
G.
(Eds.),
(2007).
Apprendre
et
faire
apprendre.
Paris
:
PUF.
Fayol,
M.,
&
Monteil,
J.-M.
(1994).
Stratgies
d'apprentissage/apprentissage
de
stratgies.
Revue
Franaise
de
Pdagogie,
106,
91-110.
Kail,
M.,
&
Fayol,
M.
(Eds.),
(2003).
Les
sciences
cognitives
et
l'cole.
Paris
:
PUF.
12