Vous êtes sur la page 1sur 12

Extrait

de Musial, M., Pradre, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

Processus dapprentissage

1.1 Quest-ce quapprendre ?


1.1.1. quoi a sert ?
Apprendre, dans un sens gnral, correspond pour la plupart des espces animales, ladaptation
des individus leur environnement. Apprendre, cest changer au cours de sa vie pour sadapter son
environnement. Lenfance est la priode principale de cette adaptation, et les individus sadaptent
aux changements de leur environnement tout au long de leur vie. Pour les humains, lenvironnement
est essentiellement physique, vivant, social (ou culturel), affectif et technologique. Ce qui est labor
par lindividu au cours de cette adaptation relve soit des connaissances, soit des souvenirs. Dans cet
ouvrage, nous ne traiterons que des connaissances.
Mais cette fonction adaptative des apprentissages est bien limite. Les apprentissages adaptifs
ont les avantages et les inconvnients de ladaptation :
- Ils sont systmatiques, non coteux, ne ncessitent ni motivation, ni effort, ni enseignement. Ils
se droulent donc aussi bien dans les socits avec cole que sans cole.
- Ils ne permettent dapprendre que ce qui est adaptatif, cest--dire ce qui est frquemment
prsent dans lenvironnement, ce qui permet dagir et de comprendre dans ses activits
quotidiennes.
Ainsi, cause de ces limites, les apprentissages doivent remplir une autre fonction que
ladaptation. Ils permettent essentiellement de souvrir des connaissances qui ne sont pas
directement utiles dans notre environnement et surtout de nous prparer vivre dans un
environnement futur, celui des adultes, un environnement social (culturel), professionnel,
technologique, etc.
1.1.2. Comment a marche, hors de lcole et lcole ?
a. Les apprentissages implicites
Le processus dapprentissage qui correspond la fonction adaptative, souvent dsign par le
terme dapprentissage implicite, consiste en la dtection inconsciente et involontaire de rgularits
dans notre environnement. Ce processus peut tre passif (on apprend sans rien faire) ou actif (on
apprend en faisant quelque chose). Chez les humains, et nous partageons en partie cela avec certains
animaux sociaux, le processus actif est principalement mis en uvre travers les activits
dexploration de lenvironnement, de relations sociales (notamment dimitation) et, lintersection
des deux prcdentes, des activits de jeux.
Dans le domaine culturel par exemple, nous apprenons de faon passive certaines
caractristiques phonologiques de notre langue maternelle, comme laccent de mot (e.g. les bbs
sont capables, ds 7 mois, de distinguer un mot de leur langue maternelle avec un accent
correctement plac, dun mot avec un accent incorrectement plac, avant mme de parler ; Curtin et
al., 2005) ou la construction des mots (cf. lexemple dtaill propos des prfixes). Nous apprenons
de faon active la politesse, par exemple (i.e. nous nous trompons, nous recevons des retours
ngatifs, nous essayons encore).

Exemple : lapprentissage des prfixes, un apprentissage adaptatif et implicite ?


Lexprience de Gombert (2002) illustre bien le mcanisme des apprentissages adaptatifs et leur
caractre non coteux. Elle a en outre lavantage de concerner un apprentissage en situation
naturelle (et non en laboratoire). Ce chercheur a prsent des lves de la grande section de
maternelle jusquau cours lmentaire 2me anne (gs de 5 9 ans), douze paires de pseudo mots.

1
Extrait de Musial, M., Pradre, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

Chaque paire est compose dun pseudo mot dont la premire syllabe correspond un prfixe dans la
langue franaise (e.g., dquotir) tandis que lautre pseudo mot contient les mmes lettres, le mme
nombre de syllabes, mais ne possde pas un prfixe comme premire syllabe (doqutir). Ces mots
sont prsents oralement. Il est demand chaque enfant de dsigner lequel ressemble le plus un
vrai mot. Les rsultats sont trs surprenants : ds la grande section de maternelle, les lves
dsignent plus frquemment les pseudo mots prfixs que non prfixs et cette diffrence est
significativement diffrente du hasard. Pourtant, ces enfants nont jamais reu denseignement
concernant les prfixes, ils nont pas la moindre connaissance explicite ce propos. Cependant, ils
possdent bien cette connaissance, sous une forme implicite, qui est lexplication la plus plausible de
leur performance.
Sils ont acquis cette connaissance sans quelle leur soit enseigne, cest donc par le mcanisme
dapprentissage implicite dcrit par Perruchet et Nicolas (1998). Ce type dapprentissage est dailleurs
galement obtenu en laboratoire, dans des situations plus contrles, avec des matriels plus neutres
(comme les grammaires artificielles (cf. la synthse de Berry, 1997).
Les connaissances que nous laborons de manire implicite sont trs diverses, elles peuvent tre
des concepts, des faits, des mots, des rgles, des savoir-faire, des stratgies ou des automatismes.
Les apprentissages adaptatifs peuvent aussi ne pas tre implicites. Par exemple, le fait que dans le
domaine professionnel nous nous adaptions nos conditions de travail, que nous devenions plus
efficaces aprs quelques annes dexprience relve de lapprentissage. Ces apprentissages
adaptatifs sont alors coteux : ils ncessitent du temps et une pratique trs rgulire. Dans le
domaine des loisirs, il en est de mme. Par exemple, pour devenir trs performant avec sa console
de jeux, il est ncessaire dy jouer de faon vraiment assidue. Ces apprentissages adaptatifs sont bien
explicites : on est conscient de progresser, de changer, on dcide sciemment dinvestir du temps et
des efforts pour sentraner et progresser. Mais ces apprentissages adaptatifs ne sont pas forcment
rinvestis lcole, car les tches scolaires et les apprentissages scolaires ont des caractristiques
prcises, que nous allons prsenter maintenant, et qui peuvent tre incompatibles avec ces
apprentissages adaptatifs. Nous ne disons rien dautre que ce que le lecteur sait dj : les
connaissances acquises lextrieur de lcole peuvent tre des prcurseurs (i.e. des facilitateurs,
voire des bases ncessaires) mais aussi des obstacles, aux apprentissages scolaires.
b. Les apprentissages par instruction
Les apprentissages par instruction correspondent aux conditions o lapprentissage est
essentiellement institu et explicite : par exemple un lve apprend le Thorme de Pythagore. Les
situations dapprentissage par instruction sont largement mises en uvre pour pallier les lacunes des
apprentissages implicites. Comme ces derniers ne permettent pas dapprendre lire, rsoudre des
quations du second degr, comprendre la Rvolution Franaise, devenir lectricien, il faut bien
mettre en uvre des situations dapprentissage par instruction. Cette catgorie de conditions
comprend les situations denseignement et de formation.
Pour lessentiel, lenseignement vise fournir de nouvelles connaissances aux individus qui les
utiliseront pour rpondre aux contraintes de leur environnement futur. Les apprentissages par
enseignement, par dfinition non-adaptatifs, sont souvent coteux et difficiles. Ils requirent en effet
des efforts, du temps, de la motivation la fois de la part de llve et de lenseignant.
Les apprentissages impliquent que les connaissances pralables soient mobilises et que les
connaissances nouvelles soient rutilises, frquemment, dans des situations diverses. Pour tre
motivantes, les situations doivent avoir du sens pour les lves, prsenter un degr de dfi ni trop
important ni trop faible. Les apprentissages aboutissent parfois des checs.

Synthse
Il existe deux types dapprentissages, les apprentissages implicites qui ne reprsentent pas de cot
cognitif particulier et les apprentissages par instruction, qui sont coteux.

2
Extrait de Musial, M., Pradre, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

Le terme apprentissage par instruction est prfr ici celui dapprentissage explicite pour deux
raisons. La premire est quil existe des apprentissages explicites qui ne relvent pas de linstruction
(limitation par exemple). La seconde est que la distinction entre connaissances implicites et explicites
en mmoire ne correspond pas la distinction entre apprentissages implicites et explicites. Certains
automatismes peuvent tre largement considrs comme des connaissances implicites alors quils ont
t appris de faon tout fait explicite. Cest le cas, entre autres, de la lecture, qui a t apprise de
faon explicite par la plupart des enfants, et qui, une fois quils sont devenus adultes, devient un
automatisme largement implicite.

1.2 Comment utilisons-nous les connaissances ?


Les connaissances peuvent tre mobilises de diffrentes faons par les humains. Il nous semble
important de distinguer les traitements correspondant diffrents types de tches.
1.2.1. Diffrence entre mobilisation et utilisation de connaissances
Dans le contexte scolaire comme dans notre vie quotidienne, nous utilisons nos connaissances
pour comprendre le monde qui nous entoure et pour agir. Nous sommes souvent peu attentifs au
fait que pour utiliser une connaissance, il faut dabord penser lutiliser. Nous donnerons de
nombreux exemples, notamment dans la partie sur lvaluation, pour illustrer le fait que les humains,
aussi bien les lves que nous, sont tout fait capables de possder une connaissance ncessaire la
comprhension ou laction dans une situation donne et de ne pas mobiliser cette connaissance !
Cette dcouverte fondamentale date des annes 1960 et nous la devons essentiellement au
psychologue anglais Peter Wason, mme si de nombreux chercheurs en avaient eu lintuition avant
lui.
Pour linstant, nous allons vous soumettre un simple exemple, auquel nous vous proposons de
rflchir.

Exemple : diffrence entre mobiliser et utiliser une connaissance


Voici un problme rsoudre, qui nous a t fourni par notre collge Roland Pouget : Soient deux
points distants de 200 mtres lun de lautre. A chacun de ces deux points, on fixe une corde. Une fois
fixe, la corde fait 200,04 mtres ; de sorte quelle est trop grande de 4 centimtres, elle flotte un peu.
Maintenant, on va au milieu des deux points, 100 mtres de chacun donc, et on soulve la corde
pour quelle soit bien tendue. De combien peut-on soulever la corde ? peu prs 2 cm ? peu prs 20
cm ? peu prs 2 m ? .
Quelle est votre rponse ? Si vous le pouvez, prenez quelques instants pour y rflchir.
Vous aviez trouv ? Comment avez-vous trouv la rponse ?
Maintenant, nous vous conseillons de rechercher la solution en utilisant le Thorme de Pythagore.
a va mieux ? Vous aviez beau connatre le Thorme de Pythagore, si vous navez pas pens
lutiliser, vous ne lavez pas utilis. Et le fait que vous nayez pas pens lutiliser na pas grand chose
voir avec le fait que vous connaissiez bien ou mal le thorme. Cest une simple question de
logique : nous ne sommes pas capables dutiliser les connaissances que nous navons pas. Mais la
rciproque nest pas vraie. Nous sommes donc capables de ne pas utiliser une connaissance que nous
avons, mme quand nous en avons besoin.
Mobiliser une connaissance cest penser lutiliser. Cest une condition ncessaire son utilisation.
1.2.2. Tches dutilisation de connaissances
Parmi ces dernires, on distingue habituellement les tches de mmoire, les tches dexcution et
les tches de rsolution de problme.
Les tches de mmoire, comme le rappel et la reconnaissance, correspondent aux cas o lon
demande un individu sil se rappelle de quelque chose (une dfinition, un pome) ou sil reconnat

3
Extrait de Musial, M., Pradre, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

quelque chose (un tat dun systme, une valeur). Nous proposons de considrer que les
connaissances mobilises dans les tches de mmoire o lon demande un lve de rappeler
exactement quelque chose sont des traces littrales .
Pour les tches dexcution, il y a un but atteindre dans une situation donne et lindividu
latteint spontanment en utilisant telles quelles des connaissances antrieures.
Pour les tches de rsolution de problme, il y a un but atteindre dans une situation mais
lindividu ne dispose pas des connaissances lui permettant datteindre spontanment ce but ; il va
alors ttonner, essayer, faire des hypothses, etc. Pour tenter datteindre le but, au cours de cette
activit, il va mobiliser des connaissances antrieures en les adaptant la situation, en les
transformant (et par la mme, il peut laborer une connaissance nouvelle).
1.2.3. Tches dapprentissage
Apprendre cest laborer une connaissance nouvelle ou transformer une connaissance ancienne.
Les apprentissages impliquent que les connaissances pralables soient mobilises (profondeur de
traitement) et que les connaissances nouvelles soient rutilises, frquemment, dans des situations
diverses (frquence dutilisation). Enseigner consiste notamment crer de telles conditions.
La transformation de connaissances nest pas lunique faon dapprendre. Il est trs frquent
dapprendre par laboration de connaissances nouvelles. Par exemple, quand un lve apprend le
Thorme de Pythagore, cela consiste pour lui laborer une connaissance nouvelle et bien peu
transformer des connaissances anciennes. Bien entendu il va mobiliser des connaissances anciennes.
Il va peut-tre transformer sa connaissance du triangle rectangle (i.e. lenrichir) mais peut-tre pas. Si
la notion dobstacle pistmologique est fondamentale, elle nest pas omniprsente dans les
situations dapprentissage.

1.3 Comment apprend-on lcole ?


Un processus dapprentissage est ce qui permet dlaborer ou de transformer une connaissance
(Bransford et al., 1999). Autrement dit, il permet de passer dun format de connaissance un autre.
Nous proposons de distinguer :
- dune part, et par opposition, des processus de gnralisation et de particularisation qui mettent
en lien les connaissances gnrales et particulires ;
- dautre part, nous qualifions de processus de procduralisation, de conceptualisation ou de
comprhension, les passages entre les connaissances dclaratives et procdurales. Mais voyons
tout cela dans le dtail maintenant.

Typologie gnrale des processus dapprentissage.

La particularisation ou mise en application dsigne le processus dlaboration dune connaissance


dclarative spcifique partir dun concept gnral, ou dun savoir-faire partir dune mthode

4
Extrait de Musial, M., Pradre, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

gnrale. Cest un processus que les tres humains utilisent constamment, et qui les conduit parfois
faire des erreurs. En effet, son dclenchement peut tre intempestif, ou au contraire ne pas se
produire alors quil et t pertinent quil advnt. Attention, une fois que le processus est enclench,
nous avons tendance manipuler les cas particuliers pour quils correspondent la connaissance
gnrale que nous lui appliquons. En particulier, nous gommons des aspects de la situation
particulire qui viendraient contredire la connaissance gnrale que nous appliquons. En Sciences et
Technologie, parce que lapproche se veut concrte, ce phnomne de manipulation constitue un
vritable risque. Lutilisation des modles et des lois ncessite une interrogation explicite et
permanente sur la validit et les conditions de leur mise en uvre.
La gnralisation est un processus dapprentissage inverse la particularisation, il consiste
laborer une connaissance gnrale partir de connaissances particulires, que cette dernire soit
dclarative (par exemple, on gnralise partir dun cas) ou procdurale (par exemple, on tend le
domaine de validit dune rgle pour en faire une vritable mthode). Le processus de gnralisation
est sans doute le moteur le plus puissant des apprentissages, il est le fondement de labstraction.
Cependant, ce processus peut gnrer des erreurs trs graves : gnraliser partir dun cas est le
plus souvent faux. Gnraliser une rgle cest le plus souvent produire des erreurs. Si bien que la
capacit dabstraction et de gnralisation semble tre aussi bien celle des imbciles (tre raciste
nest-il pas fond sur la gnralisation et labstraction ?) que des grands savants. Pourtant, nous
autres les enseignants, sommes constamment confronts ce pige de la gnralisation, pour aller
plus vite, parce quon a trouv un bon exemple, parce quon na pas le temps de traiter de nombreux
cas, etc.
Le transfert correspond ladaptation dune connaissance une situation nouvelle cest--
dire laccroissement du domaine de validit dun contenu : cette transformation ne concerne donc
pas un changement de format (ni de contenu) mais de domaine dapplication de la connaissance.
1.3.1. La comprhension
La comprhension concerne llaboration dune connaissance dclarative spcifique. Selon que le
format de connaissance soit transform ou mobilis, le processus de comprhension relve dune
prise de conscience, dune mise en application dun concept, ou encore de linterprtation (vraie ou
fausse) par quelquun de quelque chose, un moment donn, en fonction de ses connaissances
antrieures. Cette activit mentale est extrmement aise mettre en uvre, elle est mme
irrpressible : on ne peut pas sempcher dinterprter la situation que lon a sous les yeux. Mais rien
ne garantit que cette comprhension soit correcte.
En Sciences et Technologie, la comprhension est le processus cl dune activit de travaux
pratiques quelle soit de dcouverte ou dapplication. La verbalisation crite de ce qui a t compris
par llve de la situation tudie, favorisera le processus de comprhension par interprtation.

5
Extrait de Musial, M., Pradre, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

Explication, par des lves de 6me, du dispositif de transmission dun vlo.

1.3.2. La conceptualisation
Elle peut tre dfinie comme le processus dlaboration dun concept, cest--dire de la
connaissance relativement stable dun aspect du monde. Par exemple un lve labore le concept de
force. Il sagit fondamentalement dun processus trs proche de la comprhension, mais alors que la
comprhension est conjoncturelle et attache une situation, la conceptualisation est plus prenne
et gnrale, cest--dire mobilisable dans diffrentes situations. La conceptualisation serait fonde
sur un triple processus :
- le reprage de traits communs, qui correspond la construction de la catgorie (les objets qui
partagent une caractristique que les autres objets nont pas, forment une catgorie) ;
- llaboration dune tiquette de la catgorie (les objets de cette catgorie se nomment x, ils
ressemblent x, ils correspondent tel strotype, tel exemple modle) ;
- ltablissement de relations avec dautres concepts (par exemple, le concept x est une sous-
catgorie du concept y).
Conscutivement, pour savoir si un objet donn relve du concept x, les individus procderaient
soit un test dhypothse partir des rgles qui dfinissent le concept (pour tre considr comme
un x, lobjet doit possder les caractristiques qui ont permis de former la catgorie x), soit une
comparaison avec ltiquette x (pour tre considr comme un x, lobjet doit ressembler x).
La conceptualisation est gnralement considre comme un processus dapprentissage non
coteux (en efforts mentaux), mais il peut prendre du temps (plusieurs semaines ou plusieurs mois).
Cependant, un type particulier de conceptualisation, particulirement coteux cognitivement, a lieu
dans le cadre de lenseignement : le changement conceptuel. Il sagit du processus selon lequel un
individu change de concept propos dun aspect du monde sous leffet dun enseignement. Ainsi,
pour quun enfant conceptualise que la terre tourne autour du soleil, il faut quil change sa
conception initiale selon laquelle le soleil tourne autour de la terre. Ce processus dapprentissage
essentiel reprsente souvent des difficults importantes et il a fait lobjet de nombreux travaux.
1.3.3. La mmorisation littrale
Llaboration dune trace littrale en mmoire correspondrait un double processus.
Tout dabord, llaboration dune trace en mmoire de travail est un processus automatique sur
lequel les humains ont peu de contrle : ce qui est encod, cest--dire peru et trait, constitue une
trace. Cette trace est extrmement labile : elle est altre au bout de quelques secondes. Par
exemple, quand une personne nous communique un numro de tlphone, 4 ou 5 secondes

6
Extrait de Musial, M., Pradre, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

suffisent pour rendre impossible la simple tche qui consiste noter le numro, sauf si lon a procd
un traitement de cette trace (auto-rptition, association) pendant ces quelques secondes.
Llaboration dune trace littrale peut aussi tre ralise en mmoire long terme (on peut
connatre par cur un numro de tlphone). Une telle laboration dpend dabord de la frquence
dutilisation de la trace : plus la trace est utilise frquemment, plus la probabilit pour quelle soit
labore dans une forme exacte est leve. Elle dpend aussi de limportance de la trace,
notamment de limportance accorde au moment de lencodage, de labsence de concurrence avec
une autre trace et du degr dlaboration de lencodage de la trace. Llaboration dune trace
littrale serait avant tout fonctionnelle : nous laborons des traces littrales des connaissances qui
nous sont frquemment utiles sous cette forme littrale. Ce qui est frquemment utile nous est
important. Nous accordons de limportance son encodage, sur lequel nous faisons un travail
dlaboration. Nous apprenons aussi par cur ce qui est cher notre cur, par exemple le numro
de tlphone dune personne aime. Cependant, les mcanismes de dtrioration de la trace
littrale sont nombreux, et quelques jours sans mobilisation de ce que lon a appris par cur
suffisent parfois effacer cette trace littrale pour en faire une trace approximative.
1.3.4. La procduralisation
Cest le processus dlaboration ou de transformation des connaissances procdurales, cest--
dire de mthodes et de savoir-faire. La procduralisation, dont nous restreindrons le champ ce
quAnderson (1990) appelle la phase associative de lapprentissage : elle consiste essentiellement
associer un but, une situation et une procdure. Cest un processus dapprentissage lent et coteux
cognitivement : il requiert des efforts de la part de lindividu et reprsente donc une charge cognitive
leve. Cest le processus de transformation de quelque chose que lon comprend ou parvient
raliser par ttonnement en quelque chose que lon sait faire de faon explicite et contrle : une
mthode. Une mthode est donc une suite dactions que lon est capable de dcrire et de mettre en
uvre pas pas, en contrlant chaque pas que lon ne fait pas derreur.
Le processus de procduralisation passerait par trois tapes :

1. Llve apprend reconnatre dans une


situation problme les connaissances qui vont
tre utiles sa rsolution. Il sagit donc de
ltablissement dune association situation -
connaissance.

2. Llve apprend associer la situation


non plus la rsolution du problme mais plus
directement la solution.


3. Llve apprend crer des rgles qui consistent en lappariement entre une
condition et une action :

7
Extrait de Musial, M., Pradre, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

SI alors FAIRE . Cet appariement


pourra devenir un automatisme sil est utilis
trs frquemment et longtemps (par exemple,
la lecture).

Ce processus est celui que met en place un adulte lorsquil monte un meuble en kit ou un
enfant lorsquil assemble un MECANO ou un LEGO laide dune notice de montage.
Cependant, il est aussi possible dapprendre certaines procdures par imitation, cest--dire par
reproduction lidentique dune procdure observe : le matre montre ; llve tente de faire
lidentique .
Nous proposons de distinguer deux catgories de processus de procduralisation permettant de
transformer une connaissance procdurale.
Les processus de gnralisation :
- Processus de compilation : il sagit denrichir la procdure par assemblage de procdures plus
lmentaires. Par exemple, apprendre raliser une recette de cuisine, raliser un dosage,
rdiger une dissertation en philosophie.
- Extension du domaine de validit : on agit sur le domaine dapplication. On modifie les
conditions dans lesquelles on peut lutiliser. Par exemple, apprendre contrler le bon
fonctionnement de diffrents objets.
Un processus de particularisation :
- Ladaptation : le savoir-faire est modifi pour permettre son adaptation une situation
diffrente mais prsentant une analogie avec la situation habituelle dutilisation de la
connaissance. Par exemple, apprendre un nouveau logiciel de traitement de texte alors que lon
connat bien un ancien.
1.3.5. Lautomatisation
Cest un processus de procduralisation dans lequel une mthode (ou un savoir-faire) se
transforme en un automatisme. Un automatisme (par exemple savoir multiplier par cur , sauter
une haie, savoir visser et dvisser, marteler une forme pour un chaudronnier), loppos dune
mthode, est irrpressible, rapide et non-contrl. Une connaissance automatise est quasiment
non coteuse cognitivement. Ce processus consiste en llaboration dune connaissance que
lindividu va pouvoir mobiliser aisment, puis mettre en uvre sans effort cognitif et en exerant un
faible contrle sur cette mobilisation et cette mise en uvre. Ce processus dapprentissage est
surtout la consquence de la frquence : une connaissance devient un automatisme quand elle est
frquemment utilise et rgulirement rencontre.
1.3.6. La prise de conscience
La prise de conscience dsigne, ici, le processus dlaboration dune connaissance dclarative
propos de quelque chose que lon sait faire, par exemple un automatisme. Cest plus simplement, se
mettre comprendre ce que lon savait faire sans rflchir . La prise de conscience est un
processus essentiel des apprentissages langagiers lcole lmentaire ainsi que des apprentissages
en ducation physique et sportive tout au long de la scolarit. Par exemple, quand un enfant
apprend lire, il apprend analyser les phonmes (les sons) qui composent un mot, alors quil sait
trs bien assembler ces sons pour prononcer ce mot. De mme, quand il dcouvre la grammaire, il
prend conscience quil sait former des phrases avec un sujet, un verbe et un complment, alors quil
navait aucune ide de ces notions.
Plus prcisment, la prise de conscience est soutenue par deux processus distincts :

8
Extrait de Musial, M., Pradre, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

- Lanalyse de laction : prendre conscience de ce que lon fait cest tre capable de dcouper une
action en tapes successives, distinguer les actions lmentaires les unes des autres, les
catgoriser. En langage courant, cest simplement rflchir ce que lon fait , mais pas
uniquement pourquoi on le fait , cest surtout rpondre la question comment on le
fait ? .
- Lexplicitation : prendre conscience cest nommer ce que lon fait, donner un nom chaque
action, cest comme Monsieur Jourdain, apprendre que lon fait de la prose quand on ne fait
pas de la posie.
La prise de conscience peut tre :
- particulire, concerner une action limite, et correspondre donc au processus de comprhension
de laction pour former une connaissance particulire.
- gnrale, concerner un ensemble dactions, une mthode, et correspondre donc au processus
de conceptualisation pour former un concept (par exemple le concept de verbe, de sujet ou de
complment).
En retour, la connaissance dclarative construite par prise de conscience de laction pourra tre
ensuite utilise pour planifier laction de faon consciente et rflchie, pour contrler ou valuer la
mise en uvre de laction.

Synthse
Les processus dapprentissage peuvent tre mis en uvre pour laborer des connaissances nouvelles
ou pour transformer des connaissances pralables.
Les processus dapprentissage associs aux connaissances pour comprendre le monde sont
essentiellement la comprhension et la conceptualisation.
Les traces littrales sont labores par un processus que nous appelons mmorisation, et quil faut
prendre ici dans un sens particulier (proche de apprendre par cur ) et non pas dans un sens
gnral (laborer un lment de mmoire).
Les processus qui permettent dlaborer ou de transformer des connaissances pour agir sur le monde
sont essentiellement la procduralisation et lautomatisation.

1.4 Quest-ce quune difficult dapprentissage ?


Nous venons de dcrire lapprentissage en gnral. Comme si tout se passait bien et de la mme
manire pour tous les lves. Il est donc temps daborder maintenant les cas o les apprentissages se
font avec difficult.
1.4.1. Quelles sont les principales difficults dapprentissage ?
On distingue actuellement plusieurs grandes catgories de difficults :
Les troubles spcifiques de lapprentissage, qui sont dorigine pathologique. Cette premire
catgorie contient les dyslexies - dysorthographies, les dysphasies, les dyscalculies, les dyspraxies -
dysgraphies, et les autres dysharmonies cognitives. Ces troubles se caractrisent par :
- leur apparition prcoce,
- le fait quils naffectent quun nombre trs limit de traitements cognitifs chacun (par exemple,
la dyslexie naffecte que le processus de reconnaissance des mots crits),
- le fait quils ont des consquences sur dautres registres (par exemple, des lves dyslexiques
peuvent prouver une difficult comprendre un texte quils sont en train de lire alors que la
dyslexie naffecte pas le processus de comprhension),
- le fait que leur origine ne concerne vraisemblablement pas le niveau des connaissances
secondaires mais celui des connaissances primaires (par exemple la difficult de reconnaissance
des mots crits serait lie des dficits dans la discrimination des phonmes),
- le fait quils sont sensibles une prise en charge rducative.

9
Extrait de Musial, M., Pradre, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

Les troubles gnraux, qui sont dailleurs le plus souvent des troubles associs, par exemple
diffrentes formes dautisme ou de syndrome de Down. Cependant, le lien entre ces troubles
gnraux et les apprentissages est extrmement lastique : il y a une immense htrognit des
difficults dapprentissage lintrieur de la population des enfants autistes, une htrognit
comparable celle qui se trouve dans la population des enfants ayant un syndrome de Down ou
celle dans la population des autres enfants. Dailleurs on dsigne aujourdhui les enfants autistes
comme porteurs de troubles envahissants du dveloppement (TED), et non pas de lapprentissage. La
seule chose que lon peut dire donc, cest que les enfants porteurs de TED ont des difficults
spcifiques dans lapprentissage de connaissances primaires de la communication et des relations
sociales (Baron-Cohen, 1995).
Les difficults proprement parler, qui ne relvent pas du pathologique et que certains lves
prouvent lors de lapprentissage de connaissances secondaires. Cette population dlves est
probablement la plus importante parmi les lves en difficult. Nous y revenons dans la partie
suivante.
Par ailleurs, on ne distingue plus aujourdhui la population des enfants dficients intellectuels en
dehors des cas o la dficience intellectuelle est un trouble associ telle ou telle pathologie.
Enfin, certains enfants sont en difficult lcole pour des raisons qui nont pas de lien avec
lapprentissage, mais avec les motions, les affects, la maltraitance, etc. Ces cas sont nombreux et
leur impact peut tre absolument dramatique pour lavenir de lenfant et de sa scolarit.
1.4.2. Pourquoi certains lves sont en difficult lcole ?
En dehors des populations o la difficult est lie une pathologie ou une situation familiale,
sociale, affective difficiles, et dont nous ne parlerons plus dans ce guide, il y a une population
denfants pour qui tout va bien au plan de la sant et des conditions de vie, et qui pourtant ont
des difficults. Les causes de ces difficults sont :
Les lacunes des lves en termes de connaissances : moins un lve a de connaissances et plus il
est difficile (a) de raliser la tche demande (b) dlaborer la connaissance nouvelle. Lessentiel des
difficults scolaires est donc autoaliment. Cette simple raison, extrmement vidente et connue
depuis longtemps (par ex. la synthse de Fayol &Monteil, 1994) reste cependant difficile
comprendre et accepter.
Le manque de motivation des lves pour lcole, les apprentissages et les tches proposs
lcole. Ce manque de motivation est :
- dune part une consquence des lacunes que nous venons dvoquer : moins on russit de
tches dapprentissage et moins on croit quon est capable dapprendre ; ou alors, pour se
protger, on attribue moins de valeur ces apprentissages scolaires.
- Dautre part lie aux malentendus entre le sens que nous, les enseignants, donnons lcole et
aux apprentissages qui y sont raliss et ce quen attendent les enfants et les adolescents,
parfois mme leurs parents (Bautier & Rayou, 2009).
Le manque de connaissances des lves propos des tches raliser lcole. Dans de
nombreux cas, ce nest pas tant lapprentissage lui-mme qui est difficile mais la tche, cest--dire le
moyen que nous avons conu pour que les lves apprennent. Les lves en difficult (Lerch, 2004) :
- ne traitent pas linformation pertinente dans lnonc,
- ne prennent pas assez de temps pour comprendre le but,
- utilisent une stratgie qui nest pas adapte mais quils pensent matriser, fonctionnent plus par
analogie avec une situation connue que par analyse des exigences de la tche raliser,
- persistent dans une stratgie inefficace,
- dcident rapidement darrter la tche,
- ne vrifient pas sils vont dans le bon sens, ni si leur rsultat obtenu est correct.

10
Extrait de Musial, M., Pradre, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

1.4.3. Que faire avec les lves en difficult lcole ?


Comme la montr Crahay (2000) dans sa magnifique synthse Lcole peut-elle tre juste et
efficace ? , les approches les plus efficaces de laide aux lves en difficult sont, en ltat de nos
connaissances, non-spcifiques. La plus grande chance dun lve en difficult (nous parlons bien ici
des difficults ordinaires, pas des troubles) ce nest pas dtre dans une classe spciale, une cole
spciale ou avec un curriculum spcial, ce nest mme pas dtre pris en charge individuellement
dans sa classe. Sa plus grande chance cest davoir un(e) enseignant(e) qui enseigne bien tous les
lves. Ce rsultat trs surprenant est regarder de prs, et nous renvoyons le lecteur louvrage de
Crahay. Ce nest pas que tous les dispositifs de prise en charge individuelle des lves en difficult
soient inefficaces, cest mme loin dtre le cas. En ralit, les rsultats montrent que : dans certains
cas ils sont trs efficaces, dans certains cas ils sont inefficaces, et dans certains cas ils sont mme
dltres. En moyenne, ils sont inefficaces. Pour que les dispositifs de prise en charge individuelle
soient efficaces il faudrait quils soient notamment :
- ponctuels : peu dheures par semaine, dure limite quelques semaines, avec des objectifs
prcis et limits ;
- fonds sur une valuation approfondie des besoins avant la prise en charge et des progrs la
fin de la prise en charge ;
- fonds sur une approche diffrente de celle qui na pas fonctionn en classe : des tches
diffrentes, des situations diffrentes, des explications diffrentes, etc.
- voulus par llve et non vcus comme une stigmatisation.
Nous pensons donc que, si ce guide pratique ne traite pas du tout de manire spcifique de la
prise en charge des lves en difficult, ce que nous proposons peut tre pertinent pour toute
approche non spcifique de la prise en charge des lves en difficult. Les trois piliers de notre
approche, lapprentissage, la motivation et la mtacognition, correspondent dailleurs exactement
aux trois sources principales des difficults ordinaires.

1.5 Bilan
Nous proposons ici un cadre de rfrence didactique qui permette dutiliser des connaissances
sur les apprentissages des lves comme ressources pour lingnierie didactique. Ce cadre se veut
oprationnel en proposant une identification claire des processus dapprentissage mis en uvre
entre les formats de connaissance. Nous rappelons quune connaissance se caractrise par trois
composantes : son contenu, ses conditions dutilisation et sa formalisation. La connaissance peut-
tre ltat implicite ou explicite.
De mme, certains processus dapprentissage que nous avons explicits peuvent tout fait tre
raliss de faon implicite. Cest le cas, entre autres, de la conceptualisation. Quand nous parlons de
conceptualisation ici, cest en tant que processus dapprentissage explicite, prsent dans des
situations denseignement. De mme, certains formats de connaissances, comme les automatismes,
peuvent correspondre un processus dapprentissage diffrent selon quil est explicite ou implicite
(Perruchet, Vinter & Pacton, 2007).
Enfin le caractre gnral ou particulier du contexte est dpendant de lindividu (celui qui sait).
Par exemple, des connaissances gnrales dun technicien peuvent tre perues comme des
connaissances particulires par un ingnieur.

Synthse : un cadre de rfrence


Principes
1. Toute situation denseignement a pour enjeu lenseignement dune connaissance et lapprentissage
dune connaissance.
2. Toute connaissance peut tre dcrite selon son ou ses formats. Il existe six formats de
connaissances (concept, reprsentation, trace littrale, mthode, savoir-faire, automatisme).

11
Extrait de Musial, M., Pradre, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

3. Tout apprentissage peut tre dcrit comme llaboration ou la transformation dune connaissance.
4. Tout format de connaissance implique des processus dapprentissage spcifiques (i.e.
conceptualisation, comprhension, mmorisation, procduralisation, automatisation, prise de
conscience).
5. Il existe des conditions spcifiques de mise en uvre de chacun de ces processus.
6. On peut concevoir et mettre en uvre des situations denseignement tant quelles respectent les
conditions spcifiques de mise en uvre des processus dapprentissage.
Afin de faciliter lutilisation de ce cadre, nous proposons ce schma.


Figure 8. Formats et processus dapprentissage : cadre de rfrence didactique.
Pour aller plus loin
Bastien, C., & Bastien-Toniazzo, M. (2004). Apprendre lcole. Paris : Armand Colin.
Bautier, E., & Rayou, P. (2009). Les ingalits d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus
scolaires. Paris : PUF
Bourgeois, E., & Chapelle, G. (Eds.), (2007). Apprendre et faire apprendre. Paris : PUF.
Fayol, M., & Monteil, J.-M. (1994). Stratgies d'apprentissage/apprentissage de stratgies. Revue Franaise de
Pdagogie, 106, 91-110.
Kail, M., & Fayol, M. (Eds.), (2003). Les sciences cognitives et l'cole. Paris : PUF.

12