Metodica Limba Franceza

Investeşte în oameni!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 –
2013
Axa prioritară 1. „Educaţia şi formarea profesionalǎ în sprijinul creşterii economice şi
dezvoltǎrii societǎţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.3. „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi
formare profesionalǎ”
Titlul proiectului: Formarea continuǎ a cadrelor didactice pentru utilizarea resurselor
informatice moderne în predarea eficientǎ a limbii franceze şi evaluarea la nivel
european a competenţelor lingvistice
Nr. de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62771
Manuel de formation
Professeurs de français
Projet Ministère Education – SIVECO
Juin 2011
1
Introduction
Ce projet est le résultat dùn partenariat entre le Ministère de lÈducation, de la Recherche, de
la Jeunesse et du Sport et SIVECO S.A. Il est censé répondre à des besoins qui se présentent
déjà comme impératifs dans la communauté des enseignants et des apprenants en français.
Il sàgit, dans un premier temps, de subvenir aux besoins de formation continue des
professeurs de français. Dans un monde en perpétuelle transformation, il est, de toute
évidence, nécessaire de sàccorder à ces changements. Dans ce sens, on propose aux
enseignants un petit précis théorique, appelé “Manuel”. Sans avoir la prétention dùne
approche exhaustive, il vise à préciser quelques concepts incontournables dans la didactique
du français langue étrangère, mais aussi dans la pratique pédagogique quotidienne.
Ensuite, il sàgit de fournir aux élèves et aux professeurs des instruments qui leur permettent
dòrienter leur enseignement/apprentissage aux tendances européennes. La nécessité de la
mobilité nèst plus, de nos jours, à démontrer. On se propose, donc, dòffrir quelques
exemples dàctivités, utilisables en classe, mais aussi en autonomie, dans le cadre des
laboratoires virtuels, dont lùtilité aille au-delà des impératifs strictement scolaires. Lòbjectif
serait dàmener les élèves à être capables non seulement de communiquer en français, mais
aussi de mettre en évidence leurs compétences langagières par des instruments tel le Portfolio
des langues.
Pour cela, les activités seront conçues en fonction des quatre niveaux du Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues qui représentent des cibles de lènseignement du
français dans le primaire et le secondaire en Roumanie (A1, A2, B1, B2). Pour chaque niveau,
des échantillons seront disponibles pour lèntraînement et l` (auto) évaluation des
compétences qui constituent la compétence-clé de communication dans une langue étrangère;
il y aura, donc, des activités concernant lèxercice et l`évaluation de la compréhension orale,
de la compréhension écrite, mais aussi de la production orale et de la production écrite.
Un autre volet du projet concerne lèmploi des TICE dans lènseignement. Composante forte
de la réalité actuelle, lìnformatique ne peut pas rester en dehors des classes de français. Au-
delà du côté rassurant et motivant pour les élèves, les TICE se sont déjà avérées comme
extrêmement utiles par leur flexibilité.
Argument
De nos jours, on a recours de plus en plus souvent aux ressources informatiques dans
lènseignement efficace du français. On fait appel aussi à ces ressources dans l`évaluation au
niveau européen des compétences linguistiques. Le projet visant la formation continue des
enseignants pour lùtilisation des instruments informatiques dans lènseignement du français
et l`évaluation au niveau européen des compétences linguistiques est le résultat dùn
partenariat entre le Ministère de lÈducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport et
SIVECO S.A. Il prévoit des objectifs spécifiques :
2
 le développement des opportunités professionnelles des enseignants du groupe-cible,
par làcquisition de nouvelles connaissances ;
 le développement de la capacité dòffrir des programmes de formation professionnelle

par la formation de formateurs et lìntroduction des instruments TICE support
 lòffre des instruments pour l`évaluation des compétences linguistiques ayant comme
modèle l`évaluation EuroPass ;
 la promotion de lìnnovation et de lùtilisation des TICE dans lènseignement et

l`évaluation des compétences linguistiques.
Vu ces objectifs, on a apprécié quìl est utile de présenter des informations théoriques, dans un
document censé servir de manuel.
Les auteurs désirent que ce manuel soit un support théorique des activités proposées à
lìntention de conduire les élèves à làcquisition des compétences prévues par les documents
de lÙnion Européenne (ex. le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues).
En ce sens, on a étudié toute une série de documents émis par des institutions internationales,
on a essayé de tenir compte de toutes les recommandations faites afin de garantir l`éducation
tout au long de la vie et des exigences posées aux individus par le contexte actuel, afin
dòbtenir une reconnaissance internationale.
L'Institut international de planification de l'éducation de l'UNESCO (IIPE) travaille au

renforcement des capacités des pays membres de l’UNESCO afin d'aider au développement
des systèmes éducatifs et d’atteindre les objectifs de l’éducation pour tous.
Le Parlement Européen et le Conseil de L'Union Européenne recommandent
que les États membres intègrent les compétences clés pour tous dans leurs stratégies
d'éducation et de formation tout au long de la vie, et utilisent les «Compétences clés pour
l'éducation et la formation tout au long de la vie — Un cadre de référence européen».
Pourquoi les compétences sont-elles aussi importantes aujourd’hui ?
Dans le contexte actuel « les compétences dont les individus ont besoin pour atteindre leurs
objectifs sont plus complexes. Il ne leur suffit plus de maîtriser certains savoir-faire bien
définis. - L’Enquête PISA et la définition de compétences clés (résumé).
Les ministres de lÈducation de lÒCDE affirment que le développement durable et la

cohésion sociale dépendent fondamentalement des compétences de toute la population -«
3
compétences » sèntend ici comme un ensemble de connaissances, de savoirs, de dispositifs et
de valeurs. En 1997 les pays membres de l’OCDE ont lancé le Programme international pour
le suivi des acquis des élèves (PISA) dans le but de déterminer dans quelle mesure, les élèves
qui approchent du terme de leur scolarité obligatoire possèdent les savoir-faire indispensables
pour participer à la vie de la société.
Les compétences-clés sont : celles qui sont durables et valorisées ; celles qui sont utiles dans
de nombreux domaines ; et celles dont tous les individus ont besoin. et La définition retenue
par l’OCDE indique que dans toutes les disciplines, « la compétence est en général interprétée
comme un système spécialisé d’aptitudes, de maîtrises ou de savoir-faire nécessaire ou
suffisants pour atteindre un objectif spécifique ».
Pourquoi acquérir des compétences-clés tout au long de la vie? Pour:
 faire face à la diversité
 assurer lèmpathie
 établir de bonnes relations avec autrui
 coopérer, travailler en équipe
 gérer et résoudre les conflits.
Dans la Communication de la Commission sur l’éducation des adultes on précise qu` « il n’est
jamais trop tard pour apprendre. » Cette communication confirme l’importance de l’éducation
et de la formation des adultes en tant que composante essentielle de l’apprentissage tout au
long de la vie. Le concept de làpprentissage tout au long de la vie part du principe que les
compétences nécessaires dans la vie ne peuvent pas être toutes acquises pendant la formation
initiale. Les exigences de la vie moderne visent l`évolution professionnelle. Les exigences
posées aux individus peuvent changer sous lèffet des progrès technologiques. Dans une
entreprise on doit lutter contre lìllettrisme, améliorer la réactivité de tous les services,
améliorer les relations avec les clients, les salariés de diverses nationalités.
Recommandation du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les

compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. "Les compétences
clés en tant que connaissances, aptitudes et attitudes appropriées à chaque contexte sont
fondamentales pour chaque individu dans une société fondée sur la connaissance. Elles
comportent une valeur ajoutée au marché du travail, à la cohésion sociale et à la citoyenneté
active en apportant flexibilité et adaptabilité, satisfaction et motivation. Parce qu’elles
devraient être acquises par tous, la présente recommandation propose un outil de référence
aux États membres pour assurer que ces compétences clés soient pleinement intégrées dans
4
leurs stratégies et leurs infrastructures, en particulier dans le cadre de l’éducation et de la
formation tout au long de la vie."
Cette préoccupation a mené à l`établissement dùn cadre comprenant huit compétences-clés:
 communication dans la langue maternelle
 communication dans une langue étrangère
 culture mathématique et compétence de base en sciences et technologies
 culture numérique
 apprendre à apprendre
 compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques
 esprit d’entreprise
 sensibilité culturelle capacités langagières et culturelles
Parmi les compétences-clés on retrouve en forte position la maîtrise dùne langue étrangère.
Mieux lire, mieux écrire, mieux comprendre, mieux s’exprimer, c’est améliorer les
performances de toute entreprise. La mauvaise maîtrise dùne langue peut freiner l`évolution
professionnelle.
Les langues sont des systèmes de signes linguistiques, vocaux, graphiques ou gestuels, qui
permettent la communication entre les individus. Ce quòn vise par les compétences
langagières cèst :
- làmélioration de l`écrit et de lòral dans une langue
- le développement de la confiance en soi, de làutonomie (le goût et le plaisir de

comprendre).
Par conséquent, on doit avoir en vue une démarche centrée sur le participant , la mise en
œuvre dùne pédagogie participative (ouverte, interactive, évolutive). Dàilleurs, on doit
préciser que cèst aussi lìntention des auteurs des documents ci-joints.
5
Module 1 : Connaissance et maîtrise du CECRL
Description
La connaissance et la maîtrise du Cadre Éuropéen Commun de Référence pour
l’enseignement des langues étrangères, son adaptation en termes pratiques avec et pour
l’enseignement préuniversitaire de la Roumanie, tout cela en en conformité avec les
instructions et les programmes officiels du Ministère de l’Éducation.
La connaissance et la maîtrise des certifications internationales Europass DELF/DALF, leur
adaptation en termes pratiques avec et pour l’enseignement préuniversitaire de la Roumanie,
tout cela en en conformité avec les instructions et les programmes officiels du Ministère de
l’Éducation.
Découverte et appropriation du CECRL
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
Le Cadre Européen de Référence pour Les Langues est un outil permettant de décrire, de
comparer et de comprendre les systèmes d’apprentissages d’une langue étrangère. Il décrit
les qualifications acquises par les individus en situation d’apprentissage d’une langue
étrangère (quel que soit la langue acquise) et les dispositifs d’enseignements proposés en
privilégiant une entrée par les compétences.
C’est un outil collaboratif produit par des spécialistes de l’apprentissage des langues
étrangères (enseignants, chercheurs, experts des différents pays européens) issus des 46 états
siégeant au Conseil de l’Europe. Disponible depuis 2002 il a fait l’objet d’une appropriation et
d’une adaptation au sein de chaque État tant pour l’enseignement du français langue étrangère
(public adulte) que pour l’apprentissage des langues vivantes en contexte scolaire (formation
initiale).
Il propose une échelle d’évaluation des niveaux de compétences, des démarches d’évaluation
et d’auto évaluation ainsi que des outils de suivi des apprentissages communs.
L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux
subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) :
Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau
introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)
Niveau B : utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou
indépendant (B2). Il correspond à une " compétence opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une
" réponse appropriée dans des situa L tions courantes " (Trim)
Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)
Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues étrangères. C2 ne doit pas être confondu avec
la compétence langagière du locuteur natif. Celle-ci se situe au-delà et ne peut donc plus
constituer le modèle idéal à partir duquel est évaluée la compétence en langue des élèves.
Pour chaque niveau, on a en vue des activités de communication langagière qui peuvent
relever de :
6
 la réception : écouter, lire
 la production : s'exprimer oralement en continu, écrire
 l'interaction : prendre part à une conversation
 la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation)
Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour chaque niveau,
permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des
qualifications en langue. L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des référentiels cohérents
dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide les enseignants, les
élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts et
à situer leurs productions les unes par rapport aux autres.
Echelle globale
Utilisateur C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend.
Expérimenté Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les
résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très
couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de
sens en rapport avec des sujets complexes.
C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que
saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et
couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser
la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou
académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien
structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation
et de cohésion du discours.
Utilisateur B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un

Indépendant texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut
communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une
conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni
pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande
gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d'actualité et exposer les
avantages et les inconvénients de différentes possibilités.
7
B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est
utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les
loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en
voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un
discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines
d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un
espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un
projet ou une idée.
Utilisateur A2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment

Élémentaire utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple,
informations personnelles et familiales simples, achats, environnement
proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne
demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets
familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation,
son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des
besoins immédiats.
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi

que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets.
Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des
questions la concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, ses
relations, ce qui lui appartient, etc. - et peut répondre au même type de
questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle
lentement et distinctement et se montre coopératif.
Niveau A1 / A2
PRENDRE PART S'EXPRIMER

ECOUTER LIRE A UNE ORALEMENT ECRIRE
CONVERSATION EN CONTINU
Comprendre Comprendre Communiquer, de Utiliser des Ecrire une

A1 des mots des mots façon simple, à expressions et courte carte
familiers et familiers, ainsi condition que des phrases postale simple,
des que des phrasesl'interlocuteur soit simples pour par exemple de
expressions très simples, disposé à répéter ou décrire son lieu vacances.
très par exemple à reformuler ses d'habitation et Remplir un
courantes. des annonces, phrases plus les gens que l'on questionnaire,
des affiches ou lentement et à aider connaît. par exemple,
8
des catalogues. à formuler ce que inscrire son
l'on essaie de dire. nom, sa
Poser des questions nationalité et
simples sur des son adresse sur
sujets familiers ou une fiche
sur ce dont on a d'hôtel.
immédiatement
besoin. Répondre à
de telles questions.
Reconnaître Comprendre à Prendre part à des Se présenter Transcrire en 2

des énoncés l'écrit des conversations ainsi que sa ou 3 phrases
simples déjà énoncés déjà brèves dans des famille et ses une
rencontrés et rencontrés situations simples et amis (identité, information
entendus auparavant. habituelles travail, loisirs, simple
dans des Repérer les (rencontre, achats, domicile…) en communiquée
situations thèmes demande de quelques oralement.
familières. essentiels renseignements) phrases simples.
Comprendre abordés dans sans que
A2- les nombres un courrier l'interlocuteur
1 et les personnel ou manifeste de
chiffres dans un texte grandes difficultés
isolés ainsi traitant d'un pour comprendre.
que des mots domaine
simples familier.
désignant
des
personnages
dans un récit
très bref.
Comprendre Comprendre Dans une Décrire en Rédiger une

A2- des énoncés l'essentiel d'un conversation brève, quelques note ou un
2 simples texte simple et poser des questions phrases et avec message court
jamais très court ne et répondre sur des des moyens et simple pour
entendus comportant que thèmes familiers, simples, sa communiquer
auparavant très peu de quand ces réponses situation une
mais portant structures ou n'exigent pas personnelle et information en
sur des de mots d'interventions résumer les prenant appui
thèmes inconnus. longues ni de prises informations les sur des
familiers. Trouver une de position plus importantes documents ou
9
Comprendre information personnelles. sur soi-même, en utilisant le
des dans un en relation avec dictionnaire.
consignes de document le thème de Le sens général
travail informatif l'intervention de l'écrit
brèves et traitant d'un (goûts, produit reste
claires. domaine ou formation…). clair même s'il
Comprendre d'un thème y a quelques
des chiffres familier. erreurs de
et des langue.
nombres
exprimés
dans des
phrases.
Comprendre Comprendre Communiquer dans Décrire en Ecrire une

de quoi il est l'essentiel d'un une situation simple quelques lettre
question texte ou d'un et habituelle, après phrases et avec personnelle
dans une courrier simple avoir été préparé(e), des moyens pour se
discussion et court traitant ne comportant qu'un simples une présenter,
sur un thème d'un thème ou échange expérience remercier ou
familier. d'un domaine d'informations récente (stage, parler de soi-
Dans un récitfamilier. simple et direct et emploi…). même. Rédiger
court, Reconnaître les sur des activités ou une note ou un
comprendre articulateurs des sujets familiers. message court
des phrases logiques et Pendant ces en réponse à
A2- simples et chronologiques échanges, ne une question.
3 reconnaître essentiels dans commettre que peu Relire
les mots ou un récit. d'erreurs de langue plusieurs fois
groupes de rendant la pour corriger
mots qui compréhension les erreurs
indiquent les difficile. gênant la
changements compréhension
de temps est encore
ainsi que les nécessaire.
liens
logiques les
plus
courants.
10
Niveau B1 / B2Test 2 de français FLE en ligne
Dans un récit Reconnaître la Participer à une Décrire de façonEcrire un texte
court, construction conversation cohérente, en simple et
reconnaître la d'un texte ou comportant à la fois quelques cohérent sur un
trame des d'un courrier des échanges brefs phrases simples, sujet familier.
évènements simple et pas et habituels et une expérience Ecrire une lettre
racontés et trop long. quelques échanges ou un personnelle.
mettre les Comprendre les sur sa propre événement. Pouvoir, en se
personnages évènements situation Exprimer une relisant,
et les lieux enprincipaux et personnelle (famille, opinion. supprimer les
relation avec les idées loisirs, travail, erreurs de
B1- ces essentielles études) ainsi que langue
1 évènements. contenus dans des informations importantes.
Dans tout un texte ou un simples sur un
autre type de courrier traitant thème connu.
document d'un thème
sonore de familier.
même
difficulté,
comprendre
les
informations
essentielles.
B1- Dans une Dans tout texte Participer sans trop Exposer et Relater des
2 discussion de ou courrier de difficulté à une justifier évènements,
moins de 2 court et rédigé conversation et ne brièvement ses rendre compte
minutes, en langue pas être trop gêné(e) opinions ou ses d'un stage ou
comprendre la standard, quand les plans, en faisant d'expériences et
position comprendre les interlocuteurs apparaître la décrire ses
adoptée par informations abordent d'autres cohérence de impressions
chacun des essentielles thèmes que ceux ses propos. dans un texte
protagonistes d'ordre général déjà connus. d'au moins 10
quand ils traitant d'un Chercher ses mots lignes, sans
s'expriment domaine ou demander de utiliser trop
clairement sur professionnel, l'aide à un souvent le
un thème familier ou interlocuteur est dictionnaire.
connu. d'une encore nécessaire.
11
Repérer et thématique
comprendre connue.
des
informations
spécifiques
dans un
document
informatif.
Dans un récit
plus long,
comprendre la
trame des
évènements,
quand le
thème est
familier.
Comprendre Comprendre Faire face à la Raconter Rédiger sans
le détail d'un l'essentiel de majorité des l'intrigue d'un difficulté une
récit d'au tout texte ou situations que l'on film (d'un lettre
moins 2 courrier ne peut rencontrer au roman…) et personnelle ou
minutes sur undépassant pas cours d'un voyage décrire ses un texte simple
thème connu. 40 lignes, dans un pays réactions en et cohérent sur
Comprendre rédigé en francophone. faisant des thèmes
une français Prendre part sans apparaître les familiers, en
information standard et préparation à une articulateurs s'assurant que
technique sur traitant d'un conversation sur des logiques et les erreurs de
des produits domaine sujets familiers ou chronologiques. langue ne sont
B1-
ou des professionnel d'intérêt personnel pas trop
3
services. connu ou d'une qui concernent la nombreuses
Comprendre thématique vie quotidienne. pour en gêner la
les arguments étudiée. lecture.
avancés par
les différents
protagonistes
d'une
discussion
quand ils sont
formulés
clairement.
B2 Suivre une Lire des articles Communiquer avec S'exprimer de Ecrire des textes
intervention et des rapports un degré de façon claire et clairs et détaillés
d'une certaine sur des spontanéité et détaillée sur une sur une grande
12
longueur et questions d'aisance qui grande gamme gamme de sujets
une contemporaines rendent possible une de sujets relatifs relatifs à ses
argumentation dans lesquels interaction normale à ses centres domaines
sur un sujet les auteurs avec un locuteur d'intérêt. d'intérêt. Ecrire
connu. adoptent une natif. Développer un un essai ou un
Comprendre attitude point de vue sur rapport en
la plupart des particulière ou un sujet transmettant une
journaux, des un certain point d'actualité. information ou
documents de vue. Expliquer les en exposant des
télévisés et Comprendre un avantages et les raisons pour ou
des films à texte littéraire inconvénients contre une
condition que contemporain de différentes opinion donnée.
l'on y parle un en prose. possibilités. Ecrire des lettres
langage qui mettent en
standard. valeur le sens
que l'on attribue
personnellement
aux évènements
ou aux
expériences.
13
Niveau C1

Suivre une Comprendre S'exprimer Présenter des S'exprimer

intervention des textes spontanément et descriptions dans un
ou une factuels ou couramment sans claires et texte clair et
conversation littéraires trop devoir, détaillées de bien
d'une longs et apparemment, sujets structuré et
certaine complexes chercher ses mots. complexes en développer
longueur, et en Utiliser la langue de intégrant les son point de
ainsi qu'une apprécier les manière souple et thèmes qui leur vue. Ecrire
émission différences efficace pour des sont liés, en sur des
télévisée ou de style. relations sociales ou développant sujets
un film. Comprendre professionnelles. certains points complexes
des articles Exprimer ses idées et en terminant dans une
C1
spécialisés ou ses opinions et son intervention lettre, un
et de lier ses interventions de façon essai ou un
longues à celles des appropriée. rapport, en
instructions interlocuteurs. soulignant
techniques. les points
que l'on
juge
importants
en adoptant
un style
adapté au
destinataire.
14
Niveau C2

Comprendre Lire sans Participer sans Présenter une Ecrire un texte

le langage effort tout effort à toute description ou clair, fluide et
oral sans type de conversation ou une stylistiquement
aucune texte, discussion. Etre à argumentation adapté aux
difficulté même l'aise avec les claire et fluide circonstances.
même si l'on abstrait ou expressions dans un style Rédiger des
parle vite. complexe, idiomatiques et les adapté au lettres, rapports
quant au tournures courantes. contexte, ou articles
fond et à Exprimer avec construire une complexes,
la forme, précision de fines présentation de avec une
par nuances de sens. façon logique et construction
exemple aider son (ses) claire
C2
un auditeurs(s) à permettant au
manuel, remarquer et à lecteur d'en
un article se rappeler les saisir et
spécialisé points mémoriser les
ou une importants. points
œuvre importants.
littéraire. Résumer et
critiquer un
ouvrage
professionnel
ou une oeuvre
littéraire.
15
Tous les documents présentant le CECRL offrent aussi un schéma servant à làutoévaluation.
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Écouter Je peux Je peux Je peux comprendre Je peux comprendre Je peux comprendre Je n'ai aucune
comprendre des comprendre des les points essentiels des conférences et un long discours difficulté à
mots familiers et expressions et un quand un langage des discours assez même s'il n'est pas comprendre le
des expressions vocabulaire très clair et standard est longs et même suivre clairement structuré langage oral, que
très courantes au fréquent relatifs à utilisé et s’il s’agit de une argumentation et que les ce soit dans les
sujet de moi-même, ce qui me concerne sujets familiers complexe si le sujet articulations sont conditions du direct
de ma famille et de de très près (par concernant le travail, m'en est relativement seulement implicites. ou dans les médias
l'environnement ex. moi-même, ma l’école, les loisirs, etc. familier. Je peux Je peux comprendre et quand on parle
concret et famille, les achats, Je peux comprendre comprendre la les émissions de vite, à condition
immédiat, si les l’environnement l'essentiel de plupart des télévision et les films d'avoir du temps
gens parlent proche, le travail). nombreuses émissions de sans trop d'effort. pour me familiariser
lentement et Je peux saisir émissions de radio ou télévision sur avec un accent
distinctement. l'essentiel de télévision sur l'actualité et les particulier.
d'annonces et de l'actualité ou sur des informations. Je peux
C messages simples sujets qui comprendre la
et clairs. m’intéressent à titre plupart des films en
O personnel ou langue standard.
M professionnel si l’on
parle d'une façon
P relativement lente et
R distincte.
E
N
D
Lire Je peux Je peux lire des Je peux comprendre Je peux lire des Je peux comprendre Je peux lire sans
R comprendre des textes courts très des textes rédigés articles et des des textes factuels effort tout type de
E noms familiers, des simples. Je peux essentiellement dans rapports sur des ou littéraires longs et texte, même
mots ainsi que des trouver une une langue courante questions complexes et en abstrait ou
phrases très information ou relative à mon contemporaines apprécier les complexe quant au
simples, par particulière travail. Je peux dans lesquels les différences de style. fond ou à la forme,
exemple dans des prévisible dans des comprendre la auteurs adoptent une Je peux comprendre par exemple un
annonces, des documents description attitude particulière des articles manuel, un article
affiches ou des courants comme d'événements, ou un certain point spécialisés et de spécialisé ou une
catalogues. les petites l'expression de de vue. Je peux longues instructions littéraire.
publicités, les sentiments et de comprendre un texte techniques même
prospectus, les souhaits dans des littéraire lorsqu'ils ne sont pas
menus et les lettres personnelles. contemporain en en relation avec mon
horaires et je peux prose. domaine.
comprendre des
lettres personnelles
courtes et simples.
16
Prendre part Je peux Je peux Je peux faire face à la Je peux Je peux m'exprimer Je peux participer
à une communiquer, de communiquer lors majorité des communiquer avec spontanément et sans effort à toute
conversation façon simple, à de tâches simples situations que l'on un degré de couramment sans conversation ou
condition que et habituelles ne peut rencontrer au spontanéité et trop apparemment discussion et je
l'interlocuteur soit demandant qu'un cours d'un voyage d'aisance qui rende devoir chercher mes suis aussi très à
disposé à répéter échange dans une région où la possible une mots. Je peux l’aise avec les
ou à reformuler ses d'information langue est parlée. Je interaction normale utiliser la langue de expressions
phrases plus simple et direct sur peux prendre part avec un locuteur manière souple et idiomatiques et les
lentement et à des sujets et des sans préparation à natif. Je peux efficace pour des tournures
m'aider à formuler activités familiers. une conversation sur participer activement relations sociales ou courantes. Je peux
ce que j'essaie de Je peux avoir des des sujets familiers ou à une conversation professionnelles. Je m’exprimer
dire. Je peux poser échanges très d'intérêt personnel ou dans des situations peux exprimer mes couramment et
des questions brefs même si, en qui concernent la vie familières, présenter idées et opinions exprimer avec
simples sur des règle générale, je quotidienne (par et défendre mes avec précision et lier précision de fines
sujets familiers ou ne comprends pas exemple famille, opinions. mes interventions à nuances de sens.
P sur ce dont j’ai assez pour loisirs, travail, voyage celles de mes En cas de difficulté,
immédiatement poursuivre une et actualité). interlocuteurs. je peux faire
A besoin, ainsi que conversation. marche arrière pour
R répondre à de telles y remédier avec
questions. assez d'habileté et
L pour qu'elle passe
E S’exprimer Je peux utiliser des Je peux utiliser une Je peux articuler des Je peux m'exprimer Je peux présenter Je peux présenter
R oralement expressions et des série de phrases expressions de de façon claire et des descriptions une description ou
en continu phrases simples ou d'expressions manière simple afin détaillée sur une claires et détaillées une argumentation
pour décrire mon pour décrire en de raconter des grande gamme de de sujets complexes, claire et fluide dans
lieu d'habitation et termes simples ma expériences et des sujets relatifs à mes en intégrant des un style adapté au
les gens que je famille et d'autres événements, mes centres d'intérêt. Je thèmes qui leur sont contexte, construire
connais. gens, mes rêves, mes espoirs ou peux développer un liés, en développant une présentation de
conditions de vie, mes buts. Je peux point de vue sur un certains points et en façon logique et
ma formation et brièvement donner les sujet d’actualité et terminant mon aider mon auditeur
mon activité raisons et explications expliquer les intervention de façon à remarquer et à se
professionnelle de mes opinions ou avantages et les appropriée. rappeler les points
actuelle ou récente. projets. Je peux inconvénients de importants.
raconter une histoire différentes
ou l'intrigue d'un livre possibilités.
ou d'un film et
exprimer mes
réactions.
Écrire Je peux écrire une Je peux écrire des Je peux écrire un Je peux écrire des Je peux m'exprimer Je peux écrire un
courte carte postale notes et messages texte simple et textes clairs et dans un texte clair et texte clair, fluide et
simple, par exemple simples et courts. cohérent sur des détaillés sur une bien structuré et stylistiquement
de vacances. Je Je peux écrire une sujets familiers ou qui grande gamme de développer mon adapté aux
peux porter des lettre personnelle m’intéressent sujets relatifs à mes point de vue. Je circonstances. Je
détails personnels très simple, par personnellement. Je intérêts. Je peux peux écrire sur des peux rédiger des
É dans un exemple de peux écrire des lettres écrire un essai ou un sujets complexes lettres, rapports ou
C questionnaire, remerciements. personnelles pour rapport en dans une lettre, un articles complexes,
inscrire par décrire expériences et transmettant une essai ou un rapport, avec une
R exemple mon nom, impressions. information ou en en soulignant les construction claire
I ma nationalité et exposant des raisons points que je juge permettant au
mon adresse sur pour ou contre une importants. Je peux lecteur d’en saisir
R une fiche d'hôtel. opinion donnée. Je adopter un style et de mémoriser les
E peux écrire des
lettres qui mettent en
adapté au
destinataire.
points importants.
Je peux résumer et
valeur le sens que critiquer par écrit un
j’attribue ouvrage
personnellement aux professionnel ou
événements et aux une œuvre
expériences. littéraire.
17
Découverte et appropriation des procédures de certification
Le nombre croissant d'États membres, les évolutions permanentes des certifications et les
grandes différences d'organisation des systèmes éducatifs ont conduit l'UE à s'orienter vers la
mise en place d'outils destinés à faciliter :
 la transparence des qualifications ;
 la libre circulation des personnes dans l'U.E.
Le modèle EUROPASS
http://www.europe-education-formation.fr/europass.php
Les diplômes de Français Langue Etrangère

Dans lìntroduction, les auteurs évoquaient les certifications internationales, documents
importants pour réaliser les cinq documents de lÈuropass. Ces certifications sont reconnues
en Europe et dépassent même les frontières européennes. Il sàgit de lòbtention du
DELF/DALF, TCF, TEF, TFI, DL.
http://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7ais_langue_%C3%A9trang
%C3%A8re#Dipl.C3.B4mes_et_tests_de_langue_pour_.C3.A9trangers
DELF et DALF
http://www.ciep.fr/delfdalf/presentation-delf.php
http://www.ciep.fr/delfdalf/presentation-dalf.php
Pour les élèves, étudiants et autres apprenants étrangers non francophones, le ministère
français de l'éducation nationale a créé par arrêté du 22 mai 1985 le DELF, Diplôme
élémentaire en langue française et le DALF, Diplôme approfondi de langue française, sous
forme de diplômes constitués d'unités capitalisables. Le Centre international d’études
pédagogiques (CIEP) de Sèvres administre ces diplômes pour l'étranger et chaque académie
en France. A partir du 1er septembre 2005 il y a six diplômes autonomes : DELF A1 et A2,
DELF B1 et B2, DALF C1 et C2. On peut se présenter directement à n'importe lequel de ces
diplômes : il n'y a pas de progression obligatoire de A à C. Depuis février 2007, le DELF est
reconnu diplôme national par décret du ministère de l'Éducation nationale.
TCF
http://www.ciep.fr/tcf/
Le TCF est un test de niveau en français langue générale. Il permet à des publics non
francophones de faire évaluer et valider leurs connaissances en français, d’une façon simple et
rapide.
Cette certification est valable deux ans. Elle est reconnue par le Ministère de l’Éducation
Nationale (France), par la Communauté Européenne et par les organismes internationaux. Le
TCF est également exigé par la plupart des Universités françaises pour accepter la
candidature des étudiants étrangers dans leurs différents départements d'études.
Il y a 6 niveaux de classement (selon le cadre européen commun de référence) :
18
Remarque à faire: les Universités françaises exigent souvent le niveau général B2.
Pour plus de renseignements, on doit consulter le site du CIEP qui gère tous les TCF.
Entraînez-vous au TCF
TEF
http://www.fda.ccip.fr/tef
Le TEF est reconnu par le ministère de lÈducation Nationale de France. Il fait partie des
diplômes reconnus par lÀmbassade du Canada. TEF est reconnu et apprécié par les
entreprises qui embauchent des étrangers.
TFI
http://www.fr.tfi-europe.com/
http://www.etscanada.ca/fr/tfi/index.php
Le TFI est reconnu dans tous les pays francophones et fréquemment demandé au Canada
(domaines : affaires, études, embauche).
Les résultats des tests sont rapportés au CECRL.
DL
http://www.alte.org/members/french/af/fr/index.php
Présentation dexemples d’exploitation du CECRL
Document 1 : Public Débutants– niveau A1- Compréhension écrite
Support : Dépliant publicitaire (voir page suivante)
Compétences générales :
LIRE : Lire pour s’informer et discuter (CECR)
ÉCRIRE : Répondre aux questions
Compétences spécifiques :
· comprendre / repérer des informations utiles dans des annonces, des affiches, des
dépliants, des publicités
Situations de communication :
- dégager le sens global d’un document
- utiliser dans des situations de communication le présent du verbe « aller », les
prépositions (à, chez)
- situer dans le temps (les jours de la semaine, le moment)
Critères d’évaluation :
- identifier globalement le document
- repérer les mots clés
- répondre aux questions
19
Temps
30 minutes – séquence supplémentaire pour les activités de production
Objectifs :
· Linguistique (lexique- les jours de la semaine, les chiffres, le présent du verbe «aller» )
· Communicatifs (situer dans le temps – le moment)
· Socio-culturels (loisirs, s’informer sur l’histoire d’une ville)
Entraînement :
Comprendre le document
- lire pour comprendre le sens général du document / texte
- lire les questions
20
Vous et votre ami Victor, vous visitez pour la première fois la ville de Montpellier.
À l’Office de Tourisme, on vous offre des dépliants publicitaires
Regardez le document et répondez aux questions.
1 Cochez la bonne réponse :
On vous propose :
a assister à un concours sportif
b visiter des musées
c aller chez le pharmacien renommé de la ville
2 Choisissez la bonne explication pour la lettre M que vous observez sur le dépliant :
a la lettre M indique le fast food Mc Donald’s
b la lettre M indique la station / la bouche de métro
c la lettre M indique le nom de la ville de Montpellier
d la lettre M indique le nom de la ville de Montréal
21
3 Lisez attentivement les tarifs et choisissez la bonne réponse.
Vous avez 16 ans et Victor a 20 ans.
Ensemble, vous payez :
a 6€
b 4€
c 3€
d l’entrée est gratuite
On peut visiter les musées
a 7 jours sur 7
b du mardi au dimanche
c le week-end
d du mardi au samedi
Les tickets sont valables :
a 2 semaines
b 7 jours
c le week-end
22
d du mardi au dimanche
Montpellier se trouve:
a dans le Nord
b dans le Midi
c en Bretagne
d en Normandie
7 Cochez la bonne réponse
Dans la même région, on retrouve la ville de:
a Marseille
b Lyon
c Perpignan
d Nice
Réponses : 1b, 2c, 3d, 4d, 5 b, 6b, 7c.
Et un peu de grammaire
Verbul aller este conjugat in partea stanga sau dreapta a paginii.
Elevul are acest model si lucreaza diferite exercitii. Je vais
Tu vas
Il va
Elle va
Nous allons
Vous allez
Ils vont
Elles vont
1 Trouvez la forme correcte :
a Chaque week-end Marie …… à la piscine.
b Nous ……….au Musée du Vieux Montpellier.
c Victor et Pierre……….. à la pharmacie.
d Je ne ……..pas à la bibliothèque.
e Pourquoi ………. –vous chez le médecin?
Réponses: va, allons, vont, vais, vas.
2 Complétez par au, à, chez:
a Nous allons ……Montpellier.
b Il va …… musée.
c Voua allez …. stade.
d Tu vas …… le pharmacien.
e Marie va ….. la pharmacie.
Réponses: à, au, au, chez, à.

3 Cochez la bonne réponse:
Mardi est .......... jour de la semaine.
a le premier
23
b le deuxième
c le troisième
d le douzième
e le treizième
Réponse b.
Document 2 : Public Intermédiaire – niveau A2

LIRE : Lire pour s’informer et discuter ; Lire pour s’orienter (CECR, p. 58)
ÉCRIRE : Écriture créative (CECR, p. 52)
Support
document écrit – court article de journal de type informatif (voir ci-dessous)
 localiser une information spécifique dans une liste et isoler l’information recherchée
 identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés tels que
courts articles de journaux décrivant des faits
 apporter l’information pertinente peut faire une description brève et élémentaire d’un
événement, d’activités passées et d’expériences personnelles
 dégager le sens global ainsi que les faits et les idées contenus dans un fait divers
 raconter un événement passé – un fait divers
 identifier la structure et l’ensemble des éléments lexicaux et grammaticaux propres à
un article de journal type « fait divers »
 rédiger un texte correctement organisé et articulé, à partir d’une structure donnée
Source : www.lexpress.fr
Temps : 90 minutes – séquence supplémentaire pour les activités de production
Objectifs :
 linguistiques :
- les temps du passé (passé composé, imparfait, plus-que-parfait)
- les emplois du passé composé et de l’imparfait
- le lexique des accidents
 communicatifs :
- situer des événements dans le temps
- raconter des événements au passé
- décrire les circonstances d’une action
- identifier les causes et les effets d’un événement
 socio-culturels :
- s’informer sur une région
24
Savoir-faire : raconter un fait divers
25
Lisez le texte ci-dessous et répondez.
Une promeneuse coincée dans un arbre à cause de sangliers
Une simple promenade peut se transformer en aventure. Une promeneuse de 30 ans est
restée bloquée quatre heures dans un arbre où elle était montée pour échapper à une harde de
sangliers dans les Pyrénées, avant d'être secourue par hélicoptère.
La jeune femme qui se promenait seule dans une vallée proche de Bagnères-de-
Luchon (Haute-Garonne) ce lundi soir a grimpé dans l'arbre lorsqu'elle s'est retrouvée face à
des sangliers, a raconté un CRS de la compagnie de Bagnères-de-Luchon. En tentant de
redescendre, elle a fait une chute de deux mètres et s'est retrouvée coincée dans les branches,
souffrant de douleurs au dos, aux hanches et aux côtes.
Une équipe de quatre secouristes s'est rendue sur place, la victime ayant pu donner
l'alerte et sa position grâce à son téléphone portable équipé d'un GPS. Mais devant les risques
pour la jeune femme, ils ont dû faire intervenir un hélicoptère de la sécurité civile basé à Pau,
qui l'a délivrée vers 23 heures 30. « Elle était grelottante et en légère hypothermie », mais ne
souffrait pas de fractures, selon les CRS. En revanche, sa mère qui était partie à sa recherche
en chaussures de ville s'est fait une entorse au genou et a dû être également emmenée par
hélicoptère à l'hôpital de Tarbes (Hautes-Pyrénées).
www.lexpress.fr
VOCABULAIRE
une harde : une troupe de bêtes sauvages vivant ensemble
le sanglier : porc sauvage
les Pyrénées : chaîne de montagnes aux confins de la France et de l’Espagne
secourir : venir en aide, assister dans le besoin
Haute-Garonne : département de la région Midi-Pyrénées
CRS : membre d’une compagnie républicaine de sécurité
une chute : fait de tomber
la hanche : région du corps située entre les cuisses et l’abdomen
délivrer : remettre en liberté
Activités de compréhension écrite sur le texte
26
Document 3 : Public Intermédiaire – niveau B1 : Lettres de protestation
Support
document écrit – lettres (voir ci-dessous)
Objectifs
 linguistiques :
- le lexique de la correspondance commerciale et administrative
- le gérondif
 communicatifs :
- formuler une protestation dans le cadre d'un échange administratif ou commercial
● socio-culturel
- le code d'écriture – lettre officielle
Savoir-faire
production d'une lettre administrative à partir d'un support d'idées
Marie Lambert
Jacques Gautier 3, boulevard Gambetta
3, avenue Georges Clémenceau 06000 Nice
29200 Brest 1 Home Ménager
34, rue Barla
Mairie de Brest 06300 Nice
2, rue Frezier
29200 Brest 2 À l'attention de Monsieur Pierre Girard
Objet : stationnement gênant 3 Objet : demande de remboursement d’acompte pour

Brest, le 10 avril 2008 4 produit non livré
Nice, le 15 mai 2009

Monsieur le Maire, 5
Par la présente, je voudrais porter à votre Monsieur,
connaissance les faits suivants : depuis plusieurs
En date du 3 mars 2009, j’ai effectué une commande
semaines, un certain nombre de véhicules pour un lave-linge Bosch d’un montant de 549,50 €.1
stationnent régulièrement devant l’accès de mon
Afin de valider ma commande, j'ai versé un acompte
domicile, m'interdisant par la même occasion de d’un montant de 240 €, par chèque. Je vous fais
garer mon véhicule dans mon garage. parvenir ci-joint2 la photocopie de l’acompte.
Du fait que la somme versée constitue un acompte,

Je vous demande de bien vouloir examiner la vous êtes dans l’obligation de me livrer le lave-linge.
question et prendre les mesures adéquates afin de
Malheureusement, pour des raisons internes à votre
27
remédier à cette nuisance.
entreprise, vous êtes dans l’impossibilité de me
livrer la commande que j’ai effectuée. Je vous
• Soit en apposant une signalisation appropriée. rappelle que l’acompte devra être majoré au taux
d’intérêt légal (3,79% en 2009) si celui-ci ne m’est
pas rendu dans les trois mois.
• Soit en intensifiant les patrouilles de police
municipale dans mon quartier.
Comme, à ce jour, je n’ai pas récupéré le montant de

• Ou, idéalement, en modifiant la configuration des mon acompte et que le non respect de vos
lieux pour interdire matériellement tout obligations m’ont causé un préjudice, je vous mets
en demeure par la présente de me restituer l’acompte
stationnement. au plus vite, ainsi que le versement de la somme qui
m'est due à titre de dommages et intérêts. Faute de
En espérant que vous serez sensible à ma quoi, je me verrai dans l'obligation de saisir le
tribunal en me fondant sur l'article L 131-1 du code
requête tout à fait justifiée, je vous prie d’agréer, de la consommation.
Monsieur le Maire, l’expression de ma
Dans l'attente de votre réponse, je vous prie d'agréer,
considération distinguée. 6
Monsieur, mes salutations distinguées.
1 Coordonnées de l'expéditeur
Cette partie se situe tout en haut à gauche de la lettre.
P.J. : photocopie de la facture de l’acompte versé3
2 Coordonnées du destinataire
1 La virgule sépare les unités des décimales, on laisse un espace entre le nombre et le
Cette partie se situe dans la moitié droite de la page. Si l'on s'adresse à une personne
symbole.
représentant un service, le nom de la personne en question peut figurer sur une ligne plus
bas, précédé de la mention : A l'attention de…
2 ci-joint
3 Objet
Placé au début d’une phrase sans verbe ou avant le nom, ci-joint ne s'accorde pas.
Mention qui renseigne rapidement sur la raison d'être de la lettre.
Exemples : Ci-joint trois documents concernant cette affaire; Veuillez trouver ci-joint
4 Lieu d'origine et date
la facture n°
La mention du lieu précède l'indication de la date dont elle est séparée par une virgule.
Placé après le nom, ci-joint s'accorde. Exemple : Veuillez trouver la facture n° 2 ci-
L'indication de la date ne se termine pas par un point. On n'abrège jamais le nom du mois
jointe.
ni l'année.
3 Pièces jointes
5 Appel
L'indication P.J. suivie d'un nombre entre parenthèses ou de la désignation du/des
Dans le doute, les formules d'appel Madame ou Monsieur conviennent, quel que soit le
document(s) joints, permet de verifier rapidement si l'envoi est complet.
titre de la personne. On doit éviter l'usage familier des adjectifs cher, chère (qui ne
s'emploient qu'avec les personnes qu'on connaît bien) ainsi que la mention du nom de
famille.
6 Salutation
On fait une phrase complète. Selon la nature des relations qui existent entre les
correspondants, on utilise :
Des formules générales :
28
Je vous prie d'agréer, Monsieur/Madame/Monsieur le Président, etc., mes salutations
distingées.
Veuillez agréer, Monsieur/Madame/Monsieur le Professeur, etc., l'expression de ma
consideration distinguée.
Des formules plus respectueuses :
Je vous prie d'agréer, Monsieur, mes respectueuses salutations.
Je vous prie de croire, Monsieur, à l'expression de mes sentiments les plus
dévoués.
Il faut éviter les formules brèves telles que Toutes mes amitiés, Bien à vous,
Cordialement, Amicalement, Sincèrement et autres qui sont réservées aux lettres à
caractère personnel.
Document 4 :Public Avancé ou indépendant – niveau B2

Support
document écrit – court article de journal de type informatif (voir ci-dessous)
LIRE pour s’informer et discuter (p.58) (CECR, p. 58)
Dégager le sens global ainsi que les faits, événements, idées et arguments contenus dans un
article de presse (texte informatif ou texte argumentatif) ou un rapport sur de questions
contemporaines générales, dont la longueur ne dépasse 600 mots.
Parcourir un texte assez long pour y localiser une information recherchée et pour réunir des
informations provenant de différentes parties du texte ou de textes différents afin d'accomplir
une tâche spécifique.
Situations de communication
Dégager le sens global ainsi que les faits et idées contenus dans un article de presse informatif
ou argumentatif.
Critères d'évaluation
Identifier l'ensemble des éléments lexicaux, syntaxiques et pragmatiques propres au langage
de la presse.
Retrouver les principaux aspects de l’article de presse (titre, chapeau, intertitres, références) et
leurs fonctions lors de la compréhension écrite ou de la production écrite.
Support : documents écrits – articles de presse
Source : diverses publications françaises/francophones, en format papier ou en ligne.
Temps : 2 heures de cours
Objectifs :
- linguistiques :
29
- le lexique général / spécialisé concernant des sujets d’actualité (vie scolaire, faits de
société, politique, économie, culture, loisirs, environnement, développement
durable….)
- communicatifs :
- identifier un point de vue structuré, argumenté et illustré d’exemples à propos d’un fait
de société très connu
- socioculturels :
- le « discours » descriptif / argumentatif dans la presse écrite sur un phénomène de
société
o incontournable dans le monde actuel, avec toutes ses implications.
- Savoir-faire :
- Lire et comprendre, de manière globale et en détail, des articles de presse sur des
questions contemporaines.
- Identifier une attitude particulière et/ou un certain point de vue des auteurs.
30
Une promeneuse coincée dans un arbre à cause de sangliers
Une simple promenade peut se transformer en aventure. Une promeneuse de 30 ans est
restée bloquée quatre heures dans un arbre où elle était montée pour échapper à une harde de
sangliers dans les Pyrénées, avant d'être secourue par hélicoptère.
La jeune femme qui se promenait seule dans une vallée proche de Bagnères-de-
Luchon (Haute-Garonne) ce lundi soir a grimpé dans l'arbre lorsqu'elle s'est retrouvée face à
des sangliers, a raconté un CRS de la compagnie de Bagnères-de-Luchon. En tentant de
redescendre, elle a fait une chute de deux mètres et s'est retrouvée coincée dans les branches,
souffrant de douleurs au dos, aux hanches et aux côtes.
Une équipe de quatre secouristes s'est rendue sur place, la victime ayant pu donner
l'alerte et sa position grâce à son téléphone portable équipé d'un GPS. Mais devant les risques
pour la jeune femme, ils ont dû faire intervenir un hélicoptère de la sécurité civile basé à Pau,
qui l'a délivrée vers 23 heures 30. « Elle était grelottante et en légère hypothermie », mais ne
souffrait pas de fractures, selon les CRS. En revanche, sa mère qui était partie à sa recherche
en chaussures de ville s'est fait une entorse au genou et a dû être également emmenée par
hélicoptère à l'hôpital de Tarbes (Hautes-Pyrénées).
www.lexpress.fr
RÉDACTION D’UN FAIT DIVERS À PARTIR D’UN CANEVAS
À partir des informations ci-dessous, rédigez un fait divers pour le journal de votre
lycée, relatant l’événement en question. N’oubliez pas d’inventer un titre. (60 à 80 mots).
Qui ? des étudiants
Quoi ? un incendie
Où ? à Paris, dans un campus universitaire
Quand ? lundi, à 4 heures du matin
Pourquoi ? causes indéterminées
Conséquences : dégâts matériels ; hôpital ; panique
Mise en correspondance avec les instructions officielles
Pour les examens de baccalauréat en Roumanie, on prévoit des épreuves spécifiques pour
l’évaluation des compétences linguistiques en langue étrangère, langue étudiée par les élèves
au lycée. Il s’agit de trois épreuves, épreuve écrite, épreuve orale, épreuve d’écoute
(compréhension d’un document audio).
Ces épreuves sont en concordance avec le CECRL. Les sujets sont élaborés par CNEE de
manière à permettre l’évaluation du niveau qui correspond à chaque candidat.
31
Il y a aussi un règlement spécial pour le baccalauréat ’’section bilingue francophone’’. (Ordre
MECTS no. 5217 du 09.09. 2010).
Par les documents officiels du Ministère de l’Éducation, on reconnaît les résultats obtenus par
les élèves aux examens de certification internationale pour une langue étrangère. (Ordre
MECTS no. 521 du 09.09. 2010).
Sites à consulter
www.edu.ro Bacalaureat
vizavi-edu.ro
roumanie.vizafle.com
32
La construction d’une base référentielle pour l’élaboration des
objectifs
Définition de la compétence
Le terme de compétence est devenu fréquent dans le vocabulaire courant du monde du
travail. Néanmoins, un premier point retient immédiatement l’attention dès lors que l’on
s’intéresse à la problématique : la multiplicité et l’hétérogénéité des définitions des
compétences, qu’elles soient théoriques ou pratiques (issues du terrain).
En 1965 Chomsky introduit la notion de compétence, en opposant compétence à performance.
Le terme réapparaît dans les années 70 avec le niveau Seuil. On parle alors de
« communication linguistique »: l’énoncé des connaissances et aptitudes qu’un apprenant doit
acquérir. On ajoute plus tard la dimension socioculturelle. Hymes précise : « les membres
d'une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux types, un savoir
linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une connaissance conjuguée
des normes de grammaire et des normes d'emploi. » Hymes, D., H., 1984, Vers la compétence
de communication, Crédif/Hatier
Au niveau théorique, comme pour l’intelligence, de nombreuses approches permettent de
donner un sens au concept de compétence. Sandra Michel (1993) distingue 6 approches :
- par les aptitudes,
- par les savoirs,
- par les savoir-faire,
- comportementale,
- mixte savoirs, savoir-faire, savoir-être,
- par les compétences cognitives
Qu’est-ce que la compétence linguistique ? - maîtrise par le sujet parlant des règles implicites
lui permettant de reconnaître et de produire des énoncés conformes à la norme linguistique
utilisée.
Le CECRL rattache cette notion au courant actionnel.
Le CECRL propose une redéfinition de la compétence de communication qui prend en compte
plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2 (la composante linguistique, la composante
sociolinguistique, la composante pragmatique )
le CECRL distingue les compétences générales qui sont plutôt des savoirs (savoir, savoir-être,
savoir-faire, savoir-apprendre) et les compétences de communication.
Les compétences générales « ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on
fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières. »
Le Cadre insiste particulièrement sur la compétence de communication qui elle-même se
décompose en plusieurs compétences. Elle se compose de la compétence linguistique (qui se
décline en compétences lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique),
de la compétence sociolinguistique (c'est-à-dire les règles de politesse, les dialectes et
accents, les différences de registre, les marqueurs des relations sociales, les expressions de la
sagesse populaire) et de la compétence pragmatique (qui contient les compétences
fonctionnelle et discursive).
33
On parle de plus en plus de la compétence plurilingue et pluriculturelle. Dans le chapitre 8 du
CECRL, on trouve la définition de cette compétence.
« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à
communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à
des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On
considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais
bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut
puiser. La conception habituelle consiste à représenter l’apprentissage d’une langue étrangère
comme l’adjonction, en quelque sorte cloisonnée, d’une compétence à communiquer en
langue étrangère à une compétence à communiquer en langue maternelle.» (Le cadre commun
de référence pour les langues, 2001, Le Conseil de l'Europe, Strasbourg, P.129)
On arrive à une compétence plurielle, transversale. L’apprenant devient « acteur social », né
avec l’approche actionnelle. C’est la centration sur l’apprenant dont on parle dans la
pédagogie moderne.
On doit souligner que l’enseignement des langues étrangères met de plus en plus l’accent sur
la compétence communicative, ayant comme objectif central la capacité de communiquer.
Les compétences pour les documents proposés (documents authentiques)
Formulation des objectifs à partir de la compétence : Un exemple, le référentiel

d’apprentissage du CLA (Centre de linguistique appliquée de Besançon)
Niveau A1
Objectif général du niveau A la fin du niveau A1, l’apprenant peut :
A1
- comprendre et utiliser des expressions familières et

quotidiennes ainsi que des énoncés très simples
pour satisfaire des besoins concrets ;
- se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une
personne des questions la concernant – par
exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce
qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même
type de questions ;
- communiquer de façon simple si l'interlocuteur
parle lentement et distinctement et se montre
coopératif.
Objectifs généraux pour le · comprendre des informations chiffrées relatives

domaine oral, aux activités quotidiennes ;
compréhension · identifier des informations simples et brèves sur
une personne, un objet, un lieu, un itinéraire ;
· comprendre des instructions et des consignes
simples et soigneusement articulées.
34
Objectifs généraux pour le · présenter quelqu'un et utiliser des expressions
domaine oral, expression élémentaires de salutation et de congé ;
· demander à quelqu'un de ses nouvelles et y réagir ;
· poser et répondre des questions personnelles et
simples, par exemple sur le lieu d'habitation, les
personnes fréquentées et les biens ;
· interagir de façon simple, mais la communication
dépend totalement de la répétition avec un débit
plus lent, de la reformulation et des corrections.
Objectifs généraux pour le · comprendre des textes très courts et très simples,
domaine écrit, lecture phrase par phrase, en relevant des noms, des mots
familiers et des expressions très
· élémentaires et en relisant si nécessaire ;
· comprendre des messages simples et brefs,
reconnaître les noms, les mots et les expressions
les plus courants dans les situations ordinaires de
la vie quotidienne ;.
· suivre des indications brèves et simples (par
exemple pour aller d’un point à un autre) ;
· se faire une idée du contenu d’un texte informatif
assez simple, surtout s’il est accompagné d’un
document visuel.
Objectifs généraux pour le · écrire des phrases et des expressions simples sur
domaine écrit, production lui / elle-même et des personnages imaginaires, où
ils vivent et ce qu’ils font ;
· écrire une carte postale simple et brève ;
. écrire chiffres et dates, nom, nationalité, adresse,
âge, date de naissance ou d’arrivée dans le pays,
etc. sur une fiche de renseignement
Objectifs généraux pour le · identifier des éléments et des aspects culturels,
domaine culture dans des documents et des textes très courts et très
simples. Ces éléments et ces aspects culturels
portent sur la France et la francophonie, la vie
quotidienne et les conditions de vie, les relations
interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les
comportements, les productions culturelles, le
langage du corps et le savoir-vivre.
35
Niveau A2
Objectif général du niveau A la fin du niveau A2, l’apprenant peut :
A2
· comprendre des phrases isolées et des expressions

fréquemment utilisées en relation avec des
domaines immédiats de priorité (par
· exemple, informations personnelles et familiales
simples, achats, environnement proche, travail ;
· communiquer lors de tâches simples et habituelles
ne demandant qu'un échange d'informations simple
et direct sur des sujets familiers
· et habituels ;
· décrire avec des moyens simples sa formation, son
environnement immédiat et évoquer des sujets qui
correspondent à des besoins
· immédiats.
Objectifs généraux pour le · raconter une histoire ;

domaine oral, expression · décrire ou présenter simplement des personnes, des
conditions de vie, des activités quotidiennes, un
événement ou une activité ;
· décrire ce qu’il aime ou pas, par de courtes séries
d’expressions, de façon brève et élémentaire, par
une liste de points et de phrases
· non articulées ;
· faire face à des échanges courants et simples, dans
des situations bien structurées et de courtes
conversations ;
· poser et répondre à des questions :
· échanger des idées et des renseignements sur des
sujets familiers dans des situations familières
prévisibles de la vie quotidienne.
Objectifs généraux pour le · reconnaître des énoncés simples déjà rencontrés et

domaine oral, entendus ;
compréhension · comprendre des informations sur des sujets
familiers (informations personnelles ou familiales,
conditions de vie, activités quotidiennes)
· afin de participer à des conversations courtes ;
· comprendre des messages téléphoniques et des
extraits radiophoniques simples et courts ;
36
· identifier une information sur une personne, un
objet, un lieu, un sujet d’actualité.
Objectifs généraux pour le · par une série d’expressions et de phrases simples

domaine écrit, production reliées par des connecteurs simples « et », « mais »
« parce que »… :
· écrire sur les aspects quotidiens de son
environnement (personnes, lieux, travail ou études)
;
· faire une description brève et élémentaire d’un
événement, d’activités passées et d’expériences
personnelles ;
. écrire une note ou un message simple et bref,
concernant des nécessités immédiates, une lettre
personnelle très simple de remerciements ou
d’excuses.
Objectifs généraux pour le · comprendre de courts textes simples sur des sujets
domaine écrit, lecture concrets courants, contenant un vocabulaire
extrêmement fréquent ;
· comprendre une lettre personnelle simple et brève :
· reconnaître les principaux types de lettres
standards habituelles (demande d’information,
commandes, confirmations, etc.) sur des sujets
· familiers :
· trouver un renseignement spécifique et prévisible
dans des documents courants simples tels que
prospectus, menus, annonces,
· horaires, annuaires :
· comprendre les signes et les panneaux courants
(dans les lieux publics tels que rues, restaurants,
gares ; sur le lieu de travail) pour
· l’orientation, les instructions, la sécurité et le
danger ;
· identifier l’information pertinente sur la plupart
des écrits simples rencontrés tels que lettres,
brochures et courts articles de journaux
· décrivant des faits.
Objectifs généraux pour le · présenter des informations, caractériser des aspects

domaine culture culturels ;
· développer des descriptions succinctes, dans des
documents et des textes courts et simples. Ces
37
descriptions portent sur la France et la
francophonie, la vie quotidienne et les conditions
de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs,
les croyances et les comportements, les
productions culturelles, le langage du corps et le
savoir-vivre.
Niveau B1
Objectif général du niveau A la fin du niveau B1, l’apprenant peut :
B1
· comprendre les points essentiels quand un langage

clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses
familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs,
etc. ;
· se débrouiller dans la plupart des situations
rencontrées en voyage dans une région où la
langue cible est parlée.
· produire un discours simple et cohérent sur des
sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt :
· raconter un événement, une expérience ou un rêve,
décrire un espoir ou un but et exposer brièvement
des raisons ou explications pour un projet ou une
idée.
Objectifs généraux pour le · comprendre une information factuelle, ainsi que

domaine oral, différents types de sentiments et d’opinions sur des
compréhension sujets familiers de la vie quotidienne,
professionnelle ou culturelle ;
· suivre une conversation (face à face ou
téléphonique), une conférence ou un exposé sur un
sujet familier dans un langage standard ;
· comprendre des explications techniques simples ;
· identifier différents niveaux de langue ;
· comprendre des bulletins d’information à la radio
ou la télévision dans un langage standard.
radiophonique ou télévisuelle dans un débit lent et
un langage standard
Objectifs généraux pour le · faire une description directe et simple de sujets
domaine oral, expression familiers ;
· rapporter assez couramment une narration ou une
description simples ;
38
· relater en détail ses expériences en décrivant ses
sentiments et ses réactions ;
· relater les détails essentiels d’un événement fortuit,
tel un accident ;
· raconter l’intrigue d’un livre ou d’un film et
décrire ses propres réactions ;
· raconter une histoire ;
· décrire un événement réel ou imaginaire ;
· décrire un rêve, un espoir ou une ambition ;
· faire un exposé simple et direct, préparé, sur un
sujet familier dans son domaine ;
· développer une argumentation suffisamment bien
pour être compris sans difficulté la plupart du
temps et donner brièvement des raisons et des
explications relatives à des opinions, projets et
actions ;
· communiquer avec une certaine assurance sur des
sujets familiers habituels ou non en relation avec
ses intérêts et son domaine professionnel ;
· échanger, vérifier et confirmer des informations ;
· faire face à des situations moins courantes et
expliquer pourquoi il y a une difficulté, sa pensée
sur un sujet abstrait ou culturel (comme un film,
des livres, de la musique, etc.).
Objectifs généraux pour le · lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs
domaine écrit, lecture à son domaine et à ses intérêts avec un niveau
satisfaisant de compréhension ;
· comprendre la description d’événements, de
sentiments et de souhaits suffisamment bien pour
entretenir une correspondance régulière avec un
correspondant ami ;
· parcourir un texte assez long pour y localiser une
information cherchée ;
· réunir des informations provenant de différentes
parties du texte ou de textes différents afin
d’accomplir une tâche spécifique ;
· identifier les schémas et les principales
conclusions d’un texte argumentatif clairement
articulé ;
· reconnaître le schéma argumentatif suivi pour la
présentation d’un problème sans en comprendre
39
nécessairement le détail ;
· reconnaître les points significatifs d’un article de
journal direct et non complexe sur un sujet familier
;
· comprendre un mode d’emploi s’il est direct, non
complexe et rédigé clairement.
Objectifs généraux pour le · écrire des textes articulés simplement sur une
domaine écrit, production gamme de sujets variés dans son domaine en liant
une série d’éléments en une séquence linéaire :
descriptions détaillées simples et directes sur une
gamme étendue de sujets familiers, compte rendu
d’expériences en décrivant ses sentiments et ses
réactions ;
· écrire la description d’un événement, un voyage
récent, réel ou imaginé ;
· raconter une histoire, écrire de brefs essais simples
sur des sujets d’intérêt général ;
· laisser des notes qui transmettent une information
simple et immédiatement pertinente (à des amis,
des employés, des professeurs et autres personnes
fréquentées dans la vie quotidienne), en
communiquant de manière compréhensible les
points qui lui semblent importants ;
· lors d’une conférence claire et bien structurée,
prendre des notes suffisamment précises pour les
réutiliser ultérieurement à condition que le sujet
appartienne à ses centres d’intérêt et que l’exposé
soit clair et bien structuré.
Objectifs généraux pour le · décrire de façon développée des aspects culturels,

domaine culture en rendre compte, les apprécier, exprimer son
opinion à leur sujet, dans des documents et des
textes courts et présentant une certaine complexité.
Ces aspects culturels portent sur la France et la
francophonie, les éléments sociolinguistiques, la
vie quotidienne et les conditions de vie, les
relations interpersonnelles, les valeurs, les
croyances et les comportements, les productions
culturelles, le langage du corps et le savoir-vivre.
40
Niveau B2
Objectif général du A la fin du niveau B2, l’apprenant peut :
niveau B2
· comprendre le contenu essentiel de sujets concrets

ou abstraits dans un texte complexe, y compris une
discussion technique dans sa spécialité ;
· communiquer avec un degré de spontanéité et
d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur
natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour
l'autre ;
· s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande
gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet
d’actualité et exposer les avantages et les
inconvénients de différentes possibilités.
Objectifs généraux pour · comprendre toute information de la vie quotidienne,

le domaine oral, professionnelle, universitaire ou culturelle, sur des
compréhension sujets familiers ou non, concrets
· ou abstraits, dans une langue standard ;
· comprendre un discours complexe (narratif,
descriptif, explicatif et argumentatif) dans son
domaine de spécialisation, dans une conversation
entre natifs, une conférence ou un exposé, des
informations radiophoniques ou télévisées ;
· affiner sa compréhension en s’appuyant sur les
différents niveaux de langue.
41
Objectifs généraux pour · développer une présentation, une description ou une
le domaine oral, argumentation soulignant les points importants et les
expression détails pertinents, sur une gamme étendue de sujets
relatifs à son domaine d’intérêt en développant et
justifiant les idées par des points secondaires et des
exemples pertinents ;
· développer un exposé de manière claire et
méthodique en soulignant les points significatifs et
les éléments pertinents, en avançant des raisons
pour ou contre un point de vue particulier et en
présentant les avantages et les inconvénients
d’options diverses ;
· utiliser la langue avec aisance, correction et
efficacité dans une gamme étendue de sujets d’ordre
général, éducationnel, professionnel et concernant
les loisirs, en indiquant clairement les relations entre
les idées et communiquer spontanément avec un bon
contrôle grammatical sans donner l’impression
d’avoir à restreindre ce qu’il/elle souhaite dire et
avec le degré de formalisme adapté à la circonstance.
Objectifs généraux pour · lire une correspondance courante dans son domaine
le domaine écrit, lecture et saisir l’essentiel du sens ;
· identifier rapidement le contenu et la pertinence
d’une information, d’un article ou d’un reportage
dans une gamme étendue de sujets professionnels ;
· comprendre des articles spécialisés hors de son
domaine à condition de se référer parfois à un
dictionnaire de temps en temps pour vérifier la
compréhension ;
· comprendre des instructions longues et complexes
dans son domaine, y compris le détail des conditions
et des mises en garde, à condition de pouvoir en
relire les passages difficiles ;
· posséder un vocabulaire de lecture large et actif avec
la possibilité de difficultés avec des expressions peu
fréquentes.
Objectifs généraux pour · écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme
le domaine écrit, étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en
production faisant la synthèse et l’évaluation d’informations et
d’arguments empruntés à des sources diverses ;
42
· écrire des descriptions élaborées d’événements et
d’expériences réels ou imaginaires en indiquant la
relation entre les idées dans un texte articulé et en
respectant les règles du genre en question ;
· écrire un essai ou un rapport qui développe une
argumentation de façon méthodique en soulignant de
manière appropriée les points importants et les
détails pertinents qui viennent l’appuyer, en
apportant des justifications pour ou contre un point
de vue particulier et en expliquant les avantages ou
les inconvénients de différentes options ;
· synthétiser des informations et des arguments issus
de sources diverses ;
· résumer un large éventail de textes factuels et de
fiction en commentant et en critiquant les points de
vue opposés et les thèmes principaux ;
· résumer des extraits de nouvelles (information),
d’entretiens ou de documentaires traduisant des
opinions, les discuter et les critiquer ;
· résumer l’intrigue et la suite des événements d’un
film ou d’une pièce.
Objectif général pour le · analyser, présenter, décrire et rendre compte

domaine culture d’aspects culturels afin d’en débattre et d’argumenter
simplement à leur sujet, dans des documents et des
textes longs et complexes. Ces aspects culturels
portent sur la France et la francophonie, les éléments
sociolinguistiques, la vie quotidienne et les
conditions de vie, les relations interpersonnelles, les
valeurs, les croyances et les comportements, les
productions culturelles, le langage du corps et le
savoir-vivre.
Liste d’activités possibles

Apprendre une langue étrangère, ce n’est pas seulement des temps, de la grammaire et des
faits phonétiques. Apprendre une langue étrangère, c’est aussi apprendre les savoir-faire
qu’elle contient. C’est ainsi que la méthode communicative se développe autour des actes de
parole.
En tant que professeurs de français langue étrangère, nous devons concentrer nos efforts sur
les besoins des apprenants. Savoir identifier le public auquel le cours est donné est un réquisit
43
indispensable. Quelles sont les attentes de ce public, leurs besoins, leurs motivations ? C’est
ce que l’on appelle la centration sur l’apprenant.
Utiliser une méthode d’enseignement / apprentissage de langue étrangère nous permet d’avoir
une assisse concernant les compétences langagières à acquérir pour les apprenants.
L’enseignant doit créer une situation stimulante pour engendrer une bonne motivation et
surtout, il doit savoir même déscolariser les pratiques, car on sait que le voile de la langue
maternelle rend plus difficile l’apprentissage d’une langue étrangère.
Il y a encore des phénomènes de blocage dus à la timidité. Il faut mettre à profit les
connaissances des apprenants en langue cible de façon communicative et même ludique au
travers d’activités ludiques ce qui permettra une vraie assimilation des actes de parole étudiés
et nécessaires aux activités.
Tout en développant les objectifs linguistiques fixés dans l’enseignement apprentissage du
FLE, le rôle de l’enseignant est aussi de favoriser chez l’enfant/apprenant la construction
d’une mentalité interculturelle : savoir-faire et savoir-être. Amener au plus tôt les enfants à
voir qu’il y a plusieurs façons d’appréhender le monde et que chacun a sa propre vision, leur
faire prendre conscience de leurs héritages communs dans leur diversité, et enfin, leur
apprendre à se respecter et à respecter chaque point de vue. Il faut avoir en vue l’apprentissage
en contexte, ce que l’on appelle le transdisciplinaire.
L’enseignant doit tenir compte de l’âge de l’apprenant, du niveau des connaissances déjà
acquises par l’apprenant en langue cible, des besoins de celui- ci.
On se propose de travailler l’oral, de travailler l’écrit, de monter un projet. Il est important de
communiquer avec des documents authentiques.
TRAVAILLER L’ORAL TRAVAILLER L’ÉCRIT

- le dessin - documents et exercices
- le chant (chansons à trous) - avec un site internet
- les jeux (jeu de mimes, jeu des - échanger des cartes postales
métiers,pantographe, jeu de l’oie,au - exploitation d’un article de journal
téléphone, jeu de l’alibi, salière - le journal télévisé dans la classe de
pouce- pouce, au menu aujourd’hui) français
- parler de… - avec l’audio et la vidéo (+
- exploitation d’une publicité (travail compréhension orale)
du vocabulaire - déclencher la prise - simulations
de parole - courriel, blog
- les dominos - lettres
- exercices de discrimination auditive - jeux d’écriture créative
- virelangues
- bandes dessinées
- bingo du vocabulaire de …(la
santé)
Monter des projets :
44
- un journal
- un dessin animé
- exposition
- faire du théâtre
- faire de la poésie
- faire de la télévision
45
Proposition d’une application didactique pour une compétence de
communication
Pour le scénario d’une activité didactique on doit tenir compte des détails précisés à l’activité
concernant la définition de la compétence et des objectifs. On doit concevoir les séquences en
respectant une progression. Les séquences peuvent être composées de plusieurs exercices,
activités, tâches afin de développer les compétences proposées.
Fiche scénario
Schéma à adapter (on doit tenir compte du niveau, de la compétence à acquérir de la nature
du document à exploiter, les stratégies et les techniques de groupe seront différentes)
- Classe / Niveau
- Sujet de la leçon
- Supports
- Compétence générale
- Compétences spécifiques
- Situation de communication
- Critères d’évaluation
- Objectifs linguistiques, communicatifs, socio culturels
- Stratégies didactiques (méthodes, formes d’organisation (travail collectif, individuel,

de groupe)),
Les séquences / étapes de la leçon

1. on établit le contact social (saluer, demander des nouvelles, etc.)
2. l’éveil de l’attention des élèves par la présentation du document à exploiter
(objectifs, contenus) ;
3. selon la nature du document, on propose la lecture, l’écoute du document à
exploiter ;
4. la découverte du document (identification, repérage des informations). Les
élèves sont mis en situation de réagir, de dialoguer ;
5. l’acquisition de nouvelles connaissances (lexique, grammaire, situations de
communication etc.) à l’aide des élèves ;
6. fixer les nouvelles connaissances
7. synthèse ;
46
8. évaluation / auto évaluation (l’élève est capable de donner une explication, de
donner les raisons d’un choix, de comparer)
47
Fixation des procédures d'enseignement / apprentissage :
définition des rôles de l’enseignant et de l’apprenant
Essayons de nous rappeler la place et les rôles de l’enseignant dans le triangle pédagogique
classique
Dans le modèle proposé par Houssaye (1988), la relation triangulaire pédagogique fonctionne
selon le principe du tiers-exclu, lorsque deux de ses trois éléments « se constituent comme
sujets ». Quel est le rôle de l’enseignant dans les trois configurations possibles ?
a) Dans le processus « enseigner » : l’enseignant maître
C’est dans le processus « enseigner » que s’incarne la « pédagogie traditionnelle », une
pédagogie centrée sur les contenus. Le tiers-exclu de cette relation enseignant–savoir est
l’apprenant.
b) Dans le processus « former » : l’enseignant médiateur ?
Le processus « former » met l’accent sur la relation enseignant–apprenant et correspond aux
pédagogies « non-directives », centrées sur la formation humaine et sur l’apprenant. D’après
Houssaye, ce processus institue l’enseignant comme médiateur : le maître n’est plus celui à
qui on s’identifie, c’est un médiateur qui met en place les structures instituées par le groupe-
classe et qui en est le garant : c’est un créateur, un autorisateur et un ordonnateur de systèmes
de médiations (op. cit. : 137).
c) Dans le processus « apprendre » : l’enseignant exclu ?
La plupart des auteurs partisans d’une pédagogie de l’apprentissage ou d’une autonomisation
de l’apprenant s’accordent à dire que non seulement l’enseignant n’a pas disparu de la
situation pédagogique, mais que son rôle est renforcé – il doit seulement être redéfini. La
citation suivante va dans ce même sens : [...] le professeur de langue étrangère est de loin le
facteur le plus important du processus d’enseignement–apprentissage, même et surtout si la
démarche veut conduire l’élève à un comportement de plus en plus autonome, à la fois comme
apprenant et comme utilisateur de la langue apprise (Girard, 1995 : 104).
Peut-on parler d’un rôle essentiel, mais inconfortable ? De rôles multiples ?
En 1997, Narcy écrit que l’enseignant remplira trois rôles :
organisateur et gestionnaire d’informations ;
conseiller des apprenants [ou tuteur] ;
interlocuteur .
Il est toujours simultanément enseignant, tuteur, guide, médiateur, éducateur, etc.
48
49
Création d'un dispositif d'évaluation d'une compétence
On distingue trois contextes à l'évaluation de l'élève: l'évaluation diagnostique, l'évaluation

formative et l'évaluation sommative.
L'évaluation diagnostique
L'évaluation diagnostique a lieu généralement en début d'année ou en début d'unité. Son but
principal est d'identifier les intérêts des élèves et de faire un bilan des acquis de façon à
planifier un programme qui corresponde aux besoins de chaque élève.
L'évaluation formative
L'évaluation formative est un contrôle continu des progrès de l'élève. Le but principal de
l'évaluation formative est d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage de l'élève. Cette
évaluation permet ensuite d'orienter les élèves pour leur apprentissage futur et de les
encourager à prendre la responsabilité de leur propre progrès. L'évaluation formative
s'effectue souvent de façon informelle et dans le cadre des activités d'apprentissage: au cours
d'entretiens, par l'observation lors des activités de groupes, etc.
L'évaluation sommative
L'évaluation sommative s'effectue à la fin d'une période d'apprentissage (la fin d'une unité, de
l'étude d'un thème, d'un trimestre ou d'un semestre, d'une année). Elle représente une sorte de
résumé des progrès de l'élève et vise à déterminer dans quelle mesure on a atteint les objectifs
généraux du programme d'études.Les évaluations sont rarement strictement formatives ou
strictement sommatives. Il est important d'expliquer clairement l'objectif de l'évaluation aux
élèves et de leur dire si elle sera utilisée pour l'évaluation sommative.
Les enseignants et enseignantes ont recours aux trois types d'évaluation pendant une année
scolaire.
La démarche d'évaluation
L'évaluation n'est pas une démarche rigoureusement séquentielle, mais plutôt cyclique, à
l'intérieur de laquelle on peut observer les quatre étapes décrites ci-dessous.
La préparation
Au cours de cette étape, on définit les objectifs de l'évaluation (c'est-à-dire ce que l'on cherche
à évaluer), le contexte de l'évaluation (diagnostique, formative ou sommative) et les critères
50
de jugement, puis on sélectionne une méthode d'évaluation appropriée pour ces circonstances.
Ces décisions peuvent être prises en consultation avec l'élève.
La mesure
Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante établit des méthodes d'évaluation,

élabore ou choisit des instruments de mesure, les utilise et recueille des renseignements sur
l'élève en regard des objectifs à évaluer. Aussi, l'enseignant ou l'enseignante organise et
analyse les données pour faciliter leur interprétation, et ensuite compare ces données
recueillies à un point de référence. On doit tenir les élèves au courant des objectifs évalués et
des méthodes utilisées pour la collecte des données, et on doit les évaluer dans le contexte de
situations non menaçantes.
L'évaluation
Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante examine les données recueillies en

tenant compte de considérations pertinentes (les situations particulières de l'élève, le
programme d'études, le temps de l'année, la variété des ressources, etc.) afin d'établir un
jugement sur les progrès accomplis. Son analyse devrait l'amener à prendre une décision et
établir un plan d'action, c'est-à-dire à planifier les stratégies, activités et leçons qui seraient le
plus aptes à promouvoir de nouveaux progrès.
La phase de réflexion
L'enseignant ou l'enseignante réfléchit à l'efficacité des phases précédentes: la méthode

utilisée correspondait-elle aux objectifs à évaluer? A-t-elle valorisé la démarche de résolution
de problèmes plutôt que les réponses aux problèmes? A-t-elle permis de mettre en évidence ce
que l'on cherchait à observer? A-t-elle permis de mettre en évidence ce que les élèves
connaissent plutôt que ce qu'ils et elles ne connaissent pas? Les difficultés de compréhension
et d'expression en langue seconde ont-elles pu fausser l'évaluation? Cette phase devrait
influencer les évaluations ultérieures: si l'on se rend compte qu'en effet, l'évaluation a été
faussée par la difficulté de l'élève à comprendre et s'exprimer en français, on peut à l'avenir
rectifier le choix du médium utilisé par l'élève au cours des activités d'évaluation (ce choix
devrait être guidé par les aptitudes particulières de l'élève et la décision quant au médium à
utiliser peut être prise en concertation avec lui ou elle). La réflexion devrait également porter
sur l'enseignement en général: il faut se demander, par exemple, si la majorité des élèves n'ont
pas réussi, quelle est la cause de cet échec.
Méthodes d'organisation
Le dossier de l'élève
51
À l'intérieur d'un dossier de l'élève, on pourra trouver par exemple:
 des échantillons de travaux écrits de l'élève;

 des grilles d'observation;
 des échelles d'appréciation;
 des grilles d'auto-évaluation complétées par l'élève;
 des fiches anecdotiques sur lesquelles on a noté des remarques faites au cours d'activités
diverses;
 des notes prises au cours d'entretien;
 des fiches sommaires.
Les fiches sommaires
Les fiches sommaires peuvent être utilisées pour l'évaluation sommative. Ces fiches
sommaires pourraient aussi être utilisées comme méthode d'organisation des données
recueillies par d'autres instruments.
Les grilles d'auto - évaluation
Quand les utiliser?
Les élèves doivent avoir l'occasion de s'auto- évaluer fréquemment pour prendre conscience
de leurs progrès.
Comment les utiliser?
Les grilles d'auto- évaluation peuvent prendre la forme d'échelles d'appréciation, mais sont
aussi valables comme grilles d'observation.
Les mini- entretiens
« Maîtriser l'observation formative en situation et la connecter à des formes de

feed-back, à la fois immédiatement utilisables et facteurs d'apprentissage, selon l'adage "
mieux vaut enseigner à pêcher que de donner un poisson". La proximité provoque la
tentation permanente d'aider l'apprenant à réussir, alors que c'est apprendre qu'il s'agit ».
Philippe Perrenoud
On propose des exemples de fiches d’évaluation pour le travail de groupe.

A1 Ecouter et comprendre
Comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très
simples pour satisfaire des besoins concrets
52
Capacités Objectifs Evaluation / Auto- évaluation
Comprendre un message oral pour Être capable de : Je peux
pouvoir répondre à des besoins -comprendre des instructions Je réussis à
concrets ou réaliser une tâche -comprendre pour répondre à
des consignes simples
-identifier des informations
simples et brèves sur une
personne, un objet, un lieu
-suivre des indications
simples
Comprendre l’essentiel d’un Être capable de :
message oral (conversation, -identifier le sujet d’une
information, récit) conversation
-identifier l’essentiel d’une
annonce
-repérer des in formations de
courts passages enregistrés
Grille d’auto-évaluation de ……(un dialogue dirigé, un débat)

A1 - A2
NA PA A
J’ai réussi à me présenter en continu
J’ai réussi à mobiliser le lexique familier utile et celui étudié en classe
J’ai réussi à me faire comprendre
J’ai réussi à donner des exemples

J’ai réussi à intervenir plus de …..fois
NA= non acquis

PA= partiellement acquis
A = acquis
On présente des fiches pour l’évaluation normative, l’évaluation de produit et de processus, le
questionnaire de tri, le triangle pédagogique (avec centration sur l’apprenant)
Évaluation vers le portfolio
(selon les méthodes de FLE)
1-Qu’est ce que vous avez appris à faire ? Cochez les propositions exactes
□ J’ai appris à écrire une lettre, une carte postale, une lettre de motivation , de réclamation.
53
□ J’ai appris les actes de paroles pour remercier, se plaindre, se justifier, demander un service,
protester…..
□ J’ai appris des expressions indiquant le désaccord, l’indignation.
□ J’ai appris des expressions indiquant la surprise.
□ J’ai appris des actes de paroles pour se plaindre, remercier, s’indigner…..
□ J’ai appris à exprimer le but, la cause, la conséquence……
2- Votre évaluation
Je peux ou je sais …
Bien Assez bien Pas très bien Pas du tout

Rédiger une lettre, □ □ □ □
en utilisant les bonnes formules
d’appel et finales.
Utiliser les mots-outils à bon □ □ □ □
escient afin de rendre mon discours
cohérent
Reconnaître les différents registres □ □ □ □
de langue
Connaître des synonymes du mot…… □ □ □ □
Savoir réutiliser le vocabulaire □ □ □ □
concernant ………….
Exprimer la cause et la conséquence □ □ □ □
de plusieurs manières
54
Modèles de fiches "scénario didactique"
Fiche pédagogique Exploitation d’un document authentique – vidéo clip
Drôlement Bon ( transcription)
- La fille : si on considère que pour six personnes il faut trois oeufs, combien la maman doit-
elle mettre d'oeufs pour faire une quiche Lorraine pour neuf personnes ? C'est facile ! Trois
oeufs pour six personnes alors pour neuf personnes ça fait...
- L'homme : euh...quatre et demi
- La fille : Voilà ! Mais comme on peut pas mettre un demi oeuf, on en met...
- L'homme : Cinq ! Ah six...euh cinq...
- La fille : Voilà ! C'est ça !
- L'homme : C'était facile, hein !
- La fille : Et les lardons ça fait ?
- La petite fille : Bon vous avez fini avec votre recette là ? J'aimerais bien qu'on m'aide un
peu pour
faire mes devoirs.
- L'homme: Dis donc Lilou ! Ok on est là pour t'aider mais tu pourrais peut-être un peu
travailler toute seule, comment je fais moi...
Alors pour les lardons, je m'disais si je faisais une quiche nature, voilà sans lardons, voilà
sans Lorraine en fait, euhmm, je vais acheter le dessert, hein, et puis une tourte.
- La fille : Bon et ben on va pouvoir enfin travailler
Niveau A1 - A2
Compétence : compréhension orale
- comprendre des mots, des expressions familiers au sujet de
l’environnement concret, immédiat ;
- comprendre l’essentiel du document visionné, repérer des informations
d’un document audio / vidéo
production écrite
- utiliser le lexique spécifique à la cuisine (recette), à la publicité
- rédiger une recette simple
Objectifs :
linguistiques : Apprendre le vocabulaire lié à la cuisine, à l’environnement
immédiat ;
communicatifs : Utiliser le vocabulaire appris – réponses aux questions,
construire des phrases simples, un texte simple ;
socio-culturels : Découvrir une partie de la cuisine française
Mise en route
A. Les élèves vont visionner le document une première fois sans son.
B. Les élèves vont visionner le document une deuxième fois
C. On peut visionner le document une troisième fois et continuer le travail par
groupes
55
Tâches :
Identifier les informations du document vidéo
Se mettre en situation
Réintroduire le vocabulaire appris dans les exercices /réponses (savoir-faire)
Savoir être- partager les tâches au niveau du groupe (si l’on travaille en
groupes)
Termes à expliquer :
quiche lorraine
tourte
lardon
A- Document visionné sans son
Après avoir visionné le document, répondez aux questions :
Le document présente :
une publicité
une recette de cuisine
un après- midi en famille
À votre avis, le monsieur de l’image :
fait la cuisine
fait le ménage
fait des reproches à ses enfants
Que font les filles ?
Elles font les devoirs.
Elles écrivent une lettre à des amis.
Elles lisent une histoire.
Elles se disputent.
Ou part le monsieur de l’image ?
au supermarché faire des achats
dans la cuisine prépare un plat
dans le salon
B – Après avoir visionné le document une deuxième fois avec son
On peut reprendre certaines questions
Après avoir visionné le document, répondez aux questions :
Elles lisent une recette.
Elles aident leur père à préparer un dessert.
Elles se disputent.
Elles font les devoirs aux mathématiques.
Le problème de mathématiques a pour point de départ :
des achats faits au supermarché
apprendre à faire des aditions
une recette
Que décide le monsieur de l’image ?
56
se presser à préparer la quiche
aider la petite à résoudre un problème
aller au supermarché
Qu’est-ce que le monsieur de l’image va acheter ?
une quiche lorraine
une tourte
une quiche nature
La tourte de notre document est :
une personne inintelligente
une pâtisserie
ustensile de cuisine
une recette
une publicité
une dispute
On fait la publicité pour le supermarché
Carrefour
Auchan
Simply Market
On peut travailler en petits groupes, poser des questions aux élèves après avoir visionné le
document sans son et avec son.
Tâches :
Préciser où se trouvent les personnages
Décrire les personnages
Imaginer le sujet de la conversation
Production écrite
Imaginer un dialogue avec un/une ami/e : le dessert préféré
Vous invitez des amis passer l’après – midi ensemble. Vous pensez à une surprise : un
dessert préparé par vous. Alors, vous pensez à une recette simple. Présentez-la.
57
Fiche pédagogique Exploitation d’un document authentique– brochure
publicitaire
(travaux de groupes- exploitation d’un document authentique, compétences, objectifs).
58
Document proposé A1- brochure publicitaire / affiche
Public : Débutants– niveau A1- Compréhension écrite
Compétences générales : LIRE : Lire pour s’informer et discuter (CECR)
ÉCRIRE : Répondre aux questions
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comprendre / repérer des informations utiles dans des annonces, des affiches, des dépliants,
des publicités
- dégager le sens global d’un document
- situer dans le temps (les jours de la semaine, le moment)

Support : brochure publicitaire
Temps : 30 minutes – séquence supplémentaire pour les activités de production
Objectifs :
Linguistique (lexique-les jours de la semaine, les chiffres, le présent du verbe <<faire>>)
Communicatifs (situer dans le temps – le moment)
Socio-culturels (loisirs)
Entraînement :
Le sens général du document - il donne une information ?
- il donne une instruction ?
- lire pour comprendre le sens général du document / texte
Vous lisez cette brochure publicitaire / affiche dans l’école de votre correspondant
français .
Lisez le document et répondez aux questions.
Cochez la bonne réponse :
Ce document est :
un article
une invitation
une publicité
Dans cette salle, vous pouvez :
prendre le petit déjeuner
lire des journaux
faire du sport
Les cours sont organisés pour
les enfants
toutes les personnes intéressées au sport
les jeunes
60
Choisissez la bonne explication pour l’expression << se remettre en forme >> :
respecter les conventions sociales

préciser le contour extérieur d’un objet
retrouver sa condition physique
Lisez attentivement le document et choisissez la bonne réponse :
La salle est ouverte :
tous les jours
tous les jours, sauf dimanche
tous les jours, sauf les jours fériés
La salle est ouverte :

non-stop (jour et nuit)
15 heures- non-stop
10 heures –non-stop
Le verbe FAIRE
Je fais
Tu fais
Il / elle fait
On fait
Nous faisons
Vous faites
Ils / elles font
Complétez les espaces libres avec la forme correcte du verbe ’’faire’’ :
Michel ………..de la gymnastique.
Pierre et son frère………… sérieusement les devoirs.
Vous …………… une longue excursion.
Je …………. des projets pour les vacances.
Nous …………. le tour du monde.
A partir de ce document, on peut demander aux élèves d’adresser une invitation à un
copain de participer aux cours collectifs organisés (production écrite) – une autre
compétence.
61
Fiche pédagogique Exploitation d’un document authentique – carte postale
A1 Compréhension écrite
Lire une correspondance
Compétence générale: Lire pour s’informer
Descripteur global
L’apprenant peut
-comprendre des messages simples et brefs, reconnaître les noms, les mots et les
expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie quotidienne ;
- repérer des informations utiles dans une correspondance
Support
Carte postale
Objectifs :
Linguistiques: vocabulaire d’une correspondance, l’emploi du verbe écrire,

repérer les chiffres
Communicatifs: formules employées pour écrire une carte postale
Socio-culturels: loisirs, s’informer sur une localité
Entraînement :
62
Vous lisez cette carte postale.
Répondez en cochant la bonne réponse.
1. Qui est en vacances ?
Karine Aurélie Jacques
2 On écrit la carte postale pour
féliciter remercier informer
3 Les vacanciers sont
à la fin des vacances au début des vacances
4 Choisissez l’antonyme du mot « départ »

sortie arrivée entrée
5 On écrit la carte postale au mois

de juillet de mars d’avril
6 St. Jean de Luz se trouve
en Normandie en Bretagne sur la Côte Basque
7 Montpellier est une ville
du nord de la France de l’est de la France du sud
8 La carte postale est écrite par
des enfants
des adultes
Aurélie
9 Choisissez la forme correcte (orthographe) :
depart départ
deja déja déjà
Aurélie Aureli Aurelie
Le verbe ÉCRIRE
J’écris
Tu écris
Il / elle écrit
On écrit
Nous écrivons
Vous écrivez
Ils / elles écrivent
63
10 Choisissez la forme correcte du verbe « écrire » pour compléter les espaces libres
Tu …….. soigneusement les devoirs.
Vous …………. correctement les noms propres.
Le professeur …………. Au tableau noir.
Jacques ………….. des poésies.
Je n’ ……… pas ces exercices.
À partir de ce document, on peut demander aux élèves d’écrire une carte postale (différentes
occasions)
64
Fiche pédagogique Exploitation d’un document authentique – les insultes
Support
images (voir ci-dessous) et point langue
B2
- Activité jeu de rôle avec canevas
A deux, imaginez la raison de la dispute entre une jeune fille et une personne qui lui téléphone
et faites le dialogue. Réutiliser l’impératif et les expressions concernant le ras le bol. Puis
jouez la scène.
Exemples de sujets de dispute :
- Avec son petit ami : il lui a fait une infidélité/il refuse de faire les tâches ménagères/il préfère
être avec ses copains…
- Avec sa meilleure amie : elle lui a volé son petit ami/elle lui a fait un mauvais tour…
- Avec ses parents : ils lui ont confisqué son ordinateur/ils l’ont privée de sorties…
Point langue : les insultes
Les disputes amènent souvent à utiliser ce genre de vocabulaire, voici quelques exemples les
plus utilisés dans la vie quotidienne. Le français comprend de nombreux registres, des
expressions très imagées, certaines très crûes mais nous avons choisi les plus communes.
- Connard !
- Salope !
- Enculé !
- Pouffiasse !
- Bâtard !
- Trou du cul !etc.
Nous en avons choisi d’autres par rapport à l’image figurant sur la page suivante :
- Qu’est-ce qu’il fout ce blaireau en face, pourquoi il n’avance pas ?
- Mais il l’a chopé où son permis l’autre pauvre tâche ?
- Elle a fini de klaxonner la courge d’à côté-là !
- Oh les enfants, c’est pas bientôt fini ce bordel à l’arrière !
65
66
– Activité jeu de rôles sans canevas
A deux, choisissez l’un des véhicules que vous voyez sur le dessin ci-dessus, imaginez
pourquoi ils se disputent et faites le dialogue. Vous êtes en droit de vous inspirer des insultes
de la page précédente. Jouez-le ensuite devant la classe.
67
Évaluation vers le portfolio
1- Qu’est-ce que vous avez appris à faire? Cochez les propositions exactes.
□ J’ai appris à utiliser l’impératif.
□ J’ai appris à apaiser les tensions.
□ J’ai appris des synonymes « d’être poli ».
□ J’ai appris des règles de savoir-vivre concernant la vie en communauté.
□ J’ai appris des synonymes « d’être calme » et ses antonymes.
□ J’ai appris à réagir lorsque le ton hausse.
□ J’ai appris dans quelles mesures je peux utiliser mon téléphone portable.
2- Votre évaluation
Maintenant, je peux ou je sais… Cochez les propositions correspondantes.
Si vous ne le savez « pas très bien » ou « pas du tout », revoyez les activités
Bien Assez bien Pas très bien Pas du tout
Utiliser l’impératif pour donner □ □ □ □
des ordres.
Faire face à une situation tendue : □ □ □ □
Réagir quand il y a une dispute.
Connaître du vocabulaire varié □ □ □ □

Pour décrire une personne calme,
surprise, énervée ou impolie.
Utiliser le bon registre de langue □ □ □ □
en fonction du contexte.
Savoir éteindre ou mettre sur silencieux □ □ □ □
mon téléphone portable quand il le Faut
Savoir me disputer et m’énerver □ □ □ □
(l’oral de manière spontanée).
Exemple de document à proposer pour le travail du groupe

(exploitation du document authentique, préciser les compétences, les objectifs)
Se disputer, hausser le ton, s’énerver
(Extrait du blog de Lommsek : http://lommsek.blogspot.com )
Objectif lexical : vocabulaire pour décrire psychologiquement une personne
Objectif pragmatique : distinguer les registres de langue
Objectif grammatical : l’impératif
Objectif socioculturel : règles de savoir-vivre concernant l’usage du téléphone portable
68
Fiche pédagogique Exploitation d’un document authentique – vidéo clip
Transcription
- Fille 1 :Salut !
- Fille 2 :Salut !
- Fille 2: ça va ?
- Fille 1 : Ben oui ça va bien et toi ?
- Fille 2 : Ben oui, ça fait un bout de temps !
- Fille 1 : Ben oui
- Fille 2 : Ben ça va écoute !
- Fille 1: Qu'est-ce que tu deviens alors ?
- Fille 2 : Ben j'fais un CDD, un remplacement de trois mois
- Fille 1: ouais
- Fille 2 : A la campagne là, dans le Lot-et-Garonne. Bon c'est sympa !
- Fille 1 : ça te plait alors ?
- Fille 2 : ouais, ouais, ouais, c'est cool ! Bon c'est court mais...
- Fille 1 : Et la famille ça va bien ?
- Fille 2 : La famille ça va aussi. Ma soeur est montée sur Paris pour ses études et ça se passe
bien aussi. Et toi t'en es où?
- Fille 1 : Ben moi je recherche du travail. Donc là j'ai pas encore trouvé. J'envoie des CV ,
des lettres de motivation un peu partout et pis on verra bien hein...Et puis voilà quoi...sinon
ça va.
- Fille 2 : la famille ?
- Fille 1 : ça va bien aussi ! Tout le monde est en forme
- Fille 2: Bon ben eh je vais devoir te laisser parce que j'ai un rendez-vous dans pas
longtemps mais on se rappelle ?
- Fille 1 : oui d'accord !
- Fille 2 : T'as mon numéro ?
- Fille 1: Oui j'ai toujours ton numéro. Ça serait bien qu'on s'voit ce week end.
- Fille 2: ouais
- Fille 1: Samedi...euh...j'sais pas si t'es libre samedi?
- Fille 2 : euh ouais samedi ouais
- Fille 1 : Bon ben on s'voit samedi alors !
- Fille 2 : Ouais on ira boire un verre.
- Fille 1 : Ben ouais, allez, à samedi.
Niveau A1 (Débutants - découverte)

Compétence : compréhension orale
- comprendre des mots, des expressions de salutation et de congé
- comprendre l’essentiel du document visionné, repérer des informations
d’un document audio / vidéo
production écrite
69
- utiliser le lexique spécifique pour communiquer de façon simple
production orale
- entrer en contact avec quelqu’un
- saluer
- demander / donner des nouvelles
- prendre congé
Support
Vidéo clip (dialogue)
Objectifs :
linguistiques : Apprendre le vocabulaire pour entre en contact avec quelqu’un
communicatifs : Utiliser le vocabulaire appris – réponses aux questions,
construire des phrases simples, un texte simple ;
socio-culturels : prendre part à une conversation, savoir saluer, demander
des nouvelles, prendre congé
Mise en route
D. Les élèves vont visionner le document une première fois sans son.
E. Les élèves vont visionner le document une deuxième fois
F. On peut visionner le document une troisième fois et continuer le travail par
groupes
Tâches :
Identifier les informations du document vidéo
Se mettre en situation
Réintroduire le vocabulaire appris dans les exercices /réponses (savoir-faire)
Savoir être- utiliser des expressions pour communiquer d’une façon simple
Termes à expliquer :
le remplacement
CDD
B- Document visionné sans son
Après avoir visionné le document, imaginer le dialogue, répondre aux questions :
une publicité
une rencontre inopinée
une réunion
À votre avis, les deux filles de l’image sont :
voisines
camarades de classes
amies
Elles font des courses.
Elles vont à l’école.
Elles se rencontrent par hasard.
70
Elles se disputent.
Quand les deux filles se rencontrent, qu’est-ce qu’elles se disent ?
Cochez la / les réponses possibles :
bonjour
au revoir
salut
B – Après avoir visionné le document une deuxième fois avec son
Cochez la bonne réponse :
les deux filles ne se sont pas vues depuis longtemps.
elles se voient souvent.
elles sont en vacances.
Les deux filles :
Elles sont étudiantes.
Elles cherchent du travail.
L’une des filles cherche du travail.
Les familles des deux filles :
sont en bonne forme
on ne sait pas
ne sont pas en bonne forme
Les deux filles se disent au revoir parce que :
Elles sont pressées.
L’une des filles a un rendez- vous.
Elles ne sont pas contentes de cette rencontre.
On peut demander aux élèves de jouer la scène visionnée, de continuer le dialogue.
71
Evaluation du module 1
Questionnaire – Module 1
Lisez les affirmations suivantes et cochez VRAI ou FAUX
No Vrai Faux
1 Le niveau B1 correspond à un utilisateur autonome.
2 Le niveau C2 correspond à la compétence langagière du locuteur natif.
3 À l’échelle globale l’utilisateur de niveau A2 peut participer à un échange
d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels.
4 L’utilisateur de niveau A2 dans un texte ou courrier court et rédigé en langue
standard peut comprendre les informations essentielles d’ordre général traitant d’un
domaine professionnel, familier ou d’une thématique connue.
5 L’utilisateur de niveau B1 peut rédiger sans difficulté une lettre personnelle ou un
texte simple et cohérent sur des thèmes familiers, en s’assurant que les erreurs de
langue ne sont pas très nombreuses pour en gêner la lecture.
6 L’utilisateur de niveau B2 peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande
gamme de sujets relatifs à ses centres d’intérêt, peut développer un point de vue sur
un sujet d’actualité.
7 Pour obtenir une certification internationale il y a une progression obligatoire d’un
niveau à l’autre.
8 La certification TCF est valable toute la vie.
9 En Roumanie, par les documents officiels du Ministère de l’Éducation, on reconnaît
les résultats obtenus par les élèves aux examens de certification internationale pour
une langue étrangère.
10 Les compétences générales sont plutôt des savoirs (savoir, savoir- être, savoir- faire,
savoir- apprendre).
11 Peut-on parler d’une superposition ou juxtaposition de compétences distinctes ?
12 Dans la pédagogie moderne, on parle de la centration sur l’apprenant.
13 La « pédagogie traditionnelle » est centrée sur les contenus.
14 Dans la pédagogie de l’apprentissage, de l’autonomisation de l’apprenant, peut-on
dire que l’enseignant a disparu de la situation pédagogique ?
15 Les résultats de l’évaluation doivent amener l’enseignant à prendre une décision et
établir un plan d’action (stratégies, activités).
Réponses :
1 F , 2 F, 3V , 4 F , 5 V, 6 V , 7 F , 8 F , 9 V, 10 V , 11 F , 12 V ,13 V ,14F, 15 V
72
Module 2 - Actualisation des approches en Didactique du
FLE
Évolution historique et grands principes des méthodologies
d'enseignement et d'apprentissage du français langue étrangère
Avant d'apporter quelques précisions terminologiques et de brosser brièvement le
tableau des différentes méthodologies qui se sont succédé depuis le XIXème siècle et jusqu’à
présent, il nous paraît opportun, en vue d'une appropriation critique des meilleurs acquis de
chacune des méthodologies envisagées, de citer Christian Puren, professeur émérite de
l'Université de Saint-Etienne, auteur de plusieurs ouvrages, dont l' Histoire des
méthodologies de l'enseignement des langues, et plus d'une centaine d'articles sur des thèmes
très variés de la didactique des langues-cultures :
« L’enjeu actuel dans nos classes n’est pas de privilégier systématiquement telle ou
telle approche supposée optimale (en particulier pour la raison fort discutable qu’elle est la
dernière…), ni même de construire un modèle idéal de réglage entre ces différentes
approches, mais de leur appliquer en permanence, comme aux contenus, les trois opérations
de sélection, de séquenciation et de distribution. […]
Les séquences à construire en classe de langue seront donc désormais fortement différenciées
et diversifiées, puisqu’elles devront constamment être le plus en adéquation possible avec les
élèves, les objectifs, les dispositifs et situations d'enseignement /apprentissage. »
Conférence du 2 novembre 2004 : L'évolution historique des approches en didactiques des
langues-cultures, ou comment faire l'unité des « unités didactiques »
Précisions terminologiques
Didactique des langues
Pour Pierre Martinez, professeur en Sciences du langage et didactique des langues à
l'Université Paris VIII, la didactique n'est ni une technologie, ni une science, c'est une "
praxéologie " : une recherche sur les moyens et les fins, les principes d'actions, les décisions.
L'auteur de La didactique des langues étrangères, définit la didactique comme « l'ensemble
des méthodes, hypothèses et principes, qui permettent à l'enseignant d'optimiser les
processus d'apprentissage de la langue étrangère ».
Jean-Marc Defays, spécialiste de la didactique des langues, professeur à l'Université de
Liège, propose dans Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et apprentissage,
Mardaga, 2003, p.14 « une nomenclature certes rudimentaire mais qui a l'avantage d'être
claire et pratique » :
didactique (sens étroit) : théories scientifiques qui inspirent les méthodes
DIDACTIQUE
(sens large) méthodologie : étude des méthodes dans leur conception
= didactologie
73
pédagogie : analyse des méthodes dans leur application en classe
Méthode
Pour Christian Puren la méthode est « un ensemble de procédés et de techniques de classe
visant à susciter chez les élèves un comportement et une activité déterminés (méthode active,
méthode directe, méthode orale etc.). »
Quant à Jean-Pierre Cuq, professeur des universités à l'Université de Nice, qui a dirigé
l'ouvrage collectif Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde,
Asdifle, Clé international, 2003, il propose pour le mot " méthode " trois sens différents :
«- celui de matériel didactique (manuel + éléments complémentaires éventuels tels que
livre du maître, cahier d'exercices, enregistrements sonores, cassettes vidéo, etc.: on parle
ainsi de la " méthode " De vive voix ou Archipel);
- celui de méthodologie (on parle ainsi de la " méthode directe " du début du siècle);
- et enfin celui qu'il possède dans l'expression " méthodes actives ".
Pris dans ce dernier sens, une " méthode " correspond en didactique des langues à l'ensemble
des procédés de mise en œuvre d'un principe méthodologique unique. La " méthode active
" désigne ainsi tout ce qui permet de susciter et maintenir l'activité de l'apprenant, jugée
nécessaire à l'apprentissage (choisir des documents intéressants, varier les supports et les
activités, maintenir une forte "présence physique" en classe, faire s'écouter et s'interroger entre
eux les apprenants, etc.) […] En didactique scolaire, la plupart des formateurs conseillent
actuellement aux enseignants débutants de ne pas faire eux mêmes ce que les apprenants
pourraient faire (priorité à la méthode active), de ne pas utiliser ou faire utiliser la langue
source si l'utilisation de la langue cible est possible (priorité à la méthode directe), de
présenter de préférence les nouvelles formes linguistiques à l'oral (priorité à la méthode orale).
La cohérence de chaque méthodologie constituée (traditionnelle, directe, audio-orale,
audiovisuelle, etc.) repose sur un " noyau dur " constitué d'un nombre limité de méthodes
privilégiées et fortement articulées ou combinées entre elles. »
Méthodologie
Christian Puren définit la méthodologie comme) un ensemble cohérent de procédés,
techniques et méthodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période historique et chez les
concepteurs différents de générer des cours relativement originaux par rapport aux cours
antérieurs, et équivalents entre eux quant aux pratiques d’enseignement /apprentissage
induites. Il s’agit de formations historiques relativement différentes les unes des autres. Prise
en compte d’éléments sujets à variations historiques déterminantes (objectifs, contenus,
théories de référence).
Dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde sont retenues
deux acceptions du mot " méthodologies " :
« Utilisé au singulier défini (" la méthodologie "), ce mot désigne, comme " la sociologie " ou
" la philosophie " un domaine de réflexion et de construction intellectuelles ainsi que tous les
discoures qui s'en réclament. Dans le cas qui nous intéresse, il correspond à toutes les
manières d'enseigner, d'apprendre et de mettre en relation ces deux processus qui constituent
conjointement l'objet de la didactique des langues. On dira ainsi que jusqu'à la fin des années
74
1960, ce que nous appelons actuellement la "didactique des langues" se réduisait pour
l'essentiel à la méthodologie.
Utilisé à l'indéfini ou au pluriel ("une méthodologie ", " les méthodologies ", " des
méthodologies "), ce mot désigne des constructions méthodologiques d'ensemble
historiquement datées qui se sont efforcées de donner des réponses cohérentes,
permanentes et universelles à la totalité des questions concernant les manières de faire
dans les différents domaines de l'enseignement/apprentissage des langues
(compréhensions écrite et orale, expressions écrite et orale, grammaire, lexique,
phonétique, culture), et qui se sont révélées capables de mobiliser pendant au moins
plusieurs décennies de nombreux chercheurs, concepteurs de matériels didactiques et
enseignants s'intéressant à des publics et contextes variés, de sorte qu'elles se sont
complexifiées et fragilisées en tant que systèmes en même temps qu'elles se sont généralisées.
»
Panorama des grands courants méthodologiques dans l'enseignement du français

langue étrangère
La méthodologie traditionnelle
Directement issue de l’enseignement des langues classiques, la méthodologie
traditionnelle, également appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire-
traduction a été largement adoptée dans le 18e et la première moitié du 19e siècle. Beaucoup
de chercheurs considèrent que son utilisation massive a donné lieu à de nombreuses
évolutions qui ont abouti à l'apparition des nouvelles méthodologies modernes.
Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en
langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. La langue étrangère était
décortiquée et présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, qui
pouvaient être rapprochées de celles de la langue maternelle. L’importance était donnée à la
forme littéraire sur le sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par
conséquent, cette méthodologie affichait une préférence pour la langue soutenue des
auteurs littéraires sur la langue orale de tous les jours. La culture était perçue comme
l’ensemble des œuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l’on parle la langue
étrangère.
Au 18e siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème
comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique
d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c'est-à-
dire, par la présentation de la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de
phrases et d'exercices répétitifs.
Au 19e siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l’introduction de la
version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la
langue étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. Cette traduction était
le point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de
choix dans l’apprentissage. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans
l'ordre de leur apparition dans les textes de base.
75
Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie, le
professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes sans
tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. L’enseignant dominait
entièrement la classe et détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les
exercices, posait les questions et corrigeait les réponses. Ce pouvoir du savoir donna aux
enseignants le titre de « Maître » ou de « Maîtresse ».
La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours
en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur et l’hésitation étaient refusées et
passibles de punition pour outrage à la langue.
Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés hors
contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était
appris à travers sa traduction en langue maternelle. La rigidité de ce système et ses
résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus
attrayantes pour les élèves.
Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19e siècle avec
une nouvelle méthodologie.
 connaissance grammaticale et littéraire de la langue

 l’apprentissage déductif de règles grammaticales
 listes de vocabulaire hors contexte
 recours à la langue maternelle
 exercices de mémorisation et restitution (récitation), d’applications des règles de
grammaire, et de traductions de phrases, puis de textes
 pratique orale était très limitée
 outils privilégiés : manuels, recueils de textes, œuvres entières, dictionnaires
La méthode naturelle
Historiquement, elle se situe à la fin du 19e siècle et a coexisté avec la méthodologie
traditionnelle bien qu'elle suppose une conception de l'apprentissage radicalement oppose.
Ce sont les observations sur le processus d’apprentissage de la langue allemande de F. Gouin
qui en sont à l’origine. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le
processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Il affirme
que la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer
avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. C’est pourquoi il faut
enseigner l’oral aussi bien que l’écrit, même si l’oral doit toujours précéder l’écrit dans le
processus d’enseignement-apprentissage.
C’est à partir de la méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur des
théories de l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.) et vont prôner
l'importance de l'oral.
76
Selon F. Gouin, l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire à partir de la langue
usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui
de la langue maternelle par l’enfant. D’après lui l’enfant n’apprendrait pas des mots sans
rapport, mais plutôt ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langue
étant essentiellement orale, l’oreille serait l’organe réceptif du langage, c’est pourquoi
l’enfant devrait être placé en situation d'écoute prolongée en langue étrangère.
C’est pour cela que, F. Gouin peut être considéré comme le pionnier de l’immersion et le
premier à avoir prime le sens sur la forme et la proposition sur le mot.
En dépit des critiques qui ont été faites à la méthode naturelle de F. Gouin et de la difficulté de
sa mise en place dans le système scolaire, il est indéniable que cette méthode a provoqué une
certaine révolution en s’opposant radicalement à la méthodologie traditionnelle utilisée par ses
contemporains.
apprentissage à partir de la langue usuelle, quotidienne
l’oral doit toujours précéder l’écrit
le sens prime sur la forme, la proposition sur le mot
La méthodologie directe
On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19 e siècle et le début
e
du 20 siècle. Fruit de la cohabitation des méthodes précédemment citées, la méthodologie
directe est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à
l’enseignement des langues vivantes étrangères.
Dès la fin du 19-ème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne
voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de
communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques,
culturels et touristiques qui s'accélérait à cette époque.
L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué
l’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la
langue comme instrument de communication.
Les principes fondamentaux qui la définissent sont :
• L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en
langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images,
mais ne traduit jamais. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt
possible.
• L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On
accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite
comme une langue orale “scripturée”.
• L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne
s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les
questions-réponses dirigées par l’enseignant.
La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes : méthode
directe, active et orale.
77
Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques
permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans
l’apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l’enseignement des langues
étrangères.
Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la
pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe
constituaient une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale.
L'objectif de la méthode orale était donc pratique.
Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par
l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un
"oral scripturé". La progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des
reproductions de récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.
Dans la méthode active on se doit d’employer tout un ensemble de méthodes :
interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement
de l’élève.
- La méthode interrogative est un système de questions-réponses entre le professeur et ses
apprenants, afin de réemployer les formes linguistiques étudiées. Il s’agissait donc
d'exercices totalement dirigés.
- La méthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait l’élève à un
effort personnel de divination à partir d’objets ou d’images. La présentation des règles de
grammaire se réalisait également à partir d’exemples, sans passer par l’intermédiaire de la
langue maternelle. La compréhension se faisait donc de manière intuitive.
- La méthode imitative avait comme but principal l’imitation acoustique au moyen de la
répétition intensive et mécanique.
- La méthode répétitive s’appuyait sur le principe qu’on retient mieux en répétant. La
répétition pouvait être extensive ou intensive. Cependant l’emploi intensif du vocabulaire
donnerait lieu à une inflation lexicale incontrôlable et négative pour l'enseignement-
apprentissage de la langue.
- L’appel à l’activité physique de l’élève pour la dramatisation de saynètes, la lecture
expressive accompagnée par des mouvements corporels, afin d’augmenter la motivation
chez l'apprenant.
 pratique orale de la langue
 rejet de la langue maternelle
 réduction des activités de traduction
 écrit relegué au second plan
 deux axes principaux: le vocabulaire, introduit de manière inductive et implicite
(objets, images), et la prononciation
 grammaire enseignée de manière inductive
 exercices de conversation et questions/réponses dirigées
 l’écoute et la prise de parole sont encouragées chez l’apprenant
78
La méthodologie active
La méthodologie active a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement
scolaire français des langues vivantes étrangères depuis les années 1920 jusqu’aux années
1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette
méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie
mixte”, “méthodologie orale”, “méthodologie directe”, etc. Cette réticence à nommer cette
nouvelle méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une
méthodologie unique.
La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains
procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la
méthodologie directe. C’est pourquoi on peut dire que la méthodologie active se veut une
philosophie de l’équilibre.
Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs
de l’enseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de
pragmatisme, ils permettaient l’utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on
peut dire qu’ils ont réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente.
Ils ont opté pour un assouplissement de la méthode orale et rendu au texte écrit sa
place comme support didactique. Les textes de base étaient plus souvent descriptifs ou
narratifs que dialogues.
On a également privilégié l’enseignement de la prononciation à travers les procédés
de la méthode imitative directe.
En outre on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’on
avait de nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Par
conséquent il était permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.
Cependant, dans tous les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur des
thèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la
compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire.
L’enseignement de la grammaire s’est également assoupli. On a privilégié
l’apprentissage raisonné en considérant que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du
pourquoi des phénomènes. On essayait donc d’éviter l’empirisme dans l’enseignement de la
grammaire et on utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur la
syntaxe.
Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne
se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition
extensive des structures.
 assouplissement de la méthode orale

 réutilisation de la langue maternelle
 retour du texte en tant que support didactique mais peu de dialogues
 apprentissages organisés autour des thèmes de la vie quotidienne
 usage d'images qui facilitent la compréhension
79
 importance accordée à l'enseignement de la prononciation
 grammaire enseignée de manière inductive avec l'accent mis sur la morphologie
 répétition non plus intensive mais extensive des structures de la langue
La méthodologie audio-orale
La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux
besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d'autres langues que
l'anglais.
On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va créer “la méthode de l’armée”.
Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le
milieu didactique. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique
appliquée ont créé la méthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Méthode de
l'Armée et en y appliquant systématiquement :
- une théorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle et
- une théorie psychologique de l'apprentissage : le behaviorisme.
La linguistique structurale conçoit le langage comme un système composé d’unités de
rangs différents, qu’il suffit d’assembler et de mettre en relation pour transmettre de
l’information. Les psychologues behavioristes, quant à eux, étudient les comportements
observables, parmi lesquels se trouve la pratique d’une langue. Selon eux son acquisition
s’expliquerait en termes de réactions à des stimuli extérieurs et relèverait donc d’un
conditionnement, que l’enseignement pourrait créer par le recours à des répétitions
mécaniques.
Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison
pour laquelle on visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les
jours.
Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue
comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes
linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée.
Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait pas une
place prioritaire en langue étrangère. C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au second
plan par rapport aux structures syntaxiques.
De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient considérées
principalement comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue
étrangère ; afin de les éviter, il était recommandé que le professeur communique
uniquement dans la langue étrangère.
La place de la culture étrangère est très importante mais elle est introduite comme une
cause d’erreurs de compréhension. Aussi la M.A.O. développe-t-elle un projet de
comparatisme culturel mettant l’accent sur les différences dans les façons de vivre.
Cette méthodologie a besoin pour s’appliquer d’instruments comme les exercices
structuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition et une fixation
80
d’automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de l’apprenant
sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie.
La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été
appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, à
l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception. En effet les exercices
ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi
spontané ne se faisait que rarement.
 priorité accordée à l'oral au détriment de l'écrit

 mise en place de mécanismes
 vocabulaire relégué au second plan en faveur des structures syntaxiques
 bannissement de la langue maternelle
 exercices rébarbatifs (écoutes et répétitions de phrases stéréotypées, « drills »)
 laboratoire de langue (répétition automatique d'éléments linguistiques isolés)
La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se trouve obligée
de lutter contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication
internationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le
début des années 50. Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de
pédagogues, s’activent en France et à l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser
le FLE.
C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les
premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La
méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le
premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF (Centre de Recherche et
d'Étude pour la Diffusion du Français) en 1962, est la méthode “ Voix et images de France ”.
La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation
conjointe de l'image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements
magnétiques et le support visuel par des images fixes.
En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant
être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le
contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la
situation de communication et les composantes non linguistiques comme les gestes, les
attitudes, les rapports affectifs, etc.
Selon C. Puren, la MAV française est une méthode originale, parce qu’elle constitue
une synthèse inédite entre l’héritage direct, la méthodologie induite par les moyens
audiovisuels et une psychologie de l’apprentissage spécifique, le structuroglobalisme.
81
La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication / dialogue /
image.
Dans la méthodologie audio-orale, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on
accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des
sentiments et des émotions, non considérés auparavant.
Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait
la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents
éléments perçus par les sens. Dans le cas des langues, l’apprentissage passerait par l’oreille et
la vue. La langue étant considérée comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les
clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l'intégration
cérébrale des stimuli extérieurs.
Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la
traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire
de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelle
s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les
structures à étudier.
Cette méthode ouvre la voie, par certains aspects, aux approches communicatives.
« Elle met davantage la grammaire au service de la communication et elle sollicite plus
activement la réflexion des apprenants au cours d’activités de compréhension »1.
Ces méthodes, qui permettent, il est vrai, d’apprendre assez rapidement les bases
d’une langue étrangère, ne répondent cependant pas aux véritables besoins de
communication des apprenants.
1
Defays J.-M., (2003), Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et
apprentissage, Liège : Mardaga, p. 229.
 utilisation conjointe de l'image et du son

 primauté absolue accordée à l'oral
 dialogues en situations de vie quotidienne les plus courantes
 apprentissage par immersion, imprégnation directe (lexique enseigné sans recours
à la traduction, grammaire enseignée de manière intuitive)
 exercices structuraux remplis de sens et non seulement mécaniques
L'approche communicative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en
réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Il n’y a pas de
rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme
cela avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle. La différence se situe au
niveau de la compétence: pour les structuralistes l’important est la compétence linguistique
tandis que pour les fonctionnalistes il faut privilégier la compétence de communication.
82
L'approche communicative part du principe que la langue est avant tout un outil de
communication et d'interaction sociale qui s'exerce à travers 4 habiletés : compréhension
orale (CO) et écrite (CE), expression orale (EO) et écrite (EE) et que l'on communique grâce à
des actes de langage (dire à quelqu'un de faire quelque chose, proposer, accepter, refuser,
etc.) et des notions transversales (se situer dans l'espace, dans le temps, caractériser,
quantifier).
Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficace
implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut
de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication
(ou fonction langagière): demander d’identifier un objet, demander une permission, donner
des ordres, etc.1
Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le
croyaient les béhavioristes et la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des réflexes. Les
constructions ne devraient jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication
construits à partir des besoins langagiers des apprenants.
L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, recevant des stimuli externes,
mais comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible
d’être influencé par cet individu. Le résultat dépend du type d’information présenté à
l’apprenant et de la manière dont il va traiter cette information.
Les supports étudiés ne sont plus crées artificiellement pour la classe avec le nombre
exact de structures à assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de documents
authentiques (extraits littéraires, articles de journaux, émissions de radio, clips vidéos, etc.)
Le document authentique est théoriquement, dans l’approche communicative, le
support de base de toute la progression. La progression pédagogique suit celle des actes de
parole que l’on souhaite aborder. Les situations de communication mettent en scène:
← un émetteur (celui qui a quelque chose à dire);
← un message (ce qu’il a à dire);
← un récepteur (celui à qui s’adresse le message).
Le message répond à un objectif : l’acte de parole (par exemple: donner une consigne). Pour
parvenir à cet objectif, l’émetteur doit utiliser des outils linguistiques appropriés au contexte
(qui imposera alors les formes linguistiques, le registre de langue).
Une séquence en approche communicative s’articule donc ainsi :
a) analyse de la situation de communication (où, quand, qui, à qui, quoi, pourquoi) ;
b) répétition, imprégnation, reproduction ;
c) mise en relief des outils linguistiques utilisés ;
d) conceptualisation du fait de langue ;
e) appropriation de celui-ci par des exercices ;
f) production dans une situation différente de celle proposée comme exemple.
La langue orale enseignée est présente sous la forme de documents sonores ou de
dialogues qui servent toujours de base à l'apprentissage. Ils sont proches de la réalité, voire
authentiques.
83
L'écrit est présent en compréhension et en expression dès le début de l'apprentissage et
est approché comme un moyen de communication à part entière.
La grammaire est explicite, mais ne donne pas lieu à des " cours de grammaire ": le
professeur propose aux élèves des séances de conceptualisation qui leur permettent de
découvrir eux-mêmes le fonctionnement de la langue à partir d'un corpus.
En classe on utilise de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser
la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est considérée comme
inévitable et traitée de façon positive, faisant partie du processus d'apprentissage. On ne parle
plus de faute (à connotation négative). On pratique la pédagogie de l'erreur qui utilise l'erreur
produite de façon dynamique.
L’élève devient un « apprenant » et par conséquent un acteur de son apprentissage. Sa
participation est fortement sollicitée et on lui fait acquérir des stratégies d'apprentissage.
L'approche communicative introduit la notion " d'apprendre à apprendre ".
Selon D. Coste, l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyse
encore trop statique et manque de réalité psychologique. Les listes de structures
morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions: on
n’aurait alors pas dépassé le stade de la description-inventaire.
Cependant, l’approche fonctionnelle a eu le mérite de montrer que l’apprenant devait
être situé au premier plan, que l’écrit devait récupérer son statut et qu’il n’est pas
nécessaire de suivre un cours général de langue pour atteindre un objectif spécifique.
Contexte scientifique :
la linguistique : les travaux de J.R. Searle sur les actes de langage
la sociolinguistique : D.H. Hymes dont la « compétence de communication », combine
la connaissance de « normes de grammaire » mais aussi de « normes d’emploi »
les sciences cognitives : processus mentaux responsables des apprentissages
Principes
 la communication : moyen et fin de l'apprentissage
 objectif : développer chez l'apprenant une compétence de communication
 enseignement articulé autour de « fonctions langagières », recensées dans le «
Niveau-Seuil »
 travail sur les 4 compétences : compréhension orale (CO) et écrite (CE),
expression orale (EO) et écrite (EE)
 prise en compte des besoins langagiers des apprenants
 mise en place de situations réelles ou plausibles d’échanges: dialogues et jeux de
rôles
 documents authentiques ou dialogues fabriqués à caractère vraisemblable
 sensibilisation des apprenants aux différents registres de langue
 apprentissage : compréhension/appropriation/production, très grande diversité
d’activités
 grammaire enseignée de manière inductive et explicite; grammaire de l'oral et du
discours – regroupant les contenus grammaticaux autour de macro objectifs :
décrire, raconter, exprimer son opinion, argumenter, etc.
84
 l’erreur a une fonction formative
 usage possible de la langue maternelle

ANNEXE 1
Questionnaire sur l'approche communicative
Parmi ces affirmations, cochez celles qui s'appliquent à l'approche communicative.
La matière à enseigner est la langue standard orale.
La matière à enseigner est la langue réelle à l'oral comme à l'écrit.
Tout acte de communication se déroule dans un contexte social.
L'acquisition des compétences a pour but de permettre à l'élève de se débrouiller dans la
plupart des situations de communication de la vie courante.
Une macro compétence, c'est quand un élève est devenu très compétent.
Réponses correctes : 2, 3, 4.
L'objet de l'apprentissage est la langue réelle, à l'oral comme à l'écrit. La langue standard sera
nécessaire dans certaines situations de communication. Elle n'est donc pas exclue de
l'approche communicative, mais elle cohabite avec le français familier ou soutenu, chaque
registre de langue étant nécessaire pour communiquer dans les situations les plus diverses.
Une macro compétence regroupe une série de compétences. Par exemple : proposer quelque
chose à quelqu'un représente une macro compétence regroupant diverses sous compétences :
proposer à quelqu'un de faire quelque chose, proposer à quelqu'un de faire quelque chose
ensemble ou de faire quelque chose pour lui, à sa place, etc.
ANNEXE 2
Questionnaire sur les approches traditionnelle, audiovisuelle et communicative
Cochez Vrai ou Faux
1. La méthodologie traditionnelle privilégie l’écrit.
Vrai
Faux
2. Les documents authentiques sont le support privilégiés de la méthodologie audiovisuelle.
Vrai
Faux
3. Les théories de Skinner sont un des fondements de la méthodologie audiovisuelle.
Vrai
Faux
4. Les phases de la leçon (explication, répétition, mémorisation, exploitation, transposition)
caractérisent l'approche communicative.
Vrai
Faux
5. L'utilisation du laboratoire de langue est liée à la méthodologie audiovisuelle.
Vrai
85
Faux
6. L'accent est mis sur l'oral dans l'approche communicative.
Vrai
Faux
7. L'approche communicative est liée au concept de compétence de communication.
Vrai
Faux
8. Pour communiquer, les règles sociolinguistiques sont aussi importantes que les règles
grammaticales.
Vrai
Faux
9. Dans la méthodologie traditionnelle, la grammaire est inductive.
Vrai
Faux
10. Dans la méthodologie audiovisuelle, la grammaire est explicite.
Vrai
Faux
11. Aucune théorie de l'acquisition ne sous-tend l'approche communicative.
Vrai
Faux
12. La démarche de conceptualisation est développée dans l'approche communicative.
Vrai
Faux
13. L'approche communicative implique une centration sur l'apprenant.
Vrai
Faux
Réponses correctes :
1V; 2F; 3V; 4F; 5V; 6F; 7V; 8V; 9F; 10F; 11F; 12V; 13V.
ANNEXE 3
Test - pistes de réflexion et de débat :Quelle est votre tendance méthodologique ?
Choisissez la réponse qui correspond le mieux à votre façon d'enseigner.
1. Pour enseigner le vocabulaire, la meilleure solution est :
Que les élèves apprennent par Cœur des listes de mots.
Que le professeur fournisse le vocabulaire nécessaire chaque fois que l'élève en a besoin.
D'utiliser des dialogues organisés autour d'un thème lexical.
2. Pour enseigner la grammaire, le professeur doit :
Donner les règles grammaticales aux élèves.
Ne donner aucune règle grammaticale.
Faire en sorte que ce soit les élèves eux-mêmes qui découvrent les règles grammaticales.
3. Quand un élève commet une faute, le professeur doit :
86
Corriger cette faute immédiatement.
Demander aux autres élèves ce qu'ils en pensent.
Donner la règle correcte.
4. Lorsque vous travailler sur un dialogue, faut-il :
Faire répéter toutes les phrases par les élèves ?
Faire rejouer le dialogue par les élèves jusqu'à ce qu'ils le connaissent par cœur ?
Vérifier ce que les élèves ont compris et améliorer cette compréhension par des écoutes
successives ?
5. Lorsqu'un élève a fourni une réponse correcte, faut-il :
Lui dire " bravo " ?
Demander aux autres élèves ce qu'ils en pensent ?
6. Lequel de ces trois dialogues vous paraît le plus intéressant sur le plan pédagogique ?
- Raconte-moi ta journée.
- Le matin, je me lève à 7 heures. Je vais dans la salle de bains et je me lave. Je prépare
mon petit déjeuner. Je prends mon petit déjeuner. Ensuite je m'habille. Je sors de chez moi
et je vais à mon bureau.
- Qu'est-ce que c'est ?
- C'est une table.
- C'est une table en fer ?
- Non, c'est une table en bois.
- Qu'est-ce qu'il y a sur la table ?
- Il y a un livre.
- Salut, ça va ?
- Oui, pas mal, et toi ?
- Bof…
7. L'objectif d'un cours de français, c'est :
Parler un français correct.
Se débrouiller dans diverses situations de communication.
ne pas faire des fautes d'orthographe.
8. Faut-il traduire en classe ?
Oui
Non
De temps en temps
9. Peut-on avec un groupe de débutants utiliser des documents authentiques dès le
premier jour de classe ?
Oui
Non
10. La meilleure progression est celle :
Qui va du plus facile au plus difficile
Qui n'aborde qu'une seule difficulté à la fois.
Qui aborde les difficultés en fonction de l'objectif, même si ces difficultés sont multiples
87
11. Il ne faut pas enseigner le passé composé tant que l'élève ne connaît pas parfaitement
le présent.
Si
Non
12. Il ne faut pas enseigner des mots familiers comme " sympa ", " chouette ", " bagnole ",
" flic ", "mec ", " nana "…
Si
Non
13. Laquelle de ces deux phrases : " Je ne sais pas " et " Je sais pas " faut-il enseigner ?
Je ne sais pas
Je sais pas
Les deux
14. Quelle est la qualité qui vous paraît la plus importante pour un professeur de français?
Savoir s'adapter à son groupe.
Respecter le programme
Maintenir la discipline
15. D'après vous, quel est le temps de parole idéal pour un professeur, pour une heure de
cours ?
10 minutes
20 minutes
30 minutes
16. D'après vous, la meilleure méthode de français est celle :
Qui propose un programme précis, qui détermine étape par étape ce que doit faire le
professeur.
Qui offre des choix, des possibilités d'adaptation, d'élaboration de matériel par le professeur.
Réponses détaillées
Enseignement du lexique
1. Pour enseigner le vocabulaire, la meilleure solution est :
a) Que les élèves apprennent par cœur des listes de mots.
Ce choix est caractéristique des méthodes traditionnelles. L'apprentissage par cœur de listes de
mots n'a jamais favorisé la communication. Le lexique, pour qu'il soit actif, doit être utilisé
dans les circonstances les plus diverses. S'il n'est pas régulièrement réactivé tel ou tel mot sera
vite oublié.
D'autre part les listes de mots présentent un lexique totalement isolé de tout contexte, sans lien
avec des situations de communication précises.
88
b) Que le professeur fournisse le vocabulaire nécessaire chaque fois que l'étudiant en a
besoin.
Ce choix est plus proche des démarches dites communicatives car il met en avant la notion de
besoin de l'apprenant et qu'il correspond plus fréquemment à des situations de classe où l'élève
s'exprime personnellement et cherche à dire des choses qui le motivent, l'intéressent, et
correspondent à ses intentions de communication, à sa personnalité ou à ses zones d'intérêt.
Sur le plan de la mémoire, il est certain que l'on retient plus facilement un mot, dont on a eu
besoin pour s'exprimer, qu'un mot appris dans une liste, dont on n'aura peut-être jamais
besoin.
L'approche communicative n'exclut pas l'acquisition de champs lexicaux. Ainsi, quand les
élèves apprennent à exprimer leurs goûts, le champ lexical des loisirs (le sport, la musique, la
nature, etc.) seront normalement développés à travers les activités en classe. Mais si un élève
veut expliquer qu'il consacre une partie de ses loisirs à la collection des timbres-poste, il est
normal que son professeur (ou mieux un autre élève) lui permette d'acquérir les mots
correspondant à ce passe-temps.
c) D'utiliser des dialogues organisés autour d'un thème lexical (les vêtements, le corps
humain, les aliments, les objets de la maison, etc.).
Cette approche du lexique a été utilisée à profusion par les méthodes audio-orales et SGAV
dont les dialogues avaient un double objectif : introduire un point de syntaxe à travers une
situation permettant de développer un champ lexical (le corps humain, les vêtements, la
nourriture, les meubles de la maison, les moyens de transports, etc.). Le résultat de ce binôme
syntaxe-lexique a amené les auteurs de méthode à la création de dialogues artificiels, n'ayant
aucune chance d'être produits dans la réalité de la communication.
Dans l'approche communicative, le lexique est plutôt transversal et surtout traité dans des
situations de communication où il apparaît naturellement.
89
Ainsi le lexique du corps humains, des caractéristiques physiques, des vêtements, des
couleurs, des accessoires (lunettes, bijoux, etc.) va être traité pour permettre aux élèves
d'identifier, caractériser quelqu'un (Qui c'est la petite blonde à lunettes, celle qui a une robe
rouge et qui parle avec le gros monsieur à moustaches ?)
La grammaire en classe de langue
2. Pour enseigner la grammaire, le professeur doit :
a) Donner les règles grammaticales aux étudiants.
Dans les manuels traditionnels, les élèves devaient apprendre des règles de grammaire, voire
les apprendre par cœur.
Ce n'est pas parce qu'on a appris une règle de grammaire que l'on sera à même de l'appliquer
dans la réalité de la communication. Ne pas connaître les règles de grammaire de sa propre
langue, n'a jamais empêché quiconque de communiquer en langue maternelle (y compris en
commettant des erreurs par rapport à la norme).
b) Ne donner aucune règle grammaticale.
C'était la règle dans les méthodes de type SGAV. Parler de grammaire en classe était même
considéré comme une erreur professionnelle grave à l'époque.
L'élève, seul, devait petit à petit se forger une image du système syntaxique de la langue-cible
dans un va et vient entre stimulus, appelant une réponse, qui en cas de réussite équivalait à
une sorte de récompense, grâce à laquelle un certain nombre d'automatismes allaient se mettre
en place, des comportements allaient être acquis.
c) Faire en sorte que ce soit les étudiants eux-mêmes qui découvrent les règles
grammaticales.
90
Cette démarche correspond à l'approche communicative, qui dès le début des années 70
contestait fortement le blackout fait sur la grammaire par la méthodologie SGAV.
L'approche communicative a choisi une voie médiane entre le « tout grammaire » des
méthodes traditionnelles et le « sans grammaire » des méthodes SGAV en choisissant de
parler de grammaire avec les élèves auxquels on proposait de réfléchir à partir de corpus
(exemple les prépositions suivies de noms de pays) pour en découvrir, guidés par le professeur
des règles de fonctionnement.
Avec l'approche communicative, la grammaire a acquis le rôle d'outil linguistique, nécessaire

à la maîtrise des compétences visées.
La grammaire n'étant plus tabou a ainsi fait sa réapparition dans les manuels, non plus comme
une fin en soi, mais comme un moyen d'exprimer ses intentions de communication dans des
situations réelles d'expression.
Faute ou erreur ?
1. Quand un élève commet une faute, le professeur doit :
a) Corriger cette faute immédiatement
On peut associer cette démarche aux méthodes SGAV où l'expression orale était très
étroitement encadrée et où la mémorisation des dialogues et leur reproduction par les élèves
faisaient partie des diverses phases de la classe de langue.
L'acquisition prioritaire de structures syntaxiques censées devenir des automatismes incitaient

l'enseignant à la correction systématique.
L'absence de supports favorisant une expression libre et créative limitait également les
moments où l'enseignant était confronté à l'erreur, car tout était encadré, programmé.
b) Demander aux autres élèves ce qu'ils en pensent
91
L'approche communicative a radicalement changé le statut de la « faute », qui est devenue «
erreur » passant ainsi d'une connotation négative à une connotation positive.
L'erreur est considérée comme une composante dynamique de l'apprentissage, un atout pour
l'enseignant.
Le statut de l'élève ayant également évolué, le professeur n'est plus la seule référence dans la
classe, et les enseignants formés à cette nouvelle méthodologie apprennent à s'effacer, à laisser
les élèves s'auto-corriger, à s'écouter les uns les autres, dans un contexte où les schémas de
communication dans la classe ne sont plus exclusivement verticaux (professeur-élève) et où le
travail de groupe est une pratique fréquente.
Les concepts de pédagogie de l'erreur qui se sont développés au sein et en périphérie de

l'approche communicative ont fortement influencé les pratiques de classe dès la fin des années
70.
Les dialogues
4. Lorsque vous travaillez sur un dialogue, faut-il :
a) Faire répéter toutes les phrases par les élèves ?
Cette façon de procéder est caractéristique des méthodes SGAV et constituait une des phases
de la classe de langue, après que le professeur a expliqué chaque mot de chaque énoncé
constituant le dialogue.
La notion de dialogue n’existe pas dans les méthodes traditionnelles car elles ne sont pas
basées sur l’oral.
Dans les méthodes SGAV, le dialogue est conçu comme un modèle que les apprenants doivent
mémoriser et réutiliser dans d’autres situations que celles proposées dans la méthode.
b) Faire rejouer le dialogue par les élèves jusqu'à ce qu'ils le connaissent par cœur ?
92
Les méthodes SGAV intitulaient ces 2 phases de la classe de langue « mémorisation » et «
dramatisation », étapes nécessaires pour aboutir à « la transposition », phase ultime de la
leçon, où les élèves devaient essayer d’adapter le modèle appris à des situations sensiblement
différentes.
c) Vérifier ce que les élèves ont compris et améliorer cette compréhension par des
écoutes successives ?
L’approche communicative accorde une grande importance à la compréhension orale, témoin

de la réalité de la langue. Elle distingue la compréhension globale qui permet la
communication, même si on n’a pas compris l’intégralité du message et la compréhension
fine de parties du message qui, si on ne les a pas comprises, nuiraient à l’acte de
communication.
La répétition, la mémorisation sont exclues des pratiques de classe basées sur des tâches à
accomplir en se servant des acquis précédents.
Bravo !
5. Lorsqu'un élève a fourni une réponse correcte, faut-il :
a) Lui dire " bravo " ?
On retrouve là, un des piliers sur lesquels étaient basées les méthodes SGAV, l'acquisition de
comportements (behaviorisme) à travers un schéma pavlovien (stimulus, réponse,
récompense).
« Bravo ! » a pour fonction de fixer le comportement et d'en faire une sorte de réflexe
conditionné. Les théories de l'apprentissage de type « cognitivistes » auxquelles s'intéresse
l'approche communicative estiment que la pensée, la connaissance et l'apprentissage sont plus
personnelles, plus lies à l'individu et refusent de les réduire à l'acquisition de réflexes
conditionnés.
93
Ceci dit, dire « Bravo !» à un élève qui a réussi une bonne performance n'a jamais fait de mal
à personne.
b) Demander aux autres élèves ce qu'ils en pensent ?
On retrouve là un des principes de l'approche communicative : mettre l'apprenant au cœur du

processus d'apprentissage, le conduire le plus rapidement possible vers un niveau d'autonomie
de plus en plus grand.
L'approche communicative qui ne se revendique pas comme une théorie unifiée, intègre
souvent des solutions issues de pratiques de classe efficaces, relevant plus souvent du « bon
sens » des enseignants que de théories globales.
Impliquer les apprenants dans un processus d'apprentissage dont ils sont acteurs relève plus du
« bon sens » que de travaux théoriques menés dans le domaine de la didactique des langues.
Le "parler vrai"
6. Lequel de ces trois dialogues vous paraît le plus intéressant sur le plan pédagogique ?
a)
- Raconte-moi ta journée...
- Le matin, je me lève à 7 heures. Je vais dans la salle de bains et je me lave. Je prépare mon
petit déjeuner. Je prends mon petit déjeuner. Ensuite je m'habille. Je sors de chez moi et je
vais à mon bureau.
Ce dialogue pose le problème du type de production que l'on demande souvent à nos élèves.
Ce dialogue a peu de chance d'exister dans la réalité. Demandez-vous s'il vous est arrivé, un
jour, en français ou dans votre langue maternelle, de participer à ce genre de conversation.
Lorsqu'on communique. Réfléchissez au nombre de fois où, parce que vous voulez que vos
94
élèves manipulent un point de syntaxe ou de morphosyntaxe, vous faites dire à vos élèves des
choses qui n'ont quasiment aucune chance d'être produites dans la réalité.
Les méthodes traditionnelles et SGAV induisaient ce type de pratique dans la mesure où la

langue qu'elles véhiculaient était artificielle, non authentique, orientée prioritairement vers la
grammaire.
Une des préoccupations principales de l'approche communicative est de faire en sorte que
lorsque l'élève prend la parole en classe, ce soit pour dire des choses « vraies », véhiculant du
sens, constituant un vrai message.
Une des questions à se poser, vis-à-vis de ce dialogue, serait, si l'on devait le réorienter vers
des pratiques communicatives, de se demander dans quelles circonstances on est amené dans
la réalité, à faire l'inventaire de son emploi du temps au cours d'une journée.
Prenons un exemple : si quelqu'un veut obtenir un rendez-vous de quelqu'un il dira :
« Est-ce que je peux vous rencontrer demain ? »
Si son interlocuteur ne désire pas rencontrer cette personne, il utilisera son emploi du temps
pour montrer à son interlocuteur que ce rendez-vous est impossible son emploi du temps étant
surchargé :
« Demain, ça va être difficile, le matin, j'ai une réunion de 8H à midi, ensuite je déjeune avec
un client. L'après-midi, j'ai 2 rendez-vous... », etc., etc.
Si au contraire il souhaite accorder ce rendez-vous, il fera le même inventaire et ajoutera :
« Je suis libre à 17H, ça vous convient ? »
Comme on le voit, il est presque toujours possible, de réorienter des contenus linguistiques
vers des situations de communication plausibles.
b)
95
- Qu'est-ce que c'est ?
- C'est une table
- C'est une table en fer ?
- Non, c'est une table en bois
- Qu'est-ce qu'il y a sur la table ?
- Il y a un livre
Même commentaire pour ce second dialogue. Lorsqu'on pose la question « Qu'est-ce que
c'est ? », c'est en principe parce qu'on ne sait pas ce que c'est !!!
c)
- Salut, ça va ?
- Oui, pas mal et toi ?
- Bof...
Ce 3ème dialogue est conforme à l'approche communicative. Il présente un type d'interrelation

(les 2 interlocuteurs se connaissent, se tutoient (Salut, toi), utilisent un registre de langue
familier (salut, bof).
A l'inverse des 2 échanges précédents, un dialogue de ce type a de fortes probabilités d'être

produit dans la réalité.
Se "débrouiller"
7. L'objectif d'un cours de français, c'est :
96
a) Parler un français correct
Certes, il s'agit d'un objectif légitime, mais difficile à obtenir à court terme.
Si l'on se réfère aux 6 niveaux du CECR, c'est au niveau C1 ou C2, soit après plus de 600H
d'apprentissage qu'on approche ce niveau.
b) Se débrouiller dans diverses situations de communication
Cet objectif est plus réaliste et peut être atteint dès les 1ères heures d'apprentissage.
L'expression « se débrouiller », n'est pas innocente. Quelqu'un qui « se débrouille » va utiliser

tous les moyens à sa disposition pour réaliser son objectif de communication.
c) Ne pas faire de fautes d'orthographe.
Il s'agit là aussi d'un objectif légitime, mais à long terme.
En attendant, l'élève apprendra à développer sa compétence de lecture, apprendre à rédiger des

messages écrits simples.
Faut-il traduire ?
8. Faut-il traduire en classe ?
a) Oui
C'est ce que faisaient les méthodes traditionnelles. Avec celles-ci, on n'apprenait pas à parler,
mais à traduire de la langue cible à la langue maternelle ou l'inverse.
b) Non
Il était interdit de traduire avec les méthodes SGAV
97
c) De temps en temps.
L'approche communicative est plus ouverte à ce sujet et ne récuse pas les passerelles avec la
langue maternelle.
Les situations où l'on passe d'une langue à l'autre sont fréquentes dans un environnement
multilingue.
Il s'agit rarement de traduction, au sens strict du terme, mais plutôt d'interprétation globale ou
de discours rapporté (on rapporte le sens général de ce qui a été dit dans une autre langue).
L'authentique dès le début de l'apprentissage
9. Peut-on avec un groupe de débutants utiliser des documents authentiques dès le

premier jour de classe ?
a) Oui
Ce n’est qu’à partir des années 70, que les documents authentiques font leur apparition dans
les salles de classe puis dans les méthodes, pratique maintenant généralisée. Bien entendu ces
documents sont très simples au début mais deviennent plus complexes et plus riches à mesure
que l’élève progresse.
b) Non
Les principes des méthodes SGAV (progression du plus simple au plus difficile, une seule
difficulté à la fois) interdisaient de fait l’utilisation de documents authentiques pouvant
contenir plusieurs difficultés à l’oral comme à l’écrit).
Ce n’est qu’après plusieurs centaines d’heures d’apprentissage qu'apparaissent les 1ers

documents authentiques.
Cependant beaucoup d’enseignants transgressaient cette règle et introduisaient de leur propre

initiative des documents authentiques (chansons, dessins humoristiques, faits divers,
98
émissions radio, conversations téléphoniques etc.), bien avant que l’on ne parle d’approche
communicative.
Progression par objectif
10. La meilleure progression est celle :
a) Qui va du plus facile au plus difficile
b) Qui n'aborde qu'une seule difficulté à la fois
Progressions qui vont du plus facile au plus difficile, qui n’abordent qu’une seule difficulté à
la fois : ces 2 caractéristiques font partie des principes des méthodes de type SGAV.
c) Qui aborde les difficultés en fonction de l'objectif, même si ces difficultés sont
multiples
Les méthodes communicatives sont construites sur des progressions basées sur l’acquisition
de compétences de communication d’actes de langage et de notions à acquérir. N’importe
quelle savoir faire, même le plus simple, nécessite l’apprentissage d’outils syntaxiques et
morphosyntaxiques de notion tels que le temps, l’espace, la caractérisation et quelquefois d’un
lexique spécifique à l’objectif en cours (exemple le vocabulaire de la ville pour la demande
d’itinéraire). Les méthodes communicatives abordent toujours simultanément plusieurs
difficultés. Cependant globalement les macro objectifs sont choisis en fonction de leur
complexité, les plus simples au début (se présenter, transmettre une information, exprimer ses
goûts etc.), les plus complexes (exprimer son opinion, argumenter, raconter, etc.) beaucoup
plus tard.
Le passé composé, un outil indispensable
11. Il ne faut pas enseigner le passé composé tant que l'étudiant ne connaît pas
parfaitement le présent.
99
a) Si
Le passé composé est un outil indispensable qui doit être introduit le plus rapidement possible.
Il permet de raconter, de situer dans le temps des événements vécus et favorise une expression
authentique au sein de la salle de classe. Quoi de plus naturel que de demander aux élèves ce
qu’ils ont fait pendant leur week-end ?
Une autre constatation plaide en faveur d’une introduction rapide du passé composé : si on ne
l’enseigne pas rapidement cela va inciter l’élève à utiliser le présent pour parler du passé («
Hier, je vais à la piscine »). L’élève va rapidement s’apercevoir qu’il est compris en utilisant le
présent et acquérir une mauvaise habitude qu’il sera plus tard difficile de lui faire perdre.
On peut également se demander si le passé composé est plus difficile que le présent.
Par exemple le verbe aller au présent et à l’oral comporte 4 formes : vais, va/vas, all (ons, ez),
vont.
Au passé composé il faut utiliser le verbe être (aller fait partie des 14 verbes qui se conjuguent
avec « être ») et une forme unique à l’oral : allé.
Ce sera un peu plus compliqué à l’écrit où il faudra appliquer une règle d’accord (masculin /
féminin, singulier /pluriel) : allé, allée, allés, allées, règle qui s’applique également pour les
adjectifs.
Remarque : s’il connaît globalement c’était, il y avait, il faisait, j’étais, tu étais, il était, ils
étaient et quelques passé composés courants (aller, faire, regarder, visiter etc.), l’élève aura
à sa disposition de quoi exprimer 80% des usages combinés de l’imparfait et du passé
composé :
- Qu’est-ce que tu as fait ce week-end ?
- Je suis allé à ….
100
- C’était sympa ?
- Oui, il y avait beaucoup de monde, il faisait beau.
- Pierre était là ?
- Non, il était malade
Les référentiels du niveau A1 du CECR préconisent l’introduction de ces imparfaits courants

et de quelques verbes au passé composé.
b) Non
C’était le parti-pris des méthodes de type SGAV qui reléguaient très loin dans l’apprentissage
l’apparition du passé-composé (au-delà de 150H de cours).
Mec, nana, bagnole et compagnie
12. Il ne faut pas enseigner des mots familiers comme sympa », « chouette », « bagnole »,
« flic », « mec », nana »
a) Si
Ces mots font partie du vocabulaire courant et ont certainement une fréquence d’emploi
largement supérieure à leurs équivalents en français standard.
Par contre, ce serait une erreur pédagogique que de ne pas les identifier comme faisant partie
d’un registre de langue familier.
L’élève devra savoir que le registre familier est d’un usage tout à fait courant dans certains
types d’interaction, mais qu’il devra les éviter dans des situations plus formelles.
b) Non
101
C’était le point de vue des méthodes traditionnelles et SGAV. Ces dernières étaient basées sur
le Français fondamental 1er et 2e degré, dont le lexique familier était expurgé ainsi que les
écarts par rapport à la norme grammaticale
Négations avec ou sans " ne "
13. Laquelle de ces deux phrases (« je ne sais pas » et « je sais pas » faut-il enseigner ?
a) Je ne sais pas
C’est cette forme et uniquement celle-ci qu’apprenaient les élèves des méthodes
traditionnelles et SGAV pour lesquelles les écarts avec la norme grammaticale n’étaient pas
tolérés.
b) Je sais pas
Ce serait une erreur pédagogique que d’enseigner uniquement cet énoncé. Même si la
suppression du « ne » de la négation est plus fréquent que son maintien, ce « ne » devra être
maintenu dans des situations qui demandent un respect de la norme, notamment à l’écrit.
c) Les deux
C’est la solution la plus cohérente et c’est le choix qui a été fait par la plupart des méthodes
basées sur l’approche communicative et/ou se référant au CECR.
S'adapter à son groupe
14. Quelle est la qualité qui vous paraît la plus importante pour un professeur de
français ?
a) Savoir s'adapter à son groupe.
102
L’approche communicative, puis plus tard le CECR, ont mis l’accent sur une pédagogie
centrée sur l’apprenant, ce qui implique que l’enseignant doit savoir s’adapter à son groupe,
prendre en compte les besoins et motivations de ses élèves, faire en sorte que chacun acquière
une certaine autonomie dans son apprentissage, soit attentif aux stratégies d’apprentissage de
chacun.
b) Respecter le programme.
Les programmes définissent des objectifs généraux, fixent des contenus à enseigner. Savoir
s’adapter à son groupe n’est pas contradictoire avec le respect des programmes.
c) Maintenir la discipline.
Dans une classe motivante aux activités multiples et variées, le problème de la discipline ne se
pose généralement pas.
Soyez bref !
15. D'après vous, quel est le temps de parole idéal pour un professeur, pour une heure de
cours ?
a) 10 minutes
b) 20 minutes
c) 30 minutes
Pour apprendre une langue, il faut la pratiquer. Un cours de langue ne peut pas être magistral,
le professeur monopolisant la parole les ¾ du temps. Il faut laisser parler les élèves, leur
apprendre à s’écouter, à s’auto corriger, à collaborer lors des travaux de groupe. Plus le temps
de parole du professeur est bref, plus le temps de parole des élèves augmente.
Directivité ou souplesse ?
103
16. D'après vous, la meilleure méthode de français est celle :
a) Qui propose un programme précis, qui détermine étape par étape ce que doit faire le
professeur.
On a beaucoup critiqué les méthodes SGAV pour cela : méthodes rigides laissant peu de
latitude d’adaptation au professeur.
b) Qui offre des choix, des possibilités d'adaptation, d'élaboration de matériel par le
professeur.
Les méthodes communicatives sont plus souples permettent plus facilement au professeur de
substituer un support prévu par les auteurs de la méthode par un autre mieux adapté à leur
contexte d’enseignement, voire d’élaborer ses propres séquences d’apprentissage
Source : Méthodologies du FLE http://clefle.e2id.com/dp2.html#

2.2. Principes fondamentaux et spécificités de la nouvelles approche
actionnelle par rapport aux méthodes précédentes
L'Approche ou la perspective actionnelle

Après l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis le
milieu des années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée « approche
actionnelle ».
L’approche actionnelle, reprend tous les concepts de l’approche communicative et y
ajoute l’idée de « tâche ».
Elle « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs
sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donné ». (CECR, p.15)
Pour réaliser des tâches concrètes, l'élève va mobiliser des compétences, qui
dépassent le simple fait de maîtriser des savoirs linguistiques, et va mettre en œuvre des
stratégies. Et c'est en réalisant des tâches que l'élève va pouvoir développer des compétences :
compétences langagières, certes, mais aussi compétences générales individuelles. Une
tâche, contrairement à un exercice formel, ne va pas spécifier de manière précise la/les
structure(s) linguistiques que l'élève va devoir utiliser. C'est à lui de mobiliser, pour réaliser la
tâche, les connaissances et savoir-faire qui sont à sa disposition à un moment donné.
Dans le cadre d’une perspective actionnelle, les activités de classe sont
étroitement liées aux activités sociales que les apprenants sont (ou peuvent) être appelés à
104
accomplir en société car « si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières,
celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur
donnent leur pleine signification ». (CECR, p.15)
Selon Paulo Da Costa dans Regards sur la perspective actionnelle, la tâche
« sort l’apprenant de la dimension métalinguistique imposée par les traditionnels exercices. La
tâche montre qu’en classe de langue, les activités réalisées sont avant tout des activités
extra-linguistiques fondées sur l’interaction ».
Dans l'article La perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercussions dans
l’enseignement des langues, Monique Denyer, inspectrice des langues romanes en
Communauté Française de Belgique, auteur de manuels de FLE et des guides pédagogiques 1
et 2 de la méthode Rond-Point (Difusión), affirme qu'une « tâche d’enseignement-
apprentissage, dans quelque discipline que ce soit, doit donc répondre au schéma suivant :
• contexte : physique, institutionnel, socio-culturel
• problème (agir, s’informer, se former …)
• but (résoudre le problème)
ressources (intégrées) ACTION (autonome)
• produit (+/- imprévisible) (langagier)
[…] pour agir, il faut disposer d’outils ; et ceux-ci doivent avoir été
antérieurement fournis ;
[…] le produit de l’action n’est jamais exactement le même d’un artisan à l’autre, ce qui
implique une évaluation critériée ;
[…] l’action elle-même est du ressort de l’acteur ; on ne peut pas lui tenir
éternellement la main ; ce n’est même pas possible ; quand il résoud il est seul maître
à bord et… compétent !
Il nous faut donc ajouter trois nouvelles et dernières caractéristiques à notre définition
de la tâche :
• elle est complexe car elle présuppose la maîtrise de ressources ou d’outils, en
l’occurrence de savoirs et de savoir-faire, voire d’attitudes (ce qui exige préalablement
toute une séquence d’apprentissage) et, durant l’exécution de la tâche, leur
« orchestration », leur « intégration », la plus pertinente, c’est-à-dire efficace et
économique;
• elle est ouverte : son produit n’est jamais (totalement) prévisible ;
• elle est adidactique ou non guidée : elle consiste en une consigne, mais c’est
aux élèves à savoir comment la résoudre, quels outils utiliser et… le faire, de façon
autonome! ».
Pour résumer, quelles sont les spécificités de la tâche par rapport à l'exercice ?
La tâche est complexe, ouverte, non guidée : elle consiste en une consigne, mais c'est aux
élèves de savoir comment la résoudre, quels outils utiliser. Elle est contextualisée et le
problème à résoudre est non seulement linguistique mais aussi extra-linguistique.
105
Les exercices sont axés sur la manipulation des formes (syntaxiques, phonologiques par
exemple), en l'absence de tout contexte.
Monique Denyer systématise les différences entre une « tâche » et un « exercice » de la

manière suivante :
Tâche Exercice
Contextualisation oui non
Problème à résoudre oui : extra linguistique + oui : linguistique

flopée de linguistiques (généralement un)
Finalisation oui : extra linguistique oui : linguistique
Complexité oui!!! non
Produit peu prévisible et long prévisible et limité

(plusieurs critères (juste/faux)
d’évaluation)
Didactisation non oui
Selon le même auteur, «Il est donc bien clair que la tâche n’exclut pas l’exercice -elle
l’appelle même, et en quantité- alors que l’exercice n’appelle pas la tâche…
La relation entre les deux types d’activités s’impose donc et se pose dans les termes
suivants : quels sont les ressources/outils/savoirs/savoir-faire nécessaires à la réalisation
de telle tâche ?
Tâche ? ressource 1 (exercice 1)
ressource 2 (exercice 2)
ressource 3 (exercice 3)
…… ……
Tâche – apprenant – enseignant
106
L'approche par tâche provoque des changements importants dans les rôles de
l'apprenant et de l'enseignant. Si le rôle de l'apprenant n’est plus « d’ouvrir son cerveau tout
grand pour y recevoir la bonne parole, ni même d’accomplir une petite activité bien délimitée
», le rôle de l'enseignant n'est plus « de déverser des savoirs (et d’en vérifier la restitution) ou
de diriger des exercices (et d’en contrôler l’exécution) ».
Dans la logique d'agir-réagir-interagir qui est celle de la perspective actionnelle,
L'enseignant L'apprenant
 est médiateur, conseiller, metteur  est actif;
en scène, animateur,  est responsabilisé pour organiser
accompagnateur; une action sociale;
 organise l'acte d'apprendre de  surmonte les obstacles langagiers,
façon à " faire faire " aux affectifs, sociaux et pragmatiques;
apprenants.  agit en co-action avec les autres;
" Faire agir, réagir et interagir "  a un objectif social de référence
deviennent des " actions " qui dépasse la situation
incontournables de l'enseignement de d'enseignement-apprentissage
FLE. scolaire.
" Agir, réagir, interagir " deviennent des
" gestes " nécessaire à l'apprentissage de
la compétence communicative.
L’approche actionnelle introduite par les programmes implique un pilotage par la

tâche; c’est au travers de la réalisation de tâches que l’on va développer les différentes
composantes de la compétence de communication, entraîner aux activités langagières et
découvrir des éléments culturels. On n’entre plus dans la pédagogie par du lexique, une
thématique, une notion, une fonction mais on pilote par la tâche.
La mise en place de la pédagogie du projet est l'implication didactique majeure de
l'approche actionnelle.
Selon Francis Goullier, IGEN, auteur de l'ouvrage Les outils du Conseil de l’Europe
en classe de langue. Cadre européen et Portfolios, Paris, Didier, 2005, « la pédagogie du
projet est certainement la forme la plus aboutie d'une démarche actionnelle ».
Dans la pédagogie du projet on est dans ce que Christian Puren appelle « agir avec
l'autre en langue étrangère » ; «la langue n'est plus (ou plus seulement) un instrument de
communication, mais un instrument d'action sociale. »
107
Dans son article Perspective actionnelle et approche par les tâches en
classe de langue, Le français dans le monde - janvier 2009, Evelyne Rosen, Université de
Lille3, dresse le tableau suivant proposant une synthèse des changements réalisés lors de
l'évolution de l'approche communicative vers la perspective actionnelle sous forme de
continuum (mettant en avant moins des ruptures que des continuités marquées).
De l'approche communicative à la perspective actionnelle
AC PA
Public ciblé par la étranger de passage, citoyen européen/du monde,
formation développant des échanges acteur social à part entière
ponctuelles → sensibilisation à une
→ sensibilisation à la réalité éducation plurilingue et
de la communication pluriculturelle
exolingue
Objectif ciblé par la apprendre à communiquer réaliser des actions
formation en langue étrangère communes, collectives en
→ parler avec l'autre langue étrangère
→ agir avec l'autre
Activités par excellence production/réception de interaction (voire co-action)
l'oral et de l'écrit → et médiation
pédagogie par tâches (de → pédagogie par tâches (de
pré-communication pré-communication
pédagogique, pédagogiques pédagogique, pédagogiques
communicatives et proches communicatives et proches
de la vie réelle) de la vie réelle)
→ jeux de rôle et → pédagogie par projet
simulations → recours aux outils et
environnements
collaboratifs (en particulier
ceux du Web 2.0)
Principes forts -importance donnée au sens - importance donnée à la
via la grammaire notionnelle construction de sens (accent
qui propose une progression mis sur l'agir
souple permettant à communicationnel qui
l'apprenant de produire et de prend place dans un
comprendre du sens contexte social de
- pédagogie non répétitive, solidarité)
grâce au développement - pédagogie non répétitive,
d'exercices de grâce à une participation à
communication " plus des activités collectives
communicatifs, pour accomplir à plusieurs
conformément à une un but partagé
108
hypothèse de bon sens qui
est que c'est en - centration sur le groupe
communiquant qu'on (classe), la dimension
apprend à communiquer " collective, impliquant que
- centration sur l'apprenant l'apprenant déviant un
impliquant que l'apprenant citoyen actif et solidaire
devient le sujet et l'acteur - aspects sociaux-culturels
principal de l'apprentissage et pragmatiques de la
et non son objet ou le communication
destinataire d'une méthode
- aspects sociaux et
pragmatiques de la
communication
Arrière plan théorique passerelles établies entre théories de l'activité mettant
théories linguistiques en avant une visée socio-
(autour de la notion de culturelle et une visée
compétence en sociale
communication mise en → l'apprentissage envisagé
exergue par Hymes) et comme une activité sociale
apprentissage des langues et l'élève comme un acteur
(selon une approche social
communicative) → on n'apprend pas seul,
→ questionnement sur mais avec et grâce aux
l'acquisition et autres et en transformant, de
l'enseignement de la manière personnelle et
compétence de créative, ce qui a déjà été
communication, impliquant appris par une communauté
la conversion d'une humaine
pédagogie de ----------------------------------
l'enseignement à une théories socio-cognitives de
pédagogie de l'apprentissage qui mettent
l'apprentissage (Roulet, l'accent sur la dimension
1976) sociale du
processus d'apprentissage
→ importance de la notion (i.e. sur la fonction d'aide
d'acte de communication qu'apporté l'entourage dans
pour l'enseignement d'une l'apprentissage individuel
langue (rejoignant en cela
les préoccupations des
philosophes du langage tels → importances des actes
Austin et Searle) langagiers et autres que
langagiers (manipuler des)
109
- importance accordée à outils, se déplacer, etc.),
l'autonomie individuelle s'inscrivant dans une
→ formation d'un individu dimension collective et
critique et autonome durable
→ prise en compte de
l'action dans sa complexité
- importance accordée à
l'action sociale, à la prise de
responsabilités au sein du
groupe
→ formation d'un individu
critique et autonome, ainsi
que d'un citoyen
responsable et solidaire
Évaluation - évaluation de la - évaluation des

compétence de compétences
communication communicatives langagières
et des compétences
générales individuelles et
sociales; mise en place de
dispositifs d'auto évaluation
et d'évaluation formative
Approche actionnelle et scénarios pédagogiques

Dans son article CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC, Claude
Springer, Directeur du département linguistique appliquée et de la didactique des langues à
l'université de Strasbourg, analyse, à partir de trois méthodes récentes de FLE : Rond-Point
(2004), Difusión, F. Capucho, M. Denyer, C. Flumian, J. Labascoule, C. Lause, Alors ?
(2007). Didier, J.C. Beacco, M.Di Giura et Scénario (2008), Hachette, A.L. Dubois, M.
Lerolle, F. Gallon les façons différentes dont les auteurs interprètent le concept de perspective
actionnelle et le mettent en oeuvre dans leurs manuels.
Dans le module 2 « Actions » du manuel Alors ? qui met en avant l’approche par
compétences l'auteur identifie une succession d'activités permettant d’entraîner les élèves à
mieux comprendre, interagir, etc. (« compétences communicatives ») et de nombreux
exercices scolaires dont l’objectif est l’acquisition des formes linguistiques (« compétences
formelles »). À la fin de chaque entraînement on trouve des tâches communicatives sous la
rubrique « Et maintenant à vous ! ». À la fin du module, un projet est proposé. Ce projet,
macro tâche sociale, s’inscrit parfaitement dans la perspective actionnelle, mais il n’est pas
intégré à la séquence didactique.
110
Pour Claude Springer, le manuel Alors ? est un bon exemple de pilotage par la
communication qui permet d’entraîner les différentes activités langagières définies par
le CECR en maintenant une programmation linguistique forte.
Dans l'unité 4 du manuel Rond-Point qui met en avant l’apprentissage par les tâches
l'auteur souligne l’objectif de l’unité qui est clairement identifié dès le départ :
« Nous allons mettre au point un produit qui facilitera notre vie ». Il s’agit de la tâche finale
ou tâche ciblée, qui constitue l’aboutissement de l’unité. Pour la réaliser, les élèves
travaillent en petits groupes et vont devoir mobiliser les ressources et compétences que les
micro tâches intermédiaires développent. L'auteur remarque la bonne cohérence
d’ensemble entre les différents entraînements : compétences de communication,
apprentissages linguistiques pour la réalisation d’une tâche sociale. Les activités langagières
sont mises en place de manière réaliste et plus naturelle, les élèves ont besoin de discuter, se
mettre d’accord, évoquer les acquis, pour réaliser la macro tâche.
Puisque la tâche finale est centrale, ne vient pas en complément, Claude Springer
considère le manuel Rond-Point comme un bon exemple de pilotage par l’action.
Le manuel Scénario propose avec une séquence pédagogique principale construite

dans la logique communicative du manuel Alors ? une simulation globale (Debyser, 1996),
qui va donner du sens à la programmation didactique : un projet suivi avec, comme
aboutissement de chacun des 5 modules, l'élaboration d'un scénario pour créer un monde
virtuel à vivre en français (pages Scénario). Les élèves s’approprient le projet, s’organisent
progressivement, réinvestissent ce qu’ils ont appris. Les TIC sont proposées comme
complément dans ce manuel pour la recherche documentaire. Le travail se fait par groupes.
On se situe dans une perspective actionnelle de type fiction artistique qui doit pouvoir
motiver les élèves.
SCÉNARIO propose différents types d'évaluations : des pages DELF dans le livre de l'élève ;
une autoévaluation par module et un portfolio dans le cahier d'exercices ; un test par module
dans le guide pédagogique.
La perspective actionnelle, qui a conduit à la prise en compte du réel social et

donc de la complexité inhérente à la communication, a fait éclater la séquence
pédagogique traditionnelle. De nouvelles pratiques pédagogiques doivent être mises en
place. S'appuyant sur les trois exemples analysés, Claude Springer propose une
modélisation en trois formats de la séquence pédagogique auxquels correspondent trois
types différents d'évaluation.
Séquence compétences Séquence tâches Séquence scénario
Approche par compétences Approche par tâches Approche projet/mission
Optique action sociale avec
111
Optique communication Optique action TIC intégrées
Articulation des activités Articulation macro tâche Canevas de mise en

langagières entraînées et micro tâches situation avec rôles,
resources, produit
Evaluation des compétences Evaluation à la fois des
selon modèle certificatif compétences langagières Autoévaluation, portfolio,
(compétences langagières) et des compétences liées à évaluation authentique : on
la réalisation de la tâche évalue les compétences
(compétences langagières et sociales
individuelles et sociales) mobilisées pour le projet
112
2.3. Approche comparative de deux méthodes de FLE représentatives
de la méthodologie traditionnelle et de l'approche communicative et
actionnelle
ACTIVITÉS
A. Nous soumettons à votre attention une présentation comparative de deux séquences
d'apprentissage dans deux méthodes d'enseignement du français langue étrangère : une
méthode traditionnelle, la méthode Mauger, parue en France en 1953 et une méthode
moderne, inspirée des approches communicative et actionnelle, la méthode Et toi ?,
parue en France en 2008.
Présentation des méthodes
G. Mauger, Cours de Langue et de Civilisation française, tome II
« On y retrouvera donc :
 Des leçons de grammaire inspirées du même souci de progression et de prudence. Le
développement qu'elles ont pris dans cet ouvrage permet à l'étudiant de posséder tout
l'essentiel de la grammaire de base, sous une forme que j'espère avoir faite Claire et
bien articulée;
 Des lectures, qui vont promener le lecteur à travers les provinces françaises.[…] Il
pourra, surtout, grâce à la variété des « pays » de France, prendre contact avec un
vocabulaire étendu de la vie économique et sociale.[…];
 Des exercices, conçus essentiellement, comme dans le tome I, pour former l'étudiant à
la rédaction correcte de la phrase française;
 Un questionnaire, destiné à la Conversation (pages 205-211).
 Des textes littéraires, pour la lecture et l'explication, destines à la fixation et
l'enrichissement du vocabulaire, et groupés suivant une progression grammaticale
attentive;
 Des tableaux de grammaire, (pages 255-274).
 Enfin, 36 pages de photographies et de documents, réunis sous la rubrique « En France
», et qui apporteront à la classe une vivante illustration. »
G. Mauger
Marie-José Lopes, Jean-Thierry Le Bougnec, Et toi ? méthode de français, niveau 3
« Et toi ? interpelle les adolescents se lançant dans l'apprentissage du français, à plusieurs
titres.
 Par les thématiques choisies, à la fois proches des préoccupations des adolescents
d'aujourdhui et ouvertes sur des réalités française et francophone.
 Par les choix méthodologiques aussi. Et toi ? propose une démarche d'apprentissage
active, qui conduit progressivement l'élève des objectifs (énoncés dans le contrat
d'apprentissage) à des productions écrites ou orales. Le projet de fin de module est
ainsi un moment privilégié pour « agir en français ». En ce sens, la méthode met en
œuvre la démarche actionnelle proposée par le Cadre européen commun de référence
pour les langues.
113
 Enfin, Et toi ? sollicite les adolescents dans la réflexion sur leur propre apprentissage
en encourageant leur autonomie, par la pratique de l'auto-évaluation notamment.
Le livre de l'élève comporte : 4 modules de 3 séquences chacun
Chaque module comprend :
un «contrat» qui annonce les objectifs de chaque sequence

3 séquences d'apprentissage
un projet à accomplir par l'apprenant.
une évaluation qui propose des activités de réemploi
une page d'auto-évaluation reprenant les objectifs du contrat
En annexe :
le précis de grammaire
les tableaux de conjugaison
les activités supplémentaires de phonétique reprennent et enrichissent chaque élément
phonétique traité dans chaque séquence
un lexique plurilingue
Les principes ayant présidé à l'élaboration de la méthode sont les suivants :
 Prendre en compte les spécificités du public adolescent
Et toi ? a été conçu pour que les adolescents se reconnaissent tout de suite dans un univers qui
est le leur. Les thèmes abordés : le sport, les copains de classe, les vacances, les blogs, sont
proches de leur quotidien et propices à éveiller leur intérêt voire leur plaisir tout en
respectant leur rythme d'apprentissage. L'apprentissage chez les adolescents est d'autant
plus performant que les apprenants sont actifs. C'est pourquoi les séquences de Et toi ? sont
faites dactivités variées et courtes, de tâches qui vont les interpeller sans cesse.
 Construire peu à peu l'autonomie des élèves
Le contrat d'apprentissage en début de module, l'auto-évaluation à la fin, vont permettre

aux apprenants de comprendre et suivre leur apprentissage pour être rapidement autonomes.
L'auto-dictionnaire présent dans le cahier participe de la même démarche : rendre lapprenant
acteur de son apprentissage.
 Intégrer les apports du CECRL dans notre approche méthodologique
La conception de Et toi ? s'est nourrie du Cadre européen commun de référence pour les
langues et propose donc une démarche actionnelle et compétencielle.
114
Tout au long des séquences, les apprenants sont appelés à réaliser des tâches dans la
rubrique«À TOI !».De plus, à la fin de chaque module, le Projet les amène à produire des
réalisations concretes.
Les cinq compétences (réception écrite et orale, production écrite et orale) sont traitées de
façon équilibrée et en complémentarité. Les apprenants sont donc amenés à lire, écouter puis à
écrire ou à raconter et à avoir des échanges en binôme ou en groupe.
 Proposer un itinéraire d'apprentissage facilitant l'acquisition de la langue
Dans chaque séquence, l'apprentissage s'articule autour d'un axe méthodologique en 4 étapes
qui structure le déroulement du cours :
- découvrir : premier contact avec les objectifs d'apprentissage à travers des échantillons de
langue (dialogues, textes,..)
- conceptualiser : appropriation des régularités de la langue par une démarche de

conceptualisation et formalisation des règles dans des tableaux de référence.
- s'exercer : systématisation des acquis par des activités variées dans le livre de l'élève et le
cahier d'exercices.
- produire : réalisation de tâches réalistes dans chaque unité - À TOI ! - et, à la fin de chaque
module, un projet permettant le réinvestissement des acquis en binôme ou en groupe.
Cette démarche récurrente facilite la structuration du cours pour les enseignants et sécurise
lélève en lui permettant une appropriation plus rapide de son manuel.
Les 5 compétences : réception orale, réception écrite, production orale en continu ou en

interaction, production écrite, sont travaillées de façon successive ou en complémentarité tout
au long de chaque séquence. Les contenus formels (grammaire, phonétique) et communicatifs
sont réunis dans des tableaux qui serviront de référence pour la réalisation des différentes
activités.
À la fin du module, une double page Évaluation propose une série d'activités, à réaliser en
classe, individuellement ou en groupe, permettant de mesurer les acquis.
La dernière page propose une auto-évaluation qui répond au contrat d'apprentissage qui
ouvrait le module. À travers une grille simple reprenant les objectifs formels et communicatifs
du module, l'élève pourra se positionner selon son degré d'acquisition : pas
encore/souvent/toujours. »
115
Dominique Richard, directrice éditoriale du Français Langue Étrangère chez Didier
Photocopies de pages extraites des deux manuels :

Cours de Langue et de Civilisation française, tome II, pages 4-5; 205; 215
Et toi ? niveau 3 Module 1, pages 10-17; 22-26
Vous identifierez les principes méthodologiques concrétisés dans ces deux méthodes et
réaliserez une fiche de synthèse comportant les différences dans la construction des scénarios
pédagogiques respectifs.
B. Nous vous présentons une unité d'apprentissage extraite du manuel Limba franceză L2 paru
en Roumanie, chez Humanitas, en 2005 et largement utilisée dans les établissements scolaires
de notre pays.
Le thème de l'unité est le même que celui traité dans l'unité de référence du manuel Et
toi ?, à savoir Les vacances. Les deux manuels visent le niveau A2 du CECRL.
Photocopies de pages extraites du manuel Limba franceză L2, pages 8-18
1. À la suite de la lecture des pages consacrées à l'Unité 1 du manuel édité par Humanitas,
nous vous proposons :
Un débat portant sur les choix méthodologiques des auteurs :
 le type des documents linguistiques présentés : authentiques/fabriqués, adaptés ou non
en termes d'utilité communicative : type de texte, longueur, attractivité.
 les activités proposées : permettent ou non le développement de la compétence
générale de communication des apprenants, demandent ou non une veritable
production des apprenants, permettent ou non aux apprenants d'interagir; adaptées ou
non au niveau du public auquel le manuel est censé s'adresser; diversité
attrayante/foisonnement encombrant.
 l'enseignement des 4 compétences : équilibré/non équilibré; la place faite à la
réception orale et à la compréhension de l'oral.
 les progressions lexicales ou grammaticales : démarche deductive / inductive/mélange
des procédés; organisées ou non en lien avec le thème abordé; le texte de début :
riche/pauvre/aucun rapport au niveau du point grammatical étudié; répondent ou non
au critère d'utilité à des fins communicationnelles.
 les exercices: types et objectifs : diversité/répétitivité; combien font-ils l'objet d'une
production de l'apprenant ?; l'opportunité et l'objectif des exercices de traduction.
 les actes de parole : leur place dans l'organisation des contenus de l'Unité, leur
cohérence avec le point de grammaire prévu.
 au regard des choix méthodologiques fondamentaux opérés par les auteurs de ce
manuel, de quel(s) courant(s) méthodologique(s) se revendiquerait-il et quels sont les
points de rupture ou d'inadéquation par rapport aux principes du courant
méthodologique dominant ?
2. S'il est vrai que le manuel est le support qui facilite le travail de l'enseignant, qu'il est utilisé
comme la principale référence de la pratique de l'enseignement, il n'en demeure pas moins que
116
le professeur reste libre de rééquilibrer la progression des apprentissages, de réorganiser les
enseignements proposés par le manuel, de l'enrichir avec des documents adéquats ou bien de
l'alléger en en retirant des parties qui ne correspondent pas au niveau du public visé ou aux
besoins de communication des apprenants.
Nous vous proposons :
L'élaboration d'une version améliorée de l'unité présentée à la suite d'un travail de sélection
de contenus, de mise en cohérence : documents supports retenus – situation de communication
– actes de parole – point de grammaire, de tri des activités proposées et de proposition d'autres
activités à visée communicative, de proposition d'une tâche finale en guise d'activité
d'évaluation sommative de l'unité.
117
Module 3 : Animation des groupes
Connaissance et maîtrise des éléments fondamentaux de la gestion pédagogique et de
l'animation des groupes, en vue de leur mise en oeuvre dans le cadre d'activités didactiques
appropriées à l'acquisition d'une véritable compétence de communication
Découverte et maîtrise (grâce à des expérimentations) de plusieurs techniques d'animation /
formation qui mettent en évidence le concept de directivité, mais aussi les fonctions à assurer
dans le cadre d'une animation de groupe.
Présentation
Ce module se propose de présenter quelques principes et notions concernant lànimation des
groupes. En classe de FLE ou bien en formation, on se retrouve devant un groupe d`élèves ou
de stagiaires. La nécessité de bien gérer le travail de ce groupe nèst donc plus à démontrer.
Pour ce faire, il est impératif de connaître et de maîtriser les éléments fondamentaux de la
"gestion pédagogique des groupes", en vue de les mettre en oeuvre dans le cadre des activités
didactiques adéquates à làpprentissage actif des élèves par làppropriation dùne véritable
compétence de communication en français: le fonctionnement des groupes dàpprentissage,
les interactions socio-cognitives, les modalités de régulation des groupes de production, etc. Il
sàgit également de la découverte et de làppropriation de quelques techniques dànimation/
formation qui mettent en évidence le concept de directivité, mais aussi les fonctions à assurer
lors dùn travail de groupe. Une continuation naturelle de cette démarche de découverte sera la
mise en pratique virtuelle dùn exemple dànimation des groupes, mais aussi la conception
dùne stratégie dànimation des groupes dans le cadre du processus dàcquisition dùne
compétence de communication.
De très nombreuses définitions, plus ou moins précises, ont été fournies, le long du temps,
pour la notion de groupe. On présentera ici uniquement trois:
"Deux personnes ou plus qui vont pendant un certain ptemps interagir, sìnfluencer
mutuellement et se percevoir comme un nous" (Shaw, 1970. in Rey, J.P, Hauw, D., et al. « Le
groupe ». Edition Revue éducation physique et sportive. Paris, 2000. ).
"Un groupe est une unité sociale qui consiste en un nombre d’individus qui se tiennent (plus
ou moins) les uns les autres dans des statuts définis et des relations de rôle et qui possède un
ensemble de valeurs ou de normes réglant le comportement des membres " ( Sherif et Shérif,
An outline of social psychology, New York, Harper and Brothers, 1956).
"Le groupe est une institution porteuse de valeurs, de normes, de règles qui structurent la
perception, les sentiments, les comportements de ses membres." (Lipiansky E. M., Identité et
communication, PUF, 1992 )
Deux grandes directions ont été mises en évidence dans l`étude des groupes. On peut, donc,
parler dùne approche sociologique et dùne autre, psychologique.
Une classification de type sociologique est proposée par Joseph Fichter, dans son ouvrage
"Sociologie", paru aux Editions Universitaires, Paris, 1960. Il identifie, donc, plusieurs formes
recouvrant la notion dèntité sociale, comme suit:
118
1) l'agrégat: assemblage de gens qui se trouvent en état de proximité physique, mais sans
communication réciproque
 la foule ordinaire
 la foule active: participer à une action commune
 l'auditoire: assister à une prestation
 le rassemblement: se regrouper dans un but précis
 l'agrégat résidentiel: partager le même lieu d'habitation
 l'agrégat fonctionnel: partager le même lieu de fonction (travail, école,…)
2) le groupe et l'association "des êtres humains en relations réciproques"
 groupe de parenté: restreint (famille) / étendu (clan, tribu,…)
 groupe de voisinage
 groupe d'intérêts
Dans la même logique, Fichter parle de groupes majeurs ( familial / éducatif / économique /
politique / religieux / récréatif), groupes primaires (qui seraient représentés par des
collectivités relativement serrées de gens qui ont de fréquentes relations face-à-face, qui
éprouvent un sentiment de solidarité et qui adhèrent étroitement à de communes valeurs
sociales). Une troisième catégorie serait consituée par les groupes secondaires (ou
association), définis comme collectivité où la personne individuelle entre volontairement et de
façon contractuelle. Les relations y sont réglées par des usages formels et des conventions
(lois, règles, règlements).
Pour ce qui est de làpproche de type psychosociologique, on pourrait considérer la
classification proposée par Didier Anzieu et Jacques-Yves Martin, dans leur ouvrage "La
dynamique des groupes restreints", paru à Paris, en 1979 (Presses Universitaires de France).
Ils identifient cinq types possibles :
 la foule (degré d'organisation très faible / grand nombre de participants / sujette à la
contagion des émotions)
 la bande (degré d'organisation faible / petit nombre de participants / recherche du
semblable)
 le groupement ( degré d'organisation moyen / nombre de participants variable /
relations humaines superficielles)
 le groupe primaire (degré d'organisation élevé / petit nombre de participants / actions
importantes et novatrices)
 le groupe secondaire (degré d'organisation très élevé / nombre variable de participants /
buts et actions planifiés).
Il est, donc, évident que le groupe d`élèves ne relève pas des quatre premières catégories et
que lòn est, en classe, dans la présence dùn groupe secondaire. Dans ces conditions, le
professeur doit tenir compte du fait que ce groupe est un ensemble social dans lequel les
individus ont entre eux des relations réciproques ; le groupe n'est pas un pur agrégat social
mais implique un système d'échange entre les individus qui le composent . Le groupe peut être
défini comme une entité sociale caractérisée par un nombre restreint de personnes liées entre
elles par des activités soit communes, soit interdépendantes, et qui développent entre elles des
119
interactions déterminées par des normes de conduite et des valeurs communes dans la
poursuite de leurs objectifs.
La notion de groupe comme entité sociologique
Quèst-ce quùn groupe? Nous commencerons par dire quùn groupe ne se résume pas à la
somme des individus qui le composent: il sàgit dùne entité sociologique dont les attitudes,
les comportements, les réactions et les productions ne peuvent pas être directement déduits de
lòbservation ou de la connaissance de chacun des individus qui le composent.
Classiquement, un groupe correspond à un ensemble dìndividus:
 qui, à un moment donné, ont un objectif commun
 qui réalisent ensemble une production, intellectuelle ou matérielle.
La construction du groupe
Une première remarque est que tout animateur en présence dùn groupe pour la première fois
est obligé de construire le groupe, de le constituer: un groupe ne se fabrique pas tout seul à
partir de la seule réunion dìndividus. Et de la qualité et de la pertinence de lànimateur
dépendra bien souvent lèfficacité et la validité dùn groupe. En dàutres termes, une des
premières tâches de lànimateur sera de veiller à la mise en place du groupe, à sa naissance, et
aussi à sa durée dèxistence, à sa vie, en fonction de ses objectifs et de la production
envisagée. Cèst en ce sens que lòn parle dànimateur, du latin "animus", l`âme, lèsprit.
L`hétérogénéité - une ressource
Une deuxième remarque est que le groupe doit être et rester autant que possible une ressource
pour lènsemble de ses membres. Il faudra ainsi, pour lànimateur, veiller à ce que les
différences, les divergences qui existent nécessairement à lìntérieur dùn groupe, parfois
même des oppositions contribuent dàbord à enrichir le potentiel du groupe, à lui permettre de
disposer de suffisamment de points de vue et dìdées dont une synthèse soit possible pour
quìl puisse atteindre son objectif et réaliser la production quìl sèst fixée.
On a vu, donc, que le groupe nèst pas un rassemblement de personnes et, dans ces
circonstances, il est nécessaire de considérer les principes de fonctionnement de cet
"organisme". De nombreux ouvrages ont traité de ce sujet qui est devenu, de nos jours, un
véritable domaine des sciences sociales.
Une première remarque est que tout animateur en présence dùn groupe pour la première fois
est obligé de construire le groupe, de le constituer: un groupe ne se fabrique pas tout seul à
partir de la seule réunion dìndividus. Et de la qualité et de la pertinence de lànimateur
dépendra bien souvent lèfficacité et la validité dùn groupe. En dàutres termes, une des
premières tâches de lànimateur sera de veiller à la mise en place du groupe, à sa naissance, et
aussi à sa durée dèxistence, à sa vie, en fonction de ses objectifs et de la production
envisagée. Cèst en ce sens que lòn parle dànimateur, du latin "animus", l`âme, lèsprit.
Un trait essentiel des groupes, qui influence de manière décisive sur leur fonctionnalité est
leur hétérogénéité. Lìmage ci-dessous pourrait illustrer de manière humoristique la situation
à laquelle se heurte chaque professeur / formateur devant le groupe quìl doit gérer afin
dàtteindre aux buts quìl sèst proposés.
120
La même idée est soutenue par Philippe Meirieu, dans son étude "Différencier la pédagogie",
parue en Cahiers pédagogiques 1992: « ...Quoi qu'on en pense et malgré les efforts déployés
pour masquer cette réalité, la classe la plus homogène a toujours été, sur bien des plans,
traversée de différences, voire de divergences importantes... Le mythe de l'homogénéité
s'enracine vraisemblablement dans l'angoisse devant la différence, la peur que sécrète un
groupe morcelé. »
Comment, donc, cette hétérogénéité apparaît-elle dans le groupe? On peut la remarquer à
travers plusieurs types de comportements qui se manifestent dans le groupe. Au sein d’un
groupe, il y a toujours des personnalités différentes avec des compétences, des motivations et
des intérêts différents. Certains auteurs identifient des « types » de personnalités
caractéristiques d’un groupe :
 le passif
 le timide
 le démissionnaire
 l’agressif
 le dominateur
 le trop dynamique, ...
Ils conseillent à l’animateur d’adapter son attitude en fonction des personnalités : rassurer,
encourager, confier des responsabilités, rappeler les règles, etc. Ce type de classification
comporte le risque d’enfermer les personnes dans des rôles.
R. Mucchielli, dans son étude "La dynamique des groupes" (ESF, 15e édition, 2000) propose
une analyse centrée non pas sur les personnalités, mais sur les attitudes que peut avoir chacun
à un moment donné dans la vie du groupe. Il est pertinent de réaliser une analyse des rôles des
participants à partir de la tabulation de Bales. Cette méthode analyse les interactions positives
et négatives et permet d’identifier si chaque participant est plutôt centré sur la tâche ou bien
sur le groupe.
Exemples d’attitudes où le participant est centré sur la tâche :
 il donne des suggestions, des idées tout en respectant les idées des autres;
 il demande des orientations, informe, clarifie, cherche des confirmations, fait répéter.
Exemples d’attitudes où le participant est centré sur le groupe :
 il soulage les tensions, crée de la détente, plaisante, rit, montre de la satisfaction;
 il montre du désaccord, rejette, met en doute, ne comprend pas, retire tout soutien.
Dans les conditions de toute cette diversité, làpparition des tensions dans le groupe est
incontournable. Il faut pourtant préciser que les tensions dans un groupe sont normales et
inévitables et que le groupe ne peut pas progresser sans qu’il y ait des oppositions et des
confrontations. En fait, tout cela tient de l`hétérogénéité du groupe, quìl faut considérer
comme une ressource qui est à exploiter. Mais, malgré cette richesse du groupe, il faudrait
faire attention à quelques risques quìl faudrait prendre en compte. Il sàgit donc dùne tension
affective latente qui peut s’exprimer par l’inhibition, la diversion, l’exutoire ou le bouc
émissaire, le conflit de leadership (lutte pour influencer le groupe).
La décharge de la tension peut être une soupape qui permet un soulagement momentané du
malaise groupal.
121
Exemples :
 un fou-rire général
 le ralliement de tous à une solution de fuite
 un brouhaha, une agitation générale
 l’agression d’un bouc émissaire
 une colère inopinée sur un point accessoire, etc.
La « décharge de tension » ne résout pas forcément la tension, et, dans ce cas, celle-ci se «
rechargera » plus ou moins vite. La résolution véritable ne peut se faire que par le passage du
latent au réfléchi, c’est à dire par la prise de conscience des causes déterminantes du malaise,
afin de les traiter méthodiquement. Par une sorte de réflexe de défense (peur de l’explosion et
des risques qu’elle fait courir au groupe), le groupe cherche spontanément à nier la tension et
à la décharger plutôt qu’à l’élucider. ( Mucchielli R. - La dynamique des groupes. - ESF, 15e
édition, 2000. )
Les fonctions à assurer dans lànimation dùn groupe
Pour quùn groupe fonctionne pleinement, pour quìl puisse exister et atteindre son objectif, il
faut que lànimateur assure quelques fonctions principales.
La fonction dòrganisation
Il sàgit de lòrganisation du temps et de lèspace, bien sûr, des lieux utilisés, des structures
disponibles, des matériels requis, mais aussi de lòrganisation des échanges, des tâches à
effectuer, des prises de parole et des confrontations. Répartir, classer, trier, choisir et aider à
choisir: la fonction dòrganisation est une des fonctions vitales non seulement pour la
production du groupe mais aussi pour sa cohérence à travers la perception que chacun des
membres peut avoir de son efficacité.
La fonction de régulation
La deuxième fonction est la fonction de régulation. Il sàgit ici de faire en sorte
essentiellement que les nécessaires et inévitables divergences entre les membres du groupe
non seulement ne bloquent pas le travail de production, mais soient mises à peofit pour
lènrichir. Rappels réguliers de lòbjectif, explicitations fréquentes de ce qui est en train d`être
dit ou fait à lìntérieur du groupe, reformulations permanentes de chacune des avancées et des
propositions, recherche de synthèse lors de lèxpression de points de vue différents, recherche
de compromis, de solutions médianes: cette fonction de régulation demande une très grande
attention de lànimateur aux relations et aux communications interpersonnelles à lìntérieur du
groupe, nien sûr, mais aussi entre le groupe et son environnement de travail (conditions de vie,
de travail, de repos, etc.).
La fonction de production
Cèst la troisième et dernière fonction à assurer dans lànimation dùn groupe. Quelle que soit
la forme que prend cette production, un texte, un objet, un collectif dìdées, etc., un groupe
doit nécessairement produire quelque chose. En dàutres termes, le souci de tout animateur
122
doit être aussi dàssurer que ce que le groupe produit est effectif et surtout perçu comme tel
par chaque membre du groupe, comme étant le fruit dùne pensée et dùn travail collectifs.
Cette fonction, dans lìnstant et après le travail du groupe, correspond à la validation de
lòbjectif du groupe et de sa propre pertinence: si au terme dùn travail de groupe, rien nà été
produit, chaque membre du groupe sera en droit de sìnterroger sur la nécessitéquìl y avait à
mobiliser son énergie autour dùne telle tâche et à remettre en cause jusqu`à lìntérêt de telles
réflexions et actions collectives.
Dans son ouvrage "Les petits groupes:participation et communication" (Montréal, PUM et
éd.CIM,1978), Yves St-Arnaud considère lìntervention de lànimateur dans làctivité du
groupe comme un travail de facilitation sur trois dimensions: le contenu, les idées; la
procédure, la tâche; làmbiance, les émotions, tout ce qui est dans le socio-affectif (dit ou non
dit). Pour assurer les trois fonctions déjà présentées, lànimateur devrait remplir plusieurs
rôles.
Rôle de lànimateur au niveau du contenu:
 Reformuler pour vérifier si l'on a bien compris
 Interroger, pour aller vers la communication authentique (les 5 pourquois)
 Faire des liens
 Faire préciser pour ne pas avoir à deviner
 Faire des synthèses
 " Si j'ai bien compris..."
 " Peux-tu préciser..."
 " Ce qui vient d'être dit ressemble à ce que telle personne a dit. "
 " En somme, il y en a qui ont eu telle expérience... et d'autres qui pensent que..."
Rôle de lànimateur au niveau de la procédure:
 Accorder la parole
 Susciter la participation
 Présenter les règles d'or du groupe
 Présenter le sujet de la rencontre
 Rappeler le sujet et le faire respecter
 Suggérer des retours
 " Vous pouvez vous exprimer, ou je crois que X avait demandé la parole avant..."
 " Est-ce que d'autres personnes ont une expérience à partager, ou ont vécu des
émotions semblables..."
 " Si nous revenions à notre question..."
 " Comment réagissez-vous à cela? "
Rôle de lànimateur au niveau socio-affectif, le climat, làmbiance
 Reformuler ou refléter
 Relativiser
 Permettre la détente par l'humour, par l'écoute active : " J'ai l'impression que tu te
sens..."
123
Les principes de directivité dans lànimation des groupes
Assurer les trois fonctions, telle est bien la tâche de lànimateur. Mais chaque animateur va les
assurer de manière différente et particulièrement de façon plus ou moins directive. etre directif
est une notion relative: tout animateur est plus ou moins directif et cèst bien dans le "dosage"
de la directivité que va se décider la qualité de lànimation, et partant la qualité de la
production du groupe.
Si nous reprenons les trois fonctions, organisation, régulation et production, nous pouvons
tenter de déterminer sur laquelle de ces fonctions il serait, en fonction de la production
envisagée et des contraintes de la situation dànimation, souhaitable de mettre làccent. En
tout état de cause, le petit tableau ci-dessous met en évidence les extrêmes auxquels peuvent
conduire des excès ou des défauts de directivité dans lànimation dùn groupe. Quant à la
position médiane, elle corresponde bien souvent à un style dànimation adapté aux situations
de formation.
124
Styles dànimation en fonction du principe de directivité
Organisation Directif Directif Non Directif
Régulation Directif Directif Non Directif
Production Directif Non Directif Non Directif
STYLE DÀNIMATION DICTATEUR DEMOCRATIQUE ANARCHIQUE
Une description plus détaillée de làction plus ou moins directive de lànimateur nous est
fournie par A. Beauchamp, R. Graveline et C. Quiviger dans l`étude "Comment animer un
groupe" (Les Editions de l`Homme, Montréal, 1976). Le tableau qui suit est schématique et un
peu caricatural. Dans la réalité, personne n’a de personnalité aussi tranchée. Chacun y mettra
les nuances appropriées.
Aspects
relevant du
Animateur autoritaire Animateur démocratique Animateur débonnaire
rôle
de l’animateur
Prévoit certaines choses à
Cadre de la l’avance. En discute avec
Prévoit tout à l’avance. A part le lieu de
rencontre le groupe pour faire des
N’en discute guère avec rencontre, ne prévoit à
(local, table, améliorations ou des
le groupe. peu près rien.
chaises...) changements selon les
désirs exprimés.
Demande au groupe de
Appelle le groupe à Ayant posé la question de
formuler ses objectifs; aide
discuter d’un objectif façon très générale, laisse
le groupe à choisir de la
déjà choisi et qu’il ne le groupe aller à sa guise.
façon la plus éclairée;
soumet pas au choix de L’objectif retenu risque
c’est le groupe qui décide.
celui-ci. Par la suite, de n’être pas vraiment
Choix de
très strict sur la fidélité choisi par le groupe, mais
l’objectif Une fois le choix fait,
à cet objectif tel que lui imposé aux autres par les
maintient fermement le
le comprend. En cas de leaders naturels du
groupe dans l’objectif
désaccord dans le groupe. D’où des
choisi. Donne à chacun sa
groupe, tend à imposer frustrations chez certains
chance d’exprimer sa
sa perception. membres du groupe.
perception de l’objectif.
Choix des Prévoit à l’avance les Propose un éventail de Ne pense guère à
procédures et procédures et activités. procédures et d’activités proposer des procédures
des activités En informe le groupe, possibles. En sollicite et des activités. S’il le fait
mais sans demander d’autres. Aide le groupe à c’est de façon très vague.
d’autres suggestions. faire son choix. Une fois le Le groupe est
N’accepte pas de choix fait, maintient le «réquisitionné» par les
125
leaders, même si cela ne
déviance...ce qui
groupe dans ce choix de convient pas à tous. D’où
provoque souvent des
façon ferme et souple. des frustrations chez
départs.
certains.
Membres du groupe
centrés sur l’animateur,
Communication à
mais peu de
multiples sens: de
communication entre Climat de «happening»
l’animateur aux membres:
eux. Climat tendu à la par moments. Formation
des membres entre eux et
longue, mais on a de clans. Isolement de
Relations dans vice-versa: après un départ
l’impression d’être certains membres.
le groupe qui a pu paraître lent,
efficace. Beaucoup Impression de tourner en
s’installe un climat
d’hostilité et rond et de perdre son
détendu de confiance et
d’agressivité. Certains temps.
d’amitié, source de
membres sont
véritable efficacité.
transformés en boucs
émissaires.
L’animateur remplit son
L’animateur mène tout, rôle d’animateur, les autres
fait tout, règle tout. Les jouent leur rôle de L’animateur laisse faire.
membres font ce que membres. Répartition des Initiatives de certains
Participation
l’animateur leur dit de tâches faite ensemble. membres (leaders);
faire, sans initiative de Tous les membres passivité des autres.
leur part. prennent des initiatives et
ont des responsabilités.
L’animateur attache une
L’animateur a tendance grande importance à
à fuir l’évaluation et à l’évaluation; il en choisit
ne pas lui accorder les mécanismes avec le L’animateur ne pense pas
d’importance. S’il y est groupe de façon à ce que à l’évaluation. S’il le fait,
obligé, il impose sa tous les domaines c’est de façon très
Évaluation façon à lui de la faire et possibles soient évalués. Il générale et superficielle.
évite les remises en n’en a pas peur, car même Ce qui finalement
question de son rôle et en cas d’évaluation n’apprend rien à
de ses attitudes. Il a négative de ses attitudes personne.
plutôt peur des réactions par le groupe, il y voit
du groupe. avant tout une occasion de
se perfectionner.
126
Sans affirmer quìl y a de bons et de mauvais styles dànimateurs, on dira pourtant que le
style démocratique sèst avéré le plus souvent le plus profitable au fonctionnement des
groupes. Dàilleurs, plusieurs études le confirment, par exemple l’expérience de R. Lippitt et
R. White relative aux répercussions des types de commandement autoritaire, démocratique et
«laissez-faire» sur la structure interne des groupes d’enfants. Des différentes conclusions
tirées par les auteurs, la principale est que seul le climat démocratique permet aux enfants de
se constituer en véritable groupe, c’est-à-dire en unité d’interaction orientée vers des fins,
indépendamment du leader adulte, et de se donner d’authentiques normes. Ainsi, d’artifice
expérimental le groupe tendait à devenir une réalité sociale: on saisissait sur le vif certaines
conditions de formation d’un groupe primaire.
Pour conclure, on essaiera de fixer quelques repères à ne pas oublier lors de lànimation dùn
groupe:
Prendre en compte les besoins identitaires des membres du groupe:
 besoin d’existence et de considération = être visible aux yeux d’autrui, être connu par
son nom, être pris en compte, être respecté
 besoin d’intégration = être inclus dans un groupe, y avoir une place reconnue, être
considéré comme égal aux autres
 besoin de valorisation = être jugé positivement, donner une bonne image de soi, être
apprécié
 besoin de contrôle = pouvoir maîtriser l’expression et l’image que l’on donne de soi,
gérer l’accès d’autrui à sa sphère d’intimité
 besoin d’individuation = être distingué des autres, affirmer sa personnalité propre,
pouvoir être soi-même et accepté comme tel.
Etre transparent dans ses intentions: annoncer clairement au groupe les objectifs et les
modalités de travail prévues.Ne pas se laisser absorber ou fasciner par le sens
immédiat du contenu.Si l’on s’intéresse aux idées émises dans une discussion, sur une
question précise, on perd de vue les significations des attitudes et « ce qui se passe » au niveau
de la dynamique de groupe.
Etre vigilant et « présent » intégralement à ce qui se passe ici et maintenant : travailler sur le
présent et l’immédiateté. Etre aussi attentif à un silence qu’à un éclat de voix, à une position
des chaises ou à une posture physique discrète qu’à une intervention agressive, à la fréquence
des apartés qu’à une procédure de vote.
Ne pas impliquer la personne personnellement: prendre parti dans un conflit entre les sous-
groupes, se laisser envahir par l’antipathie pour telle personne, être exaspéré par une manière
d’agir du groupe, etc. sont des obstacles insurmontables à la perception et à la compréhension
de la dynamique d’un groupe.
Tolérer dans une certaine mesure, les attitudes opposantes. Le groupe peut parfois tester
les aptitudes de l’animateur à contenir l’agressivité, ou à le diriger. Attention car si l’animateur
se positionne contre le groupe, le groupe fait corps.
Il n’est pas souhaitable de faire face à l’agressivité par l’agressivité ou la remise en cause. Il
est important de répondre avec une voix douce, plus grave, de prendre le temps, de choisir la
reformulation.
127
L’idéal est d’avoir une attention positive inconditionnelle pour chaque membre du groupe
c’est-à-dire une attitude chaleureuse, positive et réceptive.
Faire preuve d’empathie et de congruence: accepter ce que les personnes éprouvent, tout en
conservant une capacité intellectuelle de formulation abstraite et la lucidité nécessaire. Etre en
empathie permet de percevoir l’état dans lequel est l’autre, sans pour autant se sentir envahi
par ses propres émotions. Pour ne pas être dépassé par ses émotions, il convient de les repérer
et d’être au clair avec ses représentations du groupe et avec ses attentes vis-à-vis du groupe.
La congruence est comme l’empathie, un concept développé par Rogers, qui prône une
correspondance entre ses états intérieurs et sa façon de s’exprimer.
Ne pas interpréter ce qui se passe: il est important de ne pas se « projeter » sur le groupe, ne
pas se croire à priori personnellement concerné. Les remarques, attitudes du groupe
s’adressent le plus souvent à la fonction (animateur), plutôt qu’à la personne. Il convient donc
d’éviter les interprétations négatives (ex : à deux participants qui discutent « ça ne vous
intéresse pas… »).
Stimuler l’intérêt en permanence en changeant de forme de communication.
(Mucchielli R. - La dynamique des groupes. - ESF, 15e édition, 2000; Sciences humaines -
Hors série n°16 : la communication, état des savoirs – avril 1997; Tartar Goddet E. –Savoir
communiquer avec les adolescents.- Ed. Retz, 2001; Rogers C. Le développement de la
personne, Dunod, 1970).
128
Annexes
Bingo humain : présentation de la technique
But
 construire le groupe
 aider les participants à faire connaissance
 encourager les stagiaires à travailler en coopération
Durée: 30 minutes
Dimensions du groupe: 20-25 personnes
Matériel nécessaire: une feuille de papier pour chaque participant, comprenant le tableau ci-
dessous:
Trouvez quelquùn qui....
Connaît une bonne histoire et peut la raconter Joue dùn instrument
Parle au moins trois langues A au moins deux frères / soeurs
A eu une apparition télévisée A fait la fête au moins une fois lors des deux
dernières semaines
Consignes: Demandez aux stagiaires de se mettre debout et, tout en discutant avec les
collègues, dìdentifier au moins une personne pour chaque case des six inscrites dans le
tableau et dòbtenir la signature de la personne en question. Après avoir obtenu une signature
pour chaque case, les stagiaires sont priés de sàsseoir et le formateur demandera à quelques-
uns dèntre eux de présenter leur fiches et les collègues auxquels il a eu lòccasion de parler.
Variantes: Le tableau peut, de toute évidence, conprendre des traits différents, en fonction de
l`âge et des préoccupations des participants. Exemples: Trouvez quelquùn qui: aime faire la
cuisine; a voyagé dans un autre pays européen; lit régulièrement; est végétarien; a des
animaux de compagnie; a de la famille à l`étranger etc.
Suggestions: Si le groupe est trop grand, lèxercice peut prendre du temps, à cause des
présentations qui suivent aux discussions dans le groupe.
Si vous voulez avoir une brève discussion sur ce que les participants ont trouvé, commencez
par leur demander sìls ont apprécié lèxercice. Puis, abordez la diversité des compétences et
129
des intérêts au sein du groupe et les influences culturelles qui se dégagent des réponses
données.
130
Le travail en petits groupes
Description: Cèst une technique qui permet aux stagiaires dàpprendre des choses ensemble
et dèxprimer leurs idées. Elle offre aux stagiaires la possibilité de sìmpliquer dans
lìdentification des réponses à une question. Elle offre un environnement rassurant, dans
lequel les stagiaires peuvent communiquer. En même temps, elle donne la possibilité
dèxplorer des réponses alternatives à une même question.
Avantages:
 facile à mettre en place
 lìnformation livrée par le formateur est facilement retenue
 rassurante pour les stagiaires
 elle permet à tous les stagiaires de participer
 elle fait augmenter la qualité des discussions
Des choses à prendre en compte avant de mettre en place le travail en petits groupes:
 les questions trop simples ou impliquant une seule réponse possible seront à éviter
 la distribution du temps pour chaque pas devra être bien précisée
 les stragiaires devront comprendre quìl est impératif que chacun fournisse une
réponse
Déroulement
 présentation et explicitation de la consigne / la question
 moment de reflexion personnelle; réponse individuelle
 discussions en paires et mise en commun des réponses des deux stagiaires
 discussions en petits groupes et mise en commun
 mise en commun dans le grand groupe
 synthèse du formateur.
131
Questionnaire de tri : lànimation des groupes
1. Les activités de brise-glace sont chronophages et ne servent pas à grand-chose, car, de
toute façon, les stagiaires ne sont pas là pour partager des expériences personnelles.
2. Pour quùne formation soit réussie, il est nécessaire dàvoir à faire à des groupes
homogènes.
3. Dans la formation, le rôle du formateur est essentiellement celui de fournisseur de
modèles.
4. La qualité des produits des groupes dépend en grande mesure de la capacité du
formateur de laisser les stagiaires sèxprimer.
5. Il faut à tout prix éviter les conflits dans le groupe.
6. Dans les travaux de groupe il y a toujours quelqu'un qui travaille et les autres qui
suivent.
7. Respecter tous les points de vue exprimés dans le groupe est une condition essentielle
de la réussite dùne démarche de formation.
8. La liberté dèxpression des stagiaires est à assurer, même si cela mène au non-respect
des indications de temps.
9. Le formateur doit absolument maîtriser en détail le sujet de la formation.
10. Les stagiaires doivent sìnformer sur le sujet de la formation avant de se présenter en
formation.
Grille de sélection
En fonction de vos choix, reportez dans le tableau ci-dessous les numéros des propositions
avec lesquelles vous êtes dàccord ou pas dàccord.
-1
-2
2= tout à fait dàccord, 1=dàccord, 0=plutôt neutre, -1=pas dàccord

-2=pas du tout dàccord
132
Le blason : présentation de la technique
But
Durée : 30 minutes
Dimensions du groupe : 20-25 personnes
Matériel nécessaire : une feuille de papier pour chaque participant, comprenant le contour
dùn blason.
Consignes: Demandez aux stagiaires d`écrire / dessiner dans le contour des éléments qui le
définissent. Après avoir réalisé le blason, les stagiaires le présenteront, en fournissant des
détails, en petits groupes ou dans le grand groupe, à tour de rôles.
Variantes: Le blason peut être remplacé par un logo. On demandera, donc, aux stagiaires de
construire et de présenter un logo personnel.
Suggestions: Si le groupe est trop grand, ou bien si le temps réservé à cette activité est en
dessous de 30 minutes, on peut demander aux stagiaires dàfficher leurs blasons / logos sans
en faire la présentation. Les documents resteront affichés aux murs de la salle pendant la
formation. Pendant les pauses, les stagiaires seront encouragés à écrire de petits commentaires
sur les blasons de leurs collègues.
Ce qui me représente : présentation de la technique

But
Durée : 30 minutes
Dimensions du groupe : 20-25 personnes
Matériel nécessaire : 6-10 images, en fonction des dimensions du groupe, représentant des
animaux, affichées aux murs de la salle. Il faut quìl y ait suffisamment dèspace entre ces
images, pour permettre le regroupement des participants. Il faut également prévoir des grandes
feuilles et des feutres pour chaque image.
Consignes: Demandez à chaque stagiaire de sìdentifier à un des animaux représentés dans les
images et de se mettre à côté de lìmage respective. Une fois les groupes formés, demandez
aux stagiaires dèxpliquer à leurs collègues leurs choix. Après les discussions, les groupes
marqueront sur les grandes feuilles quelques traits communs, évoqués par la majorité du
groupe. Un rapporteur de chaque groupe présentera aux autres cette liste de traits.
Variantes: Au lieu des images dànimaux, on peut utiliser des images de plantes, de couleurs
etc.
Suggestions: Lèssentiel de làctivité est de faire communiquer directement les membres du
groupe et de les faire prendre conscience de lèxistence des traits communs. Les présentations
peuvent se limiter à lèxposition des traits communs, ou bien elles peuvent entrer dans le
détail et comprendre aussi des différences entre les membres du groupe.
133
Evaluation
 1.Présentez trois différences entre un groupe et un rassemblement de personnes.
 2.Nommez les trois fonctions à assurer dans lànimation des groupes.
 3.Expliquez en quoi consiste l`hétérogénéité dùn groupe.
 4.Présentez un des trois styles dànimateurs en termes de directivité / non-directivité.
Liens utiles
Les fiches de franc parler, une mine pour le professeur
 http://www.francparler.org/fiches.htm#pra
Quelques définitions sur l'animation
 http://www.capsante-outaouais.org/ressources/auto-apprentissage/animation.html
Quelques exemples de techniques
 http://www.edu.upmc.fr/inter/methodo/animationGroupe.htm
Un recueil intéressant de techniques
 http://sd-1.archive-
host.com/membres/up/185855205323779033/Techniques_danimation.pdf
Le travail de groupe, comment faire ? Quelques réponses concrètes à des questions pratiques
 http://www.lille.iufm.fr
Un exemple de technique pour aider à la prise de conscience
 http://www.PedagoPsy.eu/cube.htm
Idées de leçons pour tous niveaux
 http://www.institut-francais.org.uk/pages/malette_pedagogique/3_brise-glace.htm
Pour approfondir ...

 www.biosophos.net/article/didier-anzieu-jacques-yves-martin-la-dynamique-des--
groupes-restreints
 http://fr.wikipedia.org/wiki/Dynamique_de_groupe
134
Module 4 - Démarches d’apprentissage Stratégies
d’enseignement / apprentissage
Module IV – Compétence spécifique 1
IV.1. Présentation des théories d’apprentissage
Il existe de nombreuses théories qui proposent une vision différente de l’apprentissage
et, par conséquent, des pratiques d’enseignement différentes. On s’entend généralement pour
dire qu’il y a deux principales théories de l’apprentissage qui présentent deux perspectives,
parfois complètement divergentes: le comportementalisme (béhaviorisme), avec les travaux
de Skinner, et le constructivisme, en référence à Piaget.
Le comportementalisme (béhaviorisme)
Prenant appui sur les travaux de E.L. Thorndike, I.P. Pavlov, B.F. Skinner et J.B.
Watson, le béhaviorisme (ou comportementalisme en français) est un courant théorique qui a
largement dominé les recherches en psychologie durant la première moitié du XX ème siècle.
Le béhaviorisme (terme créé par J.B. Watson en 1913, à partir du mot « behavior », signifiant
« comportement ») représente la première grande théorie de l’apprentissage à avoir fortement
marqué les domaines de l’enseignement et de la formation.
Les premières expériences, réalisées sur des animaux (le chien de Pavlov, les chats de
Thorndike et les rats de Skinner) se veulent transférables à l’apprentissage humain. Au centre
de ces expériences et des théories comportementales il y a le concept de conditionnement.
a. Le conditionnement répondant
Le conditionnement répondant (classique) a été introduit par Pavlov, qui découvre les réflexes
conditionnés par ses travaux sur le chien. Dans le conditionnement classique de type
pavlovien, un stimulus dit conditionné (par exemple le bruit d’une cloche) est associé à un
stimulus inconditionnel (à l’exemple de la nourriture) pour produire une réponse
conditionnelle (cas de la salivation). Bref, l’apprentissage représente les liens entre un
stimulus de l’environnement et une réponse : S → R.
b. Le conditionnement opérant
Skinner, fondateur du béhaviorisme radical, fortement influencé par les travaux de
Pavlov et de Thorndike, est à l’origine d’une théorie de l’apprentissage basée sur la notion de
« conditionnement opérant », qui est axé sur les renforcements positifs ou aversifs. Selon
Skinner, c’est le jeu des renforcements positifs ou négatifs qui permet de systématiser des
apprentissages adaptés à une situation. Cette méthodologie lui permet de mettre en évidence,
entre autres, la loi de l’exercice (nombre de fois qu’une association stimulus – réponse doit
être répétée avant que le conditionnement soit effectif) et la loi de l’effet (maintien ou
extinction d’un comportement selon l’apport d’une récompense positive ou négative). Bref,
Skinner introduit le schéma stimulus – réponse – conséquence : S → R → C.
La théorie comportementaliste de l’enseignement- apprentissage
L’approche comportementaliste repose sur les principes suivants :
135
 Les processus cognitifs sont exclus de l’étude scientifique.
Les béhavioristes considèrent que les structures mentales sont comme une « boîte
noire » à laquelle on n’a pas accès et qu’il est donc plus réaliste et efficace de s’intéresser aux
« entrées » et aux « sorties » qu’aux processus eux-mêmes.
 L’apprentissage implique un changement de comportement.
Puisqu’il est impossible de savoir ce qui se passe dans la tête de l’apprenant, on peut
dire qu’il y a apprentissage seulement lorsque des comportements le manifestent. Les
connaissances à acquérir sont définies en termes de comportements observables et attendus en
fin d’apprentissage.
 L’enseignement est l’arrangement d’ensembles de renforcements.
Selon les béhavioristes, l’apprentissage consiste à établir une relation stable entre la
réponse que l’on souhaite obtenir et les stimulations de l’environnement, à l’aide de
renforcements (positifs ou négatifs). En d’autres termes, les renforcements contribuent au
maintien ou à la modification d’une réponse (un comportement observable), suite à un
stimulus initial dans un environnement donné.
De ces postulats découlent les principes pédagogiques généraux du béhaviorisme :
1. L’apprentissage est perçu comme une accumulation séquentielle et hiérarchique
d’informations bien circonscrites.
 La matière à enseigner est découpée en une série d’éléments courts.
 Le contenu part du niveau le plus simple et le niveau de difficulté augmente de
manière graduelle afin de favoriser un apprentissage sans erreur.
2. L’enseignant effectue une analyse préalable très précise, tant du comportement de
l’élève, que des composantes de la situation d’apprentissage.
 La tâche demandée est décomposée en sous-tâches que l’élève réalise l’une après
l’autre.
 Le rôle du professeur est de définir des sous-objectifs et de mettre en place des
exercices progressifs permettant de franchir les différentes étapes sans difficulté.
 Dans un tel contexte, l’enseignant doit se préoccuper d’inciter l’élève à avancer étape
par étape et à maîtriser chacun des éléments dont est composé le programme avant de
passer au suivant.
3. L’enseignant a comme mission d’assurer une rétroaction à l’élève le plus tôt possible
après l’émission d’une réponse, généralement après la réalisation d’une tâche.
 Tout échec sera remédié par d’autres découpages dont la logique ne correspond pas à
celle de l’élève mais plutôt à celle de l’enseignant.
 Il en est de même pour le sens donné aux différents éléments de la connaissance et des
tâches à réaliser. Ce sens est admis comme le même pour tous les élèves et représente
le chemin que tous doivent emprunter pour réussir.
 Les erreurs sont des accidents révélateurs de sous-objectifs mal ou insuffisamment
décomposés.
4. Une séquence d’enseignement associée à cette théorie comprend généralement 3 temps :
la planification de la séquence d’enseignement, une étape de réalisation de la séquence et
un temps pour le bilan des apprentissages.
136
 Lors de la planification, l’enseignant formule les objectifs en termes de
comportements qui pourront être observés et évalués. Cela a amené les objectifs
évaluables, très simples, des comportements de genre « l’élève devra être capable de +
un verbe d’action (identifier, reconnaître, classer, nommer) et non un verbe
« mentaliste » (comprendre, savoir, réfléchir).
 L’enseignant choisit, par la suite, les méthodes d’enseignement qui seront utilisées au
cours de l’activité. Souvent, ce sont des méthodes déductives, telles la pratique
répétée et l’enseignement directif.
 Parallèlement à la formulation des objectifs, l’enseignant précise la nature et les
moyens de l’évaluation, le déroulement prévu de l’évaluation immédiate.
5. Selon cette théorie, il y a deux principales manières de favoriser l’apprentissage : en
récompensant un comportement donné et en le répétant à multiples reprises. Les
renforcements positifs (à travers les encouragements, par exemple) sont favorisés et doivent
être donnés le plus rapidement possible. Des études expérimentales ont démontré que, plus le
délai entre la réponse à fournir et le renforcement est bref, meilleure est la performance finale.
6. Le rôle de l’apprenant est de pratiquer les exercices proposés en suivant l’itinéraire
balisé. Il suit le chemin tracé par l’enseignant et accepte la logique du découpage (sans en
donner un sens). La réussite de l’élève dépendra de l’enregistrement des données du cours et
de l’expérience ainsi que de l’entraînement sur de petites tâches.
Le constructivisme
Le constructivisme est issu des travaux de Jean Piaget, qui divise le développement
psychologique de l’enfant en plusieurs stades, dont les plus importants sont :
 stade de l’intelligence sensori-motrice (0-2 ans) : construction de l’objet permanent
et de l’espace proche
 stade des opérations concrètes (2 – 11 ans) : construction des notions de quantité, de
fonction symbolique, du langage, de la conservation, de la réversibilité, de l’inclusion,
de la classification
 stade des opérations formelles (11 – 16 ans) : passage à la pensée conceptuelle et
socialisée, raisonnement hypothético-déductif
Piaget émet la théorie qu’un individu confronté à une situation donnée va mobiliser un
certain nombre de structures cognitives, qu’il nomme schèmes. Au fur et à mesure du
développement de l’enfant, les premiers schèmes sensori-moteurs seraient complétés par des
schèmes opératoires (des opérations mentales). Ces schèmes opératoires sont de deux types :
les schèmes opératoires concrets, qui permettent de classer, sérier, dénombrer, mesurer,
comparer des objets et des faits, et les schèmes opératoires formels, plus complexes et
difficiles à mettre en œuvre, qui permettent de déduire, d’induire, de procéder à des
raisonnements hypothético-déductifs. Pour Piaget, celui qui apprend ne le fait pas seulement
en relation avec les connaissances qu’il acquiert, mais il organise son monde au fur et à
mesure qu’il apprend, en s’adaptant.
137
La théorie constructiviste de l’enseignement-apprentissage
Pour le constructivisme, courant développé à partir des années 1970, l’apprentissage
consiste à entrer dans un processus actif de construction (plutôt que d’acquisition) de
connaissances en interagissant avec son environnement, en donnant du sens à ses expériences
et en développant ses représentations.
Les principes pédagogiques généraux du constructivisme :
1. Les apprenants « construisent » leur propre connaissance à partir des notions qu’ils
possèdent déjà et de leur expérience.
2. On met l’accent sur la réalisation d’activités d’apprentissage authentiques ou en
contexte, c’est-à-dire en prenant part à des situations concrètes qui sont susceptibles de se
dérouler dans la vie de tous les jours. On laisse de côté l’artificialité du modèle scolaire
conventionnel et les élèves doivent être confrontés à de véritables problèmes de la vie
courante.
3. Cette école de pensée met l’accent sur l’apprenant plutôt que sur l’enseignant. Elle
encourage cet apprenant à construire ses propres conceptualisations et à apporter ses solutions
aux problèmes qu’il rencontre, elle l’incite même à développer au maximum son autonomie et
son initiative.
4. Selon les tenants du constructivisme, l’apprentissage est basé sur la participation
active des élèves à la résolution de problèmes et à la pensée critique en regard de la tâche
qu’ils doivent réaliser. L’individu est donc le protagoniste actif du processus de connaissance,
et les constructions mentales qui en résultent sont le produit de son activité. Dans cette
optique, apprendre ne consiste pas à recevoir le savoir d’une manière passive, mais à agir sur
les informations reçues de la situation en les transformant.
5. L’enseignant devient un facilateur, un « accompagnateur » qui guide l’élève et le
pousse à utiliser son esprit critique, à résoudre des problèmes et à synthétiser ses
connaissances. Dans cette perspective, l’enseignant ne doit pas entraver le processus de
développement interne de l’élève (l’enseignement doit s’adapter aux besoins des élèves). Il lui
revient de fournir à ses élèves un environnement d’apprentissage ouvert, riche de possibilités
d’apprentissage, et surtout non-fondé sur des séquences d’instruction prédéterminées.
Le processus d’apprentissage constructiviste se déroule en trois étapes:
a. L’assimilation
Le processus d’assimilation se caractérise par l’intégration de nouvelles idées, analyses,
notions à des cadres mentaux qui existent déjà. L’individu ajoute à sa structure cognitive des
éléments provenant de son environnement, il les intègre en les reliant, en les coordonnant aux
informations, aux connaissances dont il dispose déjà.
b. L’accommodation
Le processus d’accommodation est marqué par l’adaptation du sujet à des situations
nouvelles, d’où modification de ses cadres mentaux et réorganisation de ses connaissances.
C’est donc une action de l’environnement sur l’individu qui va avoir pour effet de provoquer
des ajustements dans la manière de voir, de faire, de penser du sujet.
c. L’équilibration
138
On appelle équilibration (Piaget en parle en terme d’autorégulation) la recherche du meilleur
équilibre entre les deux processus complémentaires, assimilation et accommodation, c’est-à-
dire entre l’individu et son environnement.
Le socio-constructivisme
Faisant suite au courant constructiviste, le socio-constructivisme, développé par Lev
Vygotski, intègre, comme son appellation l’indique, la dimension sociale. La perspective
socio-constructiviste met l’accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la
construction des savoirs et propose de considérer l’apprentissage comme une participation
active à des activités en situation réelle et en interagissant avec d’autres.
La théorie socio-constructiviste de l’enseignement-apprentissage
L’approche socio-constructiviste repose sur les principes suivants :
 La tête de l’élève n’est jamais vide de connaissances.
 L’apprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manière linéaire.
 Les interactions sociales entre élèves peuvent aider à l’apprentissage.
 L’élève donne un sens à une connaissance si elle apparaît comme un outil
indispensable pour résoudre un problème.
Les principes pédagogiques généraux du socio-constructivisme :
1. L’apprentissage est considéré comme le produit d’activités sociocognitives liées aux
échanges didactiques enseignant-élèves et élevès – élèves.
Ceci peut se réaliser par exemple dans des travaux de groupe, des stages de terrain, un
enseignement réciproque (entre étudiants), des collaborations à distance en recourant à l’usage
des technologies, des simulations (l’utilisation du courrier électronique dans le cadre d’une
correspondance scolaire ou encore le travail au sein de classes virtuelles). L’enseignant et les
élèves évaluent les constructions réalisées en termes de produits en faisant appel, par exemple,
au portfolio.
2. La conception constructiviste de l’apprentissage se base sur la production d’un conflit
socio-cognitif par confrontation d’un apprenant à une situation problème, d’où un effet de
déstabilisation susceptible de provoquer une réorganisation de connaissances ou l’acquisition
de nouveaux savoirs et savoir-faire.
3. L’enseignant doit favoriser une construction en commun de la connaissance, fondée sur
la négociation et la coopération entre pairs. Le groupe d’élèves est même convié à évaluer les
prestations de chacun de ses membres. L’enseignant amène l’élève à réfléchir sur son
processus d’apprentissage et à comparer ses constructions avec celles des pairs.
4. Cette approche encourage chez l’apprenant la curiosité, l’initiative et la recherche.
L’élève est invité à résoudre un problème ou à réaliser une activité en faisant appel aux
ressources humaines et matérielles auxquelles il a accès : collègues, expériences antérieures.
La motivation à l’acquisition est démultipliée par le fait d’avoir à gérer des relations sociales :
rapports conflictuels, par exemple, dont la résolution va de pair avec la résolution du problème
cognitif. C’est alors que, par essai et erreur, l’élève en question sera en mesure de comparer
les conceptions qu’il possède déjà avec ses nouvelles expériences en parvenant ainsi à un
139
nouveau palier de connaissances. En clair, l’élève est responsable de ses apprentissages, il
« apprend à apprendre ».
140
Tableau de synthèse
Modèle Le béhaviorisme Le constructivisme Le socio-constructivisme
Pavlov, Watson, Thorndike, Skinner Piaget Vygotski

Précurseurs
- on s’appuie sur les comportements - le sujet construit sa propre vision -le sujet apprend en participant
Théorie de observables de l’élève du monde par l’expérience et les à des activités en situation
l’enseignement- - le comportement de l’apprenant peut schèmes individuels réelle et en interagissant avec
apprentissage être modifié avec un modèle stimulus- d’autres
réponse-renforcement - les variables sociales sont
- ce modèle s’attache au contenu consubstantielles au processus
informationnel à transmettre et aux d’apprentissage
résultats et non aux processus cognitifs de
traitement de l’information
Pédagogie - modèle prescriptif - modèle ouvert (le sujet apprend en - modèle ouvert
- pédagogie par objectifs s’adaptant à un milieu) - pédagogie différenciée
- pédagogie de maîtrise - pédagogie différenciée (l’enfant est - l’élève est responsable de ses
un individu ayant son propre rythme apprentissages, il « apprend à
d’évolution – contradiction avec les apprendre »
pédagogies attachées à des
programmes précis et valables pour
tous
Le modèle - le développement se caractérise par une - par la découverte et l’action - par la découverte et l’intérêt
d’apprentissage accumulation séquentielle et hiérarchique - activité de construction par - activité de construction par
d’informations bien circonscrites l’individu l’individu dans un contexte
- répétition d’une nouvelle structure - l’apprentissage naît de l’interaction social
jusqu’à ce qu’elle devienne automatique du sujet avec son environnement - l’apprentissage naît de
141
chez le sujet - le développement se caractérise par l’interaction du sujet avec la
le passage d’une structure à une situation -problème et les
autre par le processus d’équilibration acteurs de la situation
Le statut des - une réalité externe objective qui résulte - une réalité construite par chacun - une interaction entre le sujet,
connaissances d’un comportement acquis par l’individu - le savoir est construit par l’élève àla situation d’enseignement et
l’intérieur d’un « conflit cognitif » les acteurs de la situation
(obstacle à surmonter : résolution - le savoir est construit en
d’une situation problème) interactions sociales à
l’intérieur d’un « conflit socio-
cognitif »
Le statut de - entraînement, renforcement des - soutien - travail basé sur les situations
l’enseignement réponses positives, motivation - encourage la pratique réflexive problèmes dans les contextes
- pratique répétée pour augmenter la les plus réalistes possibles
performance - adapté aux besoins des
apprenants
Le statut de L’erreur est considérée comme liée à une L’erreur a une fonction formative. L’erreur n’est pas à éviter : elle
l’erreur absence de renforcement, et donc comme L’apprenant se sert de ses erreurs est l’expression d’une forme de
un non-apprentissage pour évoluer dans son apprentissage. connaissance.
Le rôle de - un organisme passif, un réceptacle - un organisme actif, un constructeur - un organisme actif, un
l’apprenant - il accomplit une série de tâches, guidé de connaissances constructeur de connaissances,
par l’enseignant qui l’accompagne dans la - il construit des structures à partir un décideur
découverte de nouveaux comportements de l’activité déployée sur - il résout la situation problème
- il écoute, regarde, réagit et tente de l’environnement en surmontant le conflit socio-
reproduire - il prend en charge la résolution cognitif
d’une « situation problème », en - il donne un sens à une
surmontant le conflit cognitif connaissance qui apparaît
comme un outil indispensable
142
pour résoudre un problème
Le rôle de - un transmetteur d’informations - un guide, un « accompagnateur - un guide, un provocateur,un
l’enseignant - construire et organiser les objectifs – - enrichir des situations à soumettre médiateur
découper un objectif complexe en sous- à l’activité du sujet - organiser un milieu favorable
objectifs – succession de tâches à - fournir aux élèves un pour l’apprentissage (choix de
résoudre environnement d’apprentissage situations, organisation de
- hiérarchiser les exercices par complexité ouvert travail en groupe)
croissante - confier à l’élève des tâches - il créé des situations
- aider les élèves à parvenir au résultat adaptées à son niveau, mais d’obstacle, anime la phase de
attendu en aplanissant les difficultés nouvelles et ayant du sens pour lui confrontation des résultats, fait
- il présente, décrit, schématise, planifie, - il guide, anime, aide, provoque, émerger les conflits et
vérifie organise, propose, laisse agir et médiatise le consensus
suggère l’autorégulation
Les méthodes L’exposé, la pratique répétée et le L’ enseignement soutien, La pédagogie par projet, la
pédagogiques renforcement l’apprentissage par problèmes situation-problème, l’pprentissage
appropriées par problèmes ouverts, l’étude de
cas
Les apports - approche intéressante pour explorer des - l’individu est en rapport avec - l’apprenant est confronté à un
conduites automatiques l’environnement problème à résoudre, ce qui lui
- modèle qui favorise l’acquisition de - à chaque type d’apprentissage permet de mettre du sens à son
savoir-faire élémentaires possible correspond un stade de apprentissage
- modèle efficace dans le cas de développement précis - les enseignements sont plus
remédiations chez des élèves en difficulté - ce modèle prend en compte les durables, mieux ancrés
- grâce aux objectifs précisément définis, conceptions des élèves - ce modèle prend en compte
l’évaluation est facilitée et clarifiée - l’apprenant est autonome, plus les conceptions et les
motivé représentations des élèves
- l’apprenant reste passif, réduit à un - l’absence de buts prédéterminés - gérer des situations-
Les limites simple exécutant peut rendre le processus problèmes dans une classe
143
- modèle qui suscite, chez l’enseignant, d’apprentissage flou et risqué n’est pas simple, surtout dans
un mode d’intervention essentiellement - on ne prend pas en compte les une classe surchargée
transmissif aspects sociaux de l’apprentissage : - l’enseignement basé sur ce
- le morcellement des contenus implique rôle de l’enseignant, rôle des pairs modèle est coûteux en temps
la perte d’un point de vue d’ensemble - on ne prend pas en compte le rôle - la phase de déstabilisation est
- on ne prend pas en compte les processus de l’affectif qui intervient au délicate, surtout chez les élèves
cognitifs de l’apprenant moment de la phase de en difficulté
déstabilisation
144
ANNEXE 1
Questionnaire sur les théories d’apprentissage

1. Selon les constructivistes, avant l’apprentissage :
□ l’esprit est vierge.
□ l’esprit n’est jamais vierge, et les connaissances antérieures peuvent être des freins à
l’acquisition de nouvelles connaissances.
Réponse correcte : l’esprit n’est jamais vierge, et les connaissances antérieures peuvent
être des freins à l’acquisition de nouvelles connaissances
2. La pédagogie par objectifs est une spécialisation :
□ du constructivisme.
□ du béhaviorisme.
Réponse correcte : du béhaviorisme.
3. Le constructivisme repose sur :
□ la transmission des connaissances.
□ les principes d’assimilation et d’accommodation.
□ la progression déterminée de la compréhension des situations d’apprentissage.
Réponse correcte : les principes d’assimilation et d’accommodation
4. Le mécanisme d’assimilation nous permet, au contact des choses, d’apprendre à
modifier nos actions (nos schèmes) pour les rendre plus performants.
□ Vrai
□ Faux
Réponse correcte : Faux : Il s’agit du mécanisme d’accommodation.
5. Les remarques et corrections que l’enseignant apporte doivent être immédiates.
Ce principe est développé par :
□ Piaget
□ Skinner
□ Vygotski
Réponse correcte : Skinner
6. Quelles sont les activités qui peuvent être associées à une approche constructiviste
de l’apprentissage ?
□ Laisser l’élève se tromper et lui donner le temps de comprendre la cause de ses erreurs.
□ Évaluer les connaissances prérquises et y remédier si nécessaire via une formation
spécifique.
□ Donner à l’enseignant un rôle de facilateur d’apprentissage plus que de dispensateur de
savoir.
Réponse correcte : Donner à l’enseignant un rôle de facilateur d’apprentissage plus que
de dispensateur de savoir.
7. Le conflit socio-cognitif se produit chez l’apprenant en travaillant seul.
□ Vrai
□ Faux
145
Réponse correcte : Faux
8. La pratique de la pédagogie de maîtrise est caractérisée par :
□ l’enchaînement suivant dans chaque unité d’enseignement : enseignement, évaluation
formative et remédiation / correction.
□ la formation initiale des enseignants et des apprenants.
□ la structuration partielle du programme d’étude.
Réponse correcte : l’enchaînement suivant dans chaque unité d’enseignement :
enseignement, évaluation formative et remédiation / correction
9. Ce qui est important pour que fonctionne le conflit socio-cognitif, c’est d’agir
ensemble, en concertation, mais sans agressivité sinon il y a échec.
□ Vrai
□ Faux
Réponse correcte : Faux : C’est en confrontation qu’il faut agir et non en concertation.
10. La résolution du conflit cognitif par l’apprenant doit venir:
□ jamais de l’enseignant.
□ de l’enseignant lui-même.
Réponse correcte : jamais de l’enseignant
146
IV.2. Exemples de situations d’apprentissage selon l’approche béhavioriste et
constructiviste
L’approche béhavioriste
Exemple de situation d’apprentissage

Public : niveau A2
Compétences visées: compréhension de l’oral, production orale, production écrite
Thème : L’expression de l’hypothèse
Objectifs :
 linguistiques :
employer la phrase conditionnelle (structure hypothétique si + imparfait)
 communicatifs :
formuler des hypothèses ;
Objectifs opérationnels :
Les élèves doivent être capables de :
- identifier les verbes au conditionnel présent et à l’imparfait
- reconnaître la structure et les particularités de la phrase hypothétique
- employer correctement les formes verbales après « si »
- formuler la réponse à une question qui contient la structure visée
- transformer une phrase en opérant deux changements au niveau des verbes
Support : fiches de travail
Déroulement (suggestions méthodologiques)
Étape Activités de l’enseignant Activités de l’apprenant

Mise en route - distribuer des fiches aux lire et souligner les verbes
élèves ; au conditionnel présent ;
- exploiter les prérequis des (texte support 1, fiche de
élèves – le conditionnel l’apprenant) ;
présent ; préciser les valeurs du
conditionnel ;
formuler des conseils en
employant des verves au
conditionnel ;
Découverte de la nouvelle - inciter l’élève à avancer lire les phrases et souligner

leçon (observation et étape par étape ; les verbes au conditionnel
conceptualisation) - expliquer la structure présent (texte support 2,
hypothétique et écrire au fiche de l’apprenant) ;
tableau la règle ; identifier le temps du verbe
147
qui suit la conjonction
« si » ;
Mise en pratique - proposer aux élèves des Choisissez la forme correcte

(phase d’applications, activités d’entraînement, (exercice 1, fiche de
d’exercices) des exercices écrits l’apprenant).
individuels et des activités Transformez les phrases
collectives ; selon le modèle (exercice
- mettre en place des 2, fiche de l’apprenant).
exercices progressifs Mettez les verbes entre
permettant de franchir les parenthèses aux modes et
différentes étapes sans aux temps convenables.
difficulté ; (exercice 3, fiche de
- corriger les exercices au l’apprenant) .
tableau noir Donnez une réponse
personnelle à chaque
question. (exercice 4, fiche
de l’apprenant).
Évaluation (le bilan des - proposer aux élèves un Continuez les phrases.
apprentissages) travail individuel pour (exercice 5, fiche de
remédier les erreurs l’apprenant).
Fiche de l’apprenant
Texte support 1
a. Lisez et soulignez les verbes au conditionnel présent.
-Maman, je voudrais maigrir, mais je ne sais pas comment faire. Tu pourrais m’aider ?
-Bon, ma fille, je pense que tu devrais d’abord faire plus de sport. Tu ne bouges pas
beaucoup. Tu pourrais aller au lycée en marchant, tu pourrais t’inscrire à un club de sport.
Il faudrait aussi que tu arrêtes de manger tout le temps des sucreries.
b. Précisez les valeurs du conditionnel dans les exemples donnés.
c. Donnez cinq conseils à votre ami qui veut maigrir, en employant des verbes au
conditionnel présent.
Texte support 2
Lisez les phrases et soulignez les verbes au conditionnel présent.
Si je pouvais, je resterais dans mon lit ce matin, mais malheureusement, j’ai une réunion
très importante.
- Qu’est-ce que tu ferais, toi, si tu ne travaillais pas ?
- Moi, je pense que je m’ennuierais. Mais je sais que mon frère, lui, s’il pouvait, il
laisserait tout tomber et changerait complètement de vie.
148
Exercice 1
Choisissez la forme correcte.
Si tu trouvais / trouverais un carnet de chèques, tu le rendrais à son propriétaire.
S’il ne recevait pas de bourse, il ne pouvait / pourrait pas continuer ses études.
S’ils iraient / allaient au cinéma, ils verraient un film de Claude Chabrol.
Vous pourriez sauver cette région si vous aviez / auriez une politique commune.
Si tu passerais / passais un coup de fil à Simon, tu saurais la date de son arrivée.
Exercice 2
Transformez les phrases selon le modèle :
S’il ne pleut pas, elle fera cette promenade.
S’il ne pleuvait pas, elle ferait cette promenade.
Si tu as mal aux dents, tu iras chez le dentiste.
Je serai très heureux si je reçois ta lettre.
S’il a froid, il fermera la fenêtre.
Si vous voulez, vous pourrez le faire.
Ils arriveront à temps s’ils prennent un taxi.
Exercice 3
Mettez les verbes entre parenthèses aux modes et aux temps convenables.
Si vous (venir) ……………….. chez nous dimanche, ça nous ferait plaisir.
Je lui parlerais de vos projets si je la (rencontrer) ……………………….. .
S’ils (prendre)……..………… régulièrement les médicaments, ils iraient mieux.
Si la boulangerie (être) ……………… ouverte, nous irions acheter du pain frais.
Si nous (aller) ……………….. à la campagne, nous ferions la connaissance de vos amis.
S’il avait encore de la fièvre, on (devoir) …………………… l’hospitaliser.
Exercice 4
Donnez une réponse personnelle à chaque question.
Où irais-tu si on t’offrait un voyage ?
Que ferais-tu si tu gagnais au Loto ?
Si tu étais cinéaste, quel genre de films aimerais-tu tourner ?
Si tu étais écrivain, qu’est-ce que tu écrirais ?
Quel rôle aimerais-tu jouer si tu étais acteur ?
Exercice 5
Continuez les phrases :
Si je ne pouvais plus regarder la télévision, …………………………………………….
Si l’avion n’existait pas, ……………………………………………………………………
Si on n’avait plus de téléphone, ………………………………………………………….
S’il n’y avait plus d’ordinateurs, …………………………………………………… …….
Si je n’avais pas d’amis, ……………………………………………………………….. ..
S’il n’y avait plus de voitures, …………………………………………………………….
L’approche constructiviste
Exemple de situation d’apprentissage
Public : niveau A2
149
Compétences visées: compréhension de l’oral, production orale, production écrite
Thème : L’expression de l’hypothèse
Objectifs :
 linguistiques :
employer la phrase conditionnelle (la structure hypothétique si + imparfait)
 communicatifs :
formuler des hypothèses
 socio-culturels :
la chanson française
Supports : chanson « Si j'étais président » -paroles et musique-, fiches, site web
Déroulement (suggestions méthodologiques)
Étape Activités de l’enseignant Activités de l’apprenant

Mise en route - écrire au tableau le mot Quels mots associez-vous au
Activité avant l’écoute « président » et proposer mot « président » ?
un remue-méninges Cherchez tous les mots
- faire la mise en commun possibles que vous pouvez
à l’oral et écrire les mots former à partir des lettres du
proposés au tableau ; mot « président »
- proposer aux apprenants
un petit jeu de mots et faire
la mise en commun au
tableau ;
Activités après le premier - demander aux apprenants

visionnage du clip (sans le de se concentrer sur les faire des hypothèses sur le
son) images et sur les actions thème de la chanson.
qui se déroulent pendant le
clip
- faire la mise en commun
des hypothèses pour
aboutir à une explication
collective et coopérative du
texte.
Activités après le - écrire au tableau la phrase

deuxième visionnage du refrain : - préciser les sentiments
clip (avec le son) - « Si j'étais Président de la véhiculés.
Compréhension globale République - repérer et reconstituer le
d’une chanson avec clip Jamais plus un enfant refrain.
vidéo n'aurait de pensée triste »
150
Découverte (observation - faire observer les formesLes élèves découvrent et
et conceptualisation) verbales soulignées complètent la règle
- distribuer les paroles de la
(l’utilisation de l’imparfait
chanson après « si » dans l’expression
- faire écouter encore une de l’hypothèse)
fois la chanson aux Écoutez la chanson et
apprenants complétez les vers avec les
verbes qui manquent.
(activité 1, fiche de
l’apprenant)
Réinvestissement des - faire travailler les Si vous étiez Président,
acquis apprenants en petits quelles mesures adopteriez-
groupes pour qu’ils vous dans différents
comparent leurs réponses, domaines ? Proposez au
qu’ils observent le contexte moins trois mesures
et qu’ils en discutent pour différentes.
se mettre d’accord sur la Remplissez la fiche suivante
logique de leurs réponses. (activité 2, fiche de
- proposer un travail l’apprenant), puis expliquez
individuel ; vos réponses à votre voisin/e.
- selon le principe du Rendez-vous sur le site
« portrait chinois », http://www.mcm.net/musique
proposer aux élèves de et taper Gérard Lenorman
travailler en binômes pour dans l’onglet de recherche
expliquer leurs choix ; pour accéder à sa fiche
- Pour aller plus loin – artiste. Relevez les étapes
recommander aux importantes de sa carrière.
apprenants un site web
pour des informations
supplémentaires et faire la
mise en commun à l’oral
en classe entière
Évaluation (bilan des - proposer une activité de Production écrite (activité 3,

apprentissages) production écrite fiche de l’apprenant)
Fiche de l’apprenant
Si j'étais président
Paroles et Musique: Pierre Delanoé, Gérard Lenorman. 1980.
Activité 1
151
Écoutez la chanson et complétez les vers avec les verbes qui manquent.
Il était une fois à l'entrée des artistes,
Un petit garçon blond au regard un peu triste,
Il attendait de moi une phrase magique,
Je lui dis simplement : Si j'étais Président
Si j'étais Président de la République
Jamais plus un enfant n'aurait de pensée triste
Je nommerais bien sûr Mickey premier ministre de mon gouvernement,
si j'étais président
Simplet à la culture me semble une évidence,
Tintin à la police et Picsou aux finances,
Zorro à la justice et Minnie à la danse
Est-ce que tu serais content si j'étais président ?
Tarzan serait ministre de l'écologie
Bécassine au commerce, Maya à l'industrie,
Je déclarerais publiques toutes les pâtisseries,
Opposition néant, si j'étais Président
Si j'étais Président de la République,
J'écrirais mes discours en vers et en musique
Et les jours de conseil on irait en pique-nique,
On ferait des trucs marrants si j'étais Président
Je recevrais la nuit le corps diplomatique,
Dans une super disco à l'ambiance atomique,
On se ferait la guerre à grands coups de rythmique
Rien ne serait comme avant, si j'étais président.
Au bord des fontaines coulerait de l'orangeade
Coluche notre ministre de la rigolade
Imposerait des manèges sur toutes les esplanades
On s'éclaterait vraiment, si j'étais président !
{Chœur enfants :}
Si tu étais Président de la République,
Pour nous, tes petits copains, ça serait super pratique,
On pourrait rigoler et chahuter sans risques,
On serait bien contents si tu étais Président.
Je ne serais jamais Président de la République
Vous, les petits malins, vous êtes bien sympathiques
Mais ne comptez pas sur moi pour faire de la politique,
Pas besoin d'être Président, pour aimer les enfants.
Activité 2
Remplissez la fiche suivante, puis expliquez vos réponses à votre voisin/e.
Individuellement : Remplissez la fiche suivante :
Si j'étais un mot : je serais…/ je ne serais pas ......
152
Si j'étais un vêtement :
Si j'étais un livre :
Si j'étais une couleur:
Si j'étais une qualité :
Si j'étais un défaut :
Si j'étais une invention :
Si j'étais un fruit :
Si j'étais un aliment:
Si j'étais un animal :
Si j'étais un objet :
Si j'étais un sport :
Si j'étais une langue :
Si j'étais un pays :
À deux : Expliquez vos réponses à votre voisin/e ( Si j’étais une couleur, je serais le vert
car …/ je ne serais pas le noir car....)
Activité 3
Production écrite
Le magazine Séries lance un concours sur la question : «Si vous en aviez le pouvoir, que
changeriez-vous au monde pour en faire un paradis ? » Présentez les changements que
Activité de groupes :
À partir du texte-support ci-dessous, construisez deux situations d’apprentissage -
l’une dans une approche béhavioriste et l’autre, dans une approche contructiviste-
sur l’emploi du passé composé et de l’imparfait.
SUPPORT :
ACCIDENTS
Verlaine.
Un automobiliste liégeois tué
Lundi après-midi, une voiture conduite par M. Raymond Blaise, 60 ans, représentant de
commerce, rue du Pot d’Or, 21 à Liège, qui circulait sur l’autoroute de Wallonie, en
direction de Liège, a brusquement dérapé. Le véhicule a pénétré sur le terre-plein
central et a heurté très violemment un poteau en béton. L’automobiliste qui était seul à
bord, est mort pendant son transfert dans une clinique hutoise.
www.enseignons.be/upload/secondaire/Francais/Le-fait-divers.doc
vous aimeriez faire et justifiez votre réponse. (80 à 100 mots)
153
La simulation globale
Définition
Une simulation globale (SG) est une sorte de jeu de rôle en « vraie grandeur »
dans lequel les élèves, sous une identité fictive, recréent un univers imaginaire ou calqué
sur le monde réel.
Une SG fonctionne selon deux principes fondamentaux : un lieu-thème qui
permet de convoquer et de fédérer les activités pédagogiques traditionnelles, et des
identités fictives qui permettent aux participants de se glisser dans la peau d’un
personnage. Enfin, l’enseignant encadrant l’activité veille au déroulement du scénario
tout en proposant des situations-problème en rapport avec le monde de référence. Il s’agit
donc d’une activité collective favorisant les échanges inter-humains dans un lieu-thème
plus ou moins réaliste, permettant un "bain" linguistique et socioculturel, une sorte
d’immersion artificielle. La SG met également l’accent sur l’importance de la créativité
de l’apprenant. Elle est d’abord langagière, car l’apprenant se trouve dans une situation
de production en langue étrangère, mais elle s’exprime également par la construction
progressive de son personnage, et par la co-construction et l’évolution du lieu-thème.
L’objectif
Cette pratique pédagogique, inscrite dans un contexte où l’approche
communicative se développe et la pédagogie se centre plus sur l’apprenant, a été
encouragée par le BELC (Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation
françaises à l'étranger), sous l’impulsion de son directeur Francis Debyser. L’intérêt d’un
tel projet de création collective est de mettre en jeu acquisitions linguistiques, utilisation
de documents authentiques, imagination, jeux de rôles, pratiques de communication
orales et écrites, rédaction et création littéraire. L’objectif est de faire acquérir des
compétences aux élèves en les motivant et à travers une perspective actionnelle. Dès lors,
une mise en situation jouée permet d’envisager la langue comme un outil et non plus
comme un objet de savoir.
Origine
Les premières simulations globales, L'immeuble, L’Île et Le village, ont été
expérimentées au sein du BELC (Bureau pour l'enseignement de la langue et de la
civilisation françaises à l'étranger) où elles étaient présentées comme une alternative aux
manuels de l'époque. La naissance de cette technique va se nourrir de quelques idées de
base : l'abandon du manuel FLE, l'utilisation des techniques de créativité et le recours au
jeu, la centration sur l'apprenant, l'importance des aspects communicatifs en classe de
langue. Francis Debyser, Jean-Marc Carré et Francis Yaiche, didacticiens du FLE à
l'initiative de cette technique, ont multiplié les expériences et les écrits, puis publié (ou
inspiré) un ensemble d'ouvrages pédagogiques permettant de monter des simulations
variées. Ces titres (L'immeuble, L'entreprise, L'hôtel, La conférence internationale) sont
rassemblés dans la collection "Simulations globales" chez Hachette FLE.
Public
154
Conçues à l'origine pour l'enseignement du FLE, les simulations globales ont été
rapidement adoptées par les enseignants en FLS ou FLM. Cette technique peut être
utilisée dès le niveau débutant jusqu'au niveau le plus avancé avec des apprenants de tous
âges.
Rôle de l'enseignant
Selon Francis Debyser, l'enseignant a un rôle multiple dans le cadre des simulations
globales :
• il est le maître de jeu ;
• il prévoit la répartition du travail collectif, en sous-groupes, ou individuel ;
• il aménage l’espace de la classe pour les diverses activités : espace pour les jeux de rôle,
affichage de certaines productions ;
• il conseille les activités en évitant de les diriger ;
• il gère la mise en forme des productions, leur mise en commun et leur conservation ;
• il prépare certaines activités par un travail linguistique ;
• il propose des documents complémentaires ;
• il aide à la correction des productions écrites ;
• il corrige, après coup et sans les interrompre, les productions orales ;
• il évalue certaines des productions ;
• il reste vigilant en ce qui concerne la dynamique du groupe classe, des sous-groupes, les
dérives psychologiques possibles, les stéréotypes culturels et la qualité du travail.
Intérêt pédagogique
Monter avec sa classe un projet de simulation globale présente de multiples intérêts :
 Fédérer les activités pédagogiques
La simulation globale permet de convoquer et de fédérer de manière naturelle et
complémentaire toutes les activités (réflexion, débat, créativité, expressions écrite et
orale) traditionnellement réalisées dans la classe de façon atomisée. Cette technique
présente en outre l'avantage d'offrir un caractère extrêmement architecturé à la
progression du cours.
 Faire collaborer les apprenants
La construction commune d'un univers où chaque personnage joue un rôle décisif pour le
déroulement de l'histoire favorise la dynamique de classe et la coopération entre les
élèves. Confrontés au travail en groupe et à la prise de décision, les élèves développent
non seulement des savoir-faire mais aussi des savoir-être.
 Donner une dimension ludique aux apprentissages
À travers la simulation globale et la dimension d'invention qu'elle implique, les
apprenants redécouvrent la dimension ludique qui stimule l'apprentissage de la langue.
 Libérer laparole des élèves
En s'exprimant sous le couvert d'un personnage fictif, la parole de l'élève est libérée dans
la mesure où ses erreurs ne lui incombent plus en tant qu'individu apprenant. En outre, en
plongeant les apprenants dans un contexte fictif, les distinctions des rôles à l'intérieur de
la classe qui peuvent parfois constituer un obstacle à l'apprentissage d'une langue
étrangère s'estompent.
155
 Intégrer plusieurs disciplines dans un même projet
La construction d'un contexte de simulation permet de rassembler sous un même chapeau
plusieurs disciplines habituellement disjointes.
 Donner du sens aux activités
Dans les simulations globales, les situations de communication orale et écrite se
développent dans un contexte qui nécessite de tels échanges et qui, par conséquent, donne
du sens aux activités linguistiques.
Choix du lieu-thème
Au départ, il faut choisir un espace dans lequel les élèves vont virtuellement agir. On le
définit comme « lieu-thème » On distingue deux types de simulations :
 les simulations généralistes (l’Immeuble, l’Île, le Village), qui visent un
perfectionnement général
 les simulations fonctionnelles (la conférence internationale, l'entreprise, l'hôtel,
l'hôpital), qui s'adressent à des étudiants ou des adultes à objectifs professionnels.
Quel que soit le lieu thème, deux options existent : celle d'une simulation réaliste – le lieu
imaginé se trouve en France (comme dans Le café bordelais) ou dans le pays des élèves –
ou celle d'une simulation fiction – le lieu se trouve dans un ailleurs créé de toutes pièces
(à l'image du Voyage sidéral). De nombreux enseignants préfèrent choisir un lieu en
France car cette option leur permet de travailler non seulement la langue mais aussi la
civilisation française.
Déroulement des activités
Le mode de travail varie d’une activité à l’autre : travaux individuel, par groupe et
collectif interviennent. Gérer des pauses pour sortir de la fiction et éviter des dérapages
est nécessaire.
Nombre de participants
Les participants peuvent faire partie du même groupe d’apprenants ou être issus de
différents groupes en différents lieux. Par exemple, la simulation de l’Immeuble parisien
du 109 rue Lamarck a impliqué 250 étudiants de différents pays et reliés par internet. La
simulation du Village, par Brigitte Cervoni, a conduit à un échange entre deux classes du
même établissement.
Nombre d’intervenants
Il peut s’agir du seul professeur ou de plusieurs enseignants de différentes disciplines,
voire des intervenants extérieurs suivant les objectifs visés.
Production des élèves
Les productions peuvent être diverses : nouvelle collective, blog, échanges épistolaires,
travaux plastiques.
Pour en savoir plus sur les simulations globales, allez sur :
http://www.francparler.org/dossiers/simulations.htm
http://www.edufle.net/La-simulation-globale
Exemples de simulations globales en ligne sur internet
L'immeuble:
http://www.cndp.fr/archivage/valid/69791/69791-10650-13564.pdf
156
Le village:
http://www.francparler.org/dossiers/village.pdf
L’île :
http://www.cndp.fr/vei/acc_scol/doc/lenaufrage1.doc
http://www.cndp.fr/vei/acc_scol/doc/lenaufrage1.doc
Le voyage sidéral
http://dnb56.ac-rennes.fr/pedagogie/lettres/lp/simglob.htm
Le cirque:
http://francais.creteil.iufm.fr/memoires/rouvarel.htm

IV. 3. Le modèle de conflit cognitif – la démarche « résolution de problèmes »
Dans notre activité professionnelle mais aussi dans la vie quotidienne, nous
sommes régulièrement confrontés à des difficultés, à ce que nous appelons des problèmes
pour lesquels nous devons trouver des solutions. Dans une situation pédagogique, poser
un problème à un élève, c’est lui demander d’agir pour le résoudre de manière
satisfaisante en faisant appel à ses connaissances.
La situation-problème peut être présentée comme une tentative de déstabilisation
de représentations qui permet de trouver un nouvel équilibre supérieur. Au niveau
théorique, la situation-problème trouve des fondements dans le constructivisme et plus
généralement se situe dans les démarches qui visent à placer l’apprenant au centre du
système éducatif.
La situation-problème
La démarche de résolution de problèmes

Définition(s) de la situation-problème
La situation-problème est une mise en questionnement de l’apprenant qui rompt
avec le paradigme de l’enseignement pour s’appuyer sur le paradigme de la formation.
Il s’agit d’une situation didactique construite autour d’un « problème » (terme
désignant un questionnement, une formule qui gêne, une idée ou un texte qui interpelle,
qui implique, desux éléments contradictoires, une énigme issue d’un objet, d’une
observation, en général avec un support concret), dont la résolution nécessite
l’investissement des élèves, qui doivent mettre en œuvre leurs connaissances et leur
ingéniosité pour trouver une solution (en passant par une expérience concrète si besoin).
La situation didactique peut être choisie par l’enseignant de façon à ce que le problème
révèle un conflit cognitif et que la résolution corresponde donc au franchissement d’un
obstacle. Enfin, l’activité n’est pas nécessairement individuelle mais peut reposer sur un
travail de groupe pouvant faire apparaître des conflits socio-cognitifs.
 La situation-problème est une situation d’apprentissage.
 C’est une stratégie d’enseignement qui favorise l’engagement des élèves.
157
 Elle permet la construction des savoirs.
 La situation-problème, c’est une tâche globale, complexe et signifiante:
GLOBALE
a. Elle est complète (elle a un contexte, c’est-à-dire des données initiales et elle impose
un but à atteindre).
b. Elle requiert plus d’une procédure ou plus d’une opération à faire, elle oblige à
élaborer une suite d’actions.
c. Elle pourrait être décomposée en plusieurs parties ou éléments.
COMPLEXE
a. Elle fait appel à plusieurs connaissances.
b. Elle amène un conflit cognitif, la solution n’est pas évidente.
c. Elle présente un défi à la portée de l’élève (réaliste et réalisable).
d. Elle peut toucher à plusieurs objectifs du programme, elle est donc très structurée sur
le plan didactique.
SIGNIFIANTE
a. Elle a un sens pour l’élève parce qu’elle fait appel à quelque chose qu’il connaît, elle
est en lien avec sa réalité.
b. Elle est concrète parce qu’elle a un but (un produit), elle sollicite une action réelle et
elle mobilise une activité intellectuelle.
Caractéristiques d’une situation-problème :
 Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de la situation et qui
sont utiles pour résoudre le problème.
 Il y a un but à atteindre (différent de l’objectif d’enseignement) qui donne un sens
à la mobilisation et à l’organisation des connaissances.
 Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation
des connaissances antérieures et qui amènent l’élève à trouver d’autres moyens,
donc à faire des apprentissages.
 Elle doit déboucher sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle,
compétence, savoir-être).
 La démarche et la solution ne sont pas évidentes ; la personne doit faire une
recherche cognitive active pour savoir comment procéder.
 Elle doit faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition (analyse a
posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être
intégré).
 Elle doit être stimulante pour l’élève (éveiller un désir, une curiosité) .
 Elle doit être sécurisante (demeurer ni trop près ni trop loin de ce que l’élève sait
déjà – ce que Vygotski appelait la « zone proximale de développement ».
 La situation-problème n’est efficace que si :
- le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève
- l’enseignant joue le rôle de médiateur / régulateur de la situation d’apprentissage
Quand proposer une situation-problème ?
158
Comme d'autres outils, une situation-problème constitue en général une étape
dans un processus de construction des savoirs. Elle peut ainsi apparaître :
 en début de processus, comme phase de motivation;
 au coeur du processus : phase de lancement d'une recherche, phase
d'expérimentation, phase d'acquisition de connaissances, phase de structuration
des connaissances, phase de construction de concepts ou de théories ;
 en fin de processus, comme phase d'évaluation certificative (à condition toutefois
d'avoir mis cette méthodologie en oeuvre auparavant, pour ne pas dérouter les
élèves).
Pourquoi une situation-problème ?
Cette situation pédagogique est conçue par le pédagogue dans le but de :
 créer pour les élèves un espace de réflexion et d’analyse autour d’une question à
résoudre (ou d’un obstacle à franchir)
 permettre aux élèves de conceptualiser de nouvelles représentations sur un sujet
précis à partir de cet espace-problème
 permettre à l’élève d’enrichir ses connaissances de nouvelles représentations,
donc d’apprendre.
Questions à se poser avant l'élaboration d'une situation-problème 1 :
1. Quel est mon objectif ? Qu'est-ce que je veux faire acquérir à l'apprenant qui
représente pour lui un palier de progression important?
2. Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet objectif
(communication, reconstitution, énigme, réparation, résolution, etc.)?
3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activité mentale permette, en réalisant
la tâche, l'accès à l'objectif?
- Quels documents et quels outils dois-je réunir?
- Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matériaux pour
accomplir la tâche?
- Quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de contourner
l'apprentissage?
4. Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif selon
diverses stratégies? Comment varier les outils, démarches, degrés de guidage, modalités
de regroupement ?
La démarche résolution de problèmes
Cette démarche utilise une pédagogie inductive qui s’appuie sur le concret et
l’action, qui va de l’expérience à la règle générale.
Ce qu’on appelle classiquement la démarche de résolution de problèmes demande
un véritable effort de pensée et de réflexion. Elle repose essentiellement sur deux
capacités : tout d’abord, l’anticipation, la capacité à se projeter dans le futur, à se
1
Philippe Meirieu, Guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation-problème,
Apprendre... Oui, mais comment, éd. ESF, 1987
159
représenter ce qui n’est pas encore advenu, ensuite, l’organisation, la capacité à ranger, à
classer, à mettre en ordre différents éléments et structures.
Les étapes La démarche de résolution de problèmes

↓
Situation-problème identifier les ressources (moyens matériels
↓ intellectuels et humains mobilisables) et des
contraintes
Appropriation du problème
↓
formuler le but à atteindre (les objectifs),
Élaboration d’hypothèses la procédure qui sera mise en œuvre, les
↓ régulations
Résolution du problème
↓ mettre en œuvre l’action
Bilan, échanges argumentés
↓
faire l’évaluation bilan
Acquisition
Structuration des connaissances
Quel est le rôle de l’enseignant ?
- proposer une consigne la plus ouverte possible, permettant une vraie recherche
bousculant les représentations premières
- ne pas hésiter à être provocateur
- choisir des questions très ouvertes
- intervenir plus individuellement comme guide, animateur ou conseiller
- trouver les documents papier ou multimédia susceptibles de nourrir la situation-
problème
- passer de groupe en groupe
- faire agir les élèves de manière productive plutôt que réceptive
- inciter chacun à confronter ses idées
- poser des questions pour relancer
- inciter à l’interaction entre les groupes
- pousser chaque équipe à expliciter sa démarche : travail de méta-cognition
- restructurer toutes toutes les idées brassées dans les activités, construire une synthèse et
apporter les compléments d’information nécessaires
Les avantages de la situation-problème :
 Elle permet aux élèves de faire de réels apprentissages en les plaçant au cœur du
processus d’apprentissage.
 Elle sollicite l’engagement des élèves. Ils deviennent davantage acteurs puisqu’ils
utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence.
Concepts clés
160
Pour décrire la situation-problème, trois concepts clés peuvent être mobilisés :
représentation mentale, conflit cognitif, conflit socio-cognitif. Ainsi, en articulant ces
trois concepts-clé, on peut décrire la dynamique de la situation problème.
Ce que croit savoir l’élève → un déséquilibre ← ce que l’élève constate dans la

réalité ↓
un conflit
une divergence
(conflit cognitif)
Dynamique de la situation-problème :
La confrontation de ces représentations mentales avec celles des autres fait évoluer les
représentations. (conflit socio-cognitif). De ce conflit naîtront de nouvelles
Mes représentations Les représentations de l’autre

Conflit socio-cognitif
↓
Nouvelles représentations pour chaque individu, pour le groupe, pour la
classe
représentations plus riches, plus complexes, en lien plus pertinent avec la réalité.
Le conflit (socio)-cognitif
L’enseignement en résolution de problème est le plus fertile en conflits cognitifs
potentiels. Dans une approche constructiviste, la notion de conflit cognitif, de
reconstruction de nouveaux réseaux de signification, est au coeur de la construction des
savoirs. Cette réélaboration ne peut pas se faire sans travail sur les représentations
mentales ni sans conflit cognitif (les premières conceptions sont mises en péril par les
nouvelles connaissances qui apparaissent).
Le conflit cognitif est la perturbation créée par la résistance de la réalité à
l’application des schèmes mentaux. Un conflit cognitif survient lorsque les
représentations mentales ne correspondent pas aux effets observés lors de la réalisation
d’une activité. C’est à dire que l’accommodation du schème mental assimilé ne permet
pas d’arriver au résultat escompté.
Si c'est toujours un sujet qui apprend, il ne peut, pour autant, construire son savoir
qu'en interaction avec les autres, dans la coopération, mais par voie de conséquence, dans
la confrontation des opinions différentes : c'est le conflit socio-cognitif. Il s’agit d’un
conflit cognitif créé par l’expérimentation à plusieurs. Si le niveau cognitif est différent
entre les protagonistes, il y a une grande possibilité que le moins avancé progresse en
confrontant ses a priori à ceux d’ autres personnes. C’est donc dans l’interaction sociale
que peut se produire la déstabilisation favorable à une reconstruction cognitive.
Définition Ce que fait l’apprenant Ce que fait l’enseignant
Conflit cognitif
161
- il y a conflit, déséquilibre, - fait des essais pour - crée une situation
face à de l’inconnu ; résoudre des problèmes complexe adaptée aux
- il y a un problème avec - recherche des réponses à possibilités des élèves
mes cadres de pensée, mes la situation - fait émerger les
représentations qui representations
m’amènent à décider ; - complexifie les situations
- il y a tension entre ce que successives
je perçois et ce que je suis,
entre là où je suis et ce que
je veux faire.
Conflit sociocognitif - organise les groupes
- Dans une situation - échange, confronte, - veille au respect des
d’interaction sociale il y a compare avec d’autres contraintes
confrontation des - réalise, avec des pairs, une - reformule les consignes
représentations qui tâche commune pour - n’apporte pas
provoque leur modification prendre conscience qu’il y a d’information
et améliore la compétence des alternatives - met à disposition des
de chacun. ressources
- Il y a tension entre des - choisit le mode de
représentations, des confrontation le plus
équilibres provisoires efficace
Métacognition - verbalise la méthode de - aide à formuler
- prendre conscience des pensée qu’il vient - stimule, encourage,
méthodes de pensée. d’appliquer accepte toutes les
- réguler ses propres - en prend conscience et propositions
processus de pensée peut agir dessus - multiplie les prises de
parole
162
Questionnaire de tri
1. On n’apprend rien aux élèves, c’est l’élève qui apprend, l’enseignant ne peut que
faciliter les apprentissages.
2. L’enseignement doit permettre de construire une pensée au service de la résolution des
problèmes de la vie.
3. Un bon prof doit participer comme un pair au travail des apprenants.
4. L’enseignant doit faire de son mieux pour attirer l’attention et l’intérêt de ses
apprenants et si nécessaire changer de méthodologie.
5. Il n'existe pas un style idéal d'enseignement qu'il faudrait s'efforcer de maîtriser, mais
bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables individuelles et
institutionnelles.
6. Tout enseignant devrait avoir un bon plan lorqu’il entre dans la salle de cours.
7. Le travail de groupes est difficile à gérer, l’effervescence n’est pas contrôlable.
8. Le rôle de l’enseignant est de transmettre des connaissances en les exposant le plus
clairement, le plus précisément possible.
9. Sans la motivation des apprenants, il n’y a pas d’apprentissage efficace.
10. Pour que les élèves réussissent, il faut que les enseignants soient compétents.
11. Les miracles de la pédagogie n’existent pas, il faut une réelle implication de tous les
acteurs du système éducatif afin d’arriver à des résultats palpables.
12. Il y a un décalage entre les instructions officielles et les pratiques de classe. Même un
prof motivé et travailleur risquera de perdre peu à peu la ligne d’horizon.
13. Le prof est au centre et guide l'apprenant. il choisit les textes, explique les règles.
L'élève apprend et applique ces règles.
14. Il est difficile de passer d’un système traditionnel de question – réponse – tâches
fermées – à une approche plus actionnelle.
15. Susciter des conflits cognitifs ne stimule pas toujours l’apprentissage ou la motivation
à l’apprentissage. Se confronter à une tâche difficile peut conduire à un sentiment
d’impuissance et à une certaine démotivation.
16. La classe de langue est un microcosme où l’apprenant est tenu de s’intégrer et
d’interagir avec les autres, et pas seulement avec le prof, s’il veut y apprendre.
17. Communiquer, c’est toujours résoudre un problème. Il faut donc donner à l’apprenant
de véritables problèmes d’interaction à résoudre.
18. La plupart des étudiants ont un préjugé assez fort sur la relation enseignant -enseigné
et sur leur représentation de l’apprentissage d’une langue.
19. Le processus de réflexion («ce qui se passe dans la tête de l'élève»), c’est le «moteur»
du déroulement de l'activité.
20. Un bon prof devrait se détacher des manuels et des programmes, chercher à satisfaire
les besoins de chacun.
163
Grille de sélection
2 Tout à fait d’accord
1 D’accord
0 Plutôt neutre
-1 Pas d’accord
-2 Pas du tout d’accord
En fonction de vos choix, reportez dans le tableau ci-dessus les numéros des propositions
avec lesquelles vous êtes d’accord ou pas d’accord.
164
IV.4. Exemples d’activités type « résolution de problèmes »
Exemple d’activité type “resolution de problèmes” (1)
Depuis des siècles, la mode occupe une place importante dans la société. Elle a
évolué au fil du temps et l'industrie du vêtement recherche de nouvelles idées pour lui
donner un nouveau souffle à l'aube de l'an 2000.
On sollicite vos idées, vous qui êtes sans doute très concernés. Vous devrez donc,
en équipe de trois, créer un concept de vêtement, de bijou ou d'accessoire qui
correspondrait mieux à vos besoins et à vos goûts. Vous devrez présenter ce concept au
groupe, à l'aide de dessins, de collages ou même d'une création concrète d'un vêtement
ou d'un accessoire.
Pour ce faire, vous devrez vous informer sur l'évolution de la mode. Vous
disposerez de textes informatifs et d'une banque d'images. De plus, vous devrez enrichir
vos connaissances en naviguant sur internet ou en vous référant à toutes autres sources
d'information auxquelles vous avez accès.
http://www.cslaval.qc.ca/tic/francais/grel/1mode.htm
Cette séquence débute par une recherche et organisation d’informations par les
apprenants et débouche sur une production écrite (dessin) et une production orale
(présentation du concept). L’enseignant peut envisager un travail de sensibilisation ou de
préparation en amont pour faciliter la réalisation des objectifs de la séquence.
Public : adolescents, niveau A2
Compétences : compréhension des écrits, production orale, production écrite
Thème : la mode
Objectifs :
 linguistiques : le lexique lié aux vêtements et aux accessoires
 communicatifs :
- obtenir et donner des informations précises sur les vêtements et les accessoires ;
- décrire un modèle ;
- donner son opinion ;
 socio-culturels : les tendances, les courants de la mode
 méthodologiques :
- développer des stratégies pour repérer les éléments importants dans un document
- développer des savoir-faire : créer et présenter un concept de vêtement / accessoire
Supports : des sites web
Déroulement :
I. Mise en route - suggestions méthodologiques
- on peut commencer par un remue-méninges sur la mode : demander aux élèves de dire
les mots qui leur viennent à l’esprit lorsqu’on parle de mode et noter au tableau quelques
mots clé;
165
- demander aux élèves de donner des noms de stylistes ou de créateurs français ou
étrangers ;
- apporter une photo d’une femme du début du XX ème siècle et une femme
d’aujourd’hui et demander ce qui a changé entre les deux époques ;
- demander aux élèves comment ils achètent leurs vêtements, quels sont leurs critères de
« style », de « mode », d’ « élégance », les marques qu’ils préfèrent par rapport à ces
critères.
II. Travail de groupes
On forme des groupes et on leur demande de créer un concept de vêtement ou
d’accessoire qu’ils doivent présenter / décrire (couleur, matière, le style de la tenue, les
circonstances), avec des arguments en faveur de ce choix.
On propose aux apprenants de consulter les sites recommandés.
 Pour retrouver les grandes tendances de la mode par décennies (la mode des
années 20 aux années 90), les défilés prêt-à-porter et les défilés haute couture :
http://www.elle.fr/elle/Mode/Histoire
 Pour faire la différence entre prêt-à-porter et haute couture et pour découvrir les
grands créateurs français et étrangers:
http://www.cia-france.com/francais-et-vous/sur_les_paves/print/69-dossier-
specialmode-francaise.html
http://www.fluctuat.net/3907-Histoire-de-la-mode
 Pour découvrir les tendances actuelles femmes / hommes / ados, pour voir les
vêtements, les couleurs et les matériaux :
http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/mode/
 Pour consulter le dictionnaire visuel de la mode :
http://www.ikonet.com/fr/ledictionnairevisuel/vetements/
 Pour des accessoires (bijoux, montres) :
http://bijoux-montres.shop.ebay.fr/
III. Evaluation de l’activité: directe en cours, en vérifiant le travail de chaque groupe au
fur et à mesure et à la fin de l’apprentissage.
Exemple d’activité type “resolution de problèmes” (2)
Une énigme à résoudre
Qui parle italien et qui est né à Toronto ?
Cinq amis, Pierre, Claude, Paul, Jean et André sont au cinéma, assis face à
l’écran. Ils parlent chacun une langue différente : allemand, espagnol, italien, anglais et
portugais.
Leurs professions sont les suivantes : employé de bureau, professeur, boulanger,
infirmier, ouvrier.
Ils sont nés dans des villes différentes : Québec, Toronto, Montréal, Winnipeg,
Vancouver.
Ils ont chacun des goûts différents : le football, le théâtre, le tennis, le cinéma et la
musique.
166
À l’aide des renseignements suivants, pouvez-vous indiquer qui parle italien
et qui est né à Toronto ?
1. Claude va très souvent au théâtre.
2. Celui qui est à côté de celui qui aime la musique est infirmier.
3. Le boulanger parle anglais.
4. L'infirmier est assis entre Pierre et le professeur.
5. Celui qui parle portugais est assis à côté de l'ouvrier.
6. Celui qui occupe la place du milieu est professeur.
7. Le professeur n'est pas à côté de celui qui va au théâtre.
8. A droite d'André, il y a le professeur.
9. Claude est ouvrier.
10. Celui qui est né à Québec est assis à la première place à gauche.
11. Celui qui est né à Montréal est à côté de Paul.
12. Celui qui occupe la dernière place à droite parle allemand.
13. Pierre est à côté de celui qui parle espagnol.
14. Paul aime le football.
15. Celui qui est à côté d'André aime le cinéma.
16. Celui qui est né à Québec aime la musique.
17. Celui qui est né à Winnipeg aime le football.
18. Jean n'est pas né à Montréal.
19. Celui qui est assis à côté du professeur aime le tennis et est né à Vancouver.
Place 1 Place 2 Place 3 Place 4 Place 5

Nom
Langue
Profession
Lieu de
naissance
Goût
http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1222068/45152ac.pdf
Cette énigme (dite aussi des 5 x 5, variante de la célèbre énigme d’Einstein) donne lieu à
des activités de créativité et à des activités d’apprentissage favorisant le développement
d’habiletés cognitives. Le problème n’est pas compliqué en soi, mais il demande un peu
de réflexion et une très bonne organisation.
Public : adolescents, niveau A2
Compétences : compréhension des écrits, production orale
Thème : énigme
Objectifs communicatifs : la réalisation de la tâche donne lieu à des échanges oraux de
nature communicative: proposer, confronter des solutions, se mettre d'accord, négocier,
parvenir à un consensus, etc.
Objectifs méthodologiques : habiletés cognitives travaillées (« que fait-on lorsqu'on fait
une telle activité?»):
167
• transformation de l'information par mise en relation de ses composantes
• hypothèses/vérification
• raisonnement déductif, pensée logique
• anticipation
Déroulement
 Les élèves, groupés par deux, résolvent l'énigme « Qui parle italien et qui est né à
Toronto ? »
 Mise en commun au niveau de la classe — une seule solution est possible : « Jean
parle italien et est né à Toronto »
 Prolongements possibles : les élèves peuvent consulter les sites ci-dessous, lire
d’autres énigmes et en choisir une qu’ils présenteront en classe.
http://www.merci-facteur.com/enigme/quelques-enigmes-amusantes_e94.html
http://www.enigmes.pour-enfants.fr/jeux-mathematiques/calcul/toto/enigme-toto-4.htm
Activité de groupes
Construisez une activité d’apprentissage qui illustre la démarche type « résolution
de problème ». Précisez le niveau des apprenants, les compétences visées et les
objectifs de la séquence.
168
IV.5. La différence acquisition – apprentissage dans la didactique du FLE
Définition des termes
Les mots « acquisition » et « apprentissage » sont couramment utilisés de façons
différentes.
Habituellement, le terme d’acquisition désigne un processus cognitif, largement
sinon totalement involontaire, qui conduit l’apprenant d’une langue étrangère d’un stade
de départ de non-compétence communicative à un stade de compétence plus ou moins
étendue selon la quantité et la qualité de l’acquisition réalisée. L’acquisition peut donc se
réduire à la connaissance d’une langue étrangère ainsi qu’à la capacité spontanée à
l’utiliser qui résultent d’une exposition directe au texte ou d’une participation à des actes
de communication. Distinct de l’acquisition, le terme d’apprentissage se réduit au
processus par lequel la capacité langagière est le résultat d’une démarche planifiée,
notamment lors d’études reconnues en milieu insitutionnel. Il représente l’ensemble des
activités volontaires et conscientes visant de façon explicite l’appropriation d’une
compétence, d’un savoir ou d’une information.
En conclusion, les activités d’acquisition et d’apprentissage ont un élément
commun – l’augmentation des connaissances - , mais il y a aussi des éléments qui les
différencient, du point de vue des résultats acquis, des processus cognitifs,
motivationnels, émotionnels qui ont conduit à ces résultats et du contexte dans lequel ces
activités se déroulent.
Acquisition / apprentissage en tant que processus
L’acquisition est généralement considérée comme un processus naturel, spontané,
personnel, inconscient et intériorisé impliquant de façon non spécifique tous les aspects
du langage, dans tous types de circonstances. Elle s’intéresse beaucoup à ce qui est
acquis, peu à l’acteur individuel acquéreur, et ne se préoccupe pratiquement pas, en
principe, de l’acteur médiateur de l’acquisition. Par conséquent, l’acquisition ne concerne
pas l’enseignant qui n’est qu’un élément du contexte de l’acquisition.
En ce qui concerne l’apprentissage, il désigne une démarche observable,
volontaire et consciente par laquelle l’apprenant s’engage dans une série d’activités dont
l’objectif est de déclencher, alimenter, mener à son terme le processus d’acquisition. Il
s’agit d’un processus personnel qui doit provoquer une prise en charge de l’apprentissage
par l’apprenant lui-même. En ce sens, l’apprenant et l’enseignant sont deux acteurs actifs,
c’est un échange.
Acquisition / apprentissage selon le contexte où ils se déroulent
Les deux termes s’opposent aussi par le milieu, le contexte où les processus se
déroulent – naturel ou scolaire - , même s’il peut y avoir acquisition dans le cadre scolaire
et de l’apprentissage hors de la classe.
169
L’acquisition se déroule, en général, dans le milieu naturel où cette langue est le
véhicule habituel de la communication ordinaire. Elle est donc subordonnée aux
contraintes de la vie quotidienne, sans efforts intentionnels systématiques pour guider le
processus d’acquisition. L’apprenant, dans cette acquisition non-guidée, se trouve dans
une situation paradoxale : pour pouvoir communiquer, il doit apprendre la langue, et pour
apprendre la langue il faut qu’il communique. Quelle que soit sa compétence de
communication à un moment donné, l’apprenant est confronté en permanence à deux
tâches : il doit utiliser son répertoire de façon optimale et il doit adapter progressivement
ce répertoire à la langue cible, c’est-à-dire à la façon dont son entourage social se
comporte du point de vue linguistique. Un autre aspect qui caractérise l’acquisition dans
des situations de la vie quotidienne est la faible attention à la langue elle-même : pour
l’apprenant, l’important est de comprendre et de se faire comprendre, et pour atteindre cet
objectif tous les moyens lui sont bons. Cela a deux conséquences : d’abord, il est
intéressé avant tout par le succès de la communication, et non par l’exactitude formelle
de sa langue, contrairement à ce qui se passe dans l’enseignement de la langue étrangère ;
ensuite, la composante métalinguistique de la connaissance de la langue est moins
développée, c’est-à-dire qu’il réfléchit moins sur la langue, ses formes et ses règles que
ce n’est le cas lorsque formes et règles sont enseignées. Il est difficile de dire si et à quel
point cette composante métalinguistique influence réellement le processus d’acquisition.
L’une des théories de l’acquisition les plus discutées actuellement, la « théorie du
contrôle » (« monitor theory ») de Krashen, dérive de ce problème. En simplifiant à
l’excès, on dira que l’acquisition permet d’opérer dans la langue étrangère sans penser
aux opérations complexes que l’on exécute pour communiquer dans cette langue, alors
que l’apprentissage se manifeste par la mise en place de ce que S. Krashen nomme le
« moniteur », système de modulation, d’ajustement formel conscient, de la performance.
Pour ce qui est de l’apprentissage, celui-ci se déroule en milieu scolaire,
institutionnel, en classe de langue étrangère, étant soumis aux lois d’une progression
instaurée dans les programmes officiels et met en présence deux acteurs sociaux :
l’enseignant et les élèves.
Acquisition / apprentissage en tant que résultat
L’acquisition est aussi le résultat du processus soit d’apprentissage, soit
d’acquisition : c’est la transformation de l’information en connaissance par l’apprenant.
Le terme « apprentissage », pour sa part, se laisse décliner selon qu’on considère
l’apprentissage par acquisition, résultant donc d’un processus naturel, ou l’apprentissage
par enseignement, dépendant des effets d’une intention didactique et de sa réalisation.
Tableau de synthèse
Acquisition Apprentissage
- inconscient - conscient
- intériorisé, non observable - observable
- implicite - explicite
- informel - formel
- naturel, non guidé - réflexif, attribué à l’enseignement
170
- orientation vers le sens, on se - orientation vers la forme, les règles
préoccupe du fond, pas de la forme - contexte scolaire
- contexte d’immersion - production = correction des erreurs
- production = communication - ne concerne que la langue étrangère
- on peut ne pas être natif - sélection de données homogènes
- côté aléatoire, hétérogène - présentation de règles explicites
- ça ne dépend pas de la correction ni
d’un ensemble de règles
ANNEXE 3
Questionnaire
Analysez les affirmations suivantes et dites si elles sont vraies ou fausses.
VRAI FAUX
1. Quand on parle d’acquisition, on se réfère uniquement à la
langue étrangère.
2. L’acquisition permet d’opérer dans la langue étrangère sans
penser aux opérations que l’on exécute.
3. L’acquisition d’une langue se fait selon un processus où la
signification des messages prime sur la forme.
4. La présentation de règles explicites n’est pas importante dans
l’apprentissage.
5. La correction des erreurs est essentielle pour l’acquisition
d’une langue étrangère.
6. Quand on parle une langue étrangère on utilise le système
acquis.
7. C’est l’apprentissage qui permet de corriger les erreurs
formelles.
8. La possibilité de s’auto-corriger est réservée aux locuteurs
natifs.
Réponses :
1. Faux
On peut parler d’acquisition pour une langue étrangère comme pour la langue
maternelle ; l’acquisition peut être le fait d’adultes et n’est pas seulement le propre de
jeunes enfants. L’acquisition de la première langue dite langue maternelle est une
acquisition initiale et fondamentale. C’est à partir de ce critère de distinction que l’on
parlera d’une part de langue maternelle et d’autre part de langue étrangère.
2. Vrai
L’acquisition permet d’opérer dans la langue étrangère sans penser aux opérations que
l’on exécute, alors que l’apprentissage (au sens restreint que prend ici ce terme quand on
171
l’oppose à acquisition) se manifeste par la mise en place du système de modulation,
d’ajustement formel conscient.
3. Vrai
L'acquisition d'une langue se fait selon un processus comparable à celui par lequel les
enfants acquièrent une maîtrise de leur langue maternelle (ou d'une langue seconde) ; ils
interagissent pour le sens (communication " naturelle ") dans la langue-cible et se
préoccupent non de la forme de leurs énoncés mais de la signification des messages qu'ils
reçoivent ou envoient.
4. Faux
L'acquisition ne dépend pas de la correction des erreurs ni d'un enseignement explicite
des règles. En revanche, dans l'apprentissage conscient d'une langue, la correction des
erreurs et la présentation de règles explicites constituent des facteurs importants.
5. Faux
L’acquisition ne dépend pas de la correction des erreurs. Toutefois, ceux avec qui l '
"acquérant" entre en interaction peuvent modifier leur discours pour en faciliter la
compréhension et on considère généralement que de telles modifications favorisent le
processus d'acquisition.
6. Vrai
En général, c’est le système acquis qui est à l’origine de notre production langagière.
7. Vrai
Notre connaissance « formelle » de la langue étrangère, notre apprentissage conscient
peut servir à modifier les produits du système acquis, parfois avant et parfois après la
réalisation d’un énoncé. Nous opérons des changements dans un soin d’exactitude et de
correction.
8. Faux
Nous avons la possibilité de nous auto-corriger à l’aide de notre connaissance acquise
d’une langue. C’est ce que font généralement les natifs quand il leur arrive de se
reprendre, et les apprenants aussi, à l’aide de règles conscientes, de l’appris conscient qui
est à notre disposition comme moniteur.
172
Le rôle de l’apprenant et de l’enseignant dans le processus
d’acquisition / apprentissage
En contexte scolaire, l’apprenant et l’enseignant sont les deux acteurs sociaux
ayant à accomplir des tâches différentes.
Bien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concernés par
l’acquisition de la langue et le processus d’apprentissage. Ce sont eux qui doivent
développer des compétences et des stratégies et exécuter les tâches, les activités et les
opérations nécessaires pour participer efficacement à des actes de communication.
Quel est le rôle de l'apprenant ?
- il doit sélectionner les informations parmi toutes celles présentées
- les associer avec celles déjà connues
- construire une nouvelle connaissance
- intégrer des connaissances dans la mémoire à long terme.
Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manière
proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et exécuter leurs propres
opérations d’apprentissage. La plupart apprennent de manière réactive en suivant les
instructions et en réalisant les activités que leur proposent enseignants et manuels.
Quel est alors le rôle de l’enseignant ?
La personnalité de l'enseignant joue un rôle important en ce qui concerne les idées
générales qu'il peut avoir sur l'acquisition d'une langue étrangère et sa transmission.
L’enseignant n’est pas le seul détenteur de tout savoir, il est avant tout un facilitateur
d’apprentissage, qui va guider les étudiants à travers leur propre parcours, en leur
proposant des activités et des tâches adaptées à leur niveau, à leurs attentes et au but
qu’ils se sont fixé. Ainsi, l’enseignant sera impliqué dans les actions suivantes:
- planification (il doit planifier ses actions pédagogiques - le matériel, comment l'utiliser,
les tâches pour l'apprenant - , choisir des supports et des activités d’apprentissage) ;
- interaction (pratiquer l’interaction dans un contexte complètement authentique) ;
- pilotage des parcours d’apprentissages individuels ;
- conception et encadrement des tâches (se donner des objectifs d’apprentissage dans
chaque compétence linguistique, déterminer des modalités de réalisation de ces activités,
gérer la succession, à court et à long terme, des activités choisies) ;
- évaluation (définir des modalités d’évaluation des résultats et évaluer les résultats
atteints)
L’enseignant sera une personne ressource qui saura :
- encourager et motiver
- pratiquer le conseil et l’aide à l’apprentissage
- mettre en situation de communication réelle
- offrir une ouverture sur le monde
Même si la position de l’enseignant ne semble plus aussi centrale que dans la
classe traditionnelle, trois rôles essentiels lui restent dévolus :
- c’est lui qui détermine la tâche à accomplir, qui donne la consigne initiale ;
173
- pendant la réalisation de la tâche, il aide les élèves quand ils le demandent (avec la
possibilité de consacrer plus de temps à ceux qui ont des problèmes) ;
- c’est lui qui devra finalement évaluer les productions.
Dans une pratique de classe l'enseignant occupe trois fonctions: informateur (il connaît le
français et il transmet une langue), animateur (il gère les séances de classe, il attribue les
tours de parole, donne les consignes) et évaluateur (il juge les productions des
apprenants). L'enseignant peut n'occuper qu'une de ces fonctions au cours d'un moment
de la classe mais cela ne veut pas dire qu'elles sont indépendantes les unes des autres :
Le Cadre européen commun de référence pour les langues aide les enseignants
à réfléchir à leur propre pratique et aux façons dont leurs apprenants apprennent, les
encourage à clarifier leurs objectifs et à rendre leurs méthodes et évaluation cohérentes
avec ces objectifs.
Dans le Chapitre 6.3.4, le CECR décrit le rôle et les missions de l'enseignant
pour faciliter l'apprentissage d'une langue. Il rappelle que les enseignants doivent, à tout
instant, prendre des décisions sur les activités de classe qu’ils peuvent prévoir et préparer
auparavant mais qu'ils doivent ajuster avec souplesse à la réaction des élèves ou
étudiants. On attend d'eux qu'ils suivent le progrès de leurs élèves ou étudiants et qu’ils
trouvent des moyens d'identifier, d'analyser et de surmonter leurs difficultés
d'apprentissage ainsi que de développer leurs capacités individuelles à apprendre.
Ils devront pour cela prendre en compte les intentions, besoins, savoirs préalables et
styles cognitifs de l'apprenant et, d'autre part, les correspondances entre la L1 et la langue
cible.
Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflète leurs
attitudes et leurs capacités, constituent une part importante de l’environnment de
l’apprentissage / acquisition d’une langue. Ils jouent un rôle que leurs élèves seront
amenés à imiter dans leur usage ftur de la langue et dans leur éventuelle pratique
ultérieure d’enseignants.
Les principes du Cadre pour l'enseignant :
1. Connaître les niveaux de compétences
2. Développer une approche par tâches
3. Favoriser les activités d'interaction, de réception, de médiation
4. Encourager le travail sur les stratégies d'apprentissage et apprendre à apprendre
5. Aborder la grammaire au service du sens et de la communication
6. Analyser les manuels pour les relier aux principes du Cadre
7. Développer des compétences, notamment des compétences partielles
8. Evaluer les compétences de manière positive
9. Encourager l'utilisation du Portfolio
174
IV.6. Les stratégies d’enseignement / apprentissage
L’association de ces deux termes tente de faire exister dans une même lexie deux
logiques complémentaires, celle qui pense la question de la méthodologie et de la
méthode d’enseignement, et celle qui envisage l’activité et la démarche de l’apprenant.
La notion d’enseignement-apprentissage reste ambiguë dans la mesure où elle ne doit pas
laisser croire à un parallélisme artificiel entre deux activités qui se construisent sur des
plans différents. Son utilisation doit rendre compte de l’interdépendance des deux
processus.
Stratégies d’enseignement
Une stratégie d’enseignement est un ensemble organisé de méthodes (modes
d’intervention et formules pédagogiques) et de ressources (matérielles, humaines,
environnementales) que l’enseignant utilise de façon délibérée en vue d’atteindre avec
ses élèves les objectifs d’apprentissage poursuivis. Choisir une stratégie d’enseignement
consiste à planifier un ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, à agencer un
ensemble de méthodes et de moyens d’enseignement selon des principes définis et
conformément à un modèle d’enseignement. Cependant, il n’existe pas de stratégie
parfaite pour chacune des situations potentielles, seulement des décisions plus ou moins
adaptées aux contextes, aux élèves et aux objectifs visés.
L’enseignant professionnel doit donc être en mesure d’analyser la situation dans
laquelle s’inscrit son action, ce qui implique la compétence à :
1. bien percevoir les composantes de la situation éducative;
2. reconnaître ses propres représentations de la situation et celles des autres
personnes impliquées (élèves, parents, collègues, direction...);
3. distinguer ce qui peut être changé de ce qui ne peut pas l’être dans la situation;
4. anticiper les conséquences potentielles de ses décisions;
5. interpréter sans parti pris ses relations avec les élèves;
6. être en mesure d’expliquer ce qui se passe dans la classe à l’aide de théories sur
l’enseignement et sur l’apprentissage;
7. envisager des alternatives pour la même situation.
Élaborer une stratégie d’enseignement
Quelques principes fondamentaux pour l’élaboration d’une stratégie d’enseignement
 Une stratégie d’enseignement doit être planifiée après une étude minutieuse de la
situation pédagogique et avant celle-ci.
 Une même stratégie d’enseignement ne peut convenir à toutes les disciplines,
matières, objectifs et contenus d’apprentissage.
 Chaque stratégie devrait trouver le moyen de respecter les différences
individuelles d’apprentissage (besoins et caractéristiques).
 La répétition trop fréquente d’une même stratégie d’enseignement peut entraîner
un effet de saturation et de rejet.
Les étapes d’une situation d’enseignement et d’apprentissage
175
Dans la plupart des modèles, une séquence d’enseignement typique se déroule
selon un processus en quatre étapes. Une stratégie d’enseignement efficace doit prévoir
chacune de ces étapes, mais pas nécessairement au cours d’une même période :
1. L’introduction – accueil - mise en situation – engagement – amorce : c’est l’étape
de motivation. C’est une étape cruciale qui consiste à capter l’attention des étudiants et à
leur donner le goût de s’engager dans l’activité d’apprentissage proposée. Il s’agit de
beaucoup plus qu’annoncer le thème de la période : l’enseignant doit montrer l’intérêt de
faire cet apprentissage, lui donner du sens, en démontrer la pertinence avec des arguments
significatifs au regard des étudiants, le relier aux apprentissages antérieurs, et stimuler la
curiosité et le désir d’apprendre.
2. L’activité d’apprentissage – expérimentation – exercice – problème – projet : c’est
l’étape où se font vraiment l’acquisition des connaissances et le développement des
habiletés visées. Selon le cas, l’apprentissage se fait par le truchement d’un exposé, d’une
lecture, d’un jeu, d’une discussion, d’une résolution de problème, d’une recherche, etc.
L’enseignant encadre cette activité d’une façon plus ou moins directive en fonction du
niveau d’autonomie des étudiants : avec des étudiants immatures, impulsifs et
égocentriques, une activité très organisée avec le moins d’alternatives possibles; avec des
étudiants dépendants de l’autorité, des règles claires, mais un encouragement progressif à
l’indépendance; avec des étudiants matures, indépendants, confiants en eux-mêmes et
capables de poser des questions, peu de pression normative, un choix d’options, plus
d’autonomie et une incitation à la créativité.
3. L’objectivation – réflexion : c’est l’étape où s’effectuent la prise de conscience et
l’appréciation de ce qui a été appris avec l’étape précédente. Cette étape de retour et de
réflexion sur l’information apportée et sur l’expérience vécue est importante car elle
permet à l’étudiant de sentir qu’il apprend et progresse et lui permet de développer un
sentiment de compétence. La présentation des travaux réalisés, le partage des expériences
vécues en groupe favorisent réflexion et valorisation.
4. Le réinvestissement - transfert des acquis – démonstration de la compétence :
c’est l’étape où l’étudiant montre qu’il a compris et appris en appliquant ses
connaissances de façon pertinente dans un contexte approprié.
176
Quelques exemples de stratégies d’enseignement
Stratégies Avantages Inconvénients À retenir
L’exposé - permet de transmettre de - difficulté de maintenir l’attention - préparer soigneusement la structure
nombreuses informations à un de tous les élèves du discours
grand groupe en peu de temps - difficulté pour évaluer la - prévoir de petites activités pour
- permet de transmettre des compréhension des élèves stimuler l’attention des élèves
informations structurées (questions, discussions, exercices)
Questionnement - permet d’évaluer la - pas facile de faire participer tous - bien préparer les questions et
compréhension les élèves planifier les moments où elles seront
- permet d’ouvrir une discussion - il y a une part d’improvisation posées aux élèves
- aide les élèves à identifier eux- (une séance peut durer plus - varier les méthodes en demandant
mêmes leurs difficultés dans le longtemps que prévu) aux élèves de se répondre l’un à
cours (métacognition) l’autre
Discussion - permet de stimuler la réflexion - pas facile de faire participer tous - bien préparer le sujet de la discussion
des élèves les élèves et le cadre (règles de fonctionnement)
- permet d’aller plus loin dans le - il y a une part d’improvisation - gérer les échanges entre les élèves
contenu du cours en tenant compte (une discussion peut durer plus
des intérêts des apprenants longtemps que prévu)
Projet de groupe - permet de développer de - difficultés d’évaluer les - proposer des étapes intermédiaires de
compétences de collaboration chez contributions individuelles travail
les élèves - difficultés de certains groupes à - clarifier et préciser le plus possible
- permet un enseignement s’organiser les consignes dès le départ de l’activité
réciproque - l’accompagnement des groupes
peut prendre beaucoup de temps
Travail - permet aux élèves de développer - certains élèves peuvent se sentir - proposer des étapes intermédiaires de
individuel une expertise individuelle sur un perdus face au travail à réaliser travail
sujet qui les intéresse - la gestion et l’accompagnement - clarifier et préciser le plus possible
- permet un enseignement individuel peuvent prendre les consignes dès le départ de l’activité
177
réciproque beaucoup de temps
Pour plus d’informations sur les stratégies d’enseignement, consultez le site : http://www.pedagonet.com/other/STRTGIE.htm
178
Stratégies d’apprentissage
Dans la perspective de la psychologie cognitive, la manière dont l’apprenant s’y

prend pour apprendre est déterminante dans l’explication de sa performance. Les élèves
utilisent certaines stratégies qui influencent leur processus d’apprentissage et
conditionnent le résultat et la qualité de cet apprentissage en termes de performance.
La stratégie d’apprentissage pourrait être définie comme l’ensemble de
procédures mises en oeuvre par l’élève pour apprendre, l’ensemble de moyens qu’il se
donne pour atteindre les buts qu’il s’est fixés ou qui lui ont été fixés. Une stratégie est
une connaissance dynamique qui conduit l’élève à utiliser les informations qu’il acquiert,
à poser les actions appropriées dans les diverses tâches qu’il est appelé à réaliser et à
évaluer la pertinence de ses choix. C’est le caractère conscient et réfléchi de la stratégie
d’apprentissage qui la distingue de l’habileté. Alors que l’habileté est un savoir-faire qui
peut devenir automatisé à la suite de nombreuses expériences, la stratégie demeure une
démarche consciente pour régler une difficulté ou pour parvenir à un but.
Dans la même perspective cognitiviste, on considère que les études sont marquées
par une activité prédominante qui est l’acquisition de connaissances. Il nous faut, dès le
départ, distinguer les différents types de connaissance afin d'éviter d'utiliser des procédés
pour apprendre qui ne conviennent pas aux connaissances recherchées.
Les connaissances ont été classées en trois grandes catégories, chacune faisant
appel à des stratégies d’apprentissage différentes: les connaissances déclaratives, les
connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles.
a) les connaissances déclaratives, qui correspondent à des savoirs : des faits, des
règles, des lois, des principes ;
Ces connaissances, cependant, ne permettent pas d’agir à elles seules sur le réel. Plutôt
statiques, elles doivent être traduites en dispositions et procédures pour permettre une
action.
b) les connaissances procédurales ou le savoir-faire (savoir utiliser) : la mise en
application des connaissances déclaratives ;
Les connaissances procédurales, grâce auxquelles on apprend à réaliser une tâche réelle,
renvoient aux capacités perceptivo-cognitives et perceptivo-motrices. Elles exigent de la
pratique, de la répétition, pour arriver à les maîtriser. Plus proches de l’action concrète,
elles sont plus dynamiques que les procédures déclaratives.
c) les connaissances conditionnelles, qui renvoient à la capacité de reconnaître
les conditions (le quand et le pourquoi) d’utilisation de connaissances déclaratives ou
procédurales.
Elles permettent, dans différents contextes, d’appliquer les connaissances déclaratives et
procédurales. En effet, des connaissances qui ne sont pas liées aux conditions
d’utilisation sont inertes et sans utilité, car elles ne seront pas appelées au bon moment et
ne pourront donc pas soutenir l’expert dans l’action.
179
Exemple d’articulation des connaissances en classe de FLE:
L'accord du verbe
Pour savoir accorder les verbes d'un texte qu'il écrit, un élève doit connaître les règles de
l’accord. La connaissance de ces règles est de type déclaratif; elle correspond à un savoir
statique. Elle est toutefois insuffisante, car l'élève doit savoir aussi quand et comment les
appliquer. Concrètement, il doit être capable de repérer à coup sûr tous les verbes
conjugués de son texte pour pouvoir les accorder; il ne doit pas les confondre avec un
participe passé ou un infinitif, par exemple. L'élève doit donc reconnaître les contextes
linguistiques où ces règles s'appliquent; c'est une connaissance conditionnelle. Celle ci
s'appuie sur d'autres connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles qui ont
trait au lexique, à la morphologie verbale et à la syntaxe de la phrase.
Ayant repéré tous les verbes de son texte, l'élève doit maintenant savoir comment faire
l'accord du verbe; c'est une connaissance procédurale. L'élève doit donc avoir une
procédure sûre et stable de repérage du ou des mots qui commandent l'accord.
Cependant, même acquises, ces connaissances déclarative, conditionnelle et procédurale
ne garantissent pas que l'élève orthographie correctement tous les verbes. Il doit être mis
en situation de les mettre en pratique de façon systématique et réfléchie dans différents
contextes linguistiques. Une phase d'exercisation offrira à l'attention de l'élève tous les
cas possibles. Il devra examiner chacun d'eux et faire toutes les opérations nécessaires de
façon rigoureuse pour résoudre le problème d'accord.
De plus, la pratique de l'écriture est essentielle pour acquérir la maîtrise de cet accord.
Lorsqu'il écrit, l'élève doit gérer un ensemble d'opérations complexes qui portent sur
l'organisation du texte, le lexique, la syntaxe, l'orthographe, etc., aussi toute son attention
ne pourra-t-elle pas se concentrer sur cet accord. Il est donc indispensable de guider le
transfert des apprentissages lors de l'écriture.
Les catégories de stratégies d’apprentissage

Dans les dernières décennies, plusieurs chercheurs ont élaboré des classifications ou
taxonomies des stratégies d’apprentissage.
En 1988, O’Malley, après avoir effectué une recherche sur des étudiants d’anglais langue
seconde, a introduit et décrit une taxonomie qui s’avère, selon les chercheurs et les
praticiens, la plus complète et la plus utile. Reprise en collaboration avec Chamot (1984,
1986), cette taxonomie préconise trois catégories de stratégies d’apprentissage.
a) Les stratégies cognitives qui facilitent l’acquisition de connaissances par des actions,
des techniques ou des comportements effectués par l’apprenant. Il s’agit de toute stratégie
servant à la planification, à la régulation, au contrôle et à l’évaluation des processus
cognitifs nécessaires à l’apprentissage
b) Les stratégies métacognitives qui conduisent l’apprenant à une gestion de son
processus d’apprentissage par une planification, une évaluation et un contrôle ou une
régulation. Elles renvoient à la connaissance que l’étudiant a de lui-même dans ses
180
pratiques d’étude et à la capacité qu’il a de les réguler en fonction du contexte pour
améliorer ses performances.
c) Les stratégies socio-affectives impliquent une interaction avec les autres (locuteurs
natifs ou pairs) en vue de favoriser l'appropriation de la langue cible (poser des questions,
coopérer, gérer ses émotions).
Plus récemment, Lasnier (2000) offre une taxonomie qui se répartit en quatre
catégories, chacune décrite à l’aide d’une énumération des stratégies qui en font partie,
mais aussi des actions par lesquelles elles s’exercent.
a) les stratégies cognitives dont l’activation, l’acquisition, l’élaboration, l’organisation,
l’intégration et le transfert ;
b) les stratégies métacognitives de la planification, du contrôle, de la régulation et de
l’évaluation ;
c) les stratégies affectives telles que la réception, la motivation, la gestion de l’anxiété, la
coopération et la résolution de conflit ;
d) les stratégies de gestion relatives au temps, aux ressources matérielles, aux ressources
humaines et à l’environnement.
Tableau de synthèse - stratégies d’apprentissage
Stratégies cognitives Stratégies métacognitives Stratégies socio- affectives

 Observer  Prendre conscience  Être conscient de:
 Répéter du processus - ses attitudes
 Identifier d’apprentissage - ses sentiments
 Associer /  Survoler le travail à - ses motivations
discriminer faire - ses attentes
 Regrouper les idées  Optimiser les  Accepter le risque,
semblables conditions de son la correction, la
 Comparer apprentissage censure
 Faire des schémas,  Prendre conscience  Coopérer avec ses
des tableaux de ses progrès et pairs pour résoudre
 Catégoriser résultats un problème
 Utiliser les  Identifier les buts,  Demander des
acquisitions finalités et objectifs explications
antérieures de la tâche  Demander à être
 Tranférer les  Planifier la tâche corrigé
connaissances d’une  S’autocontrôler  Reconnaître ses
situation à l’autre  S’autoévaluer et succès / ses échecs
 Formuler des faire de  Identifier les
questions et y l’autorenforcement ressources (matériel,
répondre camarades,
 Elaborer enseignant) et le
 Prendre des notes moment où on peut
 Résumer les consulter
181
 Analyser  Gérer
 Synthétiser l’environnement de
 Inférer / déduire l’étude
 Faire des hypothèses
 Paraphraser
 Contextualiser
182
Situation de LECTURE - exemples de stratégies d’apprentissage et de comportements stratégiques
Situation d’apprentissage Stratégies cognitives (SC) Exemples de comportements stratégiques

Stratégies métacognitives (SMC)
Stratégies socio-affectives (SSA)
SMC planifier la tâche comprendre la tâche ; fixer ses objectifs de lecture ;
LIRE identifier ses connaissances et ses stratégies
- avant la lecture - SC observer faire un survol du texte (regarder attentivement la mise
en page – titre, sous-titres, illustrations – et
l’organisation du texte)
SC utiliser les connaissances antérieures activer les connaissances antérieurement acquises sur
le sujet et sur la structure du texte
SC regrouper les idées, comparer, analyser mettre à profit l’organisation du texte ; retrouver les
LIRE étapes qui forment une histoire ; reconnaître la façon
- pendant la lecture- dont les informations sont regroupées
SC identifier, analyser repérer les marqueurs de relation pour dégager les
liens entre les idées ; repérer les mots clé du texte
SC regrouper les idées dégager l’idée principale et les idées secondaires
SC associer, discriminer découvrir le sens d’un mot en utilisant le contexte
SSA identifier les ressources utiliser diverses sources de référence pour soutenir sa
compréhension (dictionnaires, par exemple)
SMC s’autocontrôler se corriger soi-même (relire un passage pour mieux le
comprendre)
SSA reconnaître ses échecs, demander des constater la difficulté et identifier la source du
explications problème
SC résumer faire un résumé, raconter avec ses propres mots
LIRE SSA être conscient de ses sentiments / se faire une opinion sur le texte, selon ses
- après la lecture - attitudes connaissances et ses valeurs
183
SMC s’autoévaluer évaluer les objectifs fixés au début de la lecture
184
Activité 1
Associez les items du questionnaire suivant aux stratégies d’apprentissage indiquées
dans le tableau ci-dessus.
Vous pouvez aussi proposer ce questionnaire à vos élèves pour qu’ils prennent
conscience de leur manière d’apprendre.
Quelles stratégies pour apprendre une langue ?
Oui Non
1. J’aime prendre des notes quand je lis pour apprendre.
2. Je demande volontiers des explications quand je ne
comprends pas.
3. J’aime traduire les informations en tableaux.
4. Je suis capable de reconnaître des sons identiques parmi
d’autres.
5. J’apprends mieux quand je connais l’objectif de la tâche.
6. Je réussis mieux en français depuis que j’écoute la radio.
7. J’apprends mieux les nouveaux mots en les répétant à
haute voix.
8. Je comprends mieux un événement en lisant un article de
journal qu’en écoutant la radio.
9. J’aime bien parler en français, même si je sais que je fais
des fautes.
10. Je retiens mieux les informations si j’arrive à m’en former
une image dans ma tête.
11. J’aime bien oraganiser les matériaux pour mon
apprentissage (documents authentiques, petits papiers)
12. Je mémorise très facilement les mots des chansons.
13. J’aime bien travailler en groupe.
14. J’aime fixer des temps quand j’ai beaucoup de travail à
faire.
15. J’aime beaucoup travailler au labo sur les documents
oraux.
Le français dans le monde n0 373

Réponses :
1. SC (stratégie cognitive) : prendre des notes, synthétiser

2. SSA (stratégie socio-affective) : demander des explications
3. SC : élaborer, synthétiser
4. SC : identifier
5. SMC (stratégie métacognitive) : identifier l’objectif
185
6. SSA : reconnaître ses succès
7. SC : répéter ; SSA : reconnaître ses succès
8. SC : observer ; SMC : prendre consscience de son processus d’apprentissage ;
SSA : reconnaître ses succès
9. SSA : accepter le risque
10. SMC : prendre conscience de son processus d’apprentissage
11. SC : catégoriser
12. SC : répéter ; SSA : être conscient de ses attitudes
13. SSA : coopérer avec ses pairs
14. SMC : palnifier la tâche
15. SSA : être conscient de ses attitudes
Activité 2 – analyse d’une tâche
Analysez la tâche qui suit et dites quelles sont les stratégies qu’elle met en jeu. Vous
pouvez utiliser le tableau de synthèse ci-dessus.
Tâche – Préparez une fête
Dans un mois, c’est ton anniversaire et tu veux organiser une fête pour tes copains. Prépare un
plan où tu précises :
• le nombre d’invités ainsi que leurs noms
• comment tu penses les inviter (courriel, coup de fil, petit mot traditionnel)
• les horaires de la fête (début et fin probable)
• la nourriture et les boissons à prévoir pour le buffet
• l’ordre à suivre dans le buffet
• l’animation à prévoir (musique, jeux).
Exemple de réponse :
Planifier la tâche, utiliser des acquisitions antérieures, transférer les connaissances d’une
situation à l’autre, élaborer
186
Activité 3 – étude de cas
Prenez connaissance de ces deux situations d’enseignement du FLE et dites quel est,
entre les deux, l’enseignant qui envisage, dans la démarche proposée, la possibilité que
ses élèves utilisent des stratégies d’apprentissage différenciées.
Monsieur A. propose à une classe de lycéens comme entraînement à la compréhension orale
une émission radio sur la musique rap en France. Avant de proposer le document oral, il
annonce le sujet et demande aux élèves de lui dire des mots qui leur viennent à l’esprit à
propos de « la musique rap », mots qu’il écrit au tableau. Puis il précise le contexte de
l’enregistrement (cinq jeunes sont interviewés par un journaliste) et il encourage les élèves à
faire des hypothèses sur ce qu’ils pourraient entendre. Ensuite, il distribue la feuille d’écoute
pour que les élèves voient que deux activités sont prévues,
la première de compréhension globale, la deuxième de compréhension détaillée.
Madame B., dans une terminale, fait un cours de civilisation sur les élections présidentielles
en France. Assise à son bureau, elle introduit le sujet en rappelant les pouvoirs du président
de la Ve République, puis elle présente les principaux candidats aux élections, en précisant
les partis auxquels ils appartiennent et les points fondamentaux de leurs programmes. Après
avoir parlé pendant une demi-heure, elle invite les élèves à préparer pour la semaine suivante
un résumé d’une page à partir des informations qui ont été données et passe à des exercices
de syntaxe sur des points qui ont posé problème lors de la dernière épreuve de contrôle.
Réponse :
De toute évidence, c’est bien Monsieur A. qui, par la variété des activités proposées, semble
mieux tenir compte de la variété de stratégies que les élèves peuvent mettre en place
(quelques stratégies mises en jeu : faire des hypothèses, transférer les connaissances d’une
Activité 4
Construisez une séquence d’apprentissage à partir du document vidéo donné.
Précisez :
 le niveau des apprenants
 les compétences visées
 les objectifs de la séquence
 les stratégies d’enseignement / apprentissage mises en jeu.
situation à l’autre, comparer, etc.)
Transcription du document
Mesdames et messieurs, bonsoir,
Il a fait beau encore cet après-midi, le temps est resté ensoleillé sur la plupart des
régions et il a fait chaud, parfois même très chaud. Le mercure est monté jusqu’à 37 0, a fait ça
à Manosque, ainsi qu’à Carpentras.
Mais cette situation ne va pas durer, vous le savez, un épisode orageux a déjà
commencé depuis 19 heures et va continuer jusqu’à 6 h demain matin. Donc, Météo France
187
avait mis en place une vigilance orange déjà à la mi-journée sur 50 départements. Il y en a
actuellement 5 de plus qui sont concernés par cette vigilance. Il s’agit de la Saône, de la Loire,
de la Saône-et-Loire, de la Haute-Loire et du Rhône. Donc, voici les 55 départements
désormais concernés par cette vigilance. Alors, il va falloir faire très attention, parce que ces
orages vont être forts, accompagnés d’averses de grêle. On va voir ça sur notre carte de la
nuit. C’est la même zone, en fait, qui est concernée : des Pyrénées jusqu’au nord, jusqu’à la
Normandie, en passant par le Massif Central et par le Centre. Donc, des pluies soutenues
aussi, des impacts de foudre. Soyez vigilants, le vent va souffler fort, jusqu’à 100 Km/h sous
certains orages.
Demain matin, le temps se sera un peu calmé. Alors il restera toujours de l’instabilité,
des orages et des pluies, mais a priori pas de vigilance prévue pour demain matin. Les pluies
seront plus faibles dans la partie sud de la perturbation, à l’arrière ce sera un ciel de traîne
avec des averses. L’après-midi, la perturbation va se déplacer, se réactiver avec à nouveau de
la grêle sur les Alpes, à l’arrière toujours cette traîne avec des averses et toujours ce vent fort.
Les températures sont en baisse. Le matin, entre 12 et 230, l’après-midi on va faire parfois 150,
160 à Auriac et 300 à Bastia.
Les deux journées suivantes bien sont encore un peu grises : samedi, des nuages,
toujours cette traîne avec quelques averses, un peu plus d’instabilité encore à l’est. Dimanche,
le temps va s’améliorer par le sud-est, où le soleil sera de retour, les nuages persisteront sur
l’entier nord.
Demain, nous serons le vendredi, 17 juillet, nous fêterons les Charlotte. Nous allons
perdre deux minutes d’ensoleillement.
J’aurai le plaisir de vous retrouver dès 6h30 dans Télématin. Je vous souhaite une très
bonne soirée sur France 2. Et soyez vigilants ! Attention aux orages ! Merci.
http://www.youtube.com/watch?v=2XoooymaZYY&feature=related
188
IV.7. Synthèse et débat - piste de réflexion
ANNEXE 4
Questionnaire
1. Le constructivisme repose sur :
□ le principe de l’interaction entre l’individu et son environnement pour construire les
connaissances
□ la transmission des connaissances
□ la progression déterminée par la complexité des situations d’apprentissage
Réponse correcte : le principe de l’interaction entre l’individu et son environnement pour
construire les connaissances
2. Pour les constructivistes, l’apprentissage est le résultat de :
□ l’environnement sur l’individu
□ l’action de l’individu sur son environnement
□ l’interaction entre l’individu et son environnement
Réponse correcte : l’interaction entre l’individu et son environnement
3. Selon le modèle constructiviste, enseigner, c’est :
□ favoriser l’épanouissement des potentialités propres à chacun
□ confronter l’apprenant à des situations riches et diversifiées
□ favoriser l’intégration des nouvelles informations en mémoire
Réponse correcte : confronter l’apprenant à des situations riches et diversifiées
Le rôle de l’enseignant est de pousser l’élève à utiliser son esprit critique et à résoudre des
problèmes. Il lui revient de fournir à ses élèves un environnement d’apprentissage ouvert,
riche de possibilités d’apprentissage.
4. Assimiler, c’est :
□ être tranformé par son environnement
□ transformer les éléments de son environnement
□ transformer ses schèmes d’action afin d’atteindre un but
Réponse correcte : transformer les éléments de son environnement
Le sujet transforme les éléments provenant de son environnement pour pouvoir les incorporer
à sa structure d’accueil.
5. Accommoder, c’est :
□ s’approprier un objet ou une situation avec ses propres schèmes
□ transformer les éléments de son environnement
□ transformer ses schèmes d’action afin d’atteindre un but
Réponse correcte : transformer ses schèmes d’action afin d’atteindre un but
Le processus d’accommodation se produit lorsque l’objet ou la situation résistent. Le
mécanisme d’accommodation intervient, en entraînant une modification de la structure
d’accueil de l’individu de manière à permettre l’incorporation des éléments qui font l’objet de
l’apprentissage. Dans ce cas, le sujet est transformé par son environnement.
6. Le conflit cognitif, c’est :
□ un processus interactif qui conduit au développement social
□ un processus de rééquilibration qui conduit à la modification de la structure cognitive
□ un processus d’abstraction qui conduit à la catégorisation
189
Réponse correcte : un processus de rééquilibration qui conduit à la modification de la
structure cognitive
La mise en œuvre du mécanisme d’accommodation implique :
- qu’il y ait d’abord tentative d’assimilation de manière à ce que les structures d’accueil
adéquates soient mobilisées et que les éléments qui font l’objet de l’apprentissage soient reliés
à ce que le sujet connaît déjà
- que l’assimilation crée un déséquilibre qui conduise à un « conflit cognitif »
- que le conflit soit « régulé » par une « rééquilibration majorante », c’est-à-dire que le
déséquilibre soit réellement dépassé de sorte qu’il conduise à une nouvelle forme d’équilibre
correspondant à un progrès réel en terme de développement cognitif.
7. Dans la théorie piagétienne, conflit cognitif et déséquilibre sont pratiquement
synonymes.
□ Vrai
□ Faux
Réponse corercte : Vrai
Le terme de « conflit cognitif » désigne un déséquilibre cognitif dû à la perception d'une
différence entre ce que l'on croît savoir d'une réalité et ce que l'on constate de cette même
réalité. Un individu n'est motivé pour apprendre que s'il perçoit un déséquilibre, un conflit,
une discrépance entre ce qu'il croit savoir d'une situation ( " je pense savoir résoudre ce
problème" ), et ce qu'il constate dans la réalité ( "zut, ça ne marche pas..." ).
Le déséquilibre peut également naître de la confrontation d'une interprétation du phénomène,
avec celle d'une personne qui a observé le même phénomène, mais qui ne la comprend pas de
la même manière.
8. Pour extraire les nombres divisibles par 3, un écolier ne prend que des nombres de 2
chiffres. Son binôme lui rappelle la bonne règle. Il complète alors sa liste avec des
nombres de 3 chiffres. La zone proximale de développement a été mobilisée :
□ chez le premier élève
□ chez le deuxième élève
Réponse correcte : chez le premier élève
La définition que donne Vygotski de la zone proximale de développement est la suivante :
"c'est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à
travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement
potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes
lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés"
9. L’environnement d’apprentissage :
□ laisse chez l’apprenant une trace cognitive
□ n’aide pas l’apprenant à trouver une solution au problème à traiter
□ dispense l’apprenant de l’utilisation de sa mémoire
Réponse corercte : laisse chez l’apprenant une trace cognitive
10. La communauté d’apprenants :
□ freine la coopération
□ est basée sur l’égalité des niveaux de compétence
□ permet de soutenir les plus novices
Réponse correcte : permet de soutenir les plus novices
11. Une situation-problème, en tant qu’étape dans un processus de construction des
savoirs, ne peut apparaître qu’au cœur du processus.
190
□ Vrai
□ Faux
Elle peut apparaître en début de processus (phase de motivation), au coeur du processus
(phase d'acquisition et de structuration des connaissances) ou en fin de processus (phase
d'évaluation).
12. La situation-problème est une activité d’apprentissage qui est nécessairement
individuelle.
□ Vrai
□ Faux
Cette activité n’est pas nécessairement individuelle, elle peut reposer sur un travail de groupe.
13. La situation-problème n’est efficace que si :
□ l’enseignant n’intervient pas, il se contente d’observer et d’écouter
□ le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève
□ elle se situe en fin du processus d’apprentissage, comme phase d’évaluation certificative
Réponse correcte : le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève
14. Les stratégies peuvent être repérables aussi bien chez l’apprenant que chez
l’enseignant.
□ Vrai
□ Faux
Réponse correcte : Vrai
On parle de stratégies d’enseignement apprentissage et l’association de ces deux termes
suggère deux logiques complémentaires : celle qui pense la question de la méthodologie et de
la méthode d’enseignement, et celle qui envisage l’activité et la démarche de l’apprenant.
15. Laquelle des stratégies d’apprentissage mentionnées ci-dessous désigne une stratégie
cognitive ?
□ planifier la tâche
□ coopérer avec ses pairs
□ résumer
Réponse correcte : résumer
191
Module 5 : Connaissance et maîtrise des principes
généraux de l’ingénierie de la formation,
particulièrement l’organisation des progressions
d’enseignement/apprentissage, par compétences et
objectifs dans la Didactique du FLE
Introduction
A partir de la précédente édition du baccalauréat, on a introduit l’évaluation des élèves
roumains par compétences de communication dans les disciplines langue maternelle (le
roumain) et langues vivantes tout comme pour les compétences digitales, dans les TICE. D’ici
le besoin de moderniser l’enseignement des langues vivantes, donc du français.
Aborder les langues vivantes dans cette perspective nous amène à faire appel aux
méthodes les plus efficaces pour développer les compétences de compréhension orale et
écrite, celles de production orale et écrite tout comme celles d’interaction.
Les éléments innovants permettant la mise en œuvre de cette démarche devraient se
retrouver dans l‘activité du professeur de français.
Ainsi, pour amener ses élèves, à la fin du lycée, au niveau B2 du CECRL, celui de
l’utilisateur avancé, indépendant, le professeur de français doit employer le plus possible, en
classe, des documents authentiques. Pour la compétence de compréhension orale : des
enregistrements de conférences et de discours, des programmes télévisés ou radiophoniques
(émissions, reportages, journaux télévisés), tout type de film en langue standard, des
enregistrements de conversations animées entre natifs.
Pour la compétence de compréhension écrite : des articles de presse et des rapports sur
des questions contemporaines, des articles spécialisés (domaine professionnel ou non), des
lettres formelles, des instructions longues et complexes (procédures), des clauses de contrats :
conditions et mises en garde, des textes littéraires contemporains en prose.
Pour la compétence de production orale : des articles, des rapports, des comptes rendus
en langue standard ou en langue de spécialité, des documents de références: schémas,
graphiques, tableaux, images, des écrits professionnels : ordre du jour, des comptes rendus de
réunion, des CV et des lettres de motivation seront utilisés comme éléments déclencheurs.
Pour la compétence de production écrite : des écrits professionnels - des essais et des
rapports, des textes journalistiques et littéraires, des extraits de nouvelles, d’entretiens ou de
documentaires, des films et des pièces de théâtre, des œuvres littéraires, des critiques
littéraires, des lettres personnelles, et formelles, des lettres de motivation, des CV seront les
types de productions attendues et pour lesquelles les élèves seront entrainés.
Le professeur de français doit privilégier des activités en équipe avec mutualisation
des activités de chaque équipe, pour former ainsi les élèves à leur future vie de spécialistes
dans un domaine d’activité professionnelle ; les élèves doivent être mis dans des situations de
communication authentique, par des jeux de rôles, des simulations qui reproduisent la vie
réelle, celle de l’univers scolaire, universitaire ou professionnel.
Et tout cela placé sous le signe de l’enseignement par tâches.
Le professeur de français doit rendre ses élèves conscients du fait que le français n’est
plus une simple discipline scolaire, à retrouver dans le curriculum et dans les documents
192
scolaires, à sanctionner par des notes et des examens, mais un instrument à la disposition des
apprenants, qui leur permette d’avoir accès à l’information et à la documentation pour réaliser
des tâches complexes, des projets, des activités intellectuelles complexes pendant leurs études
universitaires, leur future activité professionnelle, de recherche ou de création.
L’évaluation par compétences dans l’apprentissage des langues vivantes, selon les
standards du CECRL, permet l’accès des jeunes aux études supérieures dans les filières
francophones universitaires de notre pays ou dans les Grandes Écoles et les Universités de
France ou dans d’autres pays francophones, tout comme l’accès au marché du travail des
différents pays de l’Union Européenne et du monde entier.
Ce module vise l’acquisition des compétences méthodologiques et scientifiques
nécessaires à la conception et à la mise en œuvre d’une progression en Didactique du FLE, à
destination d’enseignants, en prenant en compte la spécificité des situations scolaires de
chaque niveau.
Nous proposons d’abord quelques rappels théoriques, ensuite une expérimentation didactique
à partir de compétences et d’objectifs choisis qui intègre les composantes d’organisation et
d’animation dans le cadre d’un scénario didactique à partir d’une compétence donnée.
Nous envisageons également d’identifier les articulations pertinentes entre les phases
d’enseignement théorique et les activités pratiques effectuées pendant les classes de FLE.
Pour réaliser tout enseignement, un professeur de français doit organiser son activité
dans une progression, se proposant d’atteindre certains objectifs, de former chez les
apprenants des compétences ; dans le cas de l’enseignement d’une langue vivante, on vise à
former la compétence de communication.
Qu’est-ce qu’on comprend par « compétence » ?
Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on
arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité
de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais
problèmes.
La compétence, sens général

ll y a toujours des connaissances " sous " une compétence, mais elles ne suffisent pas. Une
compétence est quelque chose que l’on sait faire. Mais ce n’est pas un simple savoir-faire,
un " savoir-y-faire ", une habileté. C’est une capacité stratégique, indispensable dans les
situations complexes. La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales
codifiées et apprises comme des règles, même si elle s’en sert lorsque c’est pertinent. Juger de
la pertinence de la règle fait partie de la compétence.
Savoir agir avec compétence par Guy Le BOTERF

On reconnaîtra qu'une personne sait agir avec compétence si elle sait combiner et
mobiliser un ensemble de ressources pertinentes
TYPE FONCTION Exemples
connaissances savoir comprendre résistance des matériaux
théoriques savoir interpréter mécanique des fluides
connaissances sur savoir s'adapter connaissance de la structure et de
193
l'organisation et de sons environnement
l'environnement savoir agir sur mesure
professionnel
utiliser et gérer une messagerie
électronique
savoir-faire savoir procéder
définir un protocole d'essai
opérationnels savoir opérer
conduire un entretien annuel d'appréciation
conduire un groupe-projet
savoir relayer et transmettre des messages
savoir-faire sociaux ou savoir coopérer simples
relationnels savoir se comporter capacité à travailler en équipe pluri
disciplinaire
savoir traiter l'information
savoir raisonner
savoir modéliser une situation
savoir-faire cognitifs savoir nommer ce que l'on
savoir raisonner par analogie
fait
savoir apprendre
Nous pouvons représenter un ensemble cohérent de compétences comme une structure

atomique où
 Les compétences sont positionnées comme les électrons de la couche externe d'un
atome.
 Les capacités sont positionnées comme les électrons des couches intermédiaires.
 Les connaissances constituent le noyau de l'atome.
 Cet ensemble, susceptible de se combiner, est équilibré et stable lorsque son milieu ne
varie pas.
La compétence est une interface entre le système de connaissances-capacités et
l'environnement ou la situation professionnelle.
HABILITÉ : activité « routinisée », automatisme, souvent sensorimoteur
APTITUDE : disposition innée ou acquise à effectuer des apprentissages spécifiques
CAPACITÉ : savoir ou savoir-faire vérifiées par des comportements, des productions, des
performances (trace évaluative de l'aptitude)
EXPERTISE : compétence dans l'excellence (automatisation, simplification, métacognition)
La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une
logique de l'enseignement à une logique de l'entraînement (coaching) sur la base d'un postulat
assez simple: les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée
complexes. C'est ainsi que les facultés de médecine ayant opté pour l'apprentissage par
problèmes ont pratiquement renoncé aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le
faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996)
194
La compétence peut être vue comme le fait de réaliser une action que l’on peut mesurer:
faire plus, faire moins, faire mieux ; une activité proposée comme facilitateur d'apprentissage
d'une compétence, dans un esprit constructiviste qui :
 permet à chaque enfant d'utiliser et/ou d'exprimer pendant un certain temps ce qu'il
sait déjà.
 comporte des contraintes obligeant à affronter l'apprentissage de la compétence visée
(= rupture).
 prévoit des moments de confrontation (= premiers moments d'apprentissage).
 s'inscrit dans un ensemble cohérent et régulé d'activités ciblant la même compétence
(= forme de continuité).
 exprime aux enfants leur droit à l'erreur (= contrat didactique).
 prévoit des ressources "pensées" qui permettent la "relance" chez l'apprenant (=
éléments supplémentaires permettant la poursuite de la confrontation à la difficulté) (=
forme de différenciation).
 utilise un matériel riche et varié (= dispositif pédagogique).
 identifie les obstacles rencontrés par les apprenants (= forme d'évaluation formative).
 fournit un temps à l'apprenant pour verbaliser "son vécu" (intellectuel et affectif).
Observez ces dix domaines de compétences reconnues comme prioritaires dans la formation
continue des enseignants:
1. Organiser et animer des situations d'apprentissage
2. Gérer la progression des apprentissages
3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation
4. Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail
5. Travailler en équipe
6. Participer à la gestion de l'école
7. Informer et impliquer les parents
8. Se servir des technologies nouvelles
9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession
10. Gérer sa propre formation continue
Et maintenant faisons un « VOYAGE AU PAYS DES 30 COMPETENCES de l'enseignant
moderne»! (d'après André de PERETTI, colloque de Florence, 1985, repris dans Controverses
pour l'éducation, 1992)
195
En conclusion : c'est avec le CECRL que le terme de « compétence » change de contenu
sémantique et qu'il ne renvoie plus trop à un concept linguistique mais plus à un concept
emprunté au monde du travail. Cette notion est alors rattachée au courant actionnel. Pour le
CECRL les compétences correspondent aux capacités qu'a un individu en général et un
apprenant en particulier, à effectuer telle ou telle action. « C’est l'ensemble des connaissances,
des habiletés et des dispositions qui permet d'agir» ou "la manière dont un individu mobilise
de telles capacités (cognitives) et diverses autres ressources cognitives dans des situations
complexes, qui exigent l'orchestration de multiples opérations pour résoudre un problème,
prendre une décision, conduire une activité, etc." (Ph. Perrenoud, 2000). A travers cette
définition, on constate que le concept de compétence a alors partie liée avec l'action, la
résolution de problèmes, la maîtrise de tâches, et la synchronisation de multiples ressources
pour réaliser une action finalisée.
Le Conseil de l'Europe nous dit que les apprenants « mettent en œuvre les compétences dont
ils disposent dans des conditions variées et en se pliant à différentes contraintes afin de
réaliser des activités langagières permettant de traiter des textes portant sur des thèmes à
l'intérieur de domaines particuliers, en mobilisant des stratégies qui paraissent le mieux
convenir à l'accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. »
En outre, le CECRL distingue entre les compétences générales qui sont plutôt des savoirs
(savoir, savoir-être, savoir-faire, savoir-apprendre) et les compétences de communication.
196
Plus sur les compétences sociales et relationnelles
Les 7 caractéristiques d'une équipe (d'après R. Mucchielli) :
 passer d'un modèle thalassocratique au  un petit nombre de personnes, gage

modèle aérocratique (Peretti) d'efficacité
 l'improbable collaboration (Perrenoud)  une qualité du lien interpersonnel
 identifier les "mondes" de ses collègues témoignant d'une acceptation et d'une
 réduire les résistances) volonté d'adhésion

 un engagement personnel dans une
communauté d'action, une complémentarité
 une unité mentale et sociale
 une intentionnalité commune vers un
objectif défini
 des contraintes acceptées relevant de la
tactique, de la coordination, de la discipline
 une organisation des rôles et une
distribution du travail
Analyser la dynamique d'une équipe :  Derrière des pratiques, le concept de
"compétence collective" :
 Les composantes de la compétence
collective
o Savoir élaborer des représentations
partagées
o un savoir communiquer
o un savoir coopérer
 distinguer co-activité /
collaboration / coopération
 apprendre à désapprendre
pour coopérer ?
o Savoir apprendre collectivement de
l'expérience
197
La compétence de communication
La compétence de communication est définie par D. H. Hymes ainsi :
"Les membres d'une communauté linguistique ont en partage une compétence
des deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres
termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes
d'emploi " (1984 : 47), redéfinie dans le C.E.C.R. en "compétence à communiquer
langagièrement" (2001 : 17) subdivisée en trois composantes :
La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire
relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système
d'une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de
ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations.
La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de
l'utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d'adresse et de politesse,
régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification
par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d'une
communauté), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication
langagière entre représentants de cultures différentes, même si c'est souvent à l'insu
des participants eux-mêmes.
La compétence pragmatique recouvre l'utilisation fonctionnelle des
ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d'actes de parole) en
s'appuyant sur des scénarios ou des scripts d'échanges interactionnels. Elle renvoie
également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des
types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie. Plus encore pour cette
198
composante que pour la composante linguistique, il n'est guère besoin d'insister sur les
incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels
s'inscrit la construction de telles capacités." (2001 : 17/ 18).
Cette tripartition qui marque à la fois un retour à un certain "bon sens"
didactique (enseigner une langue repose sur la recherche d'un équilibre entre le travail
sur la langue (phonétique/ lexique/ syntaxe avec mise en évidence des sous-systèmes
qui constituent la langue) et l'emploi de la langue dans des interactions porteuses de
sens qui collent au plus près de la réalité des pratiques langagières) présente la langue
comme système (compétence linguistique, limitée à la phrase), puis comme discours
(compétence pragmatique relative à l’au-delà de la phrase), pris dans un contexte
socioculturel (compétence pragmatique).
Le TEXTE
Dans le C.E.C.R., les énoncés, produits des interactions, sont désignés sous le
terme de Texte, expression qui désigne "toute séquence discursive orale ou
écrite que les usagers / apprenants reçoivent, produisent ou échangent." (2001 : 75) et
qui neutralise de fait l'opposition entre types et genres (dans le C.E.C.R., les types
marqueraient des variations dans les supports/ buts/ fonction et seraient englobés par
les genres : "Les différences de support, de but et de fonction entraînent des
différences correspondantes, non seulement dans le contexte des messages, mais
également dans leur structure et leur présentation. C'est ainsi que les textes peuvent
être classés selon des types différents appartenant à des genres différents." (2001:
75)).
La compétence générale contre la compétence de communication

Les compétences générales « ne sont pas propres à la langue mais sont celles
auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières. »
Les savoirs englobent la culture générale ou encore ce que le CECRL nomme « la
connaissance du monde » ; le savoir socioculturel, c'est-à-dire « les traits distinctifs
caractéristiques d'une société », comme les rituels, les règles de savoir-vivre, de
politesse, les relations entre les personnes, etc. Et, enfin, la prise de conscience
interculturelle. Cependant le CECRL insiste particulièrement sur la compétence de
communication qui elle-même se décompose en plusieurs compétences : linguistique
199
(qui se déclinent en compétences lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique,
orthographique et ortho épique), la compétence sociolinguistique (c'est-à-dire les
règles de politesse, les dialectes et accents, les différences de registre de langue, les
marqueurs des relations sociales, les expressions de la sagesse populaire) et de la
compétence pragmatique (qui contient les compétences fonctionnelle et discursive).
La tâche
Dans le C.E.C.R., le concept de tâche lie réalité sociale / mise en jeu
d'habiletés diverses / activité finalisée comme il ressort de cette définition : "Les
tâches ou activités sont l'un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines
personnel, public, éducationnel et professionnel. L'exécution d'une tâche par un
individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener
à bien un ensemble d'actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et
un produit particulier. La nature des tâches peut être extrêmement variée et exiger plus
ou moins d'activités langagières" (2001 : 121).
La tâche est donc présentée comme un faire social qui ne se limite pas au
langagier ainsi que le met en évidence cet exemple (presque caricatural) de tâche
donné par le CECR : "quelqu'un qui doit déplacer une armoire (tâche) peut essayer de
la pousser, la démonter pour la transporter plus facilement et la remonter, faire appel à
une main-d'œuvre extérieure, renoncer et se convaincre que ça peut attendre demain,
etc. (autant de stratégies). Suivant la stratégie retenue, l'exécution (ou l'évitement, le
report, la redéfinition) de la tâche, passera ou non par une activité langagière et un
traitement de texte (lire une notice de démontage, passer un coup de téléphone, etc.)."
(C.E.C.R., 2001 : 19).
Bien que flou, le concept de tâche envahit actuellement l'enseignement/
l’apprentissage du F.L.E. : tous les manuels publiés ces derniers temps s'en réclament
un peu.
Convertir une compétence de communication en objectifs

d’enseignement
Qu’est-ce qu’on comprend par « objectif pédagogique» ?
Tout commence avec une question qui n'est banale qu'en apparence et qu'il n'est pas fréquent
de voir poser avec rigueur : « Quand un cours, un stage, une session seront terminés, qu'est-ce
200
que ceux qui les ont suivis (élèves, étudiants, adultes, etc.) seront capables de faire ? » Tenter
de répondre à une telle question, c'est entrer dans la pédagogie par les objectifs.
Un objectif pédagogique est ce que l'on cherche à atteindre par l'intermédiaire d'une action
de formation : il décrit une performance, sous la forme d'un comportement observable, que
l'apprenant pourra accomplir et qui pourra être évaluée. C'est donc l'explicitation d'une
intention de changement dans les comportements des apprenants et non pas la présentation du
contenu de l’enseignement. Ainsi, formuler un objectif pédagogique, c'est définir pour l ‘élève
une performance à atteindre et que le formateur pourra contrôler à l'issue de la formation
correspondante. L’objet de l’évaluation sera un objectif en actes, c’est à dire, une
compétence : un savoir agir reconnu (et validé), non plus dans le futur mais inscrit dans le
présent.
Un enseignant ou un formateur n'ont pas défini leurs "objectifs pédagogiques" quand ils ont
annoncé ce qu'ils ont, eux, l'intention de faire. Définir un "objectif pédagogique", c'est
formuler à l'avance, en termes de capacités ("être capable de..."), ce que les "apprenants"
peuvent être en mesure d'escompter de leurs apprentissages. C'est examiner à la lumière de
ces résultats escomptés la validité des méthodes, des contenus, des procédures. Les
enseignants et les formateurs qui s'y essayent sont conduits à retourner leurs perspectives et à
voir leur pratique d'un œil nouveau. Certes, définir les objectifs ne résout pas tous les
problèmes que pose une situation d'apprentissage. La pédagogie par les objectifs tente de
mettre de la rationalité dans le "sous-système" enseigner - apprendre. Elle nous aide à mieux
répondre à trois questions faussement simples :
« Qu'est-ce qu'on veut? », « Qu'est-ce qu'on peut? », « Qu'est-ce qu'on fait? »
Nous devons construire notre séquence, que ce soit à partir d’une situation-problème, d’un
thème, d’un concept, peu importe. Mais nous devons limiter volontairement les objectifs que
nous visons à deux ou trois, significatifs pour les élèves et pour notre progression
disciplinaire, car on ne peut tout évaluer d’un coup.
C’est très important de communiquer, en début de travail, les objectifs aux élèves et de
vérifier leur compréhension. Même si l'objectif est vieux comme l'Institution, la tâche est
toujours aussi ardue pour l’enseignant : confronté à son programme et à des contenus
prescrits, il a tendance à prendre l’un pour l’autre : en l’occurrence, que voulez-vous dire
quand vous dites par exemple "Moi, prof de maths, mon objectif c'est la proportionnalité",
qu'entendez-vous par "proportionnalité" ?
Définir des objectifs pédagogiques permet de structurer l’apprentissage en fonction des
compétences visées. Formulés à partir de ces compétences, les objectifs pédagogiques
permettent de :
- définir les étapes du parcours d’apprentissage et leur durée,
- choisir les moyens pédagogiques adaptés,
- articuler le programme,
- élaborer les grilles d’évaluation des compétences.
Savez-vous définir un objectif ?
201
(Consignes : vous pouvez cocher plusieurs réponses par question ; aucune case,
c’est possible aussi.)
1. Un objectif pédagogique décrit:

1. l'idée essentielle d'un cours
2. l'intention du professeur pour ce cours
3. ce que saura ou fera l'élève grâce à ce cours
4. la méthode utilisée pendant le cours
2. Un objectif pédagogique exprime:

1. une portion du programme
2. une attitude de l'enseignant
3. une capacité à développer chez l'élève
4. un vœu de l'inspecteur
3. Lorsqu'on définit un objectif, on doit indiquer:

1. ce que le professeur fera pendant le cours
2. ce que l'élève fera après le cours
3. ce que le professeur fera avant le cours
4. ce que l'élève fera pendant le cours
4. Un objectif désigne:
1. un résultat attendu
2. le point de départ d'une action
3. la méthode qu'on a choisie
4. les moyens qu'on va utiliser
5. Si la pédagogie était une route, l'objectif serait...

1. le point de départ
2. le point d'arrivée
202
3. l'ensemble des panneaux de signalisation
4. le sourire du gendarme
6. Dans la liste suivante, cochez les propositions qui actuellement vous

paraissent des objectifs pédagogiques :
1. donner aux élèves l'exemple d'un esprit cultivé et plein d'humour
2. les élèves de 6ème seront capables de construire un graphique dès la fin du
2ème trimestre
3. faire un cours sur l'utilisation des différents outils (manuels, dictionnaire...)
4. utiliser la motivation produite par une émission de télévision pour enseigner
telle ou telle notion
5. développer l'esprit critique (et non de critique)
6. l'élève pourra indiquer en une phrase le sens de 10 mots "techniques" utilisés
pendant le
semestre
7. projeter aux élèves un film médiocre tiré d'un œuvre littéraire et leur montrer la
supériorité du livre
Ecrivez ci-dessous un exemple de ce qui vous paraît être un objectif
pédagogique, en fonction de l'idée que vous vous faites présentement de cette
notion.
Quelle que soit votre proposition, elle sera correcte, si vous respectez les trois
points suivants :
décrire une activité de l'élève
La performanceidentifiable par un comportement
observable observable (le verbe doit être un verbe
d'action)
décrire les conditions dans lesquelles le
La ou les condition(s) comportement doit se manifester (quel
matériel utiliser, en combien de temps
etc.)
203
décrire le critère permettant de savoir si
Le critère l'objectif est atteint
La taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom

Benjamin Bloom, psychologue en éducation, fait l'hypothèse que les habiletés cognitives
peuvent être mesurées sur un continuum allant du simple au complexe. La taxonomie de
Bloom, réalisée en 1956, classe les opérations intellectuelles mobilisées au cours de
l'apprentissage de la plus simple à la plus complexe, chacune correspondant à un niveau de
compétence à atteindre. Elle se présente sous la forme d'une pyramide composée de six
niveaux de complexité croissante (de bas en haut de la pyramide) : la connaissance, la
compréhension, l'application, l'analyse, la synthèse et l’évaluation.
Le principe même de cette taxonomie est que l’élève accède à un niveau donné s’il est
capable d’exécuter les opérations correspondant au(x) niveau(x) inférieur(s). Ces niveaux
visent ainsi à ordonner hiérarchiquement les processus cognitifs et à fournir un cadre
permettant de définir les objectifs eux-mêmes. « L’accent est mis, non pas sur les contenus
des programmes mais sur la manière dont les élèves peuvent les aborder et les maîtriser. »
(Bruno Robbes)
Cette taxonomie permet de catégoriser les niveaux d’abstraction des questions communément
posées dans les tests, épreuves et autres contrôles d'évaluation.
Elle permet, en outre, d'identifier la nature des capacités sollicitées par un objectif de
formation et son degré de complexité. Identifier le type d'objectif d'apprentissage visé par
une ressource permet d'envisager son intégration dans une séquence pédagogique.
« Distinguer la tâche et l'objectif : l’essentiel, dans l'activité pédagogique, n'est jamais le “
produit ”, le résultat directement observable (le document élaboré seul ou en groupe, les
devoirs, notes et résultats aux examens). L’essentiel, c'est le progrès effectué par chacun, les
204
connaissances qu'il s'est approprié et qu'il peut réinvestir, la manière dont il s'est mis en jeu et
qui lui a permis de grandir. Quand l’enseignant se fixe sur la tâche et sur elle seule, quand il
n'évalue qu'elle, il induit chez ses élèves des phénomènes de divination, de fraude ou de
contournement ; il ne favorise pas l'apprentissage. Le rapport entre la tâche et l’objectif
différencie situation de formation et situation de production : en formation, l’objectif est
premier, dans la production, c’est la tâche. » (Philippe Mérieu)
Depuis les travaux de Bloom qui ont popularisé les objectifs comme outil fondamental
du design d’enseignement, le concept d’objectif et son utilisation dans les activités
d’apprentissage a évolué.
La taxonomie révisée de Bloom
Lorin Anderson (ancien étudiant de Bloom) a révisé en 1991 la hiérarchie en plaçant l'habileté
«jugement » (évaluation) avant l'habileté « synthèse » (création). En outre, les termes des
catégories ont été légèrement modifiés.
Ordre de complexité Taxonomie de Bloom Taxonomie révisée de Bloom
6 Evaluation Créer
5 Synthèse Evaluer
4 Analyse Analyser
3 Application Appliquer
2 Compréhension Comprendre
1 Connaissance Mémoriser
Comment formuler les objectifs pédagogiques ?

Les objectifs pédagogiques s’énoncent de la manière suivante: «à l’issue de l’apprentissage,
l’apprenant sera capable de … » suivi d’un verbe d’action.
La formulation d’objectifs pédagogiques doit respecter plusieurs exigences pour garantir leur
caractère opérationnel :
-la capacité que doit atteindre l’apprenant doit être décrite avec précision
-elle doit se manifester par un comportement observable et mesurable
-le contexte de sa mise en œuvre doit être précisé
Un objectif pédagogique formulé correctement débouche directement sur la définition des
modalités d’évaluation. La formulation des objectifs pédagogiques consiste, en partant de
chacune des compétences visées à définir un objectif général que l’on déclinera en plusieurs
objectifs spécifiques. Cette définition plus précise des objectifs facilitera le choix de moyens
pédagogiques adaptés à chaque apprentissage. Pour aider les apprenants à construire et à
intégrer des connaissances, les enseignants proposent des exercices, des travaux, des devoirs.
Ces activités d’apprentissage sont développées en fonction d’intentions pédagogiques, de buts
ou d’objectifs: questions à choix multiples, questions ouvertes, énoncés de procédures ou
exercices. La réponse que l’apprenant doit produire ou l’action qu’il doit effectuer sont de
205
natures variées : du repérage à la résolution de problème, de la définition d’objectifs
personnels à la manipulation de matériel.
Dans son ouvrage « Comment définir des objectifs pédagogiques » (Ed. Dunod, Paris, 1994),
R.F. Mager nous propose une réflexion inventive sur les problèmes éducatifs et les méthodes
pédagogiques.
Les enseignants sont censés définir leurs objectifs pédagogiques. En effet, comment réaliser
un cours si l'on ne sait pas ce que l'on attend des personnes auxquelles on souhaite le
prodiguer ? Comment des élèves peuvent-ils profiter d'un enseignement s'ils ne savent pas ce
qu'ils doivent en tirer ?
Pour Mager, la définition d'un objectif pédagogique est simple : c'est l'énoncé de la
performance que l'on attend de l'élève. Si la définition de l'objectif pédagogique est simple,
son élaboration ne l'est pas nécessairement.
Quelques « trucs » pour coller aux objectifs

- L'énoncé d'un objectif doit comprendre un seul verbe d'action. Au-delà, il n'est plus précis et
explicite. Si vous avez formulé un objectif avec deux verbes d'action, soit il faut formuler
deux objectifs différents au même niveau taxonomique, soit ils relèvent de niveaux
taxonomiques différents, et dans ce cas, il faut faire deux consignes.
- Connaître – savoir – réfléchir – comprendre... ne sont pas des verbes d'action. Comment
évaluer que quelqu'un sait ou comprend ? Remplacez ces verbes par des verbes permettant
d'identifier des comportements observables et mesurables : décrire, énumérer, citer,
présenter…
- Pratiquez régulièrement l'auto contrôle en vous reportant au référentiel du cycle
d’enseignement, au programme de votre discipline.
- Si vous vous sentez " encombré(e) " par les contenus (les connaissances, les méthodes, les
progressions pédagogiques…) que vous enseignez ou utilisez habituellement, n'hésitez pas à
les mettre sur papier, à les ordonner et à les consulter régulièrement. Mais ce n'est pas cette
liste qui constituera la liste des objectifs pédagogiques… : la progression, c’est pour vous ; les
objectifs, c’est pour l’élève.
- Travaillez à plusieurs et soumettez vos travaux à des collègues. Un bon énoncé d'objectif est
souvent un consensus, compris et adopté par plusieurs enseignants.
Faire passer l’objectif aux élèves

C’est un problème très délicat qu’on nomme « dévolution » aux élèves : faire en sorte que les
objectifs soient appropriés par les élèves. Poser un objectif, c’est non seulement l’exprimer,
mais l’écrire ou le faire écrire au tableau, sur le cahier en tout début de séance, en en précisant
le temps et les conditions du travail.
Trois conseils pour faire comprendre ses objectifs

- Faites expliciter l'objectif par les élèves en confrontant leurs représentations ; puis fixer ce
qui sera donc le produit de l’objectif, la compétence en actes.
- Donnez aux élèves quelques repères pour qu’ils puissent adapter leurs efforts selon la tâche
plus ou moins complexe. Certains vont devoir plutôt travailler la maîtrise du temps limité,
d’autres la rédaction, d’autres, enfin, approfondir des connaissances encore insuffisantes.
- Aménagez du temps nécessaire en classe pour l’acquisition sans reporter le travail à la
maison.
206
Un exemple d’affichage d’objectifs : la cible
Une pratique parmi d’autres est celle de la cible d’évaluation : une cible est composée d’axes
portant sur des objectifs simples, déjà travaillés par ailleurs et de trois ou quatre cercles
concentriques.
Support d’évaluation formative, la cible peut être aussi un support d’évaluation sommative,
votre grille de correction. Il y a alors une continuité certaine dans les apprentissages, les
repères sont les mêmes. En voilà un exemple construit sur l’épreuve du brevet en histoire-
géographie en classe de 3ème, chacun des axes a fait l’objet d’un travail séparé ; c’est un bon
instrument de dialogue, dans le sens où l’appréciation est visible et comprise par tous, rapide
aussi pour le correcteur, transposable à un autre professeur.
On peut envisager autant de cibles que d’exercices dans toutes les disciplines. Les élèves
accrochent bien à ce support. La meilleure sera celle que vous aurez élaborée, dans votre
discipline, avec vos élèves, bien entendu.
207
l’équipe du collège Marx Dormoy, rendez-vous sur le site Itinéraires, parcours-
diversifies.scola.ac-paris.fr
Enseignement par objectifs

L’approche par objectifs a le mérite de se centrer sur l’apprentissage plutôt que sur
l’enseignement. Elle oriente le processus de formation sur l’apprenant. Elle utilise les
ressources des théories de l’apprentissage pour modifier son comportement et favorise une
individualisation de l’enseignement en fonction du rythme de l’apprenant pour maximiser cet
apprentissage.
Pour correspondre au critère « observable et mesurable », cette approche oriente la situation
d’apprentissage sur le résultat. Elle permet de mesurer les progrès de l’apprenant de façon
précise et d’atteindre ainsi une évaluation dite « objective» (Saint-Onge, 1992). Cette soi-
disant « objectivité » favoriserait ainsi des chances égales pour tous, principe cher à nos
sociétés démocratiques.
L’évolution des théories cognitives a permis d’aller plus loin dans la définition des objectifs
basée sur l’analyse systématique des contenus ou des tâches à effectuer.
L’approche constructiviste présente une conception fondamentalement différente de la
connaissance définie comme une représentation mentale de l’apprenant. La connaissance,
plutôt que le résultat de l’assimilation d’une donnée, est une construction émergeant à la fois
de l’activité mentale de l’individu et de son expérience (Deschênes, 1994).
Pour sa part, Spiro postule que dans la vie réelle, les domaines complexes de connaissance
sont peu ou mal structurés : les informations ne se présentent pas de façon linéaire ou
hiérarchique et les mêmes informations peuvent prendre un sens différent selon les situations
ou les contextes. Pour aborder ces domaines mal structurés, l’apprenant doit développer une
«flexibilité cognitive» (Spiro et alii, 1992), « un processus souple d’assemblage de ces
connaissances permettant la construction d’une représentation nouvelle propre à chaque
situation » (Deschênes, 1995, p. 119).
Le constructivisme propose trois principes fondamentaux pour la formation :
- la connaissance est construite par l’apprenant et non pas transmise et stockée,
- l’apprentissage nécessite l’engagement d’un apprenant actif qui construit ses représentations
grâce à des interactions avec du matériel ou des personnes,
- le contexte joue un rôle déterminant dans le processus d’apprentissage.
Le constructivisme ne remet cependant pas en question que l’acte pédagogique implique une
intention de promouvoir le développement de capacités ou de compétences chez l’apprenant
(Duffy et Jonassen, 1992).
Les objectifs auxquels peuvent être associés des activités d’apprentissage proposées aux
apprenants peuvent être cognitifs, affectifs, motivationnels, psychomoteurs, métacognitifs.
Sur le plan cognitif, l’activation des connaissances est nécessaire pour donner un point
d’ancrage significatif permettant de réaliser l’intégration des nouvelles connaissances (Tardif,
1992) ; la sélection des informations importantes (à l’aide d’une liste de questions se
rapportant directement au texte) peut faciliter l’organisation des connaissances. Des activités
208
comme l’essai, le fait d’exprimer son opinion et la synthèse peuvent favoriser l’intégration de
connaissances complexes.
Le transfert est la capacité d’utiliser les connaissances apprises ou les compétences
développées dans un nouveau contexte ou dans le contexte de la vie de tous les jours.
La généralisation ou la conceptualisation consiste à dégager des principes, des lois plus
générales à partir de concepts ou d’exemples connus.
La répétition fait partie des procédés mnémotechniques reconnus. C’est une opération
cognitive qui peut favoriser la stabilisation à long terme des connaissances.
Le plus souvent, les items d’apprentissage peuvent avoir comme objectif la récupération des
connaissances. Ces items sont utilisés pour vérifier l’apprentissage réalisé, ils servent à la
notation des élèves.
Les objectifs sont de type affectif lorsqu’ils portent sur les émotions, les sentiments et les
attitudes qui peuvent modifier les conditions d’apprentissage ou qui sont en rapport avec le
domaine conceptuel du cours (Bilodeau et alii, 1997). Les attitudes peuvent être définies
comme un « état d’esprit, disposition intérieure qui incite à une manière d’agir » (Legendre,
1993). Les attitudes supportent donc les comportements et peuvent être considérées comme
un ensemble d’affectif, de cognitif et de comportement (Lebrun et Berthelot, 1991).
Les activités d’apprentissage peuvent avoir comme objectif d’intervenir sur la motivation en
suscitant l’intérêt, en utilisant le rappel d’expériences personnelles, en interpellant le désir et
la volonté d’agir en vue de la réalisation de la tâche cognitive (Deschênes et alii, 1989) ; la
motivation « renvoie à l’énergie qui pousse l’apprenant à agir pour réaliser la tâche » (p. 33).
Les objectifs de type psychomoteur visent l’acquisition d’une capacité psychomotrice
(savoir-faire) ou d’un comportement (faire) (Bilodeau et alii, 1997; Deschênes, 1991).
L’intérêt des objectifs psychomoteurs prend de l’importance dans le cadre d’une approche
constructiviste où la situation «authentique» favorisant l’apprentissage engage l’apprenant
aussi sur le plan psychomoteur.
L’utilisation des stratégies métacognitives de planification, de régulation et d’évaluation est
importante pour la réussite scolaire (Dessaint, 1995). Ce contrôle par l’apprenant concerne
différents aspects de la situation d’apprentissage : tâches, stratégies, objectifs, temps, aspect
affectif, motivation, connaissances. L’étude des objectifs pédagogiques peut ouvrir un débat
plus large sur le design d’enseignement et le développement du curriculum dans une
perspective constructiviste. Plusieurs questions méritent d’être approfondies :
- Quelles sont les formes des activités à privilégier?
- Quelle typologie permettrait de classifier ces activités? Comment proposer un apprentissage
contextualisé?
- Comment concevoir des activités qui intègrent les objectifs cognitifs, affectifs,
psychomoteurs et métacognitifs?
- Quel mode d’évaluation peut s’intégrer à une démarche constructiviste dans l’apprentissage
des langues vivantes?
Ce serait par trop réduire la fonction de l’enseignement que de le limiter aux seuls savoirs ;
par eux, pour eux, au travers eux, ce sont des activités intellectuelles complexes qui sont
travaillées afin de permettre leur mobilisation en situation.
2.4.1 Identifier le niveau de complexité des objectifs pédagogiques
La principale question, est de bien cerner le niveau de complexité intellectuelle. On peut
s’appuyer sur la Taxonomie de Bloom : les niveaux, de 1 à 6, sont gradués selon une échelle
209
de complexité intellectuelle. Ainsi, apprendre une liste de verbes irréguliers présente
nettement moins de difficulté que d'engager l'élève dans un processus d'auto-évaluation.
1. retenir, avoir des connaissances

1. 1 des données particulières (des éléments de connaissance) :
a. des mots, une terminologie
b. des faits isolés
1. 2 des façons de mettre en relation les éléments

a. des conventions (règles arbitraires)
b. des séquences (suites dans un ordre arbitraire)
c. des classifications (suites dans un ordre logique)
d. des critères (raisons pour mettre en relation les éléments)
e. des méthodes (règles d'action pour mettre en relation les éléments)
1. 3 des systèmes de relations abstraites

a. des principes (énoncés d'une relation abstraite entre les éléments)
b. des théories (ensembles de principes)
2 – 6 exercer des capacités intellectuelles

2. comprendre le sens littéral du message
Pour le prouver, on peut :
a. traduire, transposer dans un autre langage, transposition
b. mettre les éléments dans un ordre différent, interprétation
c. compléter ce qu'un message peut avoir d'elliptique, extrapolation
3. appliquer au concret un principe
4. analyser un ensemble complexe
c'est à dire y découvrir :
a. des éléments
b. des relations entre les éléments
c. des principes organisateurs
210
5. faire une production personnelle, une synthèse dans l'ordre de :
a. l'expression personnelle :
b. l'action/ l’élaboration d'un plan d'action
c. la pensée, dérivation d'un ensemble de relations abstraites
6. évaluer sa production ou celle d'autrui :

a. en elle-même
b. en référence à autre chose
Identifier la complexité, la faire apparaître pour mieux la travailler donne du sens aux
apprentissages pour les élèves. D'où l'intérêt de leur offrir des tâches variées suffisamment
mobilisatrices en termes d'attention et d'intérêt intellectuel pour les impliquer davantage dans
l’apprentissage.
Articuler en pratique objectif et compétence

Définir des objectifs et dans le même temps évaluer des compétences n'est pas si facile,
compte tenu de l’emploi confus, d’objet et de compétence, souvent donné l’un pour l’autre,
dans un même corpus de discipline. Sur le terrain, vous vous trouvez donc confronté à
résoudre un dilemme épistémologique qui agite depuis quelques années.
L’évaluation de la compétence sera toujours spécifique car l’acte est contextuel, fortement
dépendant des conditions matérielles et de l’environnement. On pourra préciser les niveaux de
maîtrise de la compétence visée pour qualifier la performance réalisée : initiation, maîtrise,
expertise.
Par exemple, quand je m’inscris à l’auto-école, je me donne comme objectif d’avoir le code,
d’obtenir le permis de conduire et de savoir conduire en 24 leçons. Au bout de 24 leçons, j’ai
bien eu le code avec trois erreurs (ensemble de savoirs et de savoir-faire), j’ai passé le permis
dans l’agglomération de Tarbes (Hautes-Pyrénées), je sais donc conduire, mais je me
reconnais notoirement incompétent pour prendre le périphérique parisien. Il me faudra
quelques bonnes heures de routes pour devenir conducteur.
Identifiez les niveaux d'évaluation que vous travaillez avec les élèves.
Prenez appui sur votre dernier support d'évaluation donné à vos élèves. Relevez-y les verbes
employés puis essayez de les retrouver dans le tableau ci-dessous (d’après F. Chirivella) :
Quels sont les niveaux d'évaluation que vous privilégiez ?
Verbes d'action à utiliser pour formuler un objectif pédagogique
Connaissance abréger choisir citer cocher copier couper
désigner dire donner donner la définition
encercler épeler esquisser exclure identifier
inscrire insérer localiser marquer montrer
nommer noter placer prononcer réciter
reconnaître répéter sélectionner séparer
211
situer souligner
Compréhension construire critiquer démonter différencier

discriminer distinguer estimer formuler
intégrer utiliser
Application adapter appliquer compléter employer
illustrer interpréter poser un problème pratiquer
reporter traduire transférer transposer
utiliser vulgariser
Analyse décomposer désassembler disséquer diviser
examiner expliquer extraire prendre partie
rechercher séparer simplifier
4 Synthèse assembler compiler composer construire
créer édifier expliquer façonner former un tout
intégrer mettre ensemble produire
rassembler recombiner reconstruire regrouper
remettre en ordre réorganiser structurer
systématiser
Jugement apprécier donner selon l'ordre estimer évaluer
(évaluation) évaluer selon critères expertiser juger vérifier par
des tests
De la pédagogie par objectifs à la pédagogie par compétences

Une personne est compétente lorsque le traitement qu’elle apporte à une situation est viable,
c’est à dire satisfaisant. L’entrée dans les programmes se base sur les compétences qui se
développent en situations. Une personne ne peut construire une compétence hors situation et
chercher ensuite à l’appliquer dans une situation quelconque. Par exemple, lorsque des
personnes apprennent une langue étrangère hors de tout contexte de communication, elles
éprouvent beaucoup de difficultés à utiliser ce qu’elles ont appris dans des situations réelles
de communication dans cette langue. (V. et G. Landsheere : Définir les objectifs de
l’éducation, Liège 1975)
Dans ce cas, les ressources décrites dans les programmes sont nécessaires au traitement de
situations bien circonscrites. Elles sont variées et interdisciplinaires. Pour respecter une
logique de compétence, il s’agit d’abord d’identifier un ensemble de situations et de les
ordonner en classes de situations, dans des profils de sortie, avant de définir les ressources
utiles au traitement de situations.
212
Selon la pédagogie par objectifs, les situations ne sont pas évoquées dans le programme.
L’approche par compétences situe la personne en référence à une classe de situations.
Dans cette perspective, l’organisation des programmes se fait sur la base d’une identification
de ce qu’une personne doit faire pour devenir compétente dans ces situations.
La pédagogie par compétences ne nie pas les objectifs mais les définit en fonction de la
situation à traiter et non des contenus disciplinaires visant à développer des comportements.
Il convient de résumer les différences entre la pédagogie par objectifs et la pédagogie par
compétences dans le tableau suivant :
213
Approche par compétence (APC) Pédagogie par objectifs (PPO)
Entrée par les situations Entrée par les contenus

Rechercher des traitements compétents des Recherche de comportements observables sur
situations ces contenus
Centration sur les actions de l’apprenant Centration sur la transmission par
l’enseignant
Contextualisation Décontextualisation
Sens des apprentissages Contenu enseigné pour lui-même
Pluralité de ressources Ressources décrites en termes de
comportement qui infèrent des ressources
cognitives sur les contenus enseignés
Profil de sortie : classe de situations à traiter Profil de sortie : contenus disciplinaires à

avec compétence au terme de la formation reproduire
Peut se référer à différents paradigmes Se réfère exclusivement au
épistémologiques comportementalisme
Ces deux approches ne se rencontrent pas parce qu’elles portent sur des objectifs différents :
la PPO prescrit des comportements que l’apprenant doit reproduire alors que l’APC ne
formule que des hypothèses à propos de traitements compétents que peut réaliser une
personne en situation.
Adopter l’APC, c’est donc nécessairement chercher une nouvelle approche curriculaire qui
permet d’introduire un ensemble de situations dans les classes.
Ainsi, l’approche par compétences présente plusieurs avantages comme :
- Encourager le développement d’une approche réflexive des problèmes.
- Permettre à l’élève de s’initier à l’analyse et à l’action dans des situations
complexes.
- Favoriser la formation globale de l’élève.
- Favoriser l’engagement de l’élève dans la construction de ses apprentissages.
- Permettre l’intégration des apprentissages dans un contexte significatif.
- Donner du sens aux apprentissages.
(D’après A. Toumi, L’approche par compétence, Edition 2006 Hilal Impression Oujda)
214
Planification des apprentissages selon l’APC
Une planification souple
L’enseignement par compétences dépendra du niveau et de l’implication des élèves, des
projets qui auront pris corps, de la dynamique de groupe classe ou de sous-groupes. Cela
dépendra surtout de la réalité de la classe.
Selon l’APC, un autre contrat didactique est instauré. L’élève est appelé à s’impliquer, à
participer à un effort collectif pour réaliser de nouvelles compétences. Il a droit aux essais et
aux erreurs. Il est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre
conscience de ses façons de comprendre, de mémoriser, de communiquer.
Les pratiques pédagogiques s’effectuent de la façon suivante :
1. L’évaluation diagnostique d’orientation de début d’année.
2. Les apprentissages ponctuels : séquences visant à développer des sous-compétences.
Chaque séquence se répartit en séances qui se fixent pour objectifs des capacités bien
définies.
3. Modules d’intégration intermédiaire ayant pour fonction de consolider des acquis et de
remédier aux lacunes constatées.
4. En fin d’année, on envisage un module d’intégration qui reflète l’objectif terminal
d‘intégration (OTI) de l’année.
L’unité principale de gestion des apprentissages est le module qui assure la progression
cohérente des compétences à travers trois étapes fondamentales :
1. Etape d’acquisition des apprentissages de base.
2. Etape d’intégration des apprentissages.
3. Etape d’évaluation et de « remédiation ».
Qu’est-ce qu’une progression ?

La progression annuelle dans une discipline, en Roumanie, est obligatoire et nécessaire pour
tout enseignant. C’est un élément qui entre dans la composition de notre propre « tableau de
bord ». Une sorte de feuille de route, un « outil de gestion du temps et de la classe,
représentant l'organisation prévisionnelle, le déroulement séquentiel et le suivi du
programme ».
2.8.1 Les ingrédients d’une progression
A partir de la lecture attentive des programmes (instructions officielles et documents
d’accompagnement), la progression est notre projet prévisionnel d’activités qui comprend :
- les compétences attendues en fin de formation, puisées dans le
programme ou le référentiel de formation ; ce ne sont donc pas
seulement des contenus de savoirs.
- les méthodes pédagogiques pour développer les compétences
visées.
- les modalités de la différenciation des parcours des élèves et de
la gestion du temps.
- les évaluations.
La progression organise notre travail de formateur. Sans programmation, le danger est
grand de ne pas avoir le temps de " finir le programme " ; mais elle n’est qu’indicative ; une
progression trop « serrée », par exemple calculée sur 35 semaines ouvrables, sans prise en
215
compte des temps nécessaires de bilans de savoirs, d’impondérables de toutes sortes
indépendants de notre volonté (visites médicales, temps d’orientation, sorties scolaires, projets
émergeants, et autres événements forcément imprévisibles) nous condamne dès le départ à un
contrat non tenu.
« La recette de cuisine en six étapes »
Voilà un possible vademecum de la progression destiné aux enseignants en France,
complètement transposable à toute discipline. « Les définitions en sont aussi nombreuses que
les pratiques... mais on pourrait s’arrêter sur les points suivants » :
Ingrédients obligatoires :
- référentiel (une grande partie d’entre eux est désormais disponible en ligne sur le site du
CNDP et repris et développés sur nombre de sites académiques.- guide d’accompagnement et
autres documents officiels s’ils existent (mêmes remarques)
- textes officiels de la répartition des horaires, quand ils existent.
- calendrier de l’année en cours (vacances, voyages).
- manuel de la classe
- emploi du temps de l’enseignant
- papier, crayon, gomme
Ingrédients recommandés :
- plusieurs manuels, à titre de comparaison
- référentiels de la discipline en amont (classe précédente) et en aval (il vous précise ce qui
doit donc être acquis en fin d’année)
- emploi du temps de la classe
- micro-ordinateur, tableur, accès Internet et navigateur, c’est mieux pour produire un travail
collectif, communicable et susceptible d’ajustement.
- doses de courage et patience.
Étape 1. Préliminaires :
- survoler dans un premier temps l’ensemble du programme ou du référentiel
- diviser le programme en grandes masses : le recours aux manuels peut ici être utile (nombre
de chapitres, de pages consacrées à chaque partie...) ; le travail peut d’abord se faire par
trimestre (en Roumanie par semestre)
- connaître le référentiel de l’année précédente vous permettra de vous appuyer sur les pré
requis de votre classe
- si possible, travailler selon l’organisation prévue dans l’établissement : trimestre ou
semestre selon le cas, en vous basant sur des périodes courtes, de vacances à vacances (soit 6
à 8 semaines en général).
Étape 2. Découpage précis :
- dans la répartition effectuée, repérer les concepts fondamentaux, les notions essentielles ; il
est alors essentiel de s’imprégner du référentiel, d’y repérer les champs notionnels, les
compétences à acquérir, etc.
- puis reprendre le référentiel point par point
216
- s’appuyer au besoin sur les documents annexes type guide d’accompagnement, fiches
méthodologiques pour approfondir ce travail
- repérer l’organisation de la classe (heures de cours/TP, classe entière/groupes...) dans les
textes officiels.
- travailler en équipe ou avec des collègues plus expérimenté(e)s peut s’avérer
particulièrement utile à ce stade.
Étape 3. Gestion du temps :
- placer sur le calendrier les vacances et les périodes hors cours (type stage), ou les
événements locaux et manifestations prévues qui peuvent jouer sur votre enseignement
(journée Portes Ouvertes, Salon du lycéen, examens blancs...)
- laisser une marge de manœuvre suffisante pour tenir compte d’aléas possibles (en général,
une à deux séances par trimestre)
- comparer la durée prévue (ou recommandée) dans le référentiel avec la durée réelle en
totalisant les heures d’intervention possibles
- procéder au découpage effectif du programme, d’abord en grandes périodes, puis en affinant
la répartition interne des points abordés
- penser dès le départ aux évaluations : forme, durée, fréquence… pour les intégrer à ce stade
dans votre calendrier
- vérifier que vous traitez l’ensemble du programme
- préparer ensuite aussi efficacement le contenu de chacune de vos interventions (détail par
séquence, en fonction de la progression). Mais il n’est pas forcément possible de le faire dès
le début de l’année pour l’ensemble des séquences : il ne faut pas oublier l’actualisation des
données et d’éventuelles opportunités qui vous obligeront à vous adapter.
Étape 5. Adaptation en cours d'année :
- suivre autant que possible la progression prévue
- contrôler son déroulement au fur et à mesure de l’année pour rattraper au plus vite
d’éventuels retards
- l’adapter si nécessaire, sans perdre de vue votre objectif principal : traiter l’ensemble du
programme, pour la réussite des élèves. La progression est un guide de travail, flexible et
évolutif, à adapter à la classe, à son rythme, au vôtre, pour mieux réussir ensemble.
Étape 6 - L’année suivante :
Recommencer... en tenant compte de l'année passée et des nouvelles données : durée de
certaines séances à revoir, modifications éventuelles des évaluations, difficultés des élèves sur
certains points, mise à jour ou rénovation des programmes à prendre en compte...
Quand un guide part en randonnée avec un groupe, il prend sa carte topo et son relevé météo.
Le pilote de ligne doit déposer son plan de vol avant d’embarquer. Et l’enseignant ? Quels
sont ses outils privilégiés pour programmer son action, ses indicateurs pour vérifier son
cheminement à l’ascension du mont « programme » ?
Comment améliorer sa méthode de travail ?

Comme toute recette, il faut se l’approprier, y ajouter sa touche personnelle, et au-delà des
techniques, ne jamais oublier que ce n’est qu’une organisation des savoirs et du temps scolaire
destinée à faciliter notre travail et les apprentissages des élèves permettant en même temps
d’investir sa liberté pédagogique dans les conditions de l’évaluation réaliste de chaque
situation d’apprentissage sur le terrain.
217
À travers cette question de progression prévisionnelle, on perçoit bien que le métier a
changé : on a dépassé progressivement la représentation fantasmatique de la maîtrise totale
des contenus, du temps et de l’espace pour passer à une logique d’ajustement et de régulation
a posteriori de l’exercice. On est presque dans une démarche expérimentale pragmatique : on
fait une hypothèse de travail, on la soumet à l’épreuve de la réalité, on analyse les résultats, on
en tire des leçons pour réguler la pratique.
Finalement, une bonne progression sera celle qui aura passé l’épreuve de l’expérience sur
deux à trois ans. Ce vademecum que les enseignants français suivent pour réaliser leurs
progressions annuelles peut servir de modèle dans l’enseignement roumain.
En France, les enseignants peuvent consulter les différents documents officiels concernant
les activités tout comme différents exemples de fiches de travail, d’autres types de matériels
pour les enseignants et pour les élèves, des scénarios didactiques, par exemple, les tableaux
synoptiques d’organisation des programmes (compétences, contenus) des différentes
disciplines de la 6ème à la Terminale, sur les sites du Ministère de l’éducation nationale, sur
ceux des académies ou sur bien d’autres sites à destination pédagogique, didactique.
En Roumanie, les textes des lois concernant l’enseignement, les ordres ministériels, les
programmes officiels des différentes disciplines se retrouvent sur le site du MECTS et sur
ceux des académies (Inspectoratele școlare teritoriale : ISMB și ISJ-uri). On peut également
trouver des fiches de travail, des modèles de progression annuelle sur ces sites ou d’autres
sites roumains ; pour l’enseignement du français en Roumanie, on dispose de deux sites
spécialisés : «vizavi» – le site de l’enseignement bilingue francophone, lancé en 2009 et,
depuis le 20 Mars 2011, le site «vizafle» destiné à tous les professeurs de français de la
Roumanie. Ces deux sites, fruit d’une étroite collaboration entre le Ministère roumain de
l’éducation et l’Ambassade de France en Roumanie, mettent à la disposition des professeurs
qui enseignent le français des informations et des ressources didactiques réalisées, en général,
par des professeurs de tous les coins du pays, désireux de partager leur expérience
professionnelle, leurs recherches et leurs réflexions personnelles.
Les Programmes (curricula) de la discipline « Français langue vivante », en Roumanie,
sont élaborées par des experts sous la coordination du Ministère de l’éducation. Ces
documents prévoient la formation, chez les apprenants, des compétences générales de
réception et de production aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, celle d’interaction, tout comme
certaines techniques / pratiques de travail intellectuel. Ces documents officiels ont été rédigés
en accord avec les recommandations de la Commission européenne pour le développement
des compétences-clés et celles du CECRL (2000) : «communiquer en différentes langues,
apprendre à apprendre, formation des compétences interpersonnelles, interculturelles, sociales
et civiques, sensibilisation à la culture. C’est dans ces Curricula que sont prévus les régimes
horaires des différents types de classes, du primaire jusqu’à la fin du lycée, les compétences
générales et les compétences spécifiques, les valeurs et les attitudes à cultiver chez les
apprenants. On y trouve également des suggestions méthodologiques, structurées sur deux
volets : contenus recommandés (thèmes concernant les quatre domaines : personnel, public,
professionnel, éducationnel, éléments linguistiques de construction de la communication,
fonctions communicatives de la langue - les actes de paroles) et un petit guide
méthodologique. Celui-ci offre aux enseignants des précisions sur la progression annuelle
(planificarea calendaristică), la « projection » d’une unité d’apprentissage – le scénario
didactique (plan de lecție), les différents types d’activités de classe et d’exercices
recommandés pour la démarche didactique ; on y retrouve également des précisions
218
concernant les différents types d’évaluation / autoévaluation et les conditions de leur mise en
œuvre, les activités type « Projet » de classe et les conditions à respecter dans une telle
démarche d’apprentissage du français. « Le Portfolio » pour les langues vivantes bénéficie
d’une présentation explicite et d’indications concernant son emploi par les apprenants et les
professeurs de français. Pour approfondir la connaissance de ces documents officiels, réfléchir
et débattre là-dessus à les consulter sur le site de MECTS.
De nos jours, en France comme en Roumanie les enseignants déterminent leurs approches
pédagogiques dans leurs disciplines, pouvant décider de l’ordre des thèmes et du choix des
supports en fonction des réalités scolaires sur le terrain, à condition de respecter les
contraintes concernant les compétences à former chez les élèves et les notions théoriques
recommandées par les Programmes officiels.
La progression peut donc devenir une affaire de sens que nous voulons donner à
l’organisation des apprentissages, contenus et savoirs faire. Pour aborder chacun des thèmes
du programme, le professeur devrait répondre (et donc faire des choix) à ces questions
successives :
- Quelles notions vais-je construire en m’appuyant sur ce thème ?
- Quelle problématique pour atteindre ces notions ? Ce qui revient à poser la question du sens
à donner à chacun des thèmes.
- Qu’est-ce que je veux qu’en fin de compte mes élèves retiennent, quel « message » ?
- Quel axe vais-je privilégier ?
- Quelle démarche paraît la plus appropriée pour aboutir à ce résultat ?
Se donner un temps souple et des réserves pour durer

Il nous arrive souvent de ne pas pouvoir respecter à la lettre ce que nous avons envisagé de
réaliser par une progression proposée pour une année scolaire. Que faire ? Surtout ne pas
paniquer. Grâce à notre expérience didactique accumulée, nous devons essayer de prévoir et
d'apprécier la montée de certaines difficultés dans des groupes, comme dans des classes. Et
nous savons bien que demander à des élèves les mêmes facultés d'attention ou de réalisation
au début ou à la fin de l'année scolaire, au début ou au milieu d'un semestre, est irréaliste.
Mais on peut remarquer aussi que les moments qui précèdent la fin d'un travail ou d'un
semestre peuvent être extrêmement riches si on y prête attention. Comme c'est vers la fin d'un
entretien ou d'une réunion que se disent souvent les choses essentielles.
La progression que nous élaborons peut utilement prévoir une certaine souplesse, donc on
devrait planifier ce que Peretti appelle un temps « sabbatique », en fin de séquence, ou en fin
de semestre, de sorte à faire un bilan des savoirs, un point sur les réussites et sur le
dégagement de l’horizon en mettant en perspective les projections des élèves.
Panoramique et zooms, une autre manière de progresser

Souvent, on ne parvient pas à se libérer d’une progression fortement suggérée par le
programme scolaire ; mais, dans l’intérêt des élèves, une « lecture cinématographique » de la
matière à enseigner peut être proposée à nos élèves, après des moments de prise de contact,
en une, deux ou trois leçons : dans un mouvement panoramique bien fait, appuyé contact, en
une, deux ou trois leçons : dans un mouvement panoramique bien fait, appuyé sur un film, des
diapositives, un résumé accompagné de plans et de quelques textes, par exemples. Et on peut
ensuite, plus librement, proposer plusieurs travellings avant, pour approfondir tel ou tel
morceau de programme, choisis directement par l’enseignant ou au contraire par les élèves ou
219
encore ensemble, compte tenu de leurs motivations éventuelles. On pourra ensuite terminer un
semestre ou une année en présentant avec force un nouveau panoramique, ainsi que quelques
notes complétant les parties moins étudiées et aboutir à des réalisations des élèves (exposition,
film produit par les élèves, pièce jouée, schémas de mémorisation, systèmes de fiches, etc.).
La progression didactique à l’épreuve des réalités

L’invitation à la liberté en matière de progression pédagogique rencontre fréquemment
quelques obstacles à prendre en compte, pour mieux les « négocier » ; c’est le cas d’un
manuel imposé sans notre avis, comme la liberté tout aussi irréductible des collègues. La
progression est bien la combinaison complexe d’invariants programmatiques, mais des
variantes contextuelles, professionnelles et personnelles.
« Ma progression et celles de mes collègues »

L’harmonisation, dans une discipline, d’une progression annuelle entre plusieurs collègues
n’est pas obligatoire, mais elle présente des avantages certains : la charge de travail est
répartie, l’échange de compétences entre expérimentés et jeunes enseignants permis, le
croisement de modules possibles, l’évaluation partagée et facilitée. Elle devient nécessaire
quand le constat est fait de différences très importantes en matière de performances scolaires
au moment des analyses de l’activité de nos élèves et de leurs résultats, lors des conseils de
classe.
Il s’agit alors de réduire les facteurs nombreux intervenants dans les résultats pour mieux
analyser les difficultés rencontrées. Ainsi, aligner ses progressions permet d’envisager des
regroupements différenciés d’élèves, des exercices communs, des organisations de type
« professeur à la carte. Une pratique fondée sur la réalisation successive et méthodique des
chapitres d'un manuel est, malgré la rigueur de la démarche, vouée à connaître les affres d’une
progression inachevée. Le manuel est un outil parmi d’autres à notre disposition, il est une
ressource pour nous comme pour les élèves et ne doit pas être le « prescripteur » de notre
propre travail. La meilleure progression est celle que nous nous construisons, pas à pas, en
nous appuyant, au besoin, sur d’autres ressources.
AUTO-TEST :
 Dans une matière ou dans notre discipline, sur le niveau qui nous pose le plus de
problème, demandons à un ou deux collègues sa propre progression.
 Faisons une rapide recherche sur Internet pour retrouver un exemple de progression.
 Comparons et à partir de ces exemples, élaborons une progression qui sera la nôtre,
c’est la bonne.
 Tenons un petit carnet hebdomadaire avec deux colonnes au regard des séquences,
FAIT et À RETRAVAILLER. Nos propres notes nous guideront pour faire les
ajustements nécessaires en fin d’année.
(D’après « Comment construire une programmation pour le programme de géographie de
seconde ? », IUFM Aix-Marseille groupe de développement géographie - document de travail
- Juin 2002).
Faire appel aux enjeux de l’approche actionnelle, développées par le Cadre européen commun
de référence pour les langues : entraîner les élèves à choisir la stratégie la mieux adaptée à la
réalisation de la tâche et les guider dans l’acquisition de connaissances linguistiques et
culturelles adéquates. Deux termes-clés organisent les nouveaux programmes de langue: la
220
notion de « compétence » (ensemble de connaissances et de savoir-faire mis en œuvres dans
des contextes variés et mobilisés dans l’accomplissement de tâches). En milieu scolaire, c’est
surtout la compétence communicative langagière que l’on cherche à développer. Ensuite, la
notion d’« activité langagière », qui vise à développer une compétence communicative en
classe, en réception (compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit), en production
(expression orale, expression écrite) ou en interaction. Ce document d’accompagnement se
propose d’éclairer certains points importants du programme, de fournir aux enseignants des
indications concrètes et quelques pistes pour sa mise en œuvre, notamment en ce qui concerne
l’approche actionnelle et le pilotage par la tâche. Il est donc, avant tout, un outil ayant pour
but d’aider les enseignants à exercer leur savoir-faire dans le cadre d’un projet, afin que la
langue elle-même fasse sens et que l’apprentissage soit sous-tendu par un enjeu et un but.
Intégrer une compétence de communication dans les objectifs
d’enseignement dans le cadre d’un scénario didactique
Qu’est-ce qu’un scénario ?
Le premier sens d’un scénario est celui du canevas d’une pièce de théâtre ou bien celui
de la description détaillée des différentes scènes d’un film (ou du sujet et de l’intrigue du
film). Au sens figuré, le scénario désigne un plan d’action (cf. le dictionnaire universel
francophone 1997).
Depuis l’apparition des technologies de l’information et de la communication pour
l’enseignement (TICE), les enseignants, pédagogues et didacticiens, mènent une réflexion sur
leur statut dans l’enseignement-apprentissage. Quelle place donner aux TICE ? Quel est leur
apport ? Comment peuvent-elles s’articuler avec une démarche didactique particulière ?
Comment construire une logique dans la démarche pédagogique intégrant internet ? Dans le
cadre de la recherche d’une cohérence dans la situation d’enseignement-apprentissage avec
les nouvelles technologies apparaît alors la notion de scénario pédagogique.
La scénarisation est avant tout un travail de conception de contenu, d’organisation des
ressources, de planification de l’activité et des médiations pour induire et accompagner
l’apprentissage, et d’orchestration, c’est-à-dire d’intégration des contributions des différents
spécialistes qui travaillent à la conception et à la réalisation du scénario dans l’environnement
pédagogique.
Scénario pédagogique
Un scénario d'apprentissage représente la description, effectuée a priori (prévue) ou a
posteriori (constatée), du déroulement d'une situation d'apprentissage ou unité d'apprentissage
visant l'appropriation d'un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les
activités ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils et services
nécessaires à la mise en œuvre des activités. (J. P. Pernin, 2003)
Le scénario pédagogique peut être défini comme « le résultat du processus de conception
d'une activité d'apprentissage, processus s'inscrivant dans un temps donné et aboutissant à la
mise en œuvre du scénario. Dans un scénario, on trouve donc des objectifs, une planification
des activités d'apprentissage, un horaire, une description des tâches des apprenants, des
modalités d'évaluation qui sont définis, agencés et organisés au cours d'un processus de
221
design, le thème, les objectifs, le public ciblé, les activités, les pré-requis ainsi que, de
manière plus détaillée, les objectifs des activités, les rôles de l’élève, les outils, les ressources,
les phases, l’évaluation éventuelle et des suggestions de réinvestissement. (Recr@sup, 2002).
«Un scénario pédagogique présente une démarche visant l’atteinte d’objectifs pédagogiques et
l’acquisition de compétences générales ou spécifiques reliées à un ou plusieurs domaines de
vie selon les modalités et les spécifications des nouveaux programmes d’études. Le scénario
donne lieu à un projet, une activité particulière d’apprentissage, dont la réalisation fait appel
aux ressources de l’Internet et peut-être aussi de l’imprimé, de la radio sur le net, de la
télévision en ligne ou du multimédia » (par Bibeau (2000).
Réaliser un scénario didactique implique :
La détermination des objectifs de l’apprentissage :
 Objectif général
 Domaine (domaine d’apprentissage, thème général)
 Discipline (matière visée, contenu disciplinaire)
 Pré-requis
 Objectifs pédagogiques : détermination des connaissances
et compétences (disciplinaires, transversales) à acquérir, des enjeux d'apprentissage et de
leurs règles d'acquisition
 Production / résultat attendu
 Niveau (niveau d’enseignement, degré, niveau scolaire, public ciblé)
 Contraintes
La conception du scénario de la situation d'apprentissage doit se faire en termes de rôles,

d'activités et d'environnement, de contextualisation, d’exploitation, de contrôle d’exécution
des tâches. Ainsi, le choix des participants à l’activité doit se faire en fonction des critères
établis par le scénario ; l’enseignant doit attribuer les rôles aux apprenants, définir clairement
les ressources pédagogiques qui seront utilisées, les outils et services nécessaires (équipement,
ressources logicielles et matérielles). Il doit également prévoir une organisation précise du
déroulement des activités dans le temps (planifier) et une évaluation du scénario en vue de
sa réutilisation (évaluation de la participation, de la production, des rôles, des modalités de
travail).
Un scénario peut avoir une finalité, il peut être prédictif ou descriptif. Il peut viser :
1. Une activité élémentaire: Situation d'apprentissage durant laquelle un ou
plusieurs acteurs (apprenants, formateurs, tuteurs,…) agissent ou interagissent
au sein d'un environnement défini et pour une durée déterminée, en générale
courte et contiguë.
2. Une séquence d'activité: Situation d'apprentissage pendant laquelle plusieurs
activités élémentaires ou séquences sont organisées pour atteindre un objectif
d'apprentissage déterminé en termes de connaissances ou compétences.
222
3. Une unité de structuration pédagogique: Situation d'apprentissage pour laquelle
un ensemble de séquences pédagogiques sont assemblées pour former une
unité logique autour d'un thème d'apprentissage donné et pour un public précis
(cours, un module au format ECTS, une unité d'étude, un semestre, une
licence, un master, une filière, etc).
On parle aussi d’un degré de contrainte d'un scénario :
 -Un scénario contraint : décrit précisément les activités à réaliser, laisse un faible
degré d'initiative aux acteurs de la situation d'apprentissage, est souvent associé à
un objectif de rationalisation de l'évaluation et à une approche
comportementaliste.
 -Un scénario ouvert : décrit dans les grandes lignes les activités à réaliser en
laissant aux acteurs de la situation d'apprentissage des degrés de liberté
importants pour organiser les activités ou déterminer leur parcours ; sont
associés à des approches constructiviste ou socioconstructiviste de
l'apprentissage.
 -Un scénario adaptable : est un scénario ouvert qui présente la caractéristique de
pouvoir être modifié ou complété par les acteurs de la situation d'apprentissage
puis de pouvoir être mémorisé pour une exploitation ultérieure.
Un scénario peut être :
- Informel : être réalisé selon des règles empiriques par des enseignants
- Formalisé : Scénario qui utilise un langage de modélisation pédagogique afin d'en favoriser
le partage et la réutilisation entre communautés de pratique.
-Automatisable : Scénario formalisé utilisant un langage de modélisation pédagogique
"calculable" afin d'en assurer l'automatisation partielle ou totale lors des différentes phases de
son cycle de vie (création, exploitation, évaluation)
- Abstrait ou scénario-type
- Contextualisé ou scénario concret : décrit précisément les composants réels associés au
scénario abstrait en termes d'affectation des rôles à des personnes physiques, de planification,
de mise à disposition des ressources de connaissances, services ou outils.
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Voilà un exemple de scénario tiré du site www.franel.eu :
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Pour voir des commentaires, des suggestions d’utilisation de ce scénario, consultez le site
indiqué.
230
Le scénario multimédia
L’on notera que la notion de scénario pédagogique intervient fréquemment en lien avec les
Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement (TICE).
Avec l’intégration de l’audiovisuel comme moyen pédagogique en classe, la scénarisation
médiatique a introduit une nouvelle façon de présenter les savoirs à l’aide des images et du
son pour en faciliter la compréhension. Elle invite cependant à repenser l’apprentissage et, par
conséquent, l’enseignement, à revoir l’intervention de l’enseignant et à reconsidérer la
manière dont se fait l’apprentissage. La remise à plat à laquelle l’enseignant est convié n’est
autre chose que la révision du scénario de son enseignement. Dans la nouvelle scénarisation
de son activité, la tâche de véhiculer les savoirs est laissée au média; celle de l’enseignant est
d’aller au-delà de la présentation des savoirs et d’exploiter l’interaction entre l’apprenant et le
média; en découle naturellement la scénarisation de l’activité de l’apprenant.
De même, en didactique des langues, Mangenot (2000) emploie aussi bien scénario
pédagogique que scénario d’intégration pour se référer à l’intégration de l’ordinateur dans
l’enseignement de l’écrit dans une langue étrangère.
Puren (2002), quant à lui, distingue le scénario pédagogique lié à la réalisation d’un projet
éducatif du scénario d’unité didactique centré sur une séquence ou une séance didactique et
non sur un projet, ainsi que du scénario d’évaluation. L’exemple sans doute le plus connu
pour ce dernier est le DCL (Diplôme de Compétence en Langue), dans lequel « les épreuves
de l'examen reposent sur l'exploitation d'un scénario unique construit à partir de supports
authentiques permettant la simulation de situations de communication réelles » (Gaudemar
2002).
Dans les cas de figure que nous venons d’évoquer (hormis l’évaluation), le scénario
pédagogique est un outil aux mains de l’enseignant, conçu pour lui et peut-être par lui. Le
scénario pédagogique est dans ce cas une fiche destinée à aider l’enseignant dans sa pratique
dans la salle de classe. Or, une autre forme d’utilisation du scénario pédagogique est possible :
celle où le destinataire de la fiche est non l’enseignant, mais l’apprenant lui-même. Dans une
démarche d’autoformation accompagnée, l’apprenant peut, grâce à la description du scénario
pédagogique, identifier les objectifs, les compétences préalables et celles qui sont visées, les
ressources et outils nécessités, l’interaction et l’accompagnement prévus pendant la réalisation
des activités et des tâches proposées. Le scénario pédagogique devient ainsi la suggestion
d’un parcours, avec des étapes progressives, échelonnées dans le temps, avec la proposition
d’un mode d’organisation (par exemple le rôle joué par les différents acteurs de la formation),
des consignes et la description du résultat attendu.
Dans une perspective pédagogique, la scénarisation est devenue l’art de découper les savoirs
en unités, de les relier pour faire sens, puis de construire une médiation visant à faciliter
l’acquisition des connaissances. Le va-et-vient entre la cible (apprenants), le média (TV,
multimédia, Internet) et l’information (les savoirs) délimite ainsi le domaine de la
scénarisation dans lequel la responsabilité et la direction appartiennent à l’enseignant.
Fiche ENSEIGNANT - Gaëtan ROUSSEL « Help Myself » (« Nous ne faisons que passer »)
231
Gaëtan Roussel est un auteur-compositeur et interprète français, chanteur des groupes de
rock Louise Attaque et Tarmac. Il participe à l'écriture des chansons et à la production du
dernier album d'Alain Bashung, Bleu pétrole, récompensé en 2009 aux victoires de la
musique. Il a composé la musique du film Louise-Michel de Benoit Delépine et Gustave
Kervern. Gaëtan Roussel a également écrit pour Rachid Taha et Vanessa Paradis. En
2009, il se lance dans une carrière solo. Son premier album solo, Ginger, dont le
premier single « Help myself » (« Nous ne faisons que passer ») est diffusé sur les ondes
radios françaises. Il est aussi disponible en écoute gratuite sur Internet et est sorti le 8 mars
2010.
Lire la suite sur http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETAN-
ROUSSEL,9999109553.html#ixzz1FoF6Xamc
Auteur(s) : Cecilia POPESCU, Mariana VIȘAN
Discipline : FRANÇAIS
Classe / Cycle : X e (Seconde)
Niveau de langue (CECRL) : B 2
Thème (et sous-thème) du programme roumain : Homme et société
Mots clés (destinés à la recherche sur internet) : Gaëtan Roussel Help
Ressources documentaires (et références) :
1) Biographie:
http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETAN-
ROUSSEL,9999109553.html#ixzz1F1UOEjEe
2) Le texte de la chanson:
http://www.parolesmania.com/paroles_gaetan_roussel_59347/paroles_help_myelf_nous_n
e_faison_que_passer_102:
3) Le vidéoclip:
http://wwwdailymotion.com/video/xd0p6s_gaetan-roussel-help-myself-nous-ne_music
Objectifs / Compétences :
1. Production orale: échanger des informations détaillées ayant comme support le vidéoclip
sans son.
2. Exprimer des impressions et des émotions.
3. Motiver et défendre des opinions dans une discussion avec des explications, des arguments
et des commentaires.
4. Comprendre un film en utilisant des stratégies variées, en repérant les points principaux et
en vérifiant la compréhension à partir de certains indices contextuels.
5. Exposer un thème sous forme de rédaction ou de lettre et présenter les arguments pour ou
contre.
Tâches:
1. Ecrire une lettre amicale argumentative.
2. Ecrire une chronique musicale pour la revue du lycée.
3. Projet de classe (au choix):
a) Présenter làrtiste Gaëtan Roussel
b) Réaliser un autre vidéoclip sur la même chanson
Durée et déroulement de la séance : 100 minutes (deux heures de cours).
232
Mise en route (facultatif) :
Petite conversation sur la musique française et les vidéoclips.
1. Aimez-vous la musique?
2. Quel est votre style préféré?
3. Quels chanteurs / groupes français connaissez-vous?
4. Est-ce que vous regardez souvent des vidéoclips?
Activité 1 (descriptif et éléments de correction):

Faire visionner le vidéoclip sans son.
Demander aux élèves d`émettre des hypothèses concernant les personnages, le(s) lieu(x), le
temps, les actions.

Faire visionner une deuxième fois le vidéoclip par séquences (les trois séquences: de 0’: 00’’ à
0’: 44’’; de 0’: 45’’ à 2’: 19’’; de 2’: 20’’ à la fin).
Faire préciser le message de chaque séquence.
Demander aux élèves de donner un titre au vidéoclip.
Inviter les élèves à raconter « l’histoire » proposée par le vidéoclip.
Faire visionner une troisième fois le vidéoclip, avec son.

Inviter les élèves à répondre à des questions pour vérifier la compréhension orale du texte de
la chanson:
1. La chanson est-elle uniquement en français?
2. Quels sont les vers qui se répètent dans le texte?
3. A quels modes sont les verbes de la chanson? Peut-on attribuer une intention précise au
choix de l’auteur pour le mode dominant ? Laquelle ?
4. Y a-t-il des mots de sens opposé dans un même vers? Lesquels? Pourquoi est-ce que G.
Roussel les emploie dans son texte ?
Faire visionner deux autres vidéoclips, réalisés par des internautes, sur cette chanson.
Prolongements: Devoir à la maison – au choix, faire écrire aux élèves:
Une lettre à un ami pour lui recommander chaleureusement de voir le vidéoclip de làrtiste
français de lànnée 2011, G. Roussel. (± 250 mots)
Une chronique musicale pour le vidéoclip « Help Myself » (« Nous ne faisons que passer »).
(± 250 mots)
Pour aller plus loin: Projet de classe (par équipes): demander aux élèves de :
Réaliser un dossier / un Power point sur làrtiste G. Roussel en cherchant de la

documentation sur Internet, aux adresses indiquées.
Réaliser un autre vidéoclip sur cette chanson.
233
Se préparer, à la maison, pour un Karaoke à partir de cette chanson, activité à réaliser en
classe pendant la prochaine classe de français, sous forme de concours, avec concurrents, jury
et distribution des prix.
234
PAROLES de la chanson « Help Myself » (« Nous ne faisons que passer »):
Sans prendre le temps de s'arrêter

Dernier cri, premier arriver
Remonte l'eau cet été
Tous le monde cherche à s'échapper.
Nous ne faisons que passer

Dans l'ombre sous la lumière
Sans prendre le temps de s'arrêter

Si l'on nage sans respirer
Au nom de l'air cet été
Tous le monde cherche a s'échapper.

Dans l'ombre et la lumière
Nous ne faisons que traverser
Des océans des déserts.

Dans l'ombre sous la lumière.
Dans l'ombre et la lumière.
Des océans des déserts.
Dans l'ombre et la lumière.
Des océans des déserts
Sans prendre le temps de s'arrêter.
235
Fiche Élève - Gaëtan ROUSSEL – « Help Myself » (« Nous ne faisons que passer »)
Nom : Prénom :
Date :
Discipline : Français
Classe / Cycle : X e bilingue français
Thème (et sous-thème) du programme roumain : Homme et société
Activité 1 (descriptif):
Visionnez le vidéoclip sans son.
Emettez des hypothèses concernant les personnages, le(s) lieu(x), le temps, les actions.
Visionnez une deuxième fois le vidéoclip, par séquences (les trois séquences: de 0’: 00’’ à 0’: 44’’; de 0’: 45’’ à 2’: 19’’; de 2’:
20’’ à la fin).
Précisez le message de chaque séquence.
Donnez un titre au vidéoclip.
Visionnez une troisième fois le vidéoclip, avec son.
Répondez à ces questions pour vérifier la compréhension orale du vidéoclip :
1. La chanson est-elle uniquement en français?

2. Quels sont les vers qui se répètent dans le texte?
3. A quels modes sont les verbes de la chanson? Peut-on attribuer une intention précise au choix de l’auteur pour le mode
dominant ? Laquelle ?
4. Y a-t-il des mots de sens opposé dans un même vers? Lesquels? Pourquoi est-ce que G. Roussel les emploie dans son texte ?
Restituez le texte de la chanson (exercice à trous):
« Help Myself » (« Nous ne faisons que passer »):
Sans ......... le ....... de ..........

.......... cri, ............... arriver
...................l'eau cet .......
........ le ........ cherche à s'.......... .
Nous ne faisons ...............
236
Dans .......... sous la ...............
Sans ............. le ......... de .........

Si l'on .............. sans ..............
Au nom de ........... cet été
............ le ................ cherche a s'.............
Nous ne faisons que ...............

Dans .......... et la .................
Nous ne faisons que .............
Des ................ des déserts
Nous ne faisons que ...................
Dans l'.............. sous la ...............
Nous ne faisons que ..............

Dans l'..............et la ..............
Nous ne faisons que ...............
Des .............. des ................
Nous ne faisons que .............

Dans l`............... et la ...............
Nous ne faisons que ...........
Des ...........des ....................
Sans .............. le ......... de s'..................... .
Visionnez deux autres vidéoclips, réalisés / proposés par des internautes, sur cette chanson.
Prolongements: Devoir à la maison – au choix, écrivez:
1. Une lettre à un ami pour lui recommander chaleureusement de voir le vidéoclip de làrtiste
de lànnée, G. Roussel. (± 250 mots)
237
2. Une chronique musicale pour le vidéoclip « Help Myself » (« Nous ne faisons que
passer »). (± 250 mots)
Pour aller plus loin : Projet de classe (par équipes):
1. Réalisez un dossier / un Power point sur làrtiste G. Roussel, en cherchant de la

documentation sur Internet, aux adresses indiquées.
Ressources documentaires (et références) :
1) Biographie: http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETAN-
ROUSSEL,9999109553.html#ixzz1F1UOEjEe
2) Texte de la chanson:
http://www.parolesmania.com/paroles_gaetan_roussel_59347/paroles_help_myelf_nous_n
e_faison_que_passer_102:
3) Le vidéoclip: http://wwwdailymotion.com/video/xd0p6s_gaetan-roussel-help-myself-
nous-ne_music
2. Réalisez un vidéoclip vous -mêmes sur cette chanson.

3. Préparez-vous à la maison pour un Karaoke à partir de cette chanson.
AUTO-EVALUATION
Je savais déjà:.......
J’ai appris :........
J’aimerais savoir :....
238
FICHE ENSEIGNANT
Public : Avancé ou indépendant – niveau B2
Compétences générales : LIRE pour s’informer et discuter
PARLER
1. en continu, pour donner son point de vue argumenté
2. pour prendre part à une conversation
ÉCRIRE - formuler des questions et des réponses sur un
sujet polémique, en employant des arguments et des exemples pour les appuyer
- exprimer son point de vue argumenté
1. Dégager le sens global ainsi que les faits, événements, idées et arguments
contenus dans un article de presse (texte informatif ou texte argumentatif) ou un
rapport sur de questions contemporaines générales, dont la longueur ne dépasse 600
mots.
2. Parcourir un texte assez long pour y localiser une information recherchée et pour
réunir des informations provenant de différentes parties du texte ou de textes différents
afin d'accomplir une tâche spécifique.
3. Échanger à l’oral des informations
4. Exprimer un point de vue argumenté à l’oral et à l’écrit, appuyé d’exemples
1. Dégager le sens global ainsi que les faits et idées contenus dans un article de presse
informatif ou argumentatif.
2. Communiquer à l’oral dans une situation simulant la réalité (jeu de rôles : débat
télévisé). 3. Communiquer à l’écrit dans une situation simulant la réalité ( interview
avec une vedette).
4. Écrire un article de presse polémique pour combattre un point de vue opposé à celui
d’un grand nombre de personnes
Critères d'évaluation :
239
1. Identifier l'ensemble des éléments lexicaux, syntaxiques et pragmatiques
propres au langage de la presse.
2. Retrouver les principaux aspects de l’article de presse (titre, chapeau,
intertitres, références) et leurs fonctions lors de la compréhension écrite ou de la
production écrite.
3. Réaliser une communication verbale correcte dans une situation de
communication authentique
4. Écrire le texte d’une interview
5. Écrire le texte d’un témoignage exprimant une opinion argumentée
6. Écrire un article de presse polémique
Support : documents écrits – articles de presse
Source : diverses publications françaises/francophones, en format papier ou en ligne.
Temps : 5 heures de cours (50’ x 5)
Objectifs :
 linguistiques :
- le lexique général / spécialisé concernant des sujets d’actualité (vie scolaire, faits de
société, politique, économie, culture, loisirs, environnement, développement
durable….)
 communicatifs :
- identifier un point de vue structuré, argumenté et illustré d’exemples à propos d’un
fait de société très connu
- exprimer à l’oral et à l’écrit un point de vue structuré, argumenté et illustré
d’exemples à propos d’un fait de société très connu
 socioculturels :
- le « discours » argumentatif dans la presse écrite et dans l’audiovisuel sur un
phénomène de société incontournable dans le monde actuel, avec toutes ses
implications.
Savoir-faire :
- Lire et comprendre, de manière globale et en détail, des articles de presse sur des
questions contemporaines.
- Identifier une attitude particulière et/ou un certain point de vue des auteurs.
240
- Écrire un texte argumentatif type article de presse / interview / témoignage
- Réaliser une affiche publicitaire
- Réaliser un blogue
- Travailler en équipe
« Le goût des autres ? »
Facebook est devenu un acteur incontournable du web en l’espace de trois ans. Créé
en 2004 par des étudiants de Harvard, il compte aujourd’hui près de 60 millions
d’utilisateurs actifs. Il se situe à présent au 7e rang des sites Internet les plus visités
au monde (en termes de pages vues) et se classe au 1er rang des sites de partage de
photos aux États-Unis.
Facebook est un site de réseau social permettant de communiquer, d’échanger et de

partager des informations avec ses amis. Chacun y possède sa propre page (son profil)
et peut visiter les pages de ses contacts. Les utilisateurs ont, entre autres, la possibilité
d’envoyer des messages, de partager des photos et vidéos, de créer des événements en
commun, mais également d’adhérer à des groupes. Selon Mark Zuckerberg, actuel
CEO à seulement 23 ans, Facebook regroupe des personnes qui entretiennent des
liens sociaux réels et qui diffusent des informations à travers un immense réseau.
La force du site Facebook réside dans la diffusion et le filtrage de l’information. D’un

côté, je diffuse des informations à tous mes contacts Facebook (de moi à eux), et de
l’autre, les informations du réseau me parviennent de manière filtrée (de eux à moi) :
je
ne reçois que les informations qui sont censées m’intéresser. (…..)
Le site Facebook est un utilitaire social indéniablement efficace : garder contact avec
ses amis, partager des photos avec eux, retrouver des amis d’enfance ou encore
organiser des mouvements protestataires. De ce point de vue, Facebook peut
favoriser, voire créer des interactions sociales. Mais celles-ci se font parfois au prix
d’un certain exhibitionnisme qui révèle plus un amour de soi qu’un goût pour les
241
autres. En effet, si vous utilisez pleinement les fonctionnalités de Facebook, vous serez
amenés à parler de vos goûts (musicaux, cinématographiques, littéraires,
télévisuels…), de vos activités, de vos orientations politique, religieuse et sexuelle. En
somme, une véritable fiche technique de votre personnalité, et autant d’informations
à vendre à des fins marketing et publicitaires.
Toutefois, rien ne prouve que les membres de Facebook utilisent le site au "premier
degré". Il serait en effet naïf de penser que l’individu-internaute se livre de façon
automatique aux autres membres de son réseau. Il semblerait plutôt que le côté
ludique de Facebook l’emporte sur son côté utilitaire (notamment chez les étudiants,
utilisateurs primitifs du site). Les Facebookers seraient alors plus acteurs et
comédiens au sein de leur réseau que simples agents dévoilant leur vie privée. C’est
aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succès du site : on nous raconte une
histoire (celle de notre réseau d’amis) à laquelle on prend part quotidiennement.
Mais trop se montrer sur Facebook — même en tant qu’acteur — peut avoir des
effets pervers : certains étudiants américains, victimes d’agents infiltrés dans leur
réseau, ont été punis ou même exclus de leur université après avoir tenu des propos
injurieux ou exposé des photos suggérant un comportement "déviant". Une autre
utilisation du site de réseau social qui ouvre la porte à un plus grand contrôle social.
Olivier COHEN-DE TIMARY, nonfiction.fr - Le quotidien des livres et des idées, 2007
COMPRÉHENSION ÉCRITE
Compréhension globale
1. Quel est le thème abordé dans cet article ?
Le thème abordé dans cet article est la communication dans la société contemporaine.
2. D’après l’auteur, qu’est-ce que Facebook ?
Facebook est « un site de réseau social » qui facilite la communication entre des
membres interactifs qui peuvent changer entre eux des informations, des photos ou des
vidéos.
3. Quelles en sont les fonctions ?
242
Ses fonctions essentielles sont la communication, le partage, l’interaction, la mobilisation
sociale.
Compréhension détaillée
1. Vrai ou faux ? Justifiez votre choix en reposant sur le texte.
a) Le site Facebook est un utilitaire social permettant à garder contact avec les membres
de sa famille seulement.
Faux. Justification : « Facebook est un site de réseau social permettant de
communiquer, d’échanger et de partager des informations avec ses amis. »
b) Le côté ludique de ce réseau social lui assure le succès mondial.
Vrai. Justification : « Il semblerait plutôt que le côté ludique de Facebook
l’emporte sur son côté utilitaire (………) fait le succès du site ».
c) Des fois, les utilisateurs de Facebook peuvent se mettre en danger.
Vrai. Justification : « Mais trop se montrer sur Facebook — même en tant
qu’acteur — peut avoir des effets pervers : certains étudiants américains, victimes
d’agents infiltrés dans leur réseau, ont été punis ou même exclus de leur université
après avoir tenu des propos injurieux ou exposé des photos suggérant un
comportement "déviant". »
d) Les Facebookers sont des êtres solitaires, inactifs, condamnés à l’isolement.
Faux. Justification : « Facebook regroupe des personnes qui entretiennent des
liens sociaux réels et qui diffusent des informations à travers un immense
réseau. »
2. Cochez les syntagmes qui correspondent à la fonctionnalité de Facebook.
a) préparer un gâteau
b) garder contact avec ses amis d’enfance.
c) organiser des élections locales
d) partage des photos avec ses amis
Réponses : b et d
3. Identifiez les avantages et les inconvénients de ce réseau social, selon l’auteur de cet
article.
Selon l’auteur, les avantages de Facebook sont l’échange, le partage d’informations,
de vidéos, de photos, d’événements, l’intégration sociale, « la diffusion et le filtrage de
243
l’information » tout court ; les inconvénients identifiés seraient surtout aux niveau des
comportements des membres de la « communauté » Facebook : un certain penchant à
l’exhibitionnisme, au narcissisme, la prédominance de l’aspect ludique par rapport aux
fonctionnalités utilitaires et la perspective d’un contrôle social accru sur l’individu.
4. Quelles seraient les caractéristiques d’une personne qui socialise sur Facebook ? Faites le
portait robot du facebooker.
Un facebooker est une personne obsédée par la communication, par le partage, ayant
assez de temps libre, une grande disponibilité, manifestant une tendance à l’exhibitionnisme,
voire au narcissisme et une préférence pour les activités plutôt ludiques.
5. Expliquez la phrase : « Il semblerait plutôt que le côté ludique de Facebook l’emporte
sur son côté utilitaire (notamment chez les étudiants, utilisateurs primitifs du site.) »
Qu’en pensez-vous ? Donnez une réponse argumentée.
La phrase présente une une conclusion à partir de l’observation du fonctionnement du
réseau Facebook : une grande partie des utilisateurs y voient surtout un moyen de
divertissement, de détente plutôt qu’un instrument qui facilite la vie des gens au quotidien.
En effet, à sa naissance, en 2004, les étudiants américains prenaient du plaisir à y poster
des photos dans un geste généreux de les partager avec d’autres internautes. Depuis, ce plaisir
du partage ne cesse de prendre des formes de plus en plus variées : des vidéos, des invitations
à se joindre à des événements un commun, en adhérant à des groupes qui partagent les mêmes
goûts en matière de musique, littérature, cinéma, théâtre, émissions de télévision, sports, etc.
Les facebookers sont, effectivement, de plus en plus des acteurs, des comédiens, prenant du
plaisir à ce jeu de construction d’une « histoire », qui est la vie de tous les jours de ces
quelques millions d’internautes de tout le monde, assoiffés d’échanger, de partager, de vivre
ensemble.
Malgré les risques de ce « jeu communautaire », les utilisateurs de ce réseau de socialisation
planétaire, ne cesse de nous montrer que l’homme moderne peut vaincre la solitude,
l’isolement, le manque de temps et le stress par ce grand jeu qui est la fréquentation
interactive de Facebook. Sujet d’analyse des sociologues, des journalistes de la presse écrite
et de l’audiovisuel, Facebook est devenu la vedette d’un film récemment nominé et primé
aux Oscars, « The Social Network », du réalisateur américain David Fincher, couronnant de la
244
sorte le prestige mondial de Facebook et la place qu’il occupe dans la vie de l’homme
moderne, dans cet endroit particulier de l’Univers, qui est la Terre.
6. De quel type de texte peut-on parler à propos de cet article ? Justifiez votre opinion.
L’article « Le goût des autres ?» est un texte polémique, analysant un fait de société
extrêmement répandu (60 millions d’utilisateurs actifs). L’auteur identifie les avantages et les
inconvénients de ce réseau de socialisation, réalisant une analyse argumentée, illustrée
d’exemples. Il emploie des articulateurs et des connecteurs logiques comme : « d’un
côté…..de l’autre, mais, en effet, en somme, toutefois ».
VOCABULAIRE
1. Proposez des synonymes pour les mots ou les expressions suivants :
a) un goût (pour les autres) une attraction
b) voire même
c) vous serez amenés à vous arriverez à, vous finirez par
d) toutefois pourtant
2. Identifiez les mots appartenant au champ lexical du mot Facebook et à celui du mot
ludique.
Facebook : web, utilisateurs, sites Internet, réseau social, communiquer, échanger,
partager, informations, diffusion, filtrage, internaute, page, profil, contacts.
Ludique : acteur, côté ludique, comédien, fonction de jeu, on raconte une histoire, on
prend part.
3. L’auteur du texte joue sur le double sens d’un mot. Lequel ? Dans quel but ?
Il joue sur le double sens du mot le goût : Le goût des autres (=l’attraction envers, le
besoin de vivre dans la compagnie) et Les goûts (musicaux, cinématographiques,
littéraires, télévisuels…) (= les préférences, les centres d’intérêt, les passions)
L’auteur emploie ce jeu de mots, reposant sur la polysémie des mots, pour des raisons
stylistiques, pour suggérer la complexité de la personnalité du facebooker.
GRAMMAIRE
1. A quels modes sont les verbes employés dans ce texte ?
Les verbes du texte sont à l’indicatif (actions réelles), à l’infinitif, au conditionnel
(hypothèses), ce jeu des formes verbales servant à l’enchaînement de l’argumentation.
2. Pourquoi l’auteur emploie-t-il le conditionnel présent dans la partie finale du texte?
245
Pour faire des hypothèses nécessaires dans son analyse argumentée du phénomène
Facebook.
3. Quels mots de liaison utilise l’auteur de l’article ? Identifiez-les en précisant pour chacun
la relation logique qu’il introduit.
Et : conjonction de coordination, introduit une addition
Entre autres : locution adverbiale, jouant le rôle d’une conjonction de coordination ; introduit
une énumération
Mais : conjonction de coordination, introduit une opposition
D’un côté…..de l’autre (= d’une part….. d’autre part) : locution adverbiale marquant les
différents points d’un développement, d’une argumentation
En effet: locution adverbiale, jouant le rôle d’une conjonction de coordination, introduisant
une explication, une preuve (synonyme de « assurément »,« effectivement » ; dans d’autres
contexte, ce connecteur peut introduire une cause, étant synonyme de « car », « parce que »)
En somme : locution adverbiale, introduisant un résumé, une conclusion (synonyme de : « en
définitive », « tout compte fait », « au fond », « en conclusion », « en résumé »)
Toutefois : adverbe jouant le rôle d’une conjonction de coordination, introduisant une
opposition très forte (synonyme de : « mais, pourtant, cependant, néanmoins »).
4. Dans la phrase : « C’est aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succès du site »
expliquez le rôle des mots en gras.
Les mots C’est……qui servent à mettre en évidence le nom fonction, à insister sur
son importance dans ce message.
PROLONGEMENTS
PRODUCTION ÉCRITE
Devoir à la maison - production écrite (au choix) :
1. Vous êtes journaliste, vous avez la chance de rencontrer David Fincher, le réalisateur du
film américain The Social Network (Le réseau social au Québec), sorti en 2010, qui a
remporté trois trophées lors de la 83e cérémonie des Oscars 2011. Le film revient sur la
création du réseau social Facebook par Mark Zuckerberg. Vous publiez dans votre journal
l’interview que D. Fincher vous a accordée sur le thème de son film, sur l’impact de celui-ci
sur les utilisateurs de Facebook et sur la place que ce réseau occupe dans la vie des
adolescents de nos jours. (± 250 mots)
2. Vous répondez sur un forum à la question : « Facebook, pour ou contre ? » (± 250 mots)
3. Vous êtes lycéen(ne) et journaliste amateur pour la revue de votre lycée ; vous écrivez un
article polémique en réponse à une critique véhémente publiée dans cette revue par un
246
professeur du lycée en marge du film The Social Network de David Fincher et surtout à
l’adresse du phénomène des réseaux sociaux dans la société contemporaine.
Pour aller plus loin :
ACTIVITÉS PAR TÂCHES
1. Projet de classe (par équipes): Vous lancez un réseau social pour les lycéens. Vous avez
besoin d’une affiche publicitaire pour sa promotion ; vous organisez un concours et vous
choisissez celle qui vous semble le mieux attirer l’attention des jeunes sur votre réseau pour
les transformer en utilisateurs fidèles.
2. Vous faites, dans un travail d’équipe, un blogue de la classe pour participer à un concours
intitulé « Blogue amitié ».
PRODUCTION ORALE
Jeu de rôles : En tant que réalisateur d’une émission télévisée destinée aux lycéens, vous
modérez une table ronde autour du thème « Lycéens face à Facebook ». Vos invités sont un
élève en Terminale dans un lycée à profile Informatique, une jeune fille en Seconde littéraire
dans un lycée du centre – ville, un professeur de maths, un parent d’élève de dernière année
au collège, une vedette du showbiz, une psychologue travaillant dans un lycée de banlieue.
Vous commencez votre émission en annonçant le thème et la problématique du débat ; vous
présentez ensuite vos invités ; vous leur adressez des questions communes, auxquelles chaque
invité donnera son point de vue argumenté et appuyé d’exemples et des questions
« personnalisées » réclamant des réponses argumentées. Vous faites le point de ce débat et
laissez aux invités à formuler leur propre conclusion pour que vous puissiez en faire la
synthèse et proposer une conclusion générale. En remerciant vos invités de leur participation
et contribution à cette émission, vous annoncez le thème de débat de la prochaine émission.
(Les élèves pourront filmer leur émission – débat pour qu’elle soit ainsi visionnée et
commentée par les élèves d’une autre classe.
Annexes
La compréhension de l'oral
La compréhension orale est l’un des maillons de l’apprentissage d’une langue. Elle constitue
une étape au sein d’un ensemble d’activités d’écoute, de reproduction, d’entraînement et de
production. Comprendre n'est pas une simple activité de réception : la compréhension de l'oral
suppose la connaissance du système phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique des
structures linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles socioculturelles de la
communauté dans laquelle s'effectue la communication sans oublier les facteurs extra-
linguistiques comme les gestes ou les mimiques. La compétence de la compréhension de l'oral
est donc la plus difficile à acquérir, mais la plus indispensable. Introduire une pédagogie de
l'écoute pour apprivoiser l'oreille et favoriser le temps d'exposition à la langue étrangère et
aux différents types de discours sont nécessaires dès les débuts de l'apprentissage même si
l'accès au sens n'est que partiel.
A. Les objectifs de la compréhension orale sont d'amener les élèves à :
- acquérir des stratégies d’écoute
- comprendre des situations de communication
- comprendre globalement
247
- comprendre en détails
- découvrir du vocabulaire en situation
- découvrir différents registres de langue en situation
- reconnaître des structures grammaticales et des actes de parole en contexte
- découvrir et comprendre des faits de civilisation
Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à
demander une définition pour chaque mot. Il est question, au contraire, de former les auditeurs
à devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes progressivement.
L’apprenant va se rendre compte que les activités de compréhension orale vont l’aider
à développer de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la
langue. Il sera progressivement capable de:
- repérer des informations;
- hiérarchiser, sélectionner, organiser, connecter les indices livrés par le discours;
- prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de l’enseignant. En
effet, on doit leur faire écouter des documents sonores, avec des rythmes, des
intonations, des façons de parler et des accents différents.
Pour que l'apprenant arrive à comprendre le sens général d'un document oral,
l'enseignant doit guider son apprentissage de sorte qu'il développe les deux processus
cognitifs complémentaires censés le conduire à la construction du sens : le processus
sémasiologique qui va de la forme au sens et le processus onomasiologique qui va du sens
à la forme.
Dans le modèle sémasiologique, la démarche adoptée pour comprendre le message
oral accorde la priorité à la perception des formes du message : d’abord l’auditeur isole la
chaîne phonique du message et identifie les «sons» qui constituent cette chaîne (phase de
discrimination) ; puis il délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons
(phase de segmentation) ; ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases
(phase d’interprétation) ; enfin, il construit la signification globale du message en
«additionnant» les sens des mots, groupes de mots et phrases (phase de synthèse).
Dans le modèle onomasiologique, la place accordée au message et à ses formes de
surface est secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de préconstruction de la
signification du message : d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du
248
message en se fondant sur les connaissances dont il dispose et sur les informations qu'il tire de
ce message au fur et à mesure de son déroulement et des hypothèses formelles, fondées sur
ses connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est décodé le
message; ensuite l'auditeur procède à la vérification des hypothèses par une prise d'indices
permettant de confirmer ou d'infirmer ses attentes sémantiques et formelles; la dernière phase
du processus dépend du résultat de la vérification : si les hypothèses sont confirmées, la
signification du message " préconstruite " s'intègre dans la construction de signification en
cours; si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l'auditeur suspend sa construction
de signification en stockant les informations recueillies jusque là, pour la reprendre lorsque
d'autres indices l'y aideront; si les hypothèses sont infirmées, soit il reprend la procédure à
zéro en établissant de nouvelles hypothèses, soit il abandonne la construction de signification
entreprise.
Les connaissances grâce auxquelles l'auditeur anticipe la signification du message sont
: des connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication; des connaissances
discursives sur le type du discours concerné; des connaissances linguistiques sur le code
utilisé; des connaissances référentielles sur la thématique invoquée; des connaissances
culturelles sur la communauté à laquelle appartient le producteur du message.
La compréhension de l'oral ne relève pas d'une procédure linéaire : pour bâtir du
sens, on ne se contente pas de juxtaposer des mots, de morceler un énoncé en unités de sens
qui se succèdent. Il faut appréhender le message dans sa globalité, tenir compte du
contexte et de la situation, c'est une opération complexe sous-tendue par l'interaction des
deux processus : sémasiologique et onomasiologique.
B. Les supports
Ils doivent être, le plus possible, authentiques et choisis en fonction du niveau des apprenants
et de leurs préacquis.
 des annonces ou messages brefs
 des bulletins d'informations ou météo
 des documentaires radiodiffusés
 des extraits de films ou dessins animés
 des conférences ou exposés
 des enregistrements de discussions entre natifs
249
 des publicités
 des extraits d'entretiens
 des chansons
 des reportages télévisés
 …….
Dans tous les cas, il faut veiller à la qualité du son, des bruits de fond, de la durée de
l'enregistrement et du débit.
Les supports peuvent être accompagnés d'images qui illustrent le dialogue. Elles ne doivent
cependant pas dévoiler ce que dit le dialogue afin de ne pas réduire la compétence de
compréhension orale. Les images sont là pour aider, non pour remplacer.
C. La démarche à suivre dans l'exploitation d'un document sonore
Annonce des objectifs de la séance de compréhension de l’oral
Pré écoute
Écoutes du document sonore (consignes d’écoute)
Évaluation (résumé oral, donner un titre, exercice écrit (sous forme d’exercice à trous à
compléter par des termes et expressions pertinents du document écouté.
Élargissement (réaction en liaison avec l’expression orale)
4.1.1 Déroulement d’une séance de compréhension orale

1. Activité de pré - écoute.
Pour élargir le champ de la compréhension et rendre l’exercice plus efficace, il est intéressant
de faire au préalable une activité de pré écoute.
Ce type d’activité sert à:
 préparer la séquence en créant une attente chez l'apprenant
 contextualiser le document en établissant des liens avec le vécu des apprenants,
en sensibilisant les apprenants au thème (grâce à l’observation et à la description
d’une illustration ou d’une vidéo dont le son est coupé), en facilitant la
compréhension des documents (grâce à l’apport d’outils culturels et/ou lexicaux).
 impliquer les apprenants en leur faisant deviner, anticiper, formuler des
hypothèses.
Exemples d'activités :
 remue-méninges sémantique pour rappeler des mots oubliés ou introduire des termes
nouveaux, utiles pour la compréhension du document.
 remue-méninges thématique, pour mobiliser les connaissances des élèves sur le
thème traité par le document et leur faire produire des hypothèses sur le contenu du
document.
250
 description à partir d’un document visuel (image, vidéo, mime…), pour mobiliser les
connaissances des élèves liées à la situation de communication présentée et vérifier
que la situation de communication est comprise.
 faire des hypothèses, pour motiver les apprenants en faisant appel à leurs
connaissances et leur capacité de réflexion et pour les faire anticiper sur le contenu du
document et faciliter sa compréhension.
En partant du connu (la situation) vers l’inconnu (le discours), d’une part les étudiants
peuvent formuler des hypothèses (prévision de ce qui va se passer grâce à leur expérience
personnelle), et d’autre part les formes linguistiques nouvelles prennent plus facilement sens
car elles sont intégrées à une situation de communication claire.
2. Première écoute – compréhension globale
Dès la première écoute, les apprenants auront une tâche à accomplir. On leur dira
exactement ce qu'ils ont à faire durant cette écoute. Lors de cette première écoute, ils devront
comprendre la situation, les intentions de communication, les relations des personnes entre
elles. Après la première écoute, les apprenants répondent à ces questions et font des
hypothèses grâce à ce qu’ils ont entendu. Il s'agit d'un travail collectif auquel participe un
maximum d’élèves. Chaque information devra ensuite être justifiée lors de la deuxième
écoute, grâce à des indices contenus dans les énoncés oraux.
 Repérage de choses simples telles que la nature du document (interview, dialogue,
informations, jeu…), les interlocuteurs (nombre, nom, professions…), le lieu et le
sujet du document. On demandera aux apprenant de répondre à des questions telles
que : Qui parle à qui ? Combien de personnes parlent? Ce sont des hommes. des
femmes, des enfants ? Où se passe l'action ? De quoi parle-t-on ? Quand la situation se
déroule-t-elle ? Quel registre de langue utilise-t-on?
 Petite prise de notes pour mémoriser les indices entendus et préparer la restitution
orale.
 Mise en commun de ce qui a été compris par rapport au repérage demandé.
 Vérification des réponses au cours d’une deuxième écoute.
3. Deuxième écoute – compréhension fine/détaillée

Lors de la deuxième écoute, on demandera aux apprenants de vérifier leurs hypothèses
et de répondre à des questions de structuration du discours. On les aidera à repérer les
connecteurs logiques et les marqueurs chronologiques pour pouvoir élucider le sens.
 Repérage de notions plus précises (ex. : description d'une personne ou d'un objet,
arguments publicitaires, chronologie d'un récit, indications d'un itinéraire...).
 Travail avec une fiche d'écoute pour guider l'apprenant.
 Réécoute du document si nécessaire pour confirmer ou infirmer les hypothèses que les
apprenants ont formulées ensemble.
La compréhension orale proprement dite est à présent terminée. Elle est prolongée à
travers les exercices suivants :
251
 Activités d’entraînement (lexique / grammaire)
 Exploitation en production écrite / orale
 Élargissement culturel / lexical
D. La typologie d'exercices pour développer la compréhension orale comprend :
 des questionnaires à choix multiples avec une seule / plusieurs bonne(s) réponse(s)
(QCM);
 des questionnaires vrai/faux/on ne sait pas;
 des exercices à compléter : exercices à trou; liste ou texte avec des intrus à repérer
/corriger;
 des exercices de mise en ordre;
 la " pêche aux mots " (surtout pour des apprenants débutants qui appréhendent la
compréhension orale. Le principe est de noter tous les mots / suite de mots que l’on
comprend. Après l’écoute, ils sont écrits au tableau par le professeur sous la dictée des
élèves. Cet exercice permet de dresser un panorama lexical et thématique du
document, qui constitue ensuite une base solide pour aborder de manière plus
organisée son écoute.
 des exercices de repérages : des termes indiqués avant l'écoute, des champs lexicaux
des termes indiqués avant l'écoute, des indices sur un élément donné (personne, chose,
lieu, événement…).
Cet exercice peut s’organiser de diverses manières :
- tous les étudiants travaillent sur les mêmes questions ;
- le document est découpé et attribué aux élèves, seuls ou en petit groupe
a. des exercices de classement;
b. des exercices d'appariement;
c. des tableaux à compléter;
d. des exercices de reformulation : résumer; trouver un titre;
e. des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC);
f. des questionnaires ouverts.
4.1.2 Pour réussir la compréhension de l'oral

1. Préparer à l'écoute
Pour faciliter la construction du sens, il est nécessaire de mettre l'apprenant en situation
d'écoute active en lui donnant une tâche précise à accomplir avant l'écoute du document ; il
est possible également de le préparer à l'écoute par des activités de remue-méninges
(discussion sur le thème ou les aspects culturels abordés, activités ludiques centrées sur le
vocabulaire, etc.) : cette stratégie permet d'établir une connivence propice à une situation
active d'écoute et se présente comme une aide à la compréhension.
2. Varier les types de discours
Pour assurer le développement de la compétence, il faut également varier les types de
discours, introduire très vite les discours authentiques.
3. Diversifier les procédures d'exploitation pédagogiques
Les procédures d'exploitation doivent se présenter comme des aides à la réception et guider
l'apprenant vers l'autonomie. Il est également important de les varier.
4. Partir de ce qui est connu
252
Un principe capital : toujours favoriser des entrées qui partent du connu des apprenants et ne
pas sélectionner, dans un premier temps, des documents où l'opacité culturelle ou la
polysémie des discours ou les implicites véhiculés soient trop importants. »
Isabelle Gruca, Travailler la compréhension de l'oral
Bibliographie / Sitographie
Jean-Pierre Robert, Dictionnaire pratique de didactique du FLE
Cuq J.-P. et Gruca I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Presses
Universitaires de Grenoble, 2002
Articles
Jean-Michel Ducrot, L’Enseignement de la compréhension orale edufle.net
Marie-José Gremmo, Henri Holec, CRAPEL, Université de Nancy 2, La compréhension
orale : un processus et un comportement, Le Français dans le monde, Recherches et
applications. No special Février/Mars 1990
http://www.francparler.org/fiches/comprehension_orale1.htm
Chantal Parpette, Université Lumière – Lyon 2, De la compréhension orale en classe à la

réception orale en situation naturelle : une relation à interroger
http://acedle.org/IMG/pdf/Parpette_Cah5-1.pdf
Valérie Spaëth, Identifier et articuler les compétences dans l’enseignement/apprentissage du

FLE, ©Revue japonaise de didactique du français, Vol. 2, n. 1, Études didactiques - octobre
2007
http://wwwsoc.nii.ac.jp/sjdf/publication/documents/Revue/vol2/1-37spaete.pdf
La compréhension des écrits
La compréhension des écrits est, avec la compréhension orale, l'une des quatre activités de
communication langagière retenues par le Cadre européen commun de référence pour les
langues. À côté de la production écrite et orale, de l'interaction et de la médiation, elle permet
à l'apprenant, dans une perspective actionnelle, de mobiliser, selon des stratégies acquises, ses
compétences générales individuelles articulées à sa compétence à communiquer
langagièrement en vue de réaliser des tâches communicatives dont les résultats sont en fait les
diverses formes que prennent la communication dans des situations déterminées.
 La compréhension écrite est mise en place à partir de documents authentiques
variés qui contiennent des textes illustrant divers types de discours : narratif,
descriptif, injonctif, explicatif, informatif, argumentatif.
 Le texte sera choisi en fonction du niveau de l'apprenant et des contenus
linguistiques ou civilisationnels que l'on souhaite travailler tout en ayant soin qu'il
corresponde aux intérêts et préoccupations des apprenants.
253
 Quel que soit le type du document choisi, le dispositif didactique mis en place selon
les spécificités du genre abordé devra conduire à l'appropriation par l'apprenant des
trois types de compétences retenues par les auteurs du CECRL, à savoir, les
compétences sociolinguistique, linguistique et pragmatique.
A. Les objectifs de la compréhension écrite sont d'amener les élèves à :
1. Saisir le sens global et l'explicite d'un texte.
Pour éviter que l'apprenant arrive à comprendre isolément chaque phrase d'un texte
sans comprendre le sens général de celui-ci, sans être capable de lui donner une interprétation
d'ensemble, l'enseignant doit guider son apprentissage de sorte qu'il développe les deux
processus cognitifs complémentaires censés le conduire à la construction du sens : le
processus sémasiologique qui va du mot au discours : comprendre le message à partir de la
compréhension des mots, groupes de mots, phrases et le processus onomasiologique qui va
du discours au mot : comprendre le message à partir des hypothèses qui anticipent le sens et
qui génèrent des attentes quant aux formes linguistiques que les significations vont prendre.
Dans l'Annexe1 : Compréhension écrite de son Manuel d'autoformation en FLE,
Fabrice Darrigrand, chef de projets multimédias au CAVILAM, Vichy en 2008-2009,
actuellement expert pédagogique à l’Alliance Française de Chengdu, Chine, illustre ces deux
démarches à l'aide d'une activité qu'il dit avoir empruntée, et puis adaptée, à Penny Ur dans A
Course in Language Teaching :
Lisez rapidement le texte suivant :
De tous les chevaux, le pur-sang arabe est de loin le plus côté. Ses qualités exceptionnelles,
tant au point de vue athlétique qu’esthétique, font que ces cheveux de course sont bien
souvent les plus chers.
Avez-vous remarqué ? La deuxième fois le mot « chevaux » est écrit « cheveux ».
Explication :
Faute d’informations sur le contexte, nous lisons la première phrase en adoptant une
démarche sémasiologique. Cependant, lorsque nous lisons la deuxième phrase, nous savons
que le sujet est « les chevaux ». Dès lors, plus besoin de lire lettre-à-lettre : nous anticipons le
sens, et quand un mot ressemblant se présente, nous le remplaçons par celui qui fait sens dans
le contexte (« des cheveux de course » ?!).
(http://www.edufle.net/Annexes-du-manuel-d-autoformation)
Ce qui est essentiel dans l'apprentissage de la compréhension écrite ou orale c'est
d'inférer à partir des éléments reconnus dans le texte.
254
Pour qu'il y parvienne, des stratégies de lectures doivent être mises en place. Parmi
celles-ci, la découverte d'indices :
- identification du type de texte : nouvelle, fiche technique, tract, lettre, poème,
etc.
- la notion de contexte : origine du texte
- repérage des principaux paramètres de la communication : émetteur,
récepteur, objet.
- repérage des articulateurs logiques du texte pour qu'on saisisse les relations
sémantiques entre les éléments pertinents du discours.
- repérage des mots-clés et des points forts du texte
- repérage des relations temporelles : temps verbaux, marques de temps,
indicateurs temporels.
- repérage des données culturelles, sociologiques, politiques, etc. du texte.
2. Comprendre l'organisation d'un texte.
L'enseignant sensibilisera les apprenants à la fonction iconique du texte : les photos,
les dessins, les titres, les effets typographiques sont autant de signifiants porteurs de sens. Il
faut donc apprendre à les prendre en compte et à les interpréter. La découverte d'indices
comprend aussi le
- repérage des signes visuellement prégnants ce qui permet à l'élève d'anticiper
sur le contenu du document et l'amène rapidement à construire du sens.
3. Saisir l'implicite d'un texte (niveau avancé)
4. Apprendre à adopter des stratégies de lecture en fonction du type d'écrit.
B. Les supports
Ils doivent être variés et choisis en fonction du niveau des élèves. Ils doivent être également
le plus possible authentiques :
- des cartes postales
- des publicités
- des catalogues
- des courriers électroniques-
- des programmes (de télévision, de soirée, d'office de tourisme...)
- des affiches
255
- des prospectus
- des cartes d'invitation ou de remerciement
- des menus
- des extraits de récits
- des lettres personnelles/formelles
- des CV et lettres de motivation
- des quatrièmes de couverture
- des textes de nature professionnelle
- des documents officiels
- des articles de presse (magazines, journaux)
- des textes littéraires
C. La démarche
Un petit moment de sensibilisation/mise en route prépare les apprenants à la lecture/l'écoute
par une introduction du sujet, du thème du document :
 écrire le mot qui désigne le thème du document et demander aux élèves de citer tous
les mots que ce thème leur évoque. Vérifier que les mots proposés sont connus de tous
et, dans le cas contraire, demander aux apprenants de les expliquer à ceux qui ne les
connaissent pas. Pour les niveaux plus avancés, élargir le vocabulaire par des
synonymes et/ou antonymes chaque fois que possible et compléter si nécessaire.
 On peut orienter les apprenants vers le thème spécifique abordé dans le document en
invitant les élèves à discuter sur des images.
 Faire un remue méninges autour du thème abordé en demandant aux apprenants les
termes qu'ils connaissent déjà. Les aider à compléter cette liste. Les amener à parler au
sujet du thème abordé. Pour les niveaux plus avancés, faire un remue méninges autour
du thème abordé dans le document. Demander également d'évoquer les principaux
problèmes liés au sujet.
 Proposer un jeu du type "Cherchez l'intrus" avec les termes liés au sujet abordé.
 Proposer une liste de termes liés au sujet et demander le point commun qui existe entre
eux. Les apprenants peuvent être invités à proposer d'autres mots ou expressions qu'ils
connaissent.
256
Dans un premier temps on distribuera le document écrit aux élèves et on leur demandera de
s'intéresser à l'entourage du texte (titre, mise en page, images...), d'identifier la source du
support, ce qui aidera à la compréhension globale ensuite. Ils peuvent travailler en petits
groupes pour comparer leurs résultats.
On utilisera des questions comme :
- Qu’est-ce qu’il y a autour du texte ?
- D’où est tirée cette page ? d’un magazine, d’un journal…
- Qu’est-ce qu’il y a à la fin du texte ?
- Qu’est-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse ….
Dans un second temps, on laissera les élèves découvrir seuls le texte en lecture silencieuse.
La lecture silencieuse est plus rapide et plus efficace car elle n'oblige pas à suivre le texte
lettre après lettre. Pour amener l'apprenant à accéder au sens, on accompagnera la lecture
d'une fiche avec quelques questions simples visant la compréhension globale du texte. Elles
porteront surtout sur les composantes de la situation de communication : Qui ? Quoi ? Où ?
Quand ? (Comment ? Pourquoi ? pour les niveaux avancés).
Ensuite, pour une compréhension détaillée du texte, on demandera aux apprenants d'établir
des hypothèses qu'on vérifiera par un questionnement oral ou écrit. On adaptera les
questions au niveau des élèves, on fera justifier les réponses par des retours au texte et on
évitera les questions fermées auxquelles on répond par oui ou par non. On prendra soin de
varier les questions, de les formuler de différentes façon, de les reformuler.
Ensuite, on attirera l'attention des élèves sur l'organisation du texte : ponctuation,
paragraphes, connecteurs...Il est important d'insister sur les connecteurs car ils assurent la
cohérence textuelle et construisent le sens.
Ensuite on distribuera des exercices de compréhension écrite adaptés au support
La typologie d'exercices pour développer la compréhension écrite ou orale comprend :
 des Q.C.M.
 des questionnaires Vrai/Faux/On ne sait pas
 des exercices de repérage
 des exercices de classement
 des exercices de remise en ordre des énoncés ou des paragraphes d'un texte
 des tableaux à compléter
 des exercices d'appariement
 des Q.O.R.C.
 des questionnaires ouverts
Selon le support, on pourra terminer par une lecture du texte à voix haute, par le professeur
puis par les élèves, afin de travailler la lecture expressive (qui confirmera la compréhension
du texte).
257
Les supports de compréhension écrite ou orale doivent donner systématiquement lieu à
l'accomplissement de (micro-)tâches variées de production. Il s'agit de repérer des
informations pertinentes dans le document pour réaliser une tâche centrée sur le sens.
Pour réussir la compréhension des écrits
- Aborder le texte de différentes façons :
- Sensibiliser les apprenants à toutes les structurations du texte, à sa cohérence.
- Pousser l'élève à dégager le type de discours investi.
- Comprendre l'essentiel d'un texte suffit parfois. Il n'est pas toujours nécessaire de
comprendre un texte à fond.
- Poser des questions qui poussent l'élève à la réflexion, qui développe le sens de la
découverte; éviter les questions qui demandent des réponses automatiques.
- Élaborer, dès le début d'une unité didactique des grilles d'indicateurs de réussite qui
font repérer dans des textes observés des constantes à réinvestir lors de la production
écrite (situation d'énonciation, cohérence du texte, problèmes syntaxiques à traiter,
choix lexical, etc.). La mise en place des critères d’évaluation intervient, non en fin de
parcours, mais en amont de la situation d’apprentissage. La transparence des objectifs
à atteindre, l’explication des critères pour parvenir à réaliser la tâche attendue
constitueront des outils facilitateurs à l’apprentissage.
Comment enseigner l’expression orale
Définition et objectifs de l’expression orale en approche communicative

L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceux
qui apprennent une langue étrangère ; elle est liée à des savoir-être et savoir-faire qu’il faut
posséder dans sa propre langue maternelle.
L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du CECRL, est une
compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer
dans les situations les plus diverses, en français. Il s’agit d’un rapport interactif entre un
émetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l’autre.
L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative.
Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut
travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au
rythme et à l’intonation, mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation
interactive), à la grammaire de l’oral.
La démarche générale à suivre en expression orale
Les premiers mots dans une langue étrangère sortent confusément de la bouche des
apprenants, et il est aisé de se remémorer nos premiers essais. Cela se résume souvent à de
258
sons, auxquels il va associer une signification incertaine. Il ne fait que répéter des expressions
idiomatiques, sans bien délimiter encore les mots, la structure.
Progressivement, il va reproduire de mieux en mieux, de mémoire, les sonorités
entendues. Encore plus tard, il va s’intéresser à ce qui touche au phonème/graphème, c’est-à-
dire au passage de l’oral vers l’écrit, ce qui peut l’aider dans les deux compétences de
production, et notamment dans l’organisation des phrases. Très vite, on sollicitera l’élève à
produire des énoncés dont le sens devra correspondre à la situation dans laquelle il est amené
à parler.
Au début, on le fera utiliser le « je » simulé et le « je » authentique dans des situations
simples, puis de plus en plus complexes, pour passer à l’expression du « vrai je » dans les
échanges à l’intérieur du groupe classe. Petit à petit se développent des savoir-faire au niveau
linguistique (lexical, syntaxique et phonologique), au niveau socioculturel et discursif, qui
formeront la compétence d’expression orale.
Les caractéristiques de l’expression orale
De quoi se compose cette compétence orale si difficile à faire acquérir aux apprenants ?
L’expression orale commence par :
- Des idées : des informations, quelles qu’elles soient, de l’argumentation que
l’on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut
avoir un objectif clair de ce que l’on veut exprimer. Il est important d’adapter
le contenu aux destinataires du message selon l’âge, le rôle, le statut social.
- De la structuration : la manière dont on présente ses idées. Les idées vont
s’enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut
d’abord préciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec
des exemples concrets, des notes d’humour. On terminera de façon claire et
brève.
- Du langage : de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle.
Dans une communication courante, l’important est de se faire comprendre et
d’exprimer ce que l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire,
au détriment de la communication, des énoncés neutres mais parfaits. Un mot
qui manque peut être demandé à l’interlocuteur, qui sera ravi de le donner.
La forme de l’expression orale se compose :
- Du non verbal : gestes, sourires, signes divers. On se fera mieux comprendre
en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes
naturellement adaptés.
- De la voix : de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le
volume doit être adapté à la distance. En français, vos apprenants devront plus
soigner leur articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et
significative.
Des pauses, des silences, des regards. En effet, c’est par le regard par exemple que l’on
pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les silences sont aussi significatifs, et il est
important de leur apprendre aussi à en user.
La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale
Vous allez probablement relier l’expression orale aux dialogues déjà exploités dans la
compréhension orale, puisque l’objectif sera de les aider à réemployer les structures et le
259
lexique déjà acquis. Vous pouvez aussi développer l’imagination et la créativité des
apprenants. N’oubliez pas qu’un dialogue entre le professeur et l’apprenant sous forme de
questions/réponses est limité. Ce type d’échanges, exclusivement scolaire, ne place pas les
interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Il convient plutôt
de développer entre les élèves des dialogues en contexte, et ce dès le début de l’apprentissage.
L’organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels échanges : disposition des
tables en U, afin que les élèves puissent se faire face, et aménagement d’un espace libre,
espace scénique, destinés aux simulations. Le rôle du professeur est alors celui d’un
animateur, absent de la conversation, mais vigilant face aux problèmes linguistiques et
communicatifs des élèves auxquels il remédiera ultérieurement.
Au fur et à mesure de l’apprentissage, l’expression orale mettra en jeu un « je » de
l’apprenant plus personnel. D’activités de simulations initiales, sous forme de jeux de rôles,
dans lesquels les apprenants revêtent l’identité de personnages fictifs, on passera à
l’expression de l’opinion dans laquelle la personnalité de l’apprenant sera de plus en plus
impliquée (exposé, débat). Cependant, la simulation ne doit pas être abandonnée pour autant
car elle est la mieux adaptée pour travailler avec souplesse les différents objectifs de la
formation. La situation proposée aux apprenants sera de plus en plus complexe et dramatisée,
de façon à réutiliser les acquis antérieurs.
Le « je » en pleine simulation
L’approche de l’expression orale par le « je » simulé permettra à l’élève débutant de ne pas
s’impliquer dans sa production tout en réemployant des structures et du lexique qu’il connaît.
Cette activité consiste à rechercher des énoncés plausibles que peuvent produire des
personnages représentés sur des images fixes, dans une situation de communication précise.
Prenons l’acte de parole « se présenter », se trouvant dans tous les manuels de FLE au début
de l’apprentissage. Les illustrations proposent des situations de communication réelles (à
table, lors d’une réunion, d’un cocktail, dans un train, à l’université…) où les personnages
sont en train de faire connaissance.
On demande à l’apprenant de répondre à des questions de situation : qui parle ? A qui ?
Où ? Qu’est-ce qu’ils font ? Puis, on lui demande de se mettre à la place de tel personnage et
de créer les énoncés possibles, en respectant la situation de communication. Ce n’est donc pas
son propre « je », mais le « je » d’un autre qu’il va utiliser.
La même activité peut être organisée avec la vidéo, en coupant le son, et les
apprenants devront se mettre à la place des personnages, après avoir analysé la situation de
communication précisément.
Le « je » simulé va permettre à l’apprenant de s’exprimer, toujours au nom d’un autre,
qu’il a construit de toute pièces.
Dans une simulation, l’apprenant va choisir d’être, durant quelques minutes, quelqu’un
d’autre. Ceci fait appel aussi à son imagination, à sa créativité. De même, ça ne le met pas
autant en danger que s’il s’agissait de lui-même. L’intérêt dans la simulation, c’est qu’elle
rend tout son pouvoir d’expressivité au corps. En effet, il ne faut pas oublier que l’apprenant
va pouvoir aussi intégrer le non verbal dans ce type de communication comme dans la vie.
Pratiquer l’expression orale à l’aide de canevas
Un canevas est une sorte de guide pour les apprenants qu’ils vont suivre afin de les aider dans
leur travail de production à l’oral. Il s’agit d’activités de production orale qui sont courantes
260
notamment avec des niveaux débutants ou faux débutants, pour les habituer à la prise de
parole.
La démarche que l’on propose est simple, mais elle peut être modifiable selon le niveau de
vos apprenants.
Les canevas que vous proposerez doivent évidemment être en relation avec les dialogues que
vous avez exploités en compréhension orale, ce qui va permettre aux apprenants de réutiliser
les structures et le lexique vus en classe.
Le travail revient à leur faire élaborer des micro-conversations au début (2 ou 3 répliques), en
réutilisant certaines structures mais pas toutes les structures du dialogue.
Situation de communication : A et B sont amis. Ils rencontrent C, qui est le copain de B.
Canevas à suivre :
 B et C se saluent.
 B présente C à son ami A
 C et A se saluent et se posent quelques questions (âge, habitat…)
Vous établirez des canevas de ce type en fonction de votre objectif langagier.
On peut résumer le déroulement de ce type d’activité sous cette forme :
- Explication de la tâche demandée aux apprenants : vous expliquerez ce qu’il faut faire
clairement, et vous pouvez utiliser la langue maternelle dans ce cas, puisqu’il s’agit
d’une consigne à expliciter.
- Préparation des conversations : les apprenants vont préparer en tandem ou bien en
petits groupes, en fonction du nombre de personnages dont on a besoin. Vous passerez
parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais jamais pour faire le travail à leur
place. Vous pouvez aussi en tant qu’enseignant prendre un des rôles, et vous préparez
le micro-dialogue avec eux, sans toutefois les corriger au moment de la
production/création.
- Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants : Attention, ils
jouent sans aucun papier, sans aucune note. En tant qu’enseignant, vous ne corrigez
pas pendant la phase de dramatisation, mais après. Vous écoutez les apprenants et vous
notez les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie… Vous indiquez ensuite
à l’apprenant quelles fautes il a commises, et vous lui laissez le temps de s’auto
corriger. De même, vous pouvez demander à des tandems de noter les fautes commises
et ils corrigeront si l’élève n’a pas pu se corriger seul. Quant à vous, vous devez
repérer les erreurs les plus fréquentes chez les apprenants, pour préparer ensuite des
activités de remédiation que vous proposerez lors d’autres classes.
L’expression orale est une compétence qu’il vaut mieux traiter juste après la compréhension
orale. Cela permet aux apprenants de se rappeler aisément ce qu’ils viennent d’entendre et de
le réutiliser.
Le jeu de rôle
Les jeux de rôle consistent en l’animation de scènes, réalisées par deux ou trois apprenants,
qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les
situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulières autre
que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que l’indispensable nécessaire pour
261
le point de départ. Attention, le jeu de rôle n’est pas la récitation d’un dialogue mémorisé,
mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement
pensé. Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l’automatisme de la
réplique mécanique et contraindre les apprenants à s’écouter pour communiquer, en usant des
stratégies de compensation nécessaires en cas d’incompréhension comme : Pardon ? Vous
pouvez répéter, s’il vous plait ? Qu’est-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? …
Exemple de consignes :
- A, ouvrier chez Dacia Reanault, demande une augmentation à son patron, qui refuse,
en lui exposant toutes ses raisons.
- F explique à ses parents, qu’elle a décidé de partir rejoindre son ami à Brasov et
d’arrêter ses études. Ses parents lui expriment leur inquiétude.
- Une vieille dame vous demande son chemin e vous le lui indiquez.
Pour les jeux de rôle, il est préférable de partir de situations de la vie courante,
problématiques ou pas. Vous leur exposez brièvement la situation, et vous leur laissez le
temps de réfléchir individuellement une fois que vous avez distribué ou qu’ils ont choisi les
rôles.
Déroulement :
Dès qu’ils sont prêts, les apprenants exécutent le jeu de rôle. Ils s’arrêtent quand ils
veulent, quand ils estiment être arrivés à une solution, à un compromis ou une impasse.
Soulignons l’importance des applaudissements, quelle que soit la qualité de la représentation :
ils valorisent l’effort fourni.
Chaque jeu de rôle est suivi d’une discussion au cours de laquelle le reste de la classe
donne son opinion, positive et négative, sur la façon dont le jeu de rôle s’est déroulé et
propose des variantes de comportements et de réactions qui peuvent donner lieu à un autre jeu
de rôle exécuté par ceux qui ont proposé des variantes.
Exemples de situation de jeu de rôle : cette situation a l’avantage d’être pratiquée,
même avec des débutants, et de faire participer davantage d’apprenants :
Le compartiment de train.
Consigne : vous leur demandez qui veut être le premier et le second voyageur. Plus tard, vous
pouvez leur annoncer les arrêts dans les gares pour que d’autres voyageurs puissent monter ou
descendre.
Vous pouvez suggérer d’autres rôles à vos apprenants : celui du contrôleur, du
marchand ambulant, du militaire en permission, de l’étranger en vacances….
Vous pouvez aussi proposer des situations similaires, comme dans un ascenseur, dans
un commissariat de police, dans la salle d’attente d’un médecin ou d’un dentiste, dans une file
d’attente….
Le but est de prévoir des situations possibles, auxquelles on pourrait croire facilement,
et qu’ils pourraient être amenés à rencontrer dans la vie courante. Le jeu de rôle est possible
262
d’ailleurs à tout niveau, et permet, outre le réemploi de formes déjà vues, de laisser libre court
à la créativité des apprenants et d’instaurer un autre climat dans la classe.
Les avantages du jeu de rôle sont clairs : en effet, il évite la passivité en classe, rend la
pédagogie active. Il facilite la mémorisation et l’intégration des structures et du lexique car il
est employé en situation. L’élève a aussi le sentiment de prendre part à son apprentissage, car
il est encouragé à s’exprimer.
En règle générale, une heure de jeu de rôle par semaine est suffisante. Cela ne peut pas
être une activité très régulière. Il s’agit avant tout d’une méthode d’animation pédagogique
parmi d’autres.
Débats et exposés
Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes de
prise de parole en classe. Il s’agit d’exprimer, devant un public, une opinion personnelle
justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée.
Exemple : Faut-il interdire la circulation automobile dans les centres-villes ?
Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute au discours
argumentatif la capacité à contredire, à exprimer l’accord ou le désaccord, à exprimer la
concession. Ces activités interviendront donc progressivement, une fois étudiés les outils
nécessaires.
Vous pouvez aussi leur demander d’intervenir sur un sujet devant leurs collègues, un
sujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir informés. Ce sera le moyen de voir
la technique de l’exposé, la manière dont on doit structurer son discours : l’introduction, la
structure du plan, la conclusion...
Des exemples de sujets d’expression orale :
Exemples de jeux de rôles :
Ces exemples sont à mettre en relation avec un objectif travaillé en cours. N’oubliez
jamais pourquoi vous faites telle ou telle activité. Il est important d’adapter le lieu à ce type
d’exercice. En effet, au département de français, il est important qu’un espace scénique soit
aménagé dans les classes avant de travailler ce type d’activités.
263
264
Évaluation de l’expression orale
Exemples de grilles d’évaluation en production orale
En tant qu’évaluateur de compétences orales, vous pouvez vous reposer sur les critères
ci-dessus afin de construire vos grilles d’évaluation. Elles seront différentes selon la typologie
de l’exercice de production orale proposé.
265
Voici quelques exemples de grilles proposées pour évaluer l’expression orale :
Grille d’évaluation du jeu de rôle : note sur 20

Capacité à communiquer : 10
- Adaptation à la situation proposée (3 points)
- Adéquation des actes de paroles (4 points)
- Capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocuteur, à relancer l’échange (3 points)
Compétence linguistique : 10
- Compétence phonétique, prosodie et fluidité (3 points)
- Compétence morphosyntaxique (4 points)
- Compétence lexicale (3 points)
Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus) 2
Grille d’évaluation de l’entretien informel : note sur 20

Capacité à communiquer : 10
- Sujet de la discussion bien délimité et immédiatement compréhensible (3 points)
- Clarté et précision du contenu (capacité à présenter, à décrire, etc.. (4 points)
- Capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocuteur (apporter des précisions) (3
points)
Grille pour évaluer une analyse de contenu d’un document simple
Grille d’évaluation d’analyse de contenu à l’oral: note sur 20

Capacité à comprendre et à informer : 10
- Identification du document/ sélection des informations importantes (4 points)

- Capacité à reformuler les informations de manière personnelle (3 points)
266
- Adéquation des réponses aux questions de l’examinateur (3 points)

Grille d’évaluation pour un compte rendu oral

L’épreuve de compte rendu oral est une épreuve de production orale de niveau avancé
que l’on demandait par exemple en évaluation certificative dans l’unité A6 de l’ancien DELF.
La grille, que nous proposons, n’est en aucun cas une grille qui servira en évaluation
formative si vous demandez à un de vos élèves de faire un compte rendu en classe.
Ces grilles ne sont que des exemples. Il n’existe pas de grille universelle qui peut être
utilisée systématiquement pour n’importe quel type de test oral. Néanmoins, la grille est un
outil d’évaluation indispensable au jury si l’on veut diminuer l’impact de la subjectivité dans
le travail de l’évaluation.
Pour l’évaluation d’un exposé (exprimer et argumenter une opinion personnelle) se
rapporter aux documents officiels du DELF.
Source : www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm
Comment enseigner l’expression écrite
Définition et objectifs de l’expression écrite en approche communicative L’expression est
un moyen d’action mis en œuvre par un émetteur sur un destinataire, le premier voulant
produire un effet sur le second grâce à la langue. S’exprimer à l’écrit ne revient pas à écrire,
mais à écrire pour. C’est la raison pour laquelle vous devez en tant qu’enseignant de français
langue étrangère garder à l’esprit que les activités d’expression proposées aux apprenants
doivent se trouver dans une situation de communication précise : définition du destinataire, de
la fonction de la communication, du moyen de cette communication et des circonstances
spatio-temporelles, sélectionnés de telle sorte que l’apprenant soit amené à utiliser ce qu’il
aura appris antérieurement. Nous devons former nos apprenants à la production de tout type
de texte authentique en français, qui pourraient exister tels quels dans la réalité sociale.
267
S’exprimer, c’est chercher à combler un manque, chez le destinataire (à qui l’on donne
une information) ou chez l’émetteur (qui demande une information). Le destinataire ne
connaît pas le contenu du message qu’il va recevoir. Il a certes la possibilité de le prévoir,
d’anticiper, avec une plus ou moins grande précision, mais il demeure une part essentielle de
découverte. Si l’on veut placer l’apprenant dans une situation de communication authentique,
il conviendra de préserver cet enjeu de la communication : le déficit d’information.
Donc, l’authenticité est à rechercher en expression écrite, par la mise en situation de la
production. La simulation est ici nécessaire. Que vérifier dans une consigne ainsi
formulée : Racontez vos vacances ? La communication se situe dans un cadre uniquement
scolaire, puisque l’apprenant raconte une historie, dans une copie destinée à son professeur,
pour obtenir une bonne note. Situation de communication que l’élève ne rencontrera jamais
hors de l’école, et dépourvue de tout objectif pratique donc. Il conviendrait de reformuler la
consigne, de la façon suivante par exemple : Vous écrivez une lettre à un ami pour lui
raconter ce que vous avez fait pendant vos dernières vacances d’été.
a. C’est donc par la mise en situation authentique que l’expression écrite pourra remplir
son but : mettre l’apprenant dans une situation de communication déterminée à
laquelle il devra approprier son discours, conformément aux contraintes linguistiques,
discursives et socio culturelles qu’elle contient. On comprend dès lors que
l’expression, située dans un contexte situationnel, ne peut être confondue avec la
capacité à produire une phrase correcte dans un exercice de grammaire.
b. Nous notons une différence importante entre la communication orale et la
communication écrite : celle-ci est différée, c’est-à-dire qu’expression et
compréhension ne sont pas simultanées à l’écrit. La difficulté à l’écrit pour les
apprenants sera d’adapter leur discours étant donné qu’on ne s’exprime pas de la
même manière à l’écrit et à l’oral.
c. Au fur et à mesure de l’apprentissage la longueur et la complexité des productions de
vos apprenants progressera selon un ordre croissant. Dès la première production, il
faut insister sur la structuration et la cohérence des textes.²
d. Il est important de demander des productions correspondant à des besoins pratiques de
la vie quotidienne. C’est pourquoi la forme épistolaire est l’une des premières
introduites en production écrite.
Attention, l’expression écrite ne peut être une activité gratuite, sans aucun sens ni but. La
correction des erreurs n’est pas l’objectif des activités d’expression écrite.
La démarche à suivre en classe lors d’une séquence d’expression écrite
Au début, vous sensibiliserez les apprenants à la production de courts messages,
résumés en une phrase simple, dans des situations de communications précises, de type
« message post-it ».
Mais il faudra progressivement passer de la phrase au texte et les sensibiliser à la façon
dont on doit structurer un texte écrit, en examinant comment et pourquoi les idées exprimées
s’organisent et se présentent de manière claire et logique.
A l’écrit, le destinataire est absent, ce qui explique que la structuration et la
présentation logique sont des éléments plus importants qu’à l’oral.
268
Une lettre par exemple, de quelque type qu’elle soit (informative, explicative,
argumentative…) appelle pratiquement toujours une réponse, et constitue un élément isolé de
l’échange.
Premièrement, vous pouvez utiliser comme déclencheur les supports suivants :
 des cartes postales
 des cartons d’invitation

 des messages
 des télégrammes
 des publicités
 des catalogues
 des brochures
 des lettres amicales
 des lettres formelles
 des courriers électroniques
 des interviews
 des extraits de reportages
 des notices d’utilisation
 des programmes touristiques…
Ces supports vous aideront à trouver un objectif langagier et communicatif, grâce auquel vous
allez créer des tâches à réaliser à l’écrit.
Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois règles d’or de la
rédaction d’un texte :
 La règle de progression
 La règle de l’isotopie
 La règle de la cohérence et de la cohésion sémantique
La règle de progression implique que l’apprenant devra apporter une information
nouvelle pertinente à chaque phrase. Elle sous-entend la non répétition stricte.
La règle de l’isotopie se résume par le terme logique : l’apprenant ne doit pas passer
« du coq à l’âne », c’est-à-dire d’une idée à une autre sans transition ni aucune relation
logique.
Les règles de cohérence et de cohésion sémantique montrent que notre apprenant ne peut
pas se contredire au niveau du sens.
269
On imagine par exemple un étudiant syrien qui adresse une lettre d’invitation écrite à
Paris pendant ses vacances, pour venir le voir le lendemain. Ce n’est pas cohérent sur le plan
sémantique (= du sens).
Pour que les apprenants réussissent à produire des textes en respectant ces trois règles,
vous devez conduire des activités qui leur permettent progressivement d’y parvenir. Cet
apprentissage se fera à partir de textes y compris des textes qui ne respectent pas l’une de ces
règles. Dès que possible, vous pourrez utilisez les productions de vos apprenants et travailler
avec eux sur ces copies, rendues anonymes. Vous effacerez les fautes de morphosyntaxe,
orthographe d’usage et autres, pour vous concentrer sur une seule règle.
Il est important dans ce cas d’utiliser une démarche de conceptualisation qui se résume
en 3 étapes :
 observation du corpus (texte écrit par l’apprenant avec un certain type de fautes)
 relevé et analyse des fautes grâce à des questions
 hypothèses sur les fautes et réécriture.
Vous vérifiez les hypothèses avec vos élèves, et c’est vous dans ce cas précis qui les
validerez ou les infirmerez.
La vérification pourrait se faire à l’aide de corpus non fautifs, produits aussi
éventuellement par les apprenants.
Ce genre d’activités aide énormément les apprenants à s’améliorer en expression
écrite, car ils vont directement entamer une réflexion sur le fonctionnement de la langue à
l’écrit. Il est donc primordial de mettre en place ce genre d’activité très régulièrement.
Ensuite, vous pouvez organisez vos activités d’expression écrite en classe selon le
déroulement suivant :
 Vous lisez la consigne à vos apprenants, et vous n’hésitez pas à vérifier qu’elle a été
bien comprise. De même si du nouveau lexique s’y trouve, vous devrez l’expliquez.
Un recours à la langue maternelle lors des consignes est tout à fait possible.
 Vous expliquez aussi la situation de communication
 Vous rappellerez certaines caractéristiques du type de texte que les étudiants ont à
produire (lettre, message, invitation, article…)
270
 Vous les faites travailler en groupe : ils chercheront des idées ensemble ou
individuellement selon la difficulté. Vous pourrez noter des idées au tableau et vous les
effacerez au moment de la rédaction.
 La rédaction se fait individuellement en classe et non à la maison. Vous en profiterez
pour passer auprès des apprenants en classe, lirez silencieusement ce qu’ils écrivent,
attirerez leur attention certaines fautes, en les soulignant au crayon de papier, sans
toutefois les perturber dans leur travail de rédaction.
 Vous soulignerez les fautes dans les copies chez vous en évitant de mettre une note. Ce
qui serait plus intéressant serait de repérer uniquement les fautes les plus fréquentes
dans les copies de vos élèves, en vue d’élaborer des exercices de remédiation pour
chaque type de faute, afin qu’ils réussissent progressivement à produire des textes en
respectant les règles de mise en texte.
Vous les amènerez à s’auto corriger ensuite quand vous leur rendez leur production.
Les types d’activités en expression écrite
Des plus simples aux plus complexes, les activités de production écrite se déclinent
sous les types suivants :
 L’écriture d’un message sur un post-it :
 La reconstitution de messages :
On proposera des messages incomplets, dont des fragments auront été au préalable
partiellement effacés. Votre étudiant devra les reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le
sens.
 La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances : on peut faire rédiger
des phrases sur un thème précis selon un canevas, une sorte de matrice à suivre. Les
productions que vous obtiendrez alors seront du même type au niveau de la structure
mais varieront dans les idées et le lexique. Ces productions peuvent donner lieu à une
correction collective et sélective.
 La réponse à des sollicitations publicitaires : Petites annonces, demandes
d’abonnement à des périodiques, informations sur les locations de maisons ou de
séjours touristiques, réservations d’hôtels, inscriptions à des clubs de détente, réponses
à des jeux et à des concours, cela ne manque pas. Ils ont aussi l’occasion d’une
comparaison interculturelle de la vie quotidienne vue à travers la publicité. L’inverse
271
de cet exercice est intéressant aussi : leur faire créer des annonces ou des textes
publicitaires.
 La rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit : ce type de production est assez
contraignant pour les apprenants, et développe davantage les capacités créatrices que
des productions libres. C’est à réserver à des élèves qui commencent à avoir un bon
niveau intermédiaire.
 La présentation d’une personnalité par un journal par exemple : il s’agit de la
rédaction d’un court article présentant une personne (connue ou non) à l’aide de son
curriculum vitae. L’exercice inverse consiste à faire raconter sa vie à un apprenant
pour qu’il rédige ensuite son curriculum vitae. Attention, essayez de leur faire rédiger
dans une situation communicative réelle.
 La rédaction d’articles de journaux (pour des apprenants de niveau avancé) :
exemple : pour le journal de l’école en français. L’apprenant découvre le métier de
journaliste.
 La rédaction d’un résumé ou d’un compte-rendu. Attention ce type d’exercice doit
se faire uniquement avec des apprenants de niveaux très avancés et nécessite des
séances de préparation sur la méthodologie à employer.
 La rédaction d’un roman-photo : il s’agit d’un projet de production écrite, qu’il peut
être intéressant de mener avec des groupes où les apprenants sont peu nombreux.
L’investissement est toutefois important.
Exemples de fiches pédagogiques pour une séquence d’expression écrite
Rédiger à partir d’une contrainte
Il s’agit d’une fiche pédagogique concise (extraite de la classe de langue, collection
techniques de classe, publié chez Clé-international) pour vous guider dans une activité
d’expression écrite dans une classe de niveau faux débutant ou intermédiaire en français.
Objectifs : construire un récit à plusieurs, structurer à l’aide d’articulateurs et apprendre en
jouant.
Support utilisé : une ou plusieurs grilles sur lesquelles sont inscrites les contraintes
Démarche à adopter : Cette activité d’écriture n’a pas d’autres destinataires que les
apprenants eux-mêmes. Il s’agit simplement de jouer avec des mots et des contraintes, afin de
produire du sens, de telle sorte que la production finale soit satisfaisante.
272
Vous ferez circuler plusieurs grilles dans la classe. Elles passeront de main en main
sans ordre prédéfini. La personne qui reçoit une grille doit rédiger la suite de l’histoire en
écrivant une phrase complète qui respecte les contraintes. L’humour est le bienvenu. Vous
donnerez les éléments lexicaux qui manquent. Les grilles finalisées seront proposées à un vote
qui déterminera laquelle est la plus satisfaisante.
Vous expliquerez ce que l’on entend par « mot », c’est-à-dire une unité non séparée
par un espace. Vous pouvez donnez toutes les instructions en langue maternelle.
Exemple : « Il n’habite pas à l’écurie » = 5 mots
Contrainte
En nombre de D’utilisation De thème :
mots d’articulateurs dès l’apparition d’un thème, les apprenants
n’ont plus le droit d’en changer
1 mot Paris (le premier mot est donné)
2 mots Elle s’éveille
3 mots Elle rêve encore
4 mots Elle rêve qu’elle rêve
5 mots mais Mais sa voisine passe l’aspirateur.
6 mots alors Le bruit la gêne, alors debout !
7 mots Le téléphone sonne, une voiture klaxonne
dehors.
8 mots donc Elle décide de s’activer, sans aucun succès.
9 mots Le frigo est vide, il n’y a plus d’eau.
10 mots pourtant Elle chante pourtant, en descendant quatre à
quatre l’escalier glissant.
11 mots Et Il arrive ce que tout le monde attend : elle
tombe lourdement.
12 mots cependant Ambulance, hôpital, opération, pied cassé et
béquilles, elle continue cependant de chanter.
13 mots encore Elle rentre chez elle sur un pied, chantant
toujours, même encore plus fort.
14 mots Elle s’installe dans un fauteuil très confortable,
273
elle prend son téléphone à côté d’elle.
15 mots enfin Elle téléphone à dix personnes et on comprend
enfin pourquoi elle chante : elle est cantatrice !
Vous avez dans la colonne de droite en italique la production des apprenants. On ne distribue
que la grille avec les contraintes données en nombre de mots et en précisant les articulateurs
que l’on veut qu’ils utilisent. Parfois dans la production des apprenants, vous constaterez
qu’ils n’ont pas respecté une des contraintes, mais l’objectif n’est pas le respect total des
contraintes, mais plutôt de les amener à inventer un texte cohérent.
Rédiger un texte argumentatif
La rédaction d’un texte argumentatif s’adresse à des apprenants de niveau avancé.
Objectifs : le réemploi des articulateurs logiques et la structuration d’une argumentation
écrite.
Démarche : cette activité se fait en deux temps.
 travail individuel suivi d’une mise en commun : distribuer la grille ci-après et
demander de choisir les connecteurs logiques qui vont permettre de structurer cette
argumentation.
 Travail en petits groupes : choix d’un thème et rédaction d’une argumentation suivant
la même formule que dans la première partie de l’activité. Les productions des
groupes seront présentées par un rapporteur et discutées.
Consigne : liez entre elles les phrases et les idées présentées dans le tableau suivant en
choisissant l’un des connecteurs (en italique) de la colonne de droite.
Pour ou contre les émissions « enfantines » à la télévision ?
Les émissions destinées aux enfants ont

généralement un niveau culturel très bas.
……………………………………….., il y a Aussi, d’autre part, de même, de
très peu de production nationale, plus, également, encore, en
outre, ensuite, et, par ailleurs,
puis, quant à
……………………………………………, les Ainsi, aussi, c’est pourquoi, dès
références culturelles ne conviennent pas à ce lors, donc, d’où, en
jeune public. conséquence
………………………………………….., le Ainsi, citons, c’est-à-dire,
274
cas d’un dessin animé japonais qui présente notamment, par exemple
des scènes de violence extrême.
………………………………………………., Cependant, mais,

certaines émissions documentaires sont malheureusement, néanmoins,
parfaitement adaptées, mais perdues dans la en revanche, pourtant, toutefois
masse des inepties.
………………………………………, je ne Ainsi, donc, en bref, bref, en

saurais trop recommander de choisir pour vos définitive, en résumé,
enfants des occupations plus sportives ou finalement, pour conclure, en
intellectuelles. conclusion
275
Exemples de sujets en expression écrite
Exemple de sujets avec contrainte/ sujets guidés
Exemple 1 : Vous venez de recevoir une carte postale de votre ami, A, et celui-ci ne parvient
pas à vous joindre à la fin des vacances. Pour lui répondre, suivez le plan ci-dessous :
o vous saluez A
o vous lui expliquez pourquoi vous n’étiez pas chez vous lorsqu’il a téléphoné
o vous lui expliquez brièvement ce que vous avez fait pendant les vacances
o vous lui dites quand vous pourrez le rencontrer
o vous le saluez et signez
Exemple 2 : Vous recherchez un correspondant en France. Vous devez répondre à une

annonce que vous avez vue sur Internet. Pour rédiger votre mail, vous allez suivre les
éléments suivants :
o vous lui dites où vous avez trouvé ses coordonnées
o vous lui dites pourquoi vous avez choisi son annonce
o vous vous présentez (identité, goûts, adresse…)
o vous demandez deux informations supplémentaires le concernant
o vous faites des projets pour correspondre et éventuellement vous rencontrer
Exemple 3 : Vous venez de passer une nuit horrible dans un hôtel 4 étoiles, très cher.
Imaginez la lettre de réclamation que vous faites parvenir au directeur de l’hôtel. Vous
devez utiliser les mots suivants :
Cher, bruyant, sale, service désagréable, douche qui ne fonctionne pas, inacceptable.
Exemple 4 : Vous aviez prévu d’envoyer le télégramme ci-dessous à vos parents. Après
avoir réfléchi et pour ne pas trop les effrayer, vous décidez d’envoyer une carte postale.
Imaginez ce que vous allez écrire.
Télégramme :
Perdu portefeuille - billet retour- argent – passeport – bloqué Athènes – envoyer argent
consulat de France – téléphonerai dès que possible – Arthur
276
Exemple 5 : Vous imaginerez une courte histoire, dans laquelle vous raconterez le destin de
Mélisandre de Beaufort, riche héritière française qui a décidé de vivre dans les années
1940 en Trasylvanie.
o vous la présenterez
o vous raconterez pourquoi elle a quitté son pays pour le vôtre et en quelle année
o vous décrirez son caractère passionnant
o vous donnerez un exemple d’événement incroyable, qui s’est déroulé dans sa
vie
o vous direz comment elle est morte et en quelle année
Exemples de sujets à caractère narratif :

Exemple 1 : Écrire une histoire ayant pour titre " Le journal perdu". (Vous pouvez imaginer
aussi bien un journal de presse qu'un journal intime).
Exemple 2 : Racontez votre séjour dans le pire hôtel imaginable
Exemple 3 : "Il a pris l'enveloppe, qu'il n'a même pas ouverte et lui a mis du feu avec son
briquet"
(Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit)
Exemple 4 : "... et les vacances se sont ainsi soldées par un échec total"
Exemple 5 : "Il a enfin décidé de déchirer la lettre en mille morceaux et les jeter dans la
rivière".
Exemple 6 : Écrivez une histoire ayant pour titre "La fin de l'affaire"
(Vous pouvez imaginer aussi bien une affaire amoureuse qu'une affaire d'argent)
Exemple 7 : Écrivez une histoire ayant pour titre " Le jeu en valait la chandelle".
Exemple 8 Écrivez une histoire ayant pour titre " Je l'ai échappée belle".
Exemple 9 : Écrivez à propos d' «un cadeau inattendu ».
Exemple 10 : « Un jour, il a réussi à vaincre sa timidité ! » Racontez l’histoire de cette
personne
277
Sujets à caractère argumentatif
Exemple 1 Le travail est essentiel pour vivre heureux. Argumentez
Exemple 2 : La technologie moderne représente d'énormes avantages pour tout le monde.
Etes-vous d’accord ?
Exemple 3 : Il faudrait interdire toutes sortes de Loteries. Vous n'êtes pas d'accord. Dites
pourquoi.
Exemple 4 : Le travail est essentiel pour vivre heureux Etes-vous d’accord ?
Exemple 5 : Il faudrait interdire toute sorte de censure. Oui ou non. Dites pourquoi.
Exemple 6 : La vie rurale et la vie urbaine. Discutez-en. Quel est votre choix ?
Exemple 7 : Lire des romans n'est qu'une perte de temps ? Justifiez votre réponse.
Exemple 8 : Il faudrait interdire de fumer partout sauf à la maison. Qu’en pensez-vous ?
Exemple 9 : Est-il possible de réussir sans trahir personne?
Exemple 10 : La femme au travail ou à la maison ?
Exemple 11 : Laisser de la liberté aux adolescents ou pas ?
Exemple 12 : Qu’est-ce qui est le plus important : la famille ou le travail ?
Exemple 13 : L’éducation des enfants doit être stricte. Qu’en dites-vous ?
Exemple 14 : L’ordinateur vous isole du monde. Qu’en pensez-vous ?
Exemple 15 : Les œuvres d'art et les trésors architecturaux devraient retourner dans leurs
pays d'origine respectifs. Etes-vous d’accord ?
Exemple 16 : Les jeunes ne pensent qu’à l’argent. Etes-vous d’accord ?
Exemple 17 : Les vraies vacances sont des vacances où on ne fait rien. Qu’en pensez-vous ?
Exemple 18 : Les amis comptent autant que la famille. Qu’en pensez-vous ?
Exemple 19 : C’est important d’être à la mode ? Justifiez votre réponse.
Exemple 20 : Les filles sont plus raisonnables que les garçons. Oui ou non. Justifiez.
Exemple 21 : Le téléphone portable est un élément indispensable pour les jeunes. Etes-vous
d’accord ?
Exemple 22 : On apprend plus de choses sur Internet que dans les livres. Qu’en pensez vous ?
Exemple 23 : Il faut donner la même éducation aux filles et aux garçons. Qu’en dites-vous ?
Exemple 24 : Les voyages forment la jeunesse. Qu’en dites-vous ?
278
Exemple 25 : Il faut apprendre les langues étrangères le plus tôt possible. Qu’en dites-vous ?
Exemple 26 : Un adolescent doit avoir de l’argent de poche et pouvoir l’utiliser comme il veut.
Justifiez-vous.
Exemple 27 : Pensez-vous que dans votre société les jeunes de 18 ans sont libres de prendre
leurs propres décisions ? Justifiez votre réponse.
Exemple 28 : Pour lutter efficacement contre la violence, il faut se demander d’où elle vient.
Qu’en pensez-vous ?
Exemple 29 : Certains disent que l’informatique et les nouvelles technologies vont tuer le
livre. Qu’en pensez-vous ?
Exemple 30 : Les couples qui désirent ne pas avoir d’enfants passent pour des égoïstes, qu’en
pensez-vous ?
Exemple 31 : Faut-il manger pour vivre, ou bien, vivre pour manger ? Qu’en pensez-vous ?
Exemple 32 : Le mensonge est-il inacceptable ou bien parfois nécessaire. Justifiez votre
réponse.
Exemple 33 : L’écologie, c’est votre problème ou bien celui des autres ?
Exemple 34 : Le thème de l’argent est de plus en plus présent dans nos conversations. Qu’en
pensez-vous ?
Exemple 35 : Le plus important dans la vie, c’est de réussir sa vie professionnelle. Qu’en
pensez-vous ?
Exemple 36 : De nos jours, les gens travaillent plus qu’autrefois. Etes-vous d’accord ? Justifiez
votre opinion.
Exemple 37 : Avoir des diplômes est indispensable pour réussir dans la vie. Quelle est votre
opinion sur ce sujet ?
Exemple 38 : Que pensez-vous de la possibilité de faire des clones humains ? Donnez votre
avis sur les progrès en génétique
Exemple 39 : Il vaut mieux être célibataire que marié ? Qu’en pensez-vous ?
Exemple 40 : Beaucoup de gens émigrent pour améliorer leurs conditions de vie. Qu’en
pensez-vous ? Justifiez votre réponse.
Exemple 41 : Vivre seul et heureux ! Justifiez votre point de vue sur cette affirmation
279
Exemple 42 : Aujourd’hui, beaucoup de journaux présentent des régimes pour être minces.
Qu’en dites-vous ? Justifiez votre réponse.
Exemple 43 : Aujourd’hui, les gens cherchent la perfection physique. Donnez votre opinion
sur ce sujet.
Exemple 44 : Que pensez-vous de la violence à la télévision ?
Exemple 45 : L’argent ne fait pas le bonheur. Qu’en dites-vous ?
Exemple 46 : Les sportifs professionnels gagnent énormément d’argent ? Est-ce justifié ?
Qu’en pensez-vous ?
Exemple 47 : Nous prenons presque tous des médicaments sans demander l’avis du médecin.
Etes-vous d’accord et justifiez votre réponse.
Exemple 48 : Avoir un enfant à plus de 40 ans. Qu’en pensez-vous ?
Exemple 49 : Pour beaucoup de gens, aimer le sport signifie le regarder à la télévision
seulement. Qu’en dites-vous ?
Exemple 50 : La retraite doit-elle ou non être avancée selon vous ? Justifiez votre réponse.
La cohérence textuelle
C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoire
entre les phrases du texte, et réalise son unité. Elle peut être implicite (la ponctuation) ou
explicite, ce qui veut dire qu’elle exige la présence des organisateurs et des marqueurs de
relation. Il y a souvent méconnaissance, imprécision ou confusion dans ces différents
éléments chez les apprenants, ce qui cause des difficultés que nous allons essayer de
surmonter.
Introduction
Un texte n’est pas une simple succession de phrases, il constitue une unité spécifique. Quand
on passe de la phrase au texte, on étend le champ de l’analyse grammaticale ou linguistique ;
on fait appel à tout un savoir sur le monde. L’unité du texte est le résultat d’une construction
qui s’appuie sur l’interaction de multiples indices répartis sur les différents plans du texte.
Qu’il s’agisse de cohésion, de cohérence ou de pertinence, une question demeure : Comment
s’exprimer avec logique et clarté ? Dans une perspective de l’enseignement du FLE, il est
indispensable de réfléchir sur cette question afin d’aider les apprenants à bien comprendre et
produire un texte en français. Ce qui suppose une nouvelle approche du texte qu’ignore la
grammaire traditionnelle longtemps enseignée aux apprenants.
Définition
C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoire
entre les phrases du texte. Pur qu’un texte soit cohérent, il faut que le développement
s’accompagne d’un apport sémantique constamment renouvelé.
280
Chaque phrase apporte donc quelque chose de nouveau, qui peut être une addition de
renseignement, une justification, une conséquence, un but, une condition, une précision de
temps ou d’un lieu, une comparaison, une opposition, une cause, une consécution, une
explication, une hypothèse, une introduction d’un nouvel élément, une définition…
Cet acte de cohérence peut être signalé par des verbes comme :
- Compléter, continuer, ajouter ;
- Argumenter, accentuer, appuyer, exemplifier, justifier, motiver, comparer, énumérer ;
- Expliquer, expliciter, préciser, identifier ;
- Répéter, reformer, paraphraser, corriger, se corriger ;
- Répondre, s’exclamer, défendre, nier, réfuter, excepter, critiquer ;
- Conclure, résumer ;
Problème de typologie
La reconnaissance de la cohérence d’un texte dépend des types et des genres de

discours auxquels on le rattache. Le genre du texte joue un rôle fondamental sur son mode
d’organisation et les attentes du public ; donc sur l’évaluation de leur cohérence. Les énoncés
ne s’enchaînent pas de la même manière selon l’on a affaire à une séquence narrative,
argumentative, descriptive ou explicative. C’est la raison pour laquelle on demande aux
enseignants de varier les types de textes à utiliser dans leurs cours.
La Cohérence implicite :
Un texte est implicitement cohérent, quand la relation entre ses phrases est assurée par des
signes de ponctuation. Ces signes ne servent pas seulement à séparer les phrases, les
propositions et les mots pour obéir à un besoin de clarté ou pour marquer une intonation, ils
peuvent aussi marquer une nuance de la pensée, une relation logique entre les phrases. Ils
doivent être logiquement interprétés selon le contexte.
Rappel
Tableau des signes de ponctuation
 Le point (.) indique la fin de la phrase
 La virgule (,) sépare des éléments juxtaposés : sujet, verbes, adjectifs, etc. ou des
propositions circonstancielles, relatives, à valeur explicative, incises, participiales. Elle
marque une courte pauser.
 Le point-virgule (;) sépare deux aspects d’une idée, deux phrases d’une action. Il
marque une pause un peu plus longue que la virgule..
 Le point d’interrogation (?) se place à la fin des phrases qui expriment une
interrogation directe
 Le point d’exclamation (!) s’écrit après les interjections ou les phrases exprimant un
sentiment, un ordre ou une exclamation
 Le tiret (-) indique le début d’un dialogue ou le changement d’interlocuteur
281
 Les guillemets («) se mettent au commencement et à la fin d’une citation ou d’une
reproduction exacte des paroles de quelqu’un, ou encore pour marquer « une
expression étrangère au langage courant ».
 Les deux points (:) précèdent une citation ou un développement explicatif.
Activités à faire en classe :
 Observer la fonction de chaque signe de ponctuation dans un texte écrit.
 Donner un texte sans ponctuation, demander à l’apprenant de la placer.
 Ecrire un texte narratif avec la ponctuation.
La cohérence explicite
Pour qu’un texte soit explicitement cohérent, il faut que la relation logique entre ses phrases
soit exprimée par des connecteurs textuels, que l’on appelle aussi organisateurs ; et par des
marqueurs de relation.
Les connecteurs textuels (organisateurs, articulateurs du discours)

Ce sont des marqueurs qui servent à l’articulation des parties du texte en indiquant les
transitions, l’ordre et la progression des arguments. Ils permettent au lecteur de comprendre
comment est découpée la pensée, comment elle s’organise et comment elle évolue.
Le rôle des organisateurs textuels consiste – comme celui des marqueurs de relation –
à assurer la cohérence du texte.
Pour parvenir à exprimer une pensée claire et logique et à se faire bien comprendre du lecteur,
on doit savoir faire un usage judicieux des organisateurs textuels.
Rappel
Valeurs de l’organisateur textuel
L’organisateur textuel – qui peut être un mot, une locution, une phrase, exprime différentes
valeurs, dont :
Le lieu : En haut, en bas, à côté, sous la table, au sommet, au loin, tout près, etc.
Le temps : En 1974, il y a une décennie, au début, ensuite, puis, etc.
L’addition : De plus, aussi, également, en outre, qui plus est, ajoutons que, etc.
La succession, l’ordre, l’organisation : D’abord, d’entrée de jeu, en premier lieu, pour
commencer, passons maintenant à l’idée, d’une part, d’autre part, enfin, etc.
L’explication : Ainsi, c’est pourquoi, la raison en est simple, en effet, de ce fait, par exemple,
etc.
L’argumentation : Il est évident que, à l’inverse, en revanche, il faut convenir que,
cependant, par cotre, au contraire, par ailleurs, quoique, etc.
282
La conclusion, le résumé : En résumé, pour conclure, les faits nous amènent à conclure que,
en bref, en somme, pour tout dire, pour terminer, etc.
A) Organisateurs pour l’introduction
C’est dans l’introduction qu’on présente le projet de rédaction : définition du sujet de
travail ; annonce du point de vue et des grandes parties de la rédaction. Certains organisateurs
textuels servent bien les étapes de l’introduction :
Sujet amené : Au moment où, au XVIIe siècle, Dans l’œuvre de Gide, A la suite des récentes
découvertes… etc.
Sujet posé : Nous analysons, Nous démontrons que, Nous ne craignons pas d’affirmer que,
Nous pensons que… etc.
Sujet divisé : D’abord, en premier lieu, en première partie, la première partie présentera
l’analyse de… etc.
B) Organisateurs pour le développement : Disons tout de suite que, pour débuter, au
contraire, en revanche, s’il est vrai que, on peut douter de, on peut démontrer cette affirmation
par, on doit admettre que, d’entrée de jeu…, etc.
Le développement est le lieu d’opérations intellectuelles nombreuses et variées : on
argumente, on explique, démontre, analyse, compare, oppose… Par conséquent, le choix des
organisateurs est considérable. On aura soin de choisir les termes les plus appropriés à la
situation.
C) Organisateurs pour la conclusion : Pour conclure, concluons, nous voici arrivés au
terme de notre étude, pour résumer, au terme de notre réflexion, nous pouvons dire que… etc.
Avec la conclusion arrive le moment de faire le bilan, de mettre le point final en un mot, de
conclure.
Points à vérifier
 Repérer chaque organisateur textuel et vérifier s’il exprime la valeur
recherchée.
 Evaluer si les organisateurs textuels de l’introduction soulignent chaque étape
avec justesse.
 Evaluer si les organisateurs textuels utilisés dans le développement soulignent
adéquatement les grandes articulations de la pensée ainsi que le jeu des
relations, les mises en relief, les similitudes, les oppositions, etc.
283
 Evaluer si les organisateurs textuels utilisés dans la conclusion conduisent
réellement, par leur choix judicieux, à la conclusion de la pensée, à
l’achèvement du texte.
Les marqueurs de relation
Les marqueurs de relations sont des prépositions, des coordonnants et des
subordonnants qui indiquent de manière explicite le lien entre les unités syntaxiques qu’ils
relient. En établissant ainsi des relations entre les mots, les phrases et les paragraphes, les
marqueurs jouent un rôle primordial : ils assurent la cohérence nécessaire à toute commu-
nication et, par le fait même, une meilleure compréhension par le lecteur.
Dans l’exemple Il est primordial vous participiez cette réunion assurer une participation très
large, il a suffi qu’on enlève trois marqueurs de relation (un subordonnant et deux pré-
positions) pour que le message devienne confus. En les rétablissant, tout s’éclaire : Il est
primordial que vous participiez à cette réunion pour assurer une participation très
large. C’est dire l’importance des marqueurs de relation dans l’écriture.
RAPPEL
A. Prépositions
Les prépositions servent à marquer les relations entre les mots de la phrase, plus préci-
sément entre des compléments et le mot complété. Leur emploi est généralement facile pour
un locuteur dont la langue maternelle est le français. Il l’est moins pour les allophones.
En rédaction de texte, on s’en servira pour marquer notamment :
• Le lieu (à, chez, dans, derrière, en, jusqu’à, sous, vers…)
• Le but (afin de, dans le but de, en vue de, pour…)
• Le temps (à, après, avant, depuis, dès, pendant…)
• L’opposition (contre, malgré, nonobstant…)
• La cause (à cause de, attendu, de, étant donné, grâce à…)
B. Coordonnants
Les coordonnants – les conjonctions de coordination et les adverbes coordonnants –
servent à relier des unités syntaxiques de même nature, c’est-à-dire des groupes, des P, des
phrases subordonnées. En ce sens, ils jouent le rôle de marqueurs de relation. En rédaction de
texte, il importe de bien connaître le rapport qu’on désire établir entre les unités pour pouvoir
choisir le bon coordonnant.
On y aura recours pour marquer notamment :
• La cause (car, en effet, en raison de…)
• La conséquence (ainsi, aussi, c’est pourquoi, donc, en conséquence,
partant…)
• L’addition (ainsi que, bien plus, de plus, ensuite, et, puis…)
Les coordonnants servent à relier des unités syntaxiques de même nature; de plus, ils
contribuent à assurer la cohérence de la phrase.
• L’opposition (au contraire, cependant, en revanche, par contre, pourtant, toutefois…)
David a obtenu la meilleure note en français; pourtant, il déteste cette matière.
• L’explication (à savoir, c’est-à-dire, par exemple, soit…)
284
Les coordonnants servent à relier des unités syntaxiques de même nature, c’est-à-
dire des groupes, des P, des phrases subordonnées.
C. Subordonnants
Les subordonnants sont des marques d’enchâssement placées au début d’une subor-
donnée (phrase enchâssée) et qui permettent de relier celle-ci à la phrase enchâssante.
Nous retiendrons ici trois catégories de subordonnants : les pronoms relatifs, la conjonc-
tion que et les conjonctions de subordination à valeur sémantique (qui portent un sens).
• Les pronoms relatifs : introduisent la subordonnée relative; leur antécédent est un groupe
nominal (GN) situé à l’intérieur de la phrase enchâssante.
• La conjonction que : - qu’il ne faut pas confondre avec le pronom relatif que – introduit une
subordonnée complétive. Cette conjonction, très répandue en français, n’a ni antécédent ni
valeur sémantique.
• Les conjonctions de subordination à valeur sémantique : Il importe, en rédaction de texte,
de bien connaître le rapport qu’on désire établir entre les unités pour pouvoir choisir la bonne
conjonction. Elles marquent principalement :
 le temps (alors que, après que, aussitôt que, avant que, chaque fois que, depuis que,
en attendant que, lorsque, quand, tandis que…)
 la cause (attendu que, comme, étant donné que, parce que, puisque, vu que…)
 la conséquence (à tel point que, de façon que, de sorte que, si bien que, tellement
que…)
 le but (afin que, de crainte que, de manière que, de peur que, pour que…)
 la condition (à condition que, à supposer que, au cas où, dans l’éventualité que,
pourvu que, si…)
 la concession (alors que, bien que, encore que, en dépit du fait que, quoique…)
D. Considérations stylistiques
1) Si importants que soient les marqueurs de relation, il ne faut pas en abuser. Lorsque le
rapport entre deux unités est facilement perceptible, mieux vaut se dispenser du marqueur afin
de ne pas surcharger inutilement le texte.
2) De même, on évitera d’alourdir la phrase par la multiplication excessive des pronoms
relatifs et des conjonctions.
3) l’inverse, il faut savoir utiliser le marqueur de relation là où il est nécessaire de préciser le
rapport.
4) On veillera à ne pas confondre les pronoms relatifs que et dont, erreur fréquente dans les
rédactions. Se rappeler: dont est complément indirect du verbe ou complément du nom,
que est toujours complément direct du verbe.
POINTS A VÉRIFIER
Vérifier que :
 les liens entre les unités syntaxiques sont établis par les marqueurs appropriés :
prépositions, coordonnants, subordonnants;
 chaque marqueur exprime le bon rapport : temps, cause, conséquence, explication, etc.
 tous les marqueurs superflus, s’il y a lieu, ont été retranchés du texte; (D1)
285
 le texte n’est pas alourdi par un nombre abusif de marqueurs; (D2)
 les rapports qui étaient implicites ont été précisés par un marqueur; (D3)
 les pronoms relatifs que et dont ne sont pas confondus. (D4)
Activités à faire en classe :
 Relevez dans le texte les mots qui organisent l’énumération : Texte informatif, article
de journal, mode d’emploi d’un appareil, recette de cuisine.
 Observez les relations dans le texte. (Des relations d’opposition, de conséquence, de
concession, etc.)
 Exercice à trous : Replacez dans le texte à l’endroit qui convient les termes de relation.
Ou : Remplacez les points par les termes de liaison convenables.
 Parmi les trois mots de relation proposés, gardez celui qui convient et rayez les deux
autres.
 Construire un texte, relier les phrases par les connecteurs. ((Les idées sont données
dans l’ordre chronologique, ne les modifiez pas.)
 A l’aide des mots de relation et des éléments de reprise, retrouvez l’ordre des
différentes parties du texte suivant. Pour cela reconstituez d’abord l’ordre des phrases
dans chacun des paragraphes, puis retrouvez l’ordre de ces paragraphes.
 Remettez dans l’ordre le texte suivant. (fait divers, par exemple)
 Remettez dans l’ordre le texte suivant. Relevez les expressions qui justifient cet
ordre…
 Le document ci-dessous est constitué de cinq articles (ou fait divers) dont les
paragraphes ont été mélangés. La partie gauche de la feuille contient le début des
articles (numérotés de 1 à 5), la partie droite contient les paragraphes suivants en
désordre.
 Relevez les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, l’expression des
rapports logiques suivants : Cause/conséquence/opposition
 Complétez les mots ou expressions –liens supprimés dans les textes qui suivent, en
choisissant entre le deux mots ou expressions placés dans la marge de droite et celle de
gauche.
Analyse de quelques types de faute de cohérence
1. Les organisateurs
286
Enumération de phrases : confusion
L’organisation d’un texte repose sur l’utilisation de certains éléments, comme dans l’exemple
suivant :
En premier lieu, il faut choisir les spectacles qui nous intéressent. En deuxième lieu, il faut
vérifier s’il y a encore des billets disponibles. En troisième lieu, il faut avoir une carte de
crédit pour pouvoir payer immédiatement.
Les G Adv (groupes adverbiaux) soulignés permettent aux lecteurs de se rendre compte du
lien entre les énoncés.
Problème :
Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premièrement, j’aborderai l’étude des
personnages. Ensuite, je vous parlerai des thèmes. Troisièmement, je ferai une critique du
roman.
Corrigé :
Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premièrement, j’aborderai l’étude des
personnages. Deuxièmement, je vous parlerai des thèmes. Troisièmement, je ferai une
critique du roman.
Dans une énumération, il faut utiliser des G adv faisant partie de la même série. Voici
quelques séries de G adv :
o Premièrement, … Deuxièmement, …Troisièmement, …
o En premier lieu, … En deuxième lieu, … En troisième lieu, ...
o D’abord, …Ensuite, … Puis, … Enfin, …
o D’une part, … D’autre part, …
o D’un côté, … D’un autre côté, …
Les marqueurs de relation
Les prépositions
L’emploi des prépositions pose un grand problème aux apprenants, (surtout aux niveaux
débutant et intermédiaires), qui réfléchissent d’abord en langue maternelle et essayent ensuite
de traduire les phrases en français.
Les coordonnants
L’exemple de (et) et (mais) : confusion : Le coordonnant et additionne des éléments tandis
que le coordonnant mais les oppose.
287
Note: Il faut attirer l’attention des apprenants sur la nécessité d’utiliser une virgule devant le
coordonnant mais.
L’exemple (ou) et (et) : confusion : Choisissez entre A ou B (phrase incorrecte)
Les subordonnants
Les pronoms relatifs
Activités possibles :
Document n° 1
Placez la ponctuation dans le texte suivant :
La nouvelle pièce de 20 francs
Une nouvelle pièce de monnaie vient d’arriver c’est une pièce de la valeur de 20 francs
l’intérieur de la pièce est de couleur argent le pourtour est de couleur or elle ressemble à la
pièce de 10 francs mais elle est plus grande côté pile on voit gravé 20 francs avec tout autour
inscrit liberté égalité fraternité côté face est dessiné le Mont Saint-Michel
(Le journal des enfants, 1992)
Corrigé :
La nouvelle pièce de 20 francs
Une nouvelle pièce de monnaie vient d’arriver. C’est une pièce de la valeur de 20 francs.
L’intérieur de la pièce est de couleur argent, le pourtour est de couleur or Elle ressemble à la
pièce de 10 francs, mais elle est plus grande. Côté pile, on voit gravé 20 francs avec tout
autour inscrit « Liberté égalité fraternité ». Côté face est dessiné le Mont Saint-Michel.
Document n° 2
Recette
Relevez dans la recette suivante les séries d’actions et les résultats partiels.
Mayonnaise
Ingrédients :
1 cuiller à café de vinaigre de vin
1 jaune d’œuf
1 cuiller à café de moutarde
Sel, poivre
2 dl d’huile
Opérations :
Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune d’œuf, la moutarde, le sel et
le poivre, et une cuiller à soupe d’huile.
Sélectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mélange devient homogène, versez
très lentement l’huile. Attendez que la mayonnaise ait commencé de prendre avant d’ajouter
de l’huile.
Augmentez rapidement la vitesse jusqu’à 12. A la fin faites fonctionner quelques secondes
encore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme.
Corrigé :
288
Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune d’œuf, la moutarde, le sel et
le poivre, et une cuiller à soupe d’huile.
Sélectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mélange devient
homogène, versez très lentement l’huile. Attendez que la mayonnaise ait commencé de
prendre avant d’ajouter de l’huile.
Augmentez rapidement la vitesse jusqu’à 12. A la fin faites fonctionner quelques secondes
encore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme.
Document n° 3
Parmi les trois mots de relation proposés, gardez celui qui convient et rayez les deux autres :
En 1991, l’I.N.S.E.E a recensé 6900 mariages de moins que l’année précédente. Cela ne
signifie pas que les Français délaissent la vie de couple. Ils préfèrent l’union libre. En
revanche/donc/car le nombre de mariage progresse quand il s’agit de légitimer un enfant né
dans l’union libre.
Une autre progression a été remarquée, celle des mariages mixtes. Dans la moitié de ces
mariages, l’un des époux est originaire du Maghreb. En effet/par contre/Pourtant, les
mariages entre Français et autres Européens ne représentent plus que 33 % des unions
mixtes.
Corrigé :
En 1991, l’I.N.S.E.E a recensé 6900 mariages de moins que l’année précédente. Cela ne
signifie pas que les Français délaissent la vie de couple. Ils préfèrent l’union libre. En
revanche, le nombre de mariage progresse quand il s’agit de légitimer un enfant né dans
l’union libre.
Une autre progression a été remarquée, celle des mariages mixtes. Dans la moitié de ces
mariages, l’un des époux est originaire du Maghreb. Par contre, les mariages entre Français
et autres Européens ne représentent plus que 33 % des unions mixtes
La tuberculose
L’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) décrète l’état d’urgence face au retour en
force de la tuberculose. (Quatre facteurs principaux expliquent ce retournement. Tout d’abord
l’absence de politique de santé publique dans ce domaine. Les programmes de lutte se sont
dégradés ou ont été carrément supprimés. En second lieu, L’OMS note le lien entre la
tuberculose et le VIH « qui entraîne une explosion catastrophique des cas de tuberculose ».
Le troisième facteur réside dans l’explosion démographique des cas de tuberculose. Les
enfants nés au cours des dernières décennies dans les régions à fort taux de croissance
atteignent des âges ou la mortalité par tuberculose est élevée. Il est bien certain aussi – et
c’est la dernière cause – que les programmes mal conçus et mal gérés ont contribué à
l’émergence de souches résistantes au médicament.
Corrigé :
La tuberculose
L’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) décrète l’état d’urgence face au retour en force
de la tuberculose. (Quatre facteurs principaux expliquent ce retournement. Tout
d’abord l’absence de politique de santé publique dans ce domaine. Les programmes de lutte
se sont dégradés ou ont été carrément supprimés. En second lieu, L’OMS note le lien entre la
tuberculose et le VIH « qui entraîne une explosion catastrophique des cas de
tuberculose ». Le troisième facteur réside dans l’explosion démographique des cas de
289
tuberculose. Les enfants nés au cours des dernières décennies dans les régions à fort taux de
croissance atteignent des âges ou la mortalité par tuberculose est élevée. Il est bien certain
aussi – et c’est la dernière cause – que les programmes mal conçus et mal gérés ont contribué
à l’émergence de souches résistantes au médicament.
Document n° 5
Fait divers
Délinquance
Un enfant dans une voiture volée
Il a ensuite téléphoné à plusieurs reprises à sa victime pour obtenir le code de ses cartes
bancaires.
Un malfaiteur a volé vendredi une voiture ayant à bord un enfant de deux ans sur un parking
de banlieue lyonnaise, après avoir violemment extirpé la conductrice.
La voiture a été retrouvée le lendemain dans la banlieue sud avec l’enfant qui ne semble pas
avoir souffert de l‘enlèvement.
Le Figaro, 24-06-1991
 Remettez dans l’ordre le texte précédent.
 Relevez les expressions qui justifient cet ordre.

Corrigé :
Délinquance
Un enfant dans une voiture volée
Un malfaiteur a volé vendredi une voiture ayant à bord un enfant de deux ans sur un parking
de banlieue lyonnaise, après avoir violemment extirpé la conductrice.
Il a ensuite téléphoné à plusieurs reprises à sa victime pour obtenir le code de ses cartes
bancaires.
La voiture a été retrouvée le lendemain dans la banlieue sud avec l’enfant qui ne semble
pas avoir souffert de l‘enlèvement.
* Les mots soulignés sont des marqueurs de temps ou des mots qui marquent la chronologie.
Document n° 6
Relevez dans ce texte les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, l’expression
des rapports logiques suivants :
Cause / Conséquence / Opposition
L’adaptation
Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle s’exerce, la formation se doit de
préparer les jeunes à l’adaptation. En effet, les techniques évoluent constamment, modifiant
les machines et les méthodes de travail. Un même métier est appelé à se transformer au cours
des années, au point de s’en métamorphoser parfois. Dès lors, qui répugne à sortir de son
sillon routinier, qui ne se sent pas à l’aise hors de l’activité à laquelle il s’est habitué, est
voué à l’adaptation, avec tout ce qu’elle comporte d’angoisse et d’incompétence. Par
ailleurs, l’évolution des techniques entraîne la suppression de certains métiers et la naissance
de fonctions nouvelles ; or une personne dont la profession disparaît doit être capable d’en
290
exercer une autre sous peine de connaître le chômage. Cette reconversion ne sera pas
seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dépendra aussi de la capacité de
l’individu à s’adapter au changement. Enfin, les progrès fantastiques des moyens de
communication et de transports font que l’activité industrielle et commerciale est de plus en
plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dans différents
pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appelé à travailler à
l’étranger. Cela implique changement d’environnement, de civilisation, de méthodes de
travail… Ici encore, qui ne s’adapte pas est voué à l’échec. Or, l’adaptation est rarement
innée chez les êtres. A l’inverse de certaines espèces animales, les humains ne sont guère
migrateurs. Tout les porte, au contraire, à se fixer en un lieu et à se créer des racines. Dès
lors, l’adaptation au changement requiert préparation, et celle-ci doit intervenir très tôt, dès
la jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. C’est donc à la formation de l’assurer.
Corrigé :
L’adaptation
Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle s’exerce, la formation se doit de
préparer les jeunes à l’adaptation. En effet, les techniques évoluent constamment, modifiant
les machines et les méthodes de travail. Un même métier est appelé à se transformer au cours
des années, au point de s’en métamorphoser parfois. Dès lors, qui répugne à sortir de son
sillon routinier, qui ne se sent pas à l’aise hors de l’activité à laquelle il s’est habitué, est
voué à l’adaptation, avec tout ce qu’elle comporte d’angoisse et d’incompétence. Par ailleurs,
l’évolution des techniques entraîne la suppression de certains métiers et la naissance de
fonctions nouvelles ; or une personne dont la profession disparaît doit être capable d’en
exercer une autre sous peine de connaître le chômage. Cette reconversion ne sera pas
seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dépendra aussi de la capacité de
l’individu à s’adapter au changement. Enfin, les progrès fantastiques des moyens de
communication et de transports font que l’activité industrielle et commerciale est de plus en
plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dans différents
pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appelé à travailler à
l’étranger. Cela implique changement d’environnement, de civilisation, de méthodes de
travail… Ici encore, qui ne s’adapte pas est voué à l’échec. Or, l’adaptation est rarement
innée chez les êtres. A l’inverse de certaines espèces animales, les humains ne sont guère
migrateurs. Tout les porte, au contraire, à se fixer en un lieu et à se créer des racines. Dès
lors, l’adaptation au changement requiert préparation, et celle-ci doit intervenir très tôt, dès
la jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. C’est donc à la formation de l’assurer.
Document n° 7
Exercice à trous
Dans le texte suivant, replacez à l’endroit qui convient les termes de relation suivants :
néanmoins, en effet, par exemple
Aujourd’hui, tout le monde ou presque est pour l’écologie. Du moins dans nos sociétés. La
protection de l’environnement est une préoccupation de pays riches, contrairement au Tiers-
Monde obligé de donner la priorité au développement.
L’écologie connaît de sérieuses dérives. La protection des animaux. En son nom, on arrive à
des aberrations.
Corrigé :
291
Aujourd’hui, tout le monde ou presque est pour l’écologie. Du moins dans nos sociétés. La
protection de l’environnement est néanmoins une préoccupation de pays riches,
contrairement au Tiers-Monde obligé de donner la priorité au développement.
L’écologie connaît en effet de sérieuses dérives. Par exemple la protection des animaux. En
son nom, on arrive à des aberrations.
Évaluation de l’expression écrite
La production écrite est omniprésente en évaluation, voire surreprésentée. On attache
beaucoup d’importance à l’acquisition d’une orthographe parfaite quand on est enseignant de
FLE.
Il faut rappeler que la langue française à la différence de bien d’autres langues romanes a un
code orthographique écrit, qui reste figé par la pratique scolaire de la langue, et qui n’a pas
beaucoup évolué contrairement à la langue orale. Même pour les locuteurs natifs, le code
orthographique nécessite un long apprentissage. Il est important de ne pas attacher trop
d’importance à ces questions d’orthographe quand on est enseignant de langue, en tout cas, de
ne pas trop sanctionner ce type de fautes, car bien d’autres critères en production écrite
doivent être pris en compte lors d’une évaluation, avant l’orthographe lexicale ou
grammaticale.
La production écrite est une compétence difficile pour l’apprenant syrien, d’autant qu’il a dû
déjà se familiariser avec un alphabet écrit qui n’est guère son référent premier.
Il est primordial d’envisager les six niveaux en production écrite (issus du Cadre commun de
référence), et de se rendre compte de ce que l’on est en droit d’attendre des apprenants, afin
de leur proposer des exercices de production adéquats.
Niveaux Production écrite

C2 L’apprenant de niveau C2 peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides,
exempts de calques de la langue maternelle, dans un style approprié et efficace,
avec une structure logique qui aide le destinataire à remarquer les points
importants.
C1 L’apprenant de niveau C1 peut écrire des textes bien structurés sur des sujets
complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant
un point de vue de manière élaborée, par l’intégration d’arguments secondaires, de
justifications et d’exemples pertinents pour parvenir à une conclusion appropriée.
B2 L’apprenant de niveau B2 peut écrire des textes clairs et détaillés sur une
gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en faisant la synthèse et
l’évaluation d’informations et d’arguments empruntés à des sources diverses.
B1 L’apprenant de niveau B1 peut écrire des textes articulés simplement sur une
gamme de sujets variés dans son domaine en liant une série d’éléments discrets en
une séquence linéaire.
292
A2 L’apprenant de niveau A2 peut écrire une série d’expressions et de phrases
simples reliées par des connecteurs simples tels que « et », « mais », et « parce
que »
A1 L’apprenant de niveau A1 peut écrire des expressions et phrases simples isolées.
L’intérêt de se reporter ainsi à ce tableau est de comprendre qu’en tant qu’évaluateur, on ne

se réfère pas à une norme absolue qui serait l’écrit idéal sans faute, mais à une norme qui
prend en compte les stages de l’apprentissage.
Il est donc important de construire vos grilles d’évaluation de production écrite en fonction
de ce que vous êtes en droit d’attendre d’un apprenant ayant 60 heures de français (niveau
A1) ou 160 heures
Quels exercices de production écrite peut-on proposer ?
Il est nécessaire de proposer des exercices adéquats au niveau. Les apprenants au début
produiront des messages courts, résumés en une phrase simple, dans des situations de
communication précises, de type « message post-it ».
Des plus simples aux plus complexes, ces activités de production écrite que nous allons
proposer tiennent compte de la correction morphosyntaxique et orthographique, certes, mais
également de l’organisation du discours (cohérence du contenu) et de l’intention
communicative.
L’écriture d’un message (niveau élémentaire)
La consigne doit être claire et concise. Vous devez aussi précisez quand vous proposez un
sujet de ce type le contexte situationnel. Il serait bon que ce contexte se rapproche d’une
situation habituelle, afin de ne pas le confronter à une situation nouvelle ou inconnue.
Vous pouvez par exemple proposer des sujets du type :
 Vous avez reçu un coup de téléphone pour votre sœur qui est en vacances à l’étranger,
et vous écrivez le message que son amie veut laisser.

 Vous écrivez sur votre agenda les quatre choses importantes que vous devez faire la
semaine prochaine.
 Vous n’avez pas trouvé votre père au bureau et vous avez quelque chose d’urgent à lui
dire. Quel message lui laissez-vous ?
La reconstitution de messages (niveau élémentaire)
Vous pouvez proposer des messages incomplets, dont des fragments auront été au préalable
effacés. L’apprenant devra reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le sens. Il s’agit ici de
travailler la compréhension et l’expression à la fois. Il doit apprendre à être cohérent quand il
produit, et ce type d’exercice aide à développer la cohérence sémantique et textuelle du
document à produire.
Voici un court exemple de ce que vous pouvez créer vous-même :
Consigne : Voici un message incomplet. Vous devez écrire ce qui manque en conservant la
logique du message.
293
- Pierre,
Je suis passé cet après-midi mais ………………………………….. !
Je voulais te voir parce que…………………………………………
Est-ce que tu peux ……………………………………cet après midi.
N’oublie pas de………………………………………………………
A ce soir
………………………
La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances (niveau élémentaire)

Vous pouvez leur faire écrire une carte postale ou une lettre adressée à leur meilleur ami, à un
parent. En fonction de l’objectif que vous avez travaillé en cours, vous pouvez modifier la
consigne.
Si vous avez abordé le passé composé comme objectif grammatical lors des derniers cours,
vous pouvez proposer l’activité suivante :
 Vous écrivez une carte postale à votre meilleur copain de votre lieu de vacances, et
vous lui racontez ce que vous avez fait ces derniers jours.
 Vous écrivez une lettre à votre père, qui travaille à Paris, et vous lui racontez le
dernier week-end passé en famille.
Vous pouvez aussi écrire vous-même une carte postale, un courriel, auxquels l’apprenant
devra répondre.
Dans ce cas, vous évaluerez sa capacité à interagir à l’écrit. Vous testez encore une fois sa
compréhension et l’adéquation de sa production.
Exemple : Vous répondrez au courrier électronique que vous venez de recevoir. Vous refusez
l’invitation qu’on vous propose en expliquant pourquoi, et vous vous excusez.
De sandrineforêt@yahoo.fr
Copie
Objet Invitation dimanche 5 juin
Salut Marie,
Je viens de décider d’organiser une fête dimanche 5 juin prochain, pour l’anniversaire
294
de mon frère. Il est revenu de France lundi dernier et il va rester quinze jours, avant
de repartir pour ses examens. Tu ne l’as pas vu depuis longtemps et il sera ravi de te
revoir. Vous allez avoir beaucoup de choses à vous dire. J’invite aussi Hélène et
Georges, qui ne l’ont pas vu depuis des mois. Est-ce que tu peux venir à 19 heures ?
Tout le monde apporte quelque chose à manger. Je m’occupe des boissons.
Confirme ta venue par courriel. Bisous. Sandrine
La réponse à une publicité ou une petite annonce (niveau élémentaire ou intermédiaire)

Les petites annonces, les demandes d’abonnement à des journaux, les informations sur la
location de séjours touristiques, les réservations d’hôtels, les inscriptions à des clubs, les
informations sur les jeux, sont autant d’éléments qui peuvent être des supports déclencheurs
de production écrite.
En tant qu’enseignant, et par conséquent évaluateur, il est primordial d’utiliser des supports
réels. Les magazines et journaux de langue française constituent une source inépuisable.
Exemple : Vous avez lu cette annonce dans « Le Petit journal », et vous y répondez en
demandant des informations supplémentaires.
Avis de location
Loue villa dans le quartier Floreasca– Bucarest. Agréable maison de 8 pièces, sur deux
étages, avec cour intérieure, fontaine. 2 SDB. Escalier extérieur donnant sur la terrasse,
pour un loyer de 1000 euros par mois. Contact : G P, tel : (021) 221 225 330
La rédaction d’une lettre formelle (niveau fin intermédiaire)

La rédaction d’une lettre formelle est une activité courante dans les méthodes de français
langue étrangère. Il s’agit d’une activité authentique, à laquelle les apprenants peuvent être
aussi confrontés dans une situation réelle. Il est important de travailler ce genre d’activité en
cours, et de l’évaluer en formation continue, car il s’agit d’un exercice difficile, qui implique
la connaissance de certains codes. Insistez lors de cet exercice sur les différents rituels de la
lettre formelle, la mise en page attendue, etc.
La rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit (niveau fin intermédiaire)
Ce type de production contraignante développe plus facilement les capacités créatrices que
des productions libres, mais elle peut être un bon exercice d’entraînement en évaluation
295
formative. Il est important de donner aux apprenants un schéma à suivre, ou une contrainte
grammaticale. Ainsi, vous transformez ce genre d’activité en une véritable activité formative,
après laquelle vous pouvez organiser une activité de remédiation.
Exemple : "Il a pris l'enveloppe, qu'il n'a même pas ouverte et lui a mis le feu avec son
briquet"
Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit, sachant que vous devrez
utiliser les pronoms relatifs complexes (étudiés les semaines passées en cours).
Le récit comportera entre 200 et 250 mots.
L’écriture de sujets guidés à partir d’éléments fournis (niveau intermédiaire et avancé)
Ce genre d’activité se fait également en évaluation formative durant l’année, afin de mieux
cerner les problèmes récurrents des apprenants, et de pouvoir y remédier ensuite. Les schémas
aident l’apprenant, mais on ne doit pas en tant qu’enseignant trop sanctionner un étudiant qui
montre de la créativité. Le but est qu’il s’exprime au maximum lorsque l’on est en évaluation
formative.
Exemple 1 : Vous recherchez un correspondant en France. Vous devez répondre à une
annonce que vous avez vue sur internet. Pour rédiger votre mail, vous allez suivre les
éléments suivants :
o vous lui dites où vous avez trouvé ses coordonnées
o vous lui dites pourquoi vous avez choisi son annonce
o vous vous présentez (identité, goûts, adresse…)
o vous demandez deux informations supplémentaires le concernant
o vous faites des projets pour correspondre et éventuellement vous rencontrer
Exemple 2 : Vous imaginerez une courte histoire, dans laquelle vous raconterez le destin de
Josiane de Belmontt, héritière française, qui a décidé de vivre dans les années 1940 en
Transylvanie.
o vous la présenterez
o vous raconterez pourquoi elle a quitté son pays pour le vôtre et en quelle année
o vous décrirez son caractère passionnant
o vous donnerez un exemple de fait incroyable, qui s’est déroulé dans sa vie
o vous direz comment elle est morte et en quelle année
Résumé de texte (niveau avancé)
296
A partir d’un article de presse, les apprenants peuvent réaliser un résumé de texte, appelé aussi
contraction de texte. Il s’agit d’un exercice difficile, que l’on réserve plutôt aux apprenants
chez qui ont veut développer l’esprit de synthèse.
Compte-rendu de texte (niveau avancé)
A partir d’un document plutôt journalistique, vous pouvez proposer à vos apprenants de
niveau avancé de travailler le compte-rendu de texte sachant qu’il est important que vous ayez
avant tout expliqué en cours la manière dont on devait procéder. Ce type de sujet peut être
proposé durant les épreuves de DELF à l’oral ou de DALF en évaluation sommative.
Néanmoins, il serait judicieux de proposer ce type d’exercice en évaluation continue afin
d’améliorer leur capacité à synthétiser un document en langue étrangère.
Bien d’autres activités de production écrite peuvent être proposées en fonction du niveau de
vos apprenants. Nous ne proposons ici qu’une variété d’exercices, afin de vous guider en tant
qu’évaluateur.
Les grilles pour l’évaluation d’une production écrite
Chaque activité de production écrite doit être évaluée à l’aide d’une grille d’évaluation que
vous allez créer en tenant compte de critères.
Les grilles d’évaluation sont différentes selon les sujets, et les critères évolueront en fonction
de la tâche demandée à l’apprenant.
Quels critères prendre en compte à l’écrit ?
A l’écrit, on s’attache généralement aux éléments suivants :
- l’adéquation de la production à la situation donnée
- l’enchaînement, la clarté, la cohérence et la logique du contenu
- la compétence morphosyntaxique (grammaire, utilisation des temps)
- la compétence lexicale
Mais on peut dans certains cas avoir à évaluer les critères suivants :
 la capacité à exprimer ou à défendre un point de vue (pour un sujet argumentatif)
 la capacité à illustrer sa réflexion (donner des exemples …)
 la capacité à analyser (sujet polémique)
 la capacité à nuancer, à comparer
 la capacité à présenter, à décrire, à raconter (pour un sujet narratif)
 la capacité à reformuler (pour un compte-rendu, ou un résumé)
 la capacité à synthétiser (pour un compte-rendu ou un résumé)
297
Nous devrons aussi envisager la clarté, la cohérence de la production, la compétence
morphosyntaxique, la compétence lexicale…
Nous devrons attribuer un certain nombre de points à chacun de ces critères.
Afin de mieux vous guider dans la réalisation de vos propres grilles d’évaluation, voici
quelques exemples de grilles d’évaluation à l’écrit, qui correspondent à un certain nombre de
sujets.
298
Exemple de grille pour la rédaction d’une lettre amicale (niveau A2)
10 points
Adéquation de la production
a/ Rituel de la lettre amicale / 2
- Adéquation au destinataire. Formules d’appel et de congé. Respect du
registre.
- Date et présentation d’ensemble
b/ capacité à raconter et à décrire
- Situation immédiatement compréhensible pour le lecteur / 2
- Etapes du récit rendues avec clarté et précision / 2
c/ Capacité à formuler une invitation / 2
d/ Enchaînements, cohérence, lisibilité / 2
Compétence linguistique 10 points
a/ Utilisation correcte des temps et des marqueurs spatio-temporels /
3
b/ Compétence morphosyntaxique élémentaire / 4
c/ Compétence lexicale / 3
Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus) / 2 2 points
Il est possible d’ajouter deux points comme prime de risque, une sorte de bonus en cas de
réelle originalité de l’expression. Mais ce bonus n’est pas obligatoire. On met ces deux points
dans des cas exceptionnels, si l’on estime que l’apprenant a vraiment pris des risques
linguistiques et doit être récompensé.
299
Exemple de sujet de niveau A2 :
Paris, le 6 mai 2004

Salut Pierre,
Les vacances approchent et j’aimerais bien te voir ! Je sais que tu ne connais pas
Bucarest, alors je te propose de venir passer quelques jours chez moi. Visite des musées,
du centre historique, théâtres, cinés, bons restaurants….
Réponds-moi vite et fais ta réservation pour venir.
Si tu veux, tu peux aussi m’appeler ; je suis chez moi vers 20 h 30.
Je t’embrasse,
Paul
Vous avez reçu cette lettre. Vous répondez à Paul: vous le remerciez mais vous ne pouvez pas
accepter son invitation ; vous expliquez pourquoi et vous lui proposez autre chose (60 à 80
mots)
Exemple de grille pour l’expression d’une attitude personnelle sur un thème (niveau B1)
Compétence pragmatique 13
Respect de la consigne /2 points
Peut mettre en adéquation sa production avec le sujet proposé
Respecte la consigne de longueur minimale indiquée
Capacité à présenter des faits /4
Peut décrire des faits, des événements ou des expériences
Capacité à exprimer sa pensée / 4
Peut présenter ses idées, ses sentiments ou ses réactions et donner son opinion
Cohérence et cohésion / 3
Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en un discours qui
s’enchaîne
Compétence lexicale et orthographe lexicale 6
Etendue du vocabulaire / 2 points
Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer sur des sujets courants, si
nécessaire à l’aide de périphrases
300
Maîtrise du vocabulaire /2
Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs
sérieuses se produisent encore quand il s’agit d’exprimer une pensée plus
complexe
Maîtrise de l’orthographe lexicale /2
L’orthographe lexicale, la ponctuation et la mise en page sont assez justes
pour être suivies facilement le plus souvent
Compétence grammaticale/ orthographe grammaticale 6
Degré d’élaboration des phrases / 2 points
Maîtrise bien la structure de la phrase simple et les phrases complexes les plus
courantes
Choix des temps et des modes / 2
Fait preuve d’un bon contrôle malgré de nettes influences de la langue
maternelle
Morphosyntaxe – orthographe grammaticale / 2
Accord en genre et en nombre, pronoms, marques verbales, etc.
Exemple de sujet niveau B1 :
Concours : Raconte tes grands parents !

Vous aimez écrire ? Vous rêvez d’être publié(e) ?
Alors, ne ratez pas cette occasion : la fondation ESPOIR qui aide les personnes âgées à
vivre le mieux possible leur vieillesse, organise un concours littéraire.
Son thème : le lien entre les plus âgés et les plus jeunes.
Pour y participer, vous devez d’abord choisir la personne dont vous voulez parler : soit
l’un de vos grands-parents, soit quelqu’un hors de votre famille avec qui vous êtes lié.
Racontez comment cette relation a débuté, ce qu’elle vous apporte, ce que vous faites
ensemble, vos sujets de discussion, etc.
Vous venez de lire cette annonce dans le magazine Phosphore. Vous décidez de participer.
Vous rédigez ci-dessous le texte que vous enverrez au magazine. (180 mots environ)
301
Exemple de grille sur un sujet de lettre formelle de niveau B2
Conformité au modèle d’une lettre formelle :

Maîtrise du rituel /2 5 points
Maîtrise du registre et du ton /3
Contenu
Adéquation à la situation proposée /2
Capacité à : donner ou demander des informations ; protester ; 10 points
formuler une demande argumentée /4
Enchaînement, clarté et cohérence /4
Compétence linguistique 10 points
Compétence morphosyntaxique et orthographique /6
Compétence lexicale (étendue et pertinence) /4
Exemple de sujet de demande argumentée (lettre formelle) de niveau B2:
Vous êtes de plus en plus nombreux au Lycée souhaiter un journal francophone. En tant que
représentant des élèves, vous écrivez au Proviseur du lycée pour demander l’autorisation de
lancer ce journal. Vous lui indiquez les avantages d’un tel journal et les bénéfices que votre
établissement scolaire pourrait en tirer (250 mots environ)
La pédagogie de l’erreur en production écrite
En production écrite, l’évaluateur a tendance à sanctionner les fautes d’ordre
morphosyntaxique. Il est important de prendre en considération les autres critères
d’évaluation.
Quant aux erreurs, elles ne doivent pas être considérées comme impardonnables. En effet,
les erreurs font partie du processus d’apprentissage. Elles sont la preuve que l’apprenant est
en train de faire fonctionner son « interlangue », que le système linguistique est en train de se
mettre en place.
Il est primordial d’utiliser les erreurs comme le moyen en évaluation formative de réaliser
des activités de remédiation. Il est donc important à l’écrit de savoir distinguer les différentes
erreurs possibles, et de les classifier, afin de pouvoir remédier.
Nous proposons le classement suivant, afin de faciliter votre travail de correction et de
repérer dans une copie fautive quelles sont les difficultés majeures de l’apprenant, et de
proposer les remédiations adéquates.
302
La tâche principale est de souligner toutes les fautes de la production de l’élève et d’opérer
ensuite un classement, une hiérarchisation, en fonction des catégories proposées ici :
Fautes de cohérence et cohésion textuelle :
Organisation spatiale du texte et mise en page :
 Respect du type de texte (lettre : en tête, formules de salutations, date …)
 Ponctuation (points, virgules, majuscules…)
 Division en paragraphe
Respect des trois règles de Cohérence/Cohésion :
 La règle de progression (non répétition) : chaque nouvelle phrase doit apporter une
information nouvelle et pertinente par rapport à celle qui précède.
 La règle d’isotopie : enchaîner les idées, avec des articulateurs logiques. Ne pas passer
du coq à l’âne ! les différentes idées doivent être liées entre elles par un thème
commun, et qu’il y ait une unité de sens.
 La règle de cohérence sémantique : elle implique l’absence de contradiction au niveau
du sens à l’intérieur du texte. Un texte doit être logique et ne pas affirmer une chose et
son contraire.
Fautes de morphosyntaxe
Accord en genre et en nombre
Choix de mots outils (prépositions, déterminants…)
Choix du verbe
Morphologie des verbes au présent, au futur, au passé composé, imparfait ….
Fautes d’élision (également placées en fautes de phonétique)
Fautes liées au type de discours
Registre de langue (ex : choix du pronom personnel tu/vous)
Type de discours : oral/écrit quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport au
contexte.
Fautes lexicales
Choix du lexique inapproprié (verbes, expressions toutes faites…)
Fautes de type phonèmes-graphèmes
Ces fautes interviennent quand l’apprenant ne parvient pas à transcrire certains phonèmes
d’un mot, pouvant être transcrits de différentes façons, alors qu’il les prononce bien
303
Ex : le son [ε ] peut être transcrit de différentes manières par exemple : ait, est , ai, es…
S’il écrit le mot forêt comme : forait, ou forest, il s’agit d’une faute de type phonèmes-
graphèmes.
 Fautes phonétiques
Fautes d’élision ex : je ai
Fautes dues à une prononciation erronée ex : vaconces au lieu de vacances
 Fautes d’orthographe d’usage
Oubli ou rajout d’une lettre
Inversion de lettres
Mot mal orthographié par méconnaissance
Attention :
 Nous pouvons noter très souvent des fautes complexes, qui peuvent relever de
différentes catégories.
 Le classement proposé ici donne la priorité à la cohérence et la cohésion textuelle qui
représentent une donnée prioritaire pour acquérir une compétence textuelle.
 Attention aussi à ne pas noter de la même manière en évaluation formative et
sommative. En effet, les fautes de relation phonème-graphème ne sont pas
fondamentales dans une évaluation sommative mais au contraire, elle doit être le point
de départ d’une remédiation lors d’une évaluation formative.
Conseils :
 Mieux vaudrait lorsque vous êtes en évaluation formative former les apprenants à
l’autocorrection. Faites en sorte qu’ils connaissent les questions à se poser lors d’une
relecture. « Ai-je vérifié les accords en genre et en nombre ? Ai-je vérifié l’utilisation
des temps employés ? Mes phrases s’articulent-elles bien entre elles ? Est-ce que mon
message est bien structuré ? etc. »
 De même, il est toujours judicieux de pratiquer autant que possible la correction
collective et sélective : examiner les paramètres les uns après les autres : accords,
structures, cohésion, cohérence, lexique…
 Ensuite, il est bon de proposer des activités de conceptualisation, de systématisation et
de réemploi.
Source : www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm
304
Bibliographie / Sitographie
1. ANDERSON L., La taxonomie révisée, 1991.
2.BARLOW, M., Formuler et évaluer ses objectifs en formation, 1996
3. BIBEAU, R., Guide de rédaction et de présentation d'un scénario pédagogique et
d'une activité d'apprentissage, 2000.
4. BILODEAU, H., et alii, Grille d’analyse des activités d’apprentissage, 1997
5. BLOOM B., Taxonomy of Educational Objectives, 1956, trad. : Taxonomie des
objectifs pédagogiques
6. Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner,
Évaluer CECRL), Conseil de l'Europe, 2001
7. CHIRIVELLA et alii, Outils de positionnement dans les savoirs initiaux, CAFOC, 1992
8. DESCHÊNES, A.-J.et al, Grille d’analyse des activités, 1989
9. DESCHÊNES, A.-J., Autonomie et enseignement à distance. Revue Canadienne pour
l’éducation des adultes, 1991
10. DESCHÊNES, A.-J., La lecture : une activité stratégique, Paris, 1991
11. DESCHÊNES, A.-J., Vers un modèle constructiviste de la production des textes,
Montréal, 1995
12. DESSAINT, M.-P., Au cœur de l’apprentissage: les objectifs et les activités, Canada,
1995
13. DUFFY, T.M., JONASSEN, D.H., Constructive criticisms, 1992
14. GAUDEMAR, J-P., Diplôme de compétence en langue, arrêté du 17/02/2002, publié
dans le Journal Officiel
15. HYMES, D.H., Vers la compétence de communication, Crédif/ Hatier, 1984
16. LE BOTERF, G., Ingénierie et évaluation des compétences, 2006
17. LEBRUN, M., BERTHELOT, S., Plan pédagogique : une démarche systématique de
p18.
18. LEGENDRE, R., Dictionnaire actuel de l’éducation, 1993
19. MAGER, R.F., Preparing Instructional Objectives, California, 1975
20. MANGENOT F., L'intégration des TICE dans une perspective systémique, in Les
Langues Modernes, "Les nouveaux dispositifs d'apprentissage", Paris, 2000
21. PERETTI, A. de, 30 compétences, Colloque de Florence, 1985, repris dans Controverses
pour l'éducation, 1992
22. PERNIN, J-P., LEJEUNE A., Conception, exploitation et réutilisation de scénarios
pédagogiques, Séminaire Hypermédias, Education et Formation, 2003
23. PERRENOUD, Ph., Construire des compétences dès l'école, Paris, 2000
24. PUREN, C., Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des
langues-cultures: vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle, in Les Langues
modernes n° 3, 2002
25. ROBBES, B. et alii, Mathématiques : la question du sens, 2008
26. SAINT-ONGE, M., Les objectifs pédagogiques: pour ou contre? Pédagogie collégiale,
1992
27. SPIRO, R.J.et alii, Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertext: Random
Access Instruction for Knowledge Acquisition, 1992
28. TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, L’apport de la psychologie cognitive,
Montréal, 1992
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SITOGRAPHIE
1. http://www.edumaticonline.com/learningmanager/_custom/Franel/index_flash.htm
2. www-peda.ac-martinique.fr/ecogest/ressources/progress.htm
3.www.aixmrs.iufm.fr/formations/filieres/hge/gd/gdgeographie/niveau/niveauseconde/co
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4. parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr
5. http://ntic.org/guider/textes/div/bibscenario.html
6. www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm
306
Module 6 : Découverte et mise en oeuvre des principes de
base de l'évaluation
Introduction
L’évaluation est au coeur de l'enseignement. Une évaluation doit être le reflet de ce que
chaque élève est censé avoir acquis comme connaissances et savoir-faire auparavant. L’élève
doit pouvoir faire face aux difficultés qu’il a déjà rencontrées dans les cours et les surmonter
grâce à l'évaluation.
L’évaluation nous informe sur le niveau réel et sur l’investissement de chaque élève. Elle nous
questionne aussi sur la justesse du travail réalisé en amont avec les élèves, sur la qualité de
cette évaluation et nous lance un défi : comment construire une progression, comment
reconsidérer une programmation qui tiennent davantage compte du résultat ?
L’évaluation est avant tout un temps de rencontre entre l’enseignant et ses élèves. Il les
observe, prête une grande attention à leur production, puis évalue à partir de critères
préalablement établis et communiqués aux élèves.
L’évaluation peut être simple (un « oui » ou un « non » en appréciation d’une réponse orale ;
un « vu » sur un cahier à côté d’un exercice).
Elle peut être codée (une note par exemple) ou encore complexe, alliant par exemple une note,
une appréciation et une grille de compétences.
En se mettant à l’écoute de ses élèves, l’enseignant peut essayer de se mettre à leur place,
dans les mêmes conditions d’apprentissage, de lecture des consignes, de capacité à produire.
Il pourra ensuite modifier son contrôle, voire son cours, au regard des difficultés des élèves.
Toute évaluation a un sens. Elle est le résultat d’une progression dans les apprentissages. Elle
est aussi un contrat passé avec les élèves vers une autre évaluation plus prometteuse. Elle
n’est pas un éternel recommencement, mais une suite logique.
307
Un questionnaire de tri sur l'évaluation
1- Il ne faut pas évaluer trop souvent, sinon, c'est dévaloriser la notion d'évaluation.
2- Il est indispensable que l'élève soit d'accord avec le professeur sur la note qu'il a obtenue à
son devoir.
3- Chercher à savoir pourquoi un élève ne réussit pas est l'une des tâches essentielles de
l'enseignant.
4- Dès les premiers devoirs, je peux prédire globalement les résultats que vont avoir mes
élèves.
5-Quoi qu'on fasse, il y aura toujours à peu près 1/3 de bons, 1/3 de moyens et 1/3 de faibles.
6- En général, les élèves savent très bien ce qu'il faut faire pour réussir, c'est le courage qui
leur manque le plus.
7- Pour faire progresser les élèves, il suffit de faire de nombreux contrôles et donc de donner
beaucoup de notes.
8- Quand un élève ne réussit pas, on n'a ni le temps ni les moyens de savoir pourquoi.
9- Les élèves ne sont pas capables d'évaluer leur propre travail, c'est le rôle du professeur.
10- La définition précise de critères est nécessaire pour que l'évaluation ait du sens pour les
élèves.
11- Pratiquer une notation encourageante, c'est permettre à l'élève de ne pas se décourager.
12- Le principal but de l'évaluation étant une information en retour pour l'élève et pour le
professeur, il n'est pas nécessaire de mettre des notes.
13-L'évaluation doit permettre à l'élève de se situer par rapport à ses camarades.
14- La peur de la note stimule les élèves.
15- Certains enfants sont doués et réussissent alors que d'autres ne réussiront jamais : le
professeur n'y peut rien.
16- Il est impossible de vérifier après chaque leçon que les élèves ont compris. On passe son
temps à évaluer, avec le risque de ne pas terminer le programme.
17- Si l'élève ne réussit pas, c'est le plus souvent qu'il ne comprend pas ce qu'on lui demande
de faire.
18- Mettre une note en dessous de 5 même si c'est mérité, c'est de toute façon s'exposer à des
problèmes.
19- Les notes ont un rapport direct avec les "meditatie" : le nier, c'est se boucher les yeux ...
20- On pourra faire une véritable évaluation quand le statut et le salaire des professeurs seront
reconnus et suffisants.
308
Points de repère
Une définition générale
EVALUER, c’est
PRENDRE une INFORMATION
en vue de
PRENDRE une DECISION
309
Evaluation critériée, évaluation normative
INDIVIDU GROUPE
CRITERES impose NORME
Critères de progression Autres critères
Critères de performance Autres critères
implique
OUTILS DIFFERENTS
MODALITES DIFFERENTES
particulièrement la NOTE
310
Evaluation de produit et évaluation de processus
évaluation d’un ETAT évaluation d’un ETAT

d’un PRODUIT d’un PRODUIT
A B
temps 1 temps 2
évaluation d’une DEMARCHE

d’un PROCESSUS
311
Temps et fonctions de l'évaluation
évaluation évaluation évaluation
DIAGNOSTIQUE FORMATIVE SOMMATIVE
AVANT PENDANT APRES
logique
PEDAGOGIQUE
interne
logique
SOCIALE
externe
Pour chaque “case” :
1) Quelle est l’intention ?

312
2) Quel type d’information doit on prendre ?
3) Quel type de décision va être prise ?
4) Quelles modalités sont retenues ?
313
Evaluation diagnostic
L’évaluation diagnostic a pour objectif principal de permettre aux enseignants d’observer les
compétences et d’apprécier les réussites, ainsi que les difficultés éventuelles des apprenants,
considérés individuellement, à un moment précis de leur apprentissage.
Elle leur fournit ainsi des repères pédagogiques pour organiser la suite des apprentissages.
Les critères explicites qu’apportent cette évaluation complètent et enrichissent les différentes
sources d’information dont disposent les enseignants pour identifier les acquisitions et les
difficultés éventuelles des apprenants.
L’analyse des résultats obtenus par ces derniers est une aide à la mise en œuvre des réponses
pédagogiques, dès lors adaptées à leurs besoins particuliers.
Envisagée en début d'apprentissage ou de formation, l’évaluation diagnostic intervient lorsque
l’enseignant se pose la question de savoir si un sujet possède ou non les capacités nécessaires
pour entreprendre une formation ou pour suivre un apprentissage.
Cette évaluation vise donc plus à juger des acquis que des aptitudes.
314
Evaluation formative
Evaluation entièrement intégrée à l'apprentissage, elle intervient avant, pendant et après le
cursus de formation. Centrée sur l'élève, elle mesure ses résultats en fonction d'objectifs
opérationnels. Elle indique également à l’enseignant comment se déroule son programme
pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte.
L’évaluation formative permet de situer la progression de l’élève par rapport à l’objectif
donné, autrement dit, c’est une évaluation qui est censée :
• Aider l’apprenant à apprendre.
• Informer l’apprenant sur ce qu'il sait faire et sur ce qui lui reste à apprendre
pour savoir faire.
• Situer sa progression par rapport à un objectif donné.
L’évaluation formative accepte les erreurs car elles sont sources d’apprentissages. De plus,
elle favorise l’entraide en valorisant les réponses correctes et les réussites.
L’évaluation formative permet de mobiliser et de différencier les ressources nécessaires pour
aider chaque élève à progresser vers l’atteinte des objectifs d’apprentissage.
315
Evaluation sommative
L’évaluation est dite sommative lorsqu’elle s’effectue en fin d’apprentissage ; elle permet
d’estimer les connaissances acquises de l’apprenant, d’en faire un inventaire. Elle peut
permettre également de prendre une décision d’orientation ou de sélection en fonction des
acquis, mais aussi de situer les apprenants d’un groupe par rapport aux autres.
L’évaluation sommative certificative se fait également en fin de formation ; il s’agit ici de
dresser le bilan des connaissances et des compétences de l’apprenant. Mais sa fonction
essentielle est la délivrance d’un diplôme, d’un certificat attestant des capacités langagières de
ce dernier : par exemple, le DELF et le DALF pour le Français Langue étrangère.
316
Analyse des grilles et des méthodologies utilisées pour lea
certification du DELF
Niveau DELF A1
Rendez vous sur le site ci-dessous pour le travail de groupe :
http://www.alliancefrancaise.org.tw/spip.php?rubrique163
Vous trouverez ci dessous, pour le niveau A1, tous les indicateurs pertinents à utiliser dans le
cadre d'une évaluation portant sur :
1. La compréhension de l'oral
2. L'interaction orale
3. La lecture
4. L'écriture
5. Le discours continu
Fiche individuelle de suivi

Comprendre à l'oral : niveau A1
NON En cours OUI
Peut comprendre des mots familiers et des expressions
courantes sur son environnement immédiat si l’interlocuteur
parle lentement et distinctement.
CO.1 Peut comprendre des mots familiers ou des expressions
courantes sur soi-même si les gens parlent lentement et
distinctement
courantes sur sa famille si les gens parlent lentement et
distinctement
courantes sur son environnement concret si les gens parlent
lentement et distinctement
CO.4 Peut comprendre des consignes courtes et simples et agir
en conséquence
CO.5 Peut comprendre des informations chiffrées (âge, date,
prix, numéro de téléphone…)
CO.6 Peut comprendre des informations simples comportant
des éléments de situation spatiale
CO.7 Peut comprendre des expressions utilisées fréquemment
quand quelqu'un salue, s'excuse, remercie ou prend congé
CO.8 Peut identifier dans une émission télévisée des noms, des
indications temporelles et spatiales, ainsi que le sujet général
CO.9 Peut comprendre le fil d’une histoire avec des aides
appropriées
317
Réagir et dialoguer (Interaction Orale) : niveau A1
Peut communiquer en termes simples sur des sujets familiers si OUI En cours NON
l’interlocuteur est disposé à répéter, reformuler et aider à
reformuler
IO.1 Peut saluer quelqu’un à plusieurs périodes dans la journée
IO.2 Peut demander des nouvelles de quelqu’un et y réagir
IO.3 Peut prendre congé
IO.4 Peut se présenter en répondant à des questions simples sur
son identité
IO.5 Peut présenter quelqu'un et réagir de façon appropriée quand
on lui présente quelqu’un
IO.6 Peut demander des objets à autrui et lui en donner
IO.7 Peut parler du temps qu’il fait
IO.8 Peut dire : « Merci, s’il vous plaît, excusez-moi »
IO.9 Peut poser des questions sur des nombres, des quantités, le
prix et l’heure et y répondre
IO.10 Peut réagir à des questions simples qui lui sont adressées
IO.11 Peut exprimer ses goûts et réagir à l’expression des goûts
d’autrui
IO.12 Peut exprimer son accord et son désaccord
IO.13 Peut proposer quelque chose et réagir à une proposition
IO.14 Peut parler du temps avec des expressions telles que : la
semaine dernière, vendredi prochain, en Novembre, à 3 heures
IO.15 Peut réagir à des instructions simples et brèves, énoncées
lentement
IO.16 Peut demander à son interlocuteur de répéter ses propos, en
s’aidant éventuellement de gestes ou de mimiques
IO.17 Peut demander son chemin et répéter les instructions pour
vérifier qu’il a bien compris
IO.18 Peut indiquer un itinéraire simple à quelqu’un, avec des
supports appropriés (carte, plan, …)
318
Lire : niveau A1
OUI En cours NON
Peut comprendre des phrases simples.
L.1 Peut relever des noms, des mots familiers et des

expressions élémentaires dans un texte
L. 2 Peut comprendre une lettre très simple, une carte postale
ou une invitation simple et brève, un courriel
L. 3 Peut se faire une idée du contenu d’un message informatif
assez simple surtout s’il est accompagné d’un document
visuel
L.4 Peut comprendre des mots et des phrases très simples dans
des annonces, des affiches, des catalogues, des programmes
de télévision
L.5 Peut comprendre des instructions simples expliquant
comment se rendre d’un point à un autre
L.6 Peut comprendre un bulletin météo simple
L.7 Peut comprendre des consignes

L.8 Peut
comprendre un questionnaire : date, nom, prénom,
âge, domicile
L.9 Peut comprendre des recettes simples
L.10 Peut comprendre un texte court de fiction, une légende
L.11 Peut comprendre des panneaux explicatifs simples
319
Écrire : niveau A1
Peut écrire des énoncés simples et brefs sur soi- OUI En cours NON
même et sur son environnement familier
E.1 Peut copier des mots isolés
E.2 Peutcopier des textes courts imprimés (des consignes
scolaires par exemple)
E.3 Peut écrire sous la dictée des expressions connues
E.4 Peut écrire seul les jours de la semaine, les dates et les
heures
E.5 Peut donner des informations sur les personnes de son
entourage et préciser ce qu’elles font
E.6 Peut écrire de façon simple sur soi-même
E.7 Peut écrire de façon simple sur un personnage imaginaire
(sa vie, ses actions, ...)
E.8 Peut remplir une fiche d’information sur soi
E.9 Peut écrire une courte carte postale ou un courriel en
modifiant un modèle
E.10 Peut écrire une courte carte de vœux ou d’invitation
320
Parler en continu : niveau A1
Peut utiliser des expressions élémentaires et des OUI En cours NON
phrases simples pour parler de son environnement
immédiat
PEC.1 Peut reproduire des phrases simples fréquemment
utilisées
PEC.2 Peut réciter un texte mémorisé, une comptine, un poème
PEC.3 Peut chanter une chanson
PEC.4 Peut épeler ou chanter l’alphabet

PEC.5 Peut épeler son nom, sa nationalité, et d’autres
informations personnelles
PEC.6 Peut utiliser des expressions et phrases simples pour se
présenter ou présenter quelqu’un
PEC.7 Peut dire ce qu’il fait habituellement en termes simples
PEC.8 Peut utiliser des expressions et phrases simples pour
présenter son lieu d’habitation
PEC.9 Peut décrire des personnes, des animaux ou des objets
familiers (avec des adjectifs indiquant la taille, la couleur ou
l’âge)
PEC.10 Peut exprimer ce qu’il aime et ce qu’il n’aime pas
PEC.11 Peut exprimer ce qu’il ressent, des besoins élémentaires
( j’ai faim, soif, j’ai froid, je suis malade..)
PEC.12 Peut dire ce qu’il possède ou pas, ce qu’il souhaite
PEC.13 Peut compter, donner l’heure, indiquer des quantités

PEC.14 Peut lire à haute voix de manière expressive un texte
bref après répétition
PEC.15 Peut lire à haute voix un court poème, un bref extrait de
conte ou de théâtre
PEC.16 Peut raconter une histoire courte exploitée en classe en
s'aidant d'images
321
Niveau DELF A2
Niveau DELF B1
Niveau DELF B2
322
Identification des descripteurs d'une compétence de
communication pour les niveaux du CECRL
DELF A1
Ce niveau valorise les premiers acquis. Il s’agit du niveau le plus élémentaire d’utilisation de
la langue dit « de découverte ». A ce stade, l’apprenant est capable d’interactions simples : il
peut parler de lui et de son environnement immédiat.
Nature des épreuves : A1 Durée Note sur
Compréhension de l’oral
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur trois
0 h 20
ou quatre très courts documents enregistrés ayant trait à des / 25
environ
situations de la vie quotidienne (deux écoutes).
Durée maximale des documents : 3 mn
Compréhension des écrits

Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur
0 h 30 / 25
quatre ou cinq documents écrits ayant trait à des situations de la
vie quotidienne.
Production écrite
Epreuve en deux parties :
- compléter une fiche, un formulaire > 0 h 30 / 25
- rédiger des phrases simples (cartes postales, messages,
légendes…) sur des sujets de la vie quotidienne.
Production orale
Epreuve en trois parties : 5 à 7 mn
- entretien dirigé préparation : / 25
- échange d’informations 10 mn
- dialogue simulé.
Durée totale des épreuves collectives : 1 heure 20
* Note totale sur 100
* Seuil de réussite pour l’obtention du diplôme : 50 /100
* Note minimale requise par épreuve : 5 / 25
323
DELF A2
Le DELF A2 se situe dans la même perspective et valide encore la compétence langagière

d’un utilisateur élémentaire, considéré comme un acteur social. Le candidat est ici capable
de réaliser des tâches simples de la vie quotidienne. Il peut utiliser les formules de politesse et
d’échange les plus courantes.
Nature des épreuves : A2 Durée Note sur
0 h 25
ou quatre courts documents enregistrés ayant trait à des situations / 25
environ
de la vie quotidienne (deux écoutes).

0 h 30 / 25
ou quatre courts documents écrits ayant trait à des situations de la
vie quotidienne.
Production écrite
Rédaction de deux brèves productions écrites (lettre amicale ou

message)
0 h 45 / 25
- décrire un événement ou des expériences personnelles
- écrire pour inviter, remercier, s’excuser, demander, informer,

féliciter…
Production orale
Epreuve en trois parties : 6 à 8 mn
- entretien dirigé préparation : / 25
- échange d’informations 10 mn
- dialogue simulé.

* Note totale sur 100.
* Seuil de réussite pour l’obtention du diplôme : 50/100
* Note minimale requise par épreuve : 5/25
324
DELF B1
A ce niveau, l’utilisateur devient indépendant. Il est maintenant capable de poursuivre une

interaction : il peut comprendre et poursuivre une discussion, donner son avis et son opinion.
Il est capable de se débrouiller dans des situations imprévues de la vie quotidienne.
Nature des épreuves : B1 Durée Note sur
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur trois 0 h 25
/ 25
documents enregistrés (deux écoutes). environ
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur deux

documents écrits :
0 h 35 / 25
- dégager des informations utiles par rapport à une tâche donnée
- analyser le contenu d’un document d’intérêt général.
Production écrite
Expression d’une attitude personnelle sur un thème général 0 h 45 / 25
(essai, courrier, article…).
Production orale 0 h 15
environ
Epreuve en trois parties :
préparation :
- entretien dirigé 0 h 10
/ 25
- exercice en interaction (ne concerne
que la
- expression d’un point de vue à partir d’un document 3epartie de
déclencheur. l’épreuve)
325
DELF B2
L’utilisateur B2 a acquis un degré d’indépendance qui lui permet d’argumenter pour

défendre son opinion, développer son point de vue et négocier. A ce niveau, le candidat fait
preuve d’aisance dans le discours social et devient capable de corriger lui-même ses erreurs.
Nature des épreuves : B2 Durée Note sur
documentsenregistrés :
0 h 30
- interview, bulletin d’informations… (une seule écoute) / 25
environ
- exposé, conférence, discours, documentaire, émission de radio
ou télévisée (deux écoutes).

documents écrits :
1h / 25
- texte à caractère informatif concernant la France ou l’espace
francophone
- texte argumentatif.
Production écrite
Prise de position personnelle argumentée (contribution à un 1h / 25
débat, lettre formelle, article critique)
0 h 20
Production orale
environ
Présentation et défense d'un point de vue à partir d'un court / 25
préparation :
document déclencheur.
0 h 30
Durée totale des épreuves collectives : 2 h 30
326
Elaboration des critères d'évaluation associés à une compétence
de communication
La table de spécification
La table de spécification est un outil générateur qui met en évidence les objectifs de la
compétence. Elle montre comment le développement de la compétence nécessite l'intégration
des différents domaines des capacités visées ainsi que celle de différents domaines de
contenus.
Prenons l’exemple suivant pour préciser la compétence et la capacité :
Compétence
« Employer toutes les connaissances cognitives et méthodologiques facilitant l’élaboration
d’un texte dans lequel on défend un point de vue. (texte argumentatif)»
Capacités
 Structurer sa pensée
 Argumenter
 Sélectionner des informations
 Ordonner, classer, hiérarchiser
 Respecter des consignes
 Présenter un travail écrit
La compétence et les capacités étant formulées, il ne reste plus qu’à dégager, au croisement
des capacités et des contenus, les indicateurs de cette compétence : c'est à partir de ces
indicateurs que pourront apparaître les critères de l'évaluation, tant formative que sommative.
Donnons un exemple et prenons comme compétence « Ecrire un récit se constituant de
différentes composantes ».
327
Technique argumentaire:
Vocabulaire, orthographe
Outils logiques les différents types
spécifique
d'arguments
Exposer une idée, formuler une

une proposition, une proposition personnelle
thèse face à une thèse
développer selon une
Construire le ou les Utiliser les outils de la progression
Classer des
champs lexicaux d'un succession : d'abord, d'importance croissante
informations
texte ensuite, après... des informations
d'intérêt inégal
Construire un
argumentaire par
enchaînement causal
Utiliser les outils de Construire un
Argumenter,
l'opposition et de la paragraphe par
ordonner
causalité opposition
Construire un
paragraphe développant
une illustration
reformuler avec des Utiliser les
mots à soi la thèse d'un expressions permettant
texte de présenter un point Réfuter
développer des Utiliser le de vue Concéder
moyens d'expression dictionnaire pour ne pas utiliser les outils problématiser
dépasser 3 fautes pour réfuter
d'orthographe, de utiliser les outils
vocabulaire par devoir de la concession
présenter un travail Utiliser le champ lexical Aller à la ligne et
écrit propre au thème marquer l’alinéa
Table de spécification 1 : le texte argumentatif
328
Vocabulaire, lexique
spécifique Les connecteurs Procédés narratifs
systèmes verbaux
Utiliser les temps du Respecter le schéma

passé Utiliser Les narratif
Raconter
Utiliser le présent de indicateurs temporels Utiliser l’ellipse et la
narration période
Construire le ou les Utiliser les outils de la Recourir aux procédés
Classer des
champs lexicaux d'un succession : d'abord, de prolepse et
informations
texte ensuite, après... d’analepse
Construire une
Utiliser les outils de la
description selon un
description
point de vue
Utiliser les champs Utiliser les verbes de
Insérer une Construire une
lexicaux propres au perceptions et de
description description dynamique
thème mouvement
Construire un
Utiliser les indicateurs
paragraphe développant
de l’espace
un portrait
Utiliser les différentes Construire un dialogue

formes du discours direct Utiliser la ponctuation selon une fonction
Insérer un dialogue
Utiliser les verbes spécifique au dialogue précise
introducteurs du discours Construire une scène
Utiliser les temps du

discours Formuler un jugement
Insérer une
Utiliser le présent Utiliser la ponctuation Exprimer un sentiment
intervention du
d’énonciation (tirets et parenthèses) Introduire un
narrateur
Utiliser le présent de commentaire
vérité générale
Table de spécification 2 : le récit
329
Le portfolio européen des langues
Qu'est-ce qu'un Portfolio européen des langues ?
Il s'agit d'un document dans lequel toute personne qui apprend ou a appris une langue - que ce
soit à l'école ou en dehors - peut consigner ses connaissances linguistiques et ses expériences
culturelles, ce qui peut l'inciter à réfléchir sur son apprentissage.
Le Portfolio contient un passeport de langues que son détenteur met régulièrement à jour. Une
grille lui permet de définir ses compétences linguistiques selon des critères reconnus dans tous
les pays européens et de compléter ainsi les traditionnels certificats scolaires. Le document
fournit aussi une biographie langagière détaillée englobant toutes les expériences faites dans
les diverses langues et qui est destinée à orienter l'apprenant dans la planification et
l'évaluation de son apprentissage. Un dossier rassemblant des travaux personnels attestant des
performances atteintes complète le tout.
Le Portfolio européen des langues a deux buts principaux :
 motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour étendre et diversifier leurs
capacités langagières à tous les niveaux ;
 fournir un état des capacités langagières et culturelles qu'ils ont acquises (à consulter,
par exemple, lorsqu'ils passent à un niveau supérieur d'apprentissage ou cherchent un
emploi dans leur pays ou à l'étranger).
Les points a) et b) renvoient aux deux fonctions essentielles du Portfolio européen des
langues:
a) La fonction pédagogique
Accroître la motivation des apprenants pour
 améliorer leur capacité à communiquer dans différentes langues,
 apprendre d'autres langues,
 chercher à faire de nouvelles expériences interculturelles.
Entraîner et aider les apprenants à
 réfléchir à leurs objectifs, àleurs manières d'apprendre et de réussir en langue
étrangère,
 planifierleur apprentissage,
 apprendrede façon autonome.
Encourager les apprenants à accroître leur expérience plurilingue et interculturelle à l’aide,
par exemple,
 de contacts et de visites,
 de la lecture,
 de l'utilisation des médias,
 de réalisation de projets.
b) La fonction de documentation et de présentation

Le Portfolio européen des langues vise à documenter la capacité langagière plurilingue et les
expériences dans d'autres langues de son détenteur de manière complète, concrète,
transparente et fiable. Les instruments que contient le PEL aident les apprenants à faire le
point sur les niveaux de compétence qu'ils ont atteints dans leur apprentissage d'une ou
330
plusieurs langues étrangères afin de pouvoir en informer autrui de façon détaillée et
comparable à un niveau international.
Les occasions sont nombreuses de présenter un PEL à jour, par exemple lors d'un transfert
scolaire, du passage à un cycle supérieur d'enseignement, du début d'un cours de langue, de la
rencontre avec un conseiller professionnel ou de la candidature à un nouveau poste. Dans tous
ces cas, le Portfolio est destiné à des gens qui ont leur mot à dire dans des décisions
importantes pour son propriétaire. Il se peut également qu'un apprenant soit intéressé à
disposer, à titre personnel, d'une documentation de ce type.
Principes fondamentaux
1. Toute compétence est valorisée, qu'elle ait été acquise à l'intérieur ou à l'extérieur du
système d'éducation formelle.
2. Le Portfolio européen des langues est la propriété de l'apprenant.
3. Il est lié au Cadre européen commun de référence pour les langues.
4. Un ensemble de principes communs et de directives communes a été établi pour tous
les Portfolios.
331
Présentation du Portfolio européen des langues
L’élaboration et le parcours du Portfolio

Le Portfolio européen des langues (PEL), document validé par le Conseil de l'Europe de
Strasbourg, dont il porte le logo, est l'une des applications du Cadre européen commun de
référence pour les langues. Les premiers Portfolios ont été élaborés au milieu des années 90
en Suisse, en Allemagne et en France afin de prouver la faisabilité de ce type d'outil. De 1998
jusqu'à l'été 2000, plusieurs projets expérimentaux de PEL ont été conduits dans plus de 15
États membres du Conseil de l'Europe. Enfin, en 2001, Année européenne des langues, le
Portfolio est lancé dans toute l'Europe. Il est évident qu’un seul modèle de PEL ne pouvait
répondre aux besoins de tous les usagers dans des situations toutes différentes. C’est pourquoi
le Portfolio existe en plusieurs versions. Les paramètres qui ont rendu nécessaire l’élaboration
de versions différentes du PEL sont :
- l'âge des apprenants (pour tenir compte du développement personnel et intellectuel
ainsi que du changement de la situation et des besoins des apprenants au fur et à
mesure qu'ils grandissent) ;
- les groupes spécifiques (des apprenants handicapés, des apprenants ayant des besoins
professionnels d'apprentissage, des apprenants peu scolarisés, des spécialistes comme
les traducteurs, etc.) ;
- les traditions et les milieux différents.
À l'origine, on a envisagé trois modèles de base du Portfolio en fonction des étapes
fondamentales du développement individuel et social : l'enfance (jusqu'à 12 ans),
l'adolescence (entre 12 et 20 ans) et l'âge adulte. L'apprentissage des langues est souvent
différent à ces trois moments en ce qui concerne les objectifs, la motivation, les méthodes, les
lieux, les contacts, la "valeur", etc.
Les fonctions pédagogiques du PEL :

a) Accroître la motivation des apprenants pour :
- améliorer leur capacité à communiquer dans différentes langues,
- apprendre d'autres langues,
- chercher à faire de nouvelles expériences interculturelles.
b) Entraîner et aider les apprenants à :
- réfléchir à leurs objectifs, à leurs manières d'apprendre et de réussir en langue étrangère,
- planifier leur apprentissage,
- apprendre de façon autonome.
c) Encourager les apprenants à accroître leur expérience plurilingue et interculturelle à
l’aide, par exemple, de contacts et de visites, de la lecture, de l'utilisation des médias, de
réalisation de projets.
La structure du Portfolio
Le Portfolio européen des langues a trois parties distinctes mais indissociables :
• Le Passeport de langue
• La Biographie langagière
• Le Dossier.
332
Chacune de ces parties a une fonction spécifique, étant utilisée à des moments
différents. Mais toutes ont une finalité pédagogique et les liens entre ces trois parties sont
nombreux. Étant donné la mobilité de l'apprenant, on recommande que les trois parties
puissent être identifiées dans chaque version du PEL et qu'elles aient le même intitulé.
Pour obtenir plus d’informations sur le contenu et les fonctions des différentes parties
du PEL, on peut consulter le site web:
http://www.crdp.ac-caen.fr/didier/portfolio/visite-2.htm
1. Le Passeport de langues
L’objectif esentiel de cette première partie du portfolio est de permettre à l'utilisateur de
faire le bilan de ses compétences en langues, de ses contacts avec d'autres langues et cultures
et d'indiquer ses éventuels diplômes ou certifications en langues.
Le Passeport de langue est essentiellement destiné à être présenté à un interlocuteur pour
lequel ces informations peuvent être utiles, dans des occasions aussi différentes qu'un
changement d'établissement, la recherche d'un stage, la participation à un cours ou à un
programme international, la recherche d'un emploi, etc.
Cette partie se compose de plusieurs éléments :
- une présentation du Conseil de l'Europe et du Passeport de langue, en français et en
anglais, langues officielles du Conseil de l'Europe ;
- le profil linguistique de l'utilisateur (le niveau de compétences dans les différentes
langues connues et/ou apprises, en distinguant les différentes activités langagières) ;
- la « Grille pour l'autoévaluation » ;
- un résumé des expériences linguistiques et interculturelles ;
- la suite de ce résumé des expériences linguistiques et interculturelles, consacrée aux
séjours effectués dans des pays ou régions où la langue concernée est parlée ;
- une liste où l'utilisateur peut indiquer ses diplômes ou certifications de langues.
Un exemple du PEL pour 15 ans et + (annexe 1 - Source web :
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Pass_2spr.pdf ) illustre cette partie du
Portfolio.
2. La biographie langagière
La biographie langagière (terminologie officielle du Conseil de l'Europe) permet à l'apprenant
d'enregistrer les étapes successives du processus d'apprentissage linguistique. Ce chapitre du
Portfolio européen des langues est un journal personnel de l'utilisateur par lequel il peut
devenir acteur de son apprentissage, c'est-à-dire :
• faire le point sur ses expériences dans l'utilisation et l'apprentissage des langues, en
milieu scolaire et en dehors du lycée ;
• réfléchir sur ces expériences langagières et interculturelles, en tirer des conséquences
et se fixer des objectifs ;
• suivre sa propre progression dans les différentes activités langagières de
compréhension et d'expression.
Le mot-clé de cette partie est la diversité des langues et des cultures, car toutes les
composantes de la Biographie langagière portent sur l'ensemble des langues connues ou
apprises par l'utilisateur.
La Biographie langagière comporte quatre composantes :
333
a) « Les langues dans ma vie » dont le but est de favoriser la prise de conscience de la
richesse des langues et des cultures dans son environnement immédiat, dans sa situation
personnelle et familiale ainsi que dans son parcours individuel.
La partie « Les langues dans ma vie » comporte plusieurs éléments :
• les langues que parle ou que je comprends ;
• les langues apprises en classe ;
• les langues que j'aimerais apprendre un jour ;
• comment je rencontre les langues et les cultures en dehors de l'école ;
• mes expériences à l'étranger ;
• mes langues, aujourd'hui et demain, à l'école ou ailleurs ;
• la découverte des cultures grâce aux langues que j'apprends en classe
b) « D'une langue à l'autre », dont le but est d’analyser l’activité langagière de la médiation,
pendant laquelle l'utilisateur a l'occasion de passer d'une langue à l'autre. La pratique de
plusieurs langues, même partielle, a certainement amené de nombreux utilisateurs à aider des
personnes qui ne comprennent pas une langue ou n'arrivent pas à se faire comprendre. Ils ont
alors joué le rôle d'intermédiaire ou de médiateur entre ces personnes et une langue qu'ils
maîtrisent moins bien. Cette expérience peut recouvrir une très large gamme de situations. Il
peut s'agir tout simplement de déchiffrer pour un ami quelques indications dans un mode
d'emploi écrit en langue étrangère ou de renseigner un touriste qui ne comprend pas une
explication. À un niveau plus avancé, il est possible de transmettre des messages plus
complexes, et même de servir d'interprète dans certains cas.
c) « Mes compétences en langues », ayant pour but de faire le point régulièrement sur les
progrès.
Ces pages contiennent une liste de descripteurs, listes organisées par activité langagière
(compréhension orale, compréhension de l'écrit, expression orale en interaction ou en continu,
expression écrite).Les descripteurs permettent à l'utilisateur à la fois de faire le point sur sa
progression en langues et de se fixer des objectifs d'apprentissage.
d) « Comment j'apprends », qui permet à l'utilisateur de réfléchir à la façon dont il apprend
les langues et d'ajuster ou d'adapter sa propre démarche d’apprentissage.
Cette partie se présente sous la forme de listes dont les différents volets correspondent
à chacune des activités langagières : « écouter », « lire », « prendre part à une conversation »,
« s'exprimer à l'oral en continu » et « écrire », auxquelles s'ajoutent des points de méthode
relatifs à l'apprentissage et à la mémorisation des structures linguistiques. Ces listes ne sont ni
exhaustives ni progressives. Elles nécessitent une présentation par le professeur pour que
l'élève en comprenne le but et prenne conscience des moyens qu'il met en œuvre, qu'il peut ou
pourrait utiliser pour améliorer ses compétences en langues. Il se constitue ainsi une boîte à
outils dans laquelle il pourra puiser pour résoudre la tâche langagière proposée par le
professeur ou celle qu'il s'est fixée lui-même.
Un exemple de fiche « Comment j’apprends » pour 15 ans et + (annexe 2) illustre
cette partie du Portfolio.
Source web: http://www.crdp.ac-caen.fr/didier/portfolio/pdfs/Portfolio_p45.pdf
3. Le dossier
Le Dossier permet à l'apprenant de documenter l'évolution de ses connaissances en différentes
langues et de ses contacts avec d'autres cultures. Cette partie du Portfolio est destinée à
recevoir les documents que l'utilisateur choisira d'y faire figurer :
334
• pour illustrer le niveau de compétences atteint dans une langue (texte produit,
enregistrement d'une production personnelle ou collective, exemple de
document sonore ou audiovisuel que l'utilisateur a pu comprendre, etc.) ;
• pour faire le point sur sa découverte progressive des cultures, en relation avec
la partie « Les langues dans ma vie » de la Biographie langagière ;
• pour réfléchir sur sa façon d'apprendre (il peut, dans ce cadre, rédiger des
fiches qu'il conserve dans son Dossier, afin de faire ensuite un bilan sur les
stratégies qu'il est parvenu à mettre en œuvre pour atteindre ses objectifs);
• pour attester les informations qu'il porte dans le Passeport de langue sur ses
diplômes, les séjours effectués, ses travaux éventuels avec des locuteurs
d'autres langues et d'autres cultures.
L'apprenant peut compléter le contenu de son Dossier chaque fois qu’il l’estimera nécessaire
Les documents mentionnés ci-dessus pourraient être rassemblés et conservés ailleurs (par
exemple dans un classeur), de façon à ne pas augmenter inconsidérément le volume et le
poids du Portfolio européen des langues. Ou bien on peut choisir le portfolio numérique
(L'ePortfolio), qui se sert des technologies électroniques pour remplacer le dossier de la
version sur papier et qui permet de stocker des articles sur beaucoup de supports (documents
scannés, audio, vidéo, graphiques). Pour plus d’informations, consultez le site :
http://www.eelp.org/eportfolio/index.html
IV. Le portfolio de l’élève

Le Portfolio n'est ni un manuel d'apprentissage ni un outil d'enseignement. Il a une fonction
pédagogique très affirmée, mais il appartient à son utilisateur. Ceci constitue un principe de
base de tout Portfolio européen des langues. C'est pourquoi, par exemple, le Passeport de
langue et la page qui précède la Biographie langagière comportent des rubriques dans
lesquelles l'utilisateur indique son nom et des renseignements sur lui-même.
Ce principe a deux conséquences majeures :
 l'utilisateur rend compte dans son Portfolio de l'ensemble de ses expériences et de ses
compétences, y compris dans les langues non enseignées et dans les activités menées à
titre personnel. Il peut intégrer dans son profil plurilingue les éventuelles langues
d'origine et langues apprises en dehors de l'école. Il peut y mentionner également
toutes ses initiatives et expériences dans l'utilisation des langues en dehors des
activités conduites dans le cadre scolaire (lectures, correspondances, contacts, travaux
personnels, etc.).
 le Portfolio n'a pas à être contrôlé ou évalué par les enseignants ou d'autres personnes.
Ceci ne signifie bien évidemment pas que les enseignants n'auraient pas de rôle à jouer dans
l'utilisation du Portfolio par les élèves. La finalité de ce document est de rendre l'élève acteur
de son apprentissage et de développer son autonomie, de façon à le préparer à l'apprentissage
tout au long de la vie. Il s'agit là d'objectifs pédagogiques très importants.
Dans cette perspective, tout enseignant de langue tirera profit de la présence du Portfolio pour
son enseignement. Il pourra aussi poursuivre l'objectif spécifique d'éducation aux valeurs du
plurilinguisme par le regard qu'il portera sur la diversité des compétences linguistiques et
culturelles évoquées dans les Portfolios de ses élèves.
En conclusion, le Portfolio européen des langues est la propriété de l'élève, mais son
utilisation doit être facilitée et encouragée par les enseignants de langue.
335
Questionnaire d'évaluation du module
Au terme de ce module, Pas du Plutôt Plutôt Très

tout mal bien bien
Etes vous capable de présenter à votre public (enseignants comme
élèves) les principes généraux de l'évaluation ?
Faites vous la différence entre les différents types d'évaluation ?
Pouvez vous nommer les fonctions des différents types d'évaluation ?
Pouvez vous nommer les différents niveaux du CECRL ?
Etes vous capables de proposer en fonction d'un objectif de

communication une grille d'évaluation diagnostique ?
Pouvez vous intégrer à une séquence d'enseignement un dispositif
d'évaluation formative ?
Etes vous capables de proposer en fonction d'un objectif de
communication une grille d'évaluationsommative ?
A partir des documents cadres pour l'évaluation du DELF, pouvez vous
proposer des documents d'évaluation correspondant au niveau des
éléves de vos classes ?
Pouvez vous expliquer, à vos collègues comme à vos élèves, en quoi
consiste le Portfolio européen des langues ?
Pourrez vous utiliser le CECRL avec les Instructions officielles du
Ministère dans le cadre de vos cours ?
336
Bibliographie
Abernot Yvan, Les méthodes d’évaluation scolaire : techniques actuelles et innovations,
Bordas, 1988.
Allal Linda, Cardinet Jean et Perrenoud Philippe, (éd.), L’évaluation formative dans un
enseignement différencié, Berne, Peter Lang, 1979, 1981, 1983, 1985.
Allal Linda, Vers une pratique de l’évaluation formative : matériel de formation continue des
enseignants, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1991.
Ardoino Jacques, Berger Guy, D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes, Paris,
Matrice, 1989.
Astolfi Jean-Pierre, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF éditeur, 1997.
Barbier Jean-Marie, L’évaluation en formation, Paris, PUF, 1985, 2001.
Barlow Michel, Formuler et évaluer ses objectifs en formation, Lyon, Chronique sociale, coll.
L’essentiel, 1989.
Barlow Michel, L’évaluation scolaire. Décoder son langage, Lyon, Chronique sociale, coll.
« L’essentiel », 1992.
Bonniol Jean-Jacques, Vial Michel, Les modèles de l’évaluation, Paris, Bruxelles, De Boeck
Université, 1997.
Cardinet Jean, Évaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck, 1986.
De Ketele Jean-Marie (dir.) L’évaluation approche prescriptive ou descriptive ?, Bruxelles,
De Boeck, 1986.
De Landsheere Gilbert, Évaluation scolaire et pratique. Précis de docimologie, Paris,
Nathan, 1972.
Delorme Charles (dir.) L’évaluation en questions, Paris, ESF éditeur, 1987.
Hadji Charles, L’évaluation démystifiée, ESF éditeur, coll. Pratiques & enjeux
pédagogiques, 1997.
Hameline Daniel, Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue, Paris, ESF
éditeur, 1979.
Jorro Anne, L’enseignant et l’évaluation : des gestes évaluatifs en question, Bruxelles, De
Boeck université, 2000.
Merle Pierre, L’évaluation des élèves : enquête sur le jugement professoral, Paris, Presses
universitaires de France, 1996.
Merle Pierre, Sociologie de l’évaluation scolaire, PUF, Que sais-je ? n° 3278, 1998.
Meyer G., Évaluer : pourquoi ? Comment ?, Paris, Hachette Éducation, coll. « Profession
enseignant », 1995.
Noizet Georges et Caverni Jean-Paul, Psychologie de l’évaluation scolaire, Paris, PUF,
1975.
Nunziati Georgette, « Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice », Cahiers
pédagogiques n° 280, janvier 1990.
Peretti André de, Jean Boniface et Jean-André Legrand, Encyclopédie de l’évaluation en
formation et en éducation, Paris, ESF éditeur, 1998.
Peretti André de, Recueil d’instruments et de processus d’évaluation formative, Paris, INRP,
1980.
Perrenoud Philippe, L’évaluation des élèves, Paris, Bruxelles, De Boeck Université, 1998.
Perrenoud Philippe, La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques
d’évaluation, Genève, Droz, 1984, 2e édition augmentée, 1995.
337
Vogler Jean (dir.) L’évaluation, Paris, Hachette Éducation, 1996.
338
Evaluation de la formation
Le portfolio
L'évaluation de la formation consiste en la constitution d'un portfolio par chaque personne
ayant bénéficié de la formation.
Ce portfolio comprend :
- un compte rendu personnel rédigé par par chaque stagiaire pour chaque module
(Présentation personnelle du module, Documents de référence sélectionnés, Outils
retenus pour l'usage personnel)
- les descriptifs détaillés des dispositifs expérimentaux de formation (partie en
présentiel et partie sur la plateforme informatique) construits tout au long des 6
modules avec les outils et supports nécessaires à leur mise en oeuvre au cours des
futures séances de formation
- une bibliographie ainsi qu'une sitographie personnelles, résultant des recherches
effectuées au cours et à la suite de la formation.
Chaque portfolio sera remis à l'équipe des formateurs au plus tard un mois après la fin de la
formation et sera évalué par l'équipe.
Les meilleurs portfolios seront mis en ligne sur la plateforme informatique à des fins de
diffusion.
Le questionnaire final d'évaluation

On trouvera ci-après la grille d'évaluation finale de l'ensemble de la formation.
339
Questionnaire final
Cette évaluation porte sur l'ensemble des modules de la formation
Pour chaque rubrique:
TI = Très Insatisfaisant
I = Insatisfaisant
S = Satisfaisant
TS = Très Satisfaisant
1. Concernant les objectifs, selon vous :
TI I S TS
a) Sont-ils adaptés par rapport à vos besoins de futur formateur
b) Sont-ils adaptés par rapport à vos connaissances
c) Sont-ils adaptés par rapport à votre pratique professionnelle
d) Sont-ils adaptés par rapport au problèmes de démultiplication
Remarques et suggestions:
340
2 Concernant le déroulement du stage:
TI I S TS
a) Les modalités de travail (exposés, travaux de groupes, échanges, ...)
b) Les relations avec les formateurs (clarté, rigueur, participation, ...)
c) Le rythme de travail
d) Les productions expérimentales
341
3. Concernant les conditions du stage:
TI I S TS
a) Les conditions du travail (salle, documentation, photocopies, ...)
b) Les conditions du séjour (hébergement, nourriture, ...)
c) Les sorties et visites (temps libre)
342
4. Concernant les possibilités de mise en oeuvre des acquis :
TI I S TS
a) Les connaissances et savoir faire acquis par rapport aux besoins de la
démultiplication auprès des enseignants
b) La prise en compte des données réelles des situations d'enseignement et

de formation
Remarques et suggestions pour le suivi de cette formation :
343

Metodica Limba Franceza

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FONDUL SOCIAL EUROPEAN

 le développement de la capacité d`offrir des programmes de formation professionnelle

 la promotion de lìnnovation et de lùtilisation des TICE dans lènseignement et

L'Institut international de planification de l'éducation de l'UNESCO (IIPE) travaille au

Le Parlement Européen et le Conseil de L'Union Européenne recommandent

Pourquoi les compétences sont-elles aussi importantes aujourd’hui ?

Les ministres de l`Education de l`OCDE affirment que le développement durable et la

Pourquoi acquérir des compétences-clés tout au long de la vie? Pour:

 faire face à la diversité

 établir de bonnes relations avec autrui

 coopérer, travailler en équipe

 gérer et résoudre les conflits.

Recommandation du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les

Cette préoccupation a mené à l`établissement d`un cadre comprenant huit compétences-clés:

 communication dans la langue maternelle

 communication dans une langue étrangère

 culture mathématique et compétence de base en sciences et technologies

 compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques

 sensibilité culturelle capacités langagières et culturelles

- l`amélioration de l`écrit et de l`oral dans une langue

- le développement de la confiance en soi, de l`autonomie (le goût et le plaisir de

Utilisateur B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un

Utilisateur A2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment

A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi

PRENDRE PART S'EXPRIMER

Comprendre Comprendre Communiquer, de Utiliser des Ecrire une

Reconnaître Comprendre à Prendre part à des Se présenter Transcrire en 2

Comprendre Comprendre Dans une Décrire en Rédiger une

Comprendre Comprendre Communiquer dans Décrire en Ecrire une

PRENDRE PART S'EXPRIMER

Suivre une Comprendre S'exprimer Présenter des S'exprimer

PRENDRE PART S'EXPRIMER

Comprendre Lire sans Participer sans Présenter une Ecrire un texte

Les diplômes de Français Langue Etrangère

Réponses: à, au, au, chez, à.

Document 2 : Public Intermédiaire – niveau A2

Objet : stationnement gênant 3 Objet : demande de remboursement d’acompte pour

Nice, le 15 mai 2009

Du fait que la somme versée constitue un acompte,

Comme, à ce jour, je n’ai pas récupéré le montant de

Document 4 :Public Avancé ou indépendant – niveau B2

Formulation des objectifs à partir de la compétence : Un exemple, le référentiel

- comprendre et utiliser des expressions familières et

Objectifs généraux pour le · comprendre des informations chiffrées relatives

· comprendre des phrases isolées et des expressions

Objectifs généraux pour le · raconter une histoire ;

Objectifs généraux pour le · reconnaître des énoncés simples déjà rencontrés et

Objectifs généraux pour le · par une série d’expressions et de phrases simples

Objectifs généraux pour le · présenter des informations, caractériser des aspects

· comprendre les points essentiels quand un langage

Objectifs généraux pour le · comprendre une information factuelle, ainsi que

Objectifs généraux pour le · décrire de façon développée des aspects culturels,

· comprendre le contenu essentiel de sujets concrets

Objectifs généraux pour · comprendre toute information de la vie quotidienne,

Objectif général pour le · analyser, présenter, décrire et rendre compte

Liste d’activités possibles

TRAVAILLER L’ORAL TRAVAILLER L’ÉCRIT

Monter des projets :

- Objectifs linguistiques, communicatifs, socio culturels

- Stratégies didactiques (méthodes, formes d’organisation (travail collectif, individuel,

Les séquences / étapes de la leçon

On distingue trois contextes à l'évaluation de l'élève: l'évaluation diagnostique, l'évaluation