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Les problèmes mathématiques d’application

Caractéristiques des problèmes d’application

Les problèmes d’application prennent la plus grande partie dans l’enseignement des
mathématiques. Ils sont proposés aux élèves pour appliquer et dans le meilleur des cas
pour approfondir leurs apprentissages et connaissances. Cependant ces problèmes
manquent quelquefois d’originalité et se réduisent à traiter et à comprendre l’information
pour écrire la réponse qui se résume à un résultat correcte sans amener l’enfant à un
travail de recherche. Même si ce type de problème est essentiel pour pratiquer les
nouveaux concepts et évaluer les apprentissages en mathématiques, l’enseignement
mathématique bénéficierait de situations et problèmes qui poussent les élèves à
réfléchir et chercher plus loin. Pour cette raison nous proposons dans la suite des
problèmes qui développent d’une part une démarche de recherche chez l’élève et
peuvent amener l’enfant à élaborer et exposer ses propres démarches et stratégies de
résolution. La résolution du problème n’est pas directe mais oblige l’élève à s’appuyer
sur des essais. Les attitudes de recherches seront favorisées par ce types de
problèmes. Essayer, tâtonner, se tromper, effacer, barrer, recommencer, douter de ce
qu’on a fait, toutes ces attitudes font partie de la démarche de recherche.

Enseigner des stratégies pour résoudre des problèmes

L’approche constructiviste souligne l’importance que les élèves développent leurs
propres stratégies de résolutions. Ainsi les élèves construisent petit à petit un ensemble
de stratégies plus ou moins efficaces qu’ils utilisent en parallèle jusqu’à la maîtrise d’une
stratégie plus efficace. Toutefois on a montré que des individus (enfants et adultes)
recourent régulièrement à des stratégies plus basiques, moins développées et intuitives
pour résoudre un problème. Il est donc important de ne pas dénigrer une certaine
stratégie par rapport à une autre. Par exemple, certains enseignants interdisent le
comptage sur les doigts ou la répétition de l’addition lorsqu’on multiplie. Cependant ces
stratégies sont essentielles pour un enfant qui ne maîtrise pas ou pas encore d’autres
stratégies, telle que le calcul mental ou la mémorisation.

Selon une autre approche, l’approche cognitive, il importe aussi d’enseigner une certain
nombre de stratégies afin d’aider les élèves à développer leur compétence de résoudre
des problèmes. D’une certaine manière cette approche semble s’opposer à l’approche
constructiviste (l’enfant construit lui-même des stratégies). Nous suggérons que les deux
approches peuvent se compléter. S’il est important de laisser les élèves travailler seuls
et en groupes afin d’observer quelles stratégies ils mobilisent, il est aussi important de
discuter et de réfléchir avec les élèves sur l’utilité de leurs stratégies engagées et
ensuite de leur montrer et enseigner d’autres stratégies.

La psychologie cognitive est le domaine de la psychologie qui s’intéresse (a) à la façon

dont les personnes se représentent les informations, (b) aux processus que les
personnes développent pour traiter ces informations, et (c) aux limites de la mémoire qui
contraignent la quantité d’informations que les personnes peuvent représenter et traiter
(Siegler, 2001). La psychologie cognitive s’intéresse donc à la résolution de problèmes
(mathématiques et logiques) et aussi aux processus de prise de décisions (Hunt, 2005,
in Sternberg & Pretz).
Nombreuses recherches ont étudié les stratégies générales et spécifiques de résolution
de problèmes telles que les stratégies d’encodage de l’information, de planification,
d’analyse des objectifs, et de raisonnement analogique,…

L’enquête que nous avons menée entre avril et juin 2009 dans les classes
luxembourgeoises (Fagnant & Burton, 2009) a montré que les enseignants proposent un
enseignement assez traditionnel et se trouvent quelquefois dépourvus pour apprendre à
leurs élèves à développer de réelles compétences de résolution de problèmes.

Une étude récente a souligné que l’enseignement direct de stratégies peut améliorer la
résolution de problèmes et les performances en arithmétique, (Griffin & Jitedra, 2009).
Enseigner des stratégies favorise ainsi d’une part l’apprentissage et la mémorisation de
faits mathématiques (ex. 8 + 3) et d’autre part la résolution de problèmes. Les élèves
ayant plus de difficulté en mathématiques bénéficient davantage par l’instruction directe
d’une stratégie de résolution comme p.ex. représenter le problème visuellement par un
dessin, travailler en petits groupes. Ainsi proposer un problème visuellement ou par un
graphique résulte dans une meilleure compréhension du problème et facilite sa
résolution. De plus il semble bénéfique de développer une variété de stratégies pour
résoudre des problèmes afin d’approcher un problème de façon plus flexible.

Une stratégie souvent conseillée par certains enseignants est d’utiliser les mots clés.
Ainsi tous fait plutôt référence à une addition, reste fait référence à la soustraction et
partage se réfère à la division. Cependant utiliser les mots-clés peut être trompeur
puisque nombreux problèmes n’ont pas de mots-clés et parce que les mots-clés peuvent
signifier tout autre chose selon le contexte du problème.

Polya (1945, 1990) a proposé un modèle général pour résoudre des problèmes qui se
constitue de 4 phases : (a) comprendre le problème, (b) créer un plan/représentation, (c)
effectuer ce plan, et (d) évaluer la réponse et réflexions. Ensuite chaque étape est
accompagnée de questions améliorant la compréhension du problème et de sa
résolution. Est-ce que je comprends tous le mots de l’énoncé ? Qu’est-ce qu’on cherche
à trouver ? Ce sont des questions qui pourraient accompagner le premier stade. Afin de
créer un plan, les élèves peuvent utiliser du matériel, effectuer des dessins, des
tableaux ou graphiques pour se représenter le problème. Finalement, l’enseignant
demande les enfants de vérifier et de justifier leur réponse.

Bien évidemment, il existe d’autres modèles pour résoudre des problèmes. Ici nous vous
référons à quelques articles qui présentent d’autres stratégies.

Modèle de résolution de problème selon De Corte et Verschaffel : Une

stratégie métacognitive générale

Deux professeurs et chercheurs de l’Université de Louvain, De Corte et Verschaffel

soulignent le développement d’une stratégie métacognitive pour résoudre des
problèmes comprenant cinq étapes.

Pour acquérir cette stratégie de résolution des problèmes, il s’agit de:

a) prendre conscience des différentes étapes de la résolution du problème
b) de surveiller et d’évaluer son propre cheminement au cours des différentes étapes du
processus conduisant à la solution
c) développer huit stratégies heuristiques.

Voici un exemple de problème proposé par les auteurs :

Wim voudrait fabriquer une balançoire et l’installer sur la branche d’un arbre gros et
vieux. La branche se trouve à une hauteur de 5 mètres. Wim a déjà fabriqué un siège en
bois qui convient très bien à sa balançoire. Maintenant, il va acheter de la corde.
Combien de mètres de corde faudra-t-il qu’il achète?

Modèle de résolution de problème

1) Se représenter le problème en mettant en œuvre une des stratégies heuristiques

suivantes :
• Faire un dessin
• Faire une liste, un plan ou un tableau
• Distinguer les données pertinentes de celles qui ne le sont pas
• Utiliser la connaissance du monde réel

2) Décider comment résoudre le problème en recourant à une des stratégies

heuristiques suivantes:
• Faire un organigramme
• Essayer et vérifier
• Rechercher un schéma
• Simplifier les nombres

3) Effectuer les calculs nécessaires

4) Interpréter les résultats et formuler une réponse

5) Evaluer la solution

Le comportement de l’enseignant lors de la résolution problème :

Avant de résoudre le problème, l’enseignant établit un lien entre l’élément nouveau

(heuristique, étape de résolution du problème, etc.) et ce qui a été appris auparavant.

Pendant la résolution du problème l’enseignant:

a) observe le travail des groupes et peut fournir des suggestions appropriées, et
b) stimule la communication et la réflexion ainsi que la coopération entre élèves (en
particulier les plus faibles).

Après la résolution du problème l’enseignant:

a) souligne l’existence de différentes solutions et de méthodes adéquates permettant de
parvenir à la résolution du même problème,
b) accentue l’utilisation des stratégies heuristiques et métacognitives
c) incite les élèves à discuter
d) étudie la dynamique du group