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MARCELLA DI GIURA

JEAN-CLAUDE BEACCO

Guide pédagogique

NIVEAU A2 du CECR
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* 1. Situations d’enseignement concernées par Alors ? (p. 4) 2. Principes méthodologiques de Alors ? (p. 5) 3. La méthodologie d’en-
seignement de Alors ? (p. 6) [3.1. Organisation de l’enseignement (p. 7) 3.2. L’unité : finalité et nature des activités d’enseignement séquence par
séquence (p. 9) 3.3. Une méthodologie pour l’enseignement de l’interaction orale (p. 16) 3.4. Une méthodologie pour l’enseignement de la réception
de discours oraux et écrits (p. 17) 3.5. Une méthodologie pour la production écrite (p. 18)] 4. Les objectifs de Alors ? (p. 20) [4.1. Les objectifs
compétentiels (p. 20) 4.2. Les objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux...) (p. 23)] 5. Une unité commentée : l’unité 3 (p. 26)

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Ce guide méthodologique a pour fonction, comme celui du volume 1, de permettre aux utilisateurs de
Alors ?, vol. 2, de mieux percevoir ses objectifs et son organisation.
Alors ? a été conçu comme un manuel pour son temps, qui renoue avec la tradition communicative,
bien diluée depuis les années 1975, et qui tient compte du contexte plurilingue et pluriculturel des sociétés
contemporaines. Il entend être une première tentative d’illustrer la didactique du plurilinguisme qui est en
train de se construire.
Alors ? s’inscrit dans l’espace éducatif créé par le Cadre européen commun de référence pour les langues
(désormais CECR). Il adopte en particulier ses descripteurs pour spécifier les activités de communication :
c’est à partir de ceux-ci que les auteurs ont créé les séquences d’enseignement (articulées dans des unités)
de niveau A2 de ce manuel.
Alors ? interprète la perspective actionnelle du CECR en proposant des tâches communicationnelles
réalistes et un entraînement aux stratégies correspondantes.
Cet enseignement organisé tient aussi compte des Niveaux pour le français (A2)1 pour spécifier le lexique
et la grammaire visés. On sait que ces descriptions de référence servent de base à la création des épreuves
du DELF et du DALF.
Il propose aussi des projets à réaliser pour lesquels ce qui importe est le résultat concret obtenu et non
les acquis visés : ceux-ci seront sans doute effectifs mais ils ne sont pas prévisibles.

Situations d’enseignement concernées


2 par Alors ?
Comme tout matériel d’enseignement, 6adgh4 est le produit d’un certain nombre de choix :

L choix de publics d’apprenants : il s’adresse à des apprenants grands adolescents/jeunes adultes et à


des adultes, c’est-à-dire des apprenants ayant atteint leur pleine capacité cognitive et engagés dans
la vie sociale. Cela a pour conséquence didactique que Alors ? utilisera des approches réflexives sur
l’apprentissage et sur le fonctionnement de la langue apprise et qu’il ne se limitera pas à des activités
ou à des situations ludiques ;
1. Beacco J.-C., Lepage S., Porquier R., Riba P. (2008) : Niveau A2 pour le français, Didier, Paris.

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L choix de situations d’enseignement du français : 6adgh4 concerne surtout des enseignements de fran-
çais organisés dans un volume horaire annuel moyen de 80/90 heures, qui correspond à des situa-
tions d’enseignement de type deuxième langue vivante (dans les systèmes éducatifs), langue vivante
optionnelle (par exemple, pour les étudiants « non spécialistes » en langues de l’enseignement supé-
rieur) ou langue que l’on a choisi d’apprendre à titre personnel dans des écoles de langues privées,
associatives (comme les Instituts français et Alliances françaises) ou publiques (comme les :hXjZaVh
dÄX^VaZhYZ^Y^dbVh espagnoles). 6adgh4 sera donc un manuel calibré sur ces formats d’enseigne-
ment et sur des objectifs appropriés à l’investissement qu’entendent y mettre les apprenants ;

L choix d’un niveau de compétence initial et visé : 6adgh4 se propose d’accompagner des débutants
(ou ji^a^hViZjgh‚a‚bZciV^gZh, dans la terminologie du CECR) dans leur parcours d’apprentissage. Il
vise à leur faire acquérir une maîtrise de niveau A2 du CECR pour toutes les compétences (communi-
cationnelles, formelles…). On a choisi d’enseigner toutes les compétences à un même niveau et non
de les profiler car de nombreux programmes d’enseignement visent des niveaux du CECR, adoptés
tels quels en bloc et non des compétences différenciées par niveau. Ce manuel présente des activités
situées au niveau A2. Mais son efficacité (amener les apprenants à maîtriser la totalité du niveau
A2) sera sans doute variable en fonction des contextes d’enseignement, de la langue maternelle, du
volume horaire disponible... Dans certains cas, il sera amplement suffisant, dans d’autres il sera sans
doute nécessaire de le compléter par des activités comparables à celles qu’il propose.

6adgh4, niv. 2, a pour finalité de créer un socle de compétences en français qui a de la valeur par lui-
même. Il peut aussi préluder à un apprentissage plus important vers B1. Cette compétence élémentaire visée
n’est pas à considérer comme incomplète ou partielle, car (et c’est là un des enseignements du CECR) toute
connaissance en langues est digne de respect. En A1 et A2, elle permet à un locuteur d’exprimer beaucoup
avec peu de moyens langagiers.

3 Principes méthodologiques de Alors ?


À partir des caractéristiques des situations éducatives concernées par 6adgh4on a retenu les principes
méthodologiques suivants :
Alors ? est calibré et donc « simple », car il est calé sur les descripteurs d’activités communi-
cationnelles (ou compétences) du CECR niveau A2 et sur les inventaires de contenus lexical, morphologique,
syntaxique, orthographique... du C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, qui a pour rôle de répertorier les moyens lin-
guistiques du français nécessaires à la mise en œuvre des compétences spécifiées par le CECR. Cet appren-
tissage du français est donc progressif ;
Alors ? est compétentiel tout autant qu’actionnel : l’enseignement/apprentissage des langues a
pour objectif des comportements verbaux, en français, qui soient efficaces dans un domaine donné : « être
capable de… dans [tel domaine] ». La caractérisation de ces « domaines » par le CECR, s’effectue par la

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VOJU„!2!!¦!!6
description des différentes compétences, qui se manifestent par des activités langagières : interaction orale/
écrite, réception orale/écrite, production orale/écrite, médiation ;
Alors ? vise des finalités éducatives qui caractérisent fortement la philosophie éducative du CECR.
6adgh4, niv. 2, est ouvert aux autres langues, celles que connaissent les apprenants, pour les avoir apprises
dans la petite enfance ou ensuite. Il est ouvert à l’expérience de la communication verbale que les appre-
nants se sont créée dans leur communauté de communication. Il est ouvert à la réflexion et au retour sur
soi que provoque un contact plus approfondi avec les sociétés francophones, au-delà des stéréotypes pit-
toresques. Comprendre comment on gère en France des questions, communes à tous, comme les nouvelles
technologies, les jeunes, les associations, l’histoire... est une occasion, que crée l’apprentissage du français,
de mieux comprendre d’autres hommes et d’autres femmes, et de revenir sur ses propres valeurs et ses
propres croyances. Ce n’est pas là l’un des moindres objectifs de l’apprentissage des langues.

Du fait de ces choix, Alors ? propose une démarche d’enseignement lisible pour les apprenants :
ils peuvent en percevoir la structure et la cohérence interne, les objectifs assignés à chaque support, à
chaque activité et savoir quels sont les résultats attendus et atteints (par auto évaluation et évaluation
externe).

6adgh4 prend appui sur le modèle d’apprenant/utilisateur retenu dans le CECR, mais il n’adopte pas
la terminologie de celui-ci, inutilement précise pour décrire la méthodologie d’un manuel. Le CECR
(p. 17 à 19) considère que la Xdbe‚iZcXZ|Xdbbjc^fjZgeVgaZaVc\V\Z présente trois XdbedhVciZh
nommées : Xdbe‚iZcXZhlinguistique, sociolinguistique et pragmatique. Celles-ci sont mises en œuvre
dans des VXi^k^i‚haVc\V\^ƒgZh relevant de la réception, production, interaction..., écrite ou orale.
Pour 6adgh4, on considérera que les trois compétences du CERC se combinent pour construire des
Xdbe‚iZcXZh en g‚XZei^dc!egdYjXi^dc!^ciZgVXi^dc... qui se réalisent, bien entendu, par des activités
langagières du même nom. La b‚i]dYdad\^ZY¼ZchZ^\cZbZci de 6adgh4 consiste à enseigner les higV"
i‚\^Zhhe‚X^ÄfjZhutilisées pour mettre en œuvre chacune de ces compétences au moyen de h‚fjZcXZh
YZi}X]Zh pédagogiques.

4 La méthodologie d’enseignement de Alors ?


La méthodologie adoptée est fonction du choix de placer les discours au centre de l’apprentissage, ce qui
est une autre formulation du CECR (chapitre 2) : la compétence à communiquer par le langage s’effectue
par des activités langagières qui portent sur le traitement en production/réception/interaction de discours
(qui prennent la forme de « textes ») écrits, oraux, multicanaux. Chacun de ces types d’activités est spécifi-
que : chacun nécessite donc des stratégies particulières de réalisation et d’enseignement et le recours à des
moyens linguistiques à chaque fois appropriés.
Les textes sont définis par le CECR comme des séquences discursives, c’est-à-dire, dans une terminologie

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linguistique plus large, comme des genres de discours. 6adgh4 retient une « approche par compétences »,
c’est-à-dire des démarches d’enseignement propres à chaque activité langagière, visant à faire produire ou
à faire comprendre des discours eux-mêmes particuliers. En ce sens 6adgh4 entend renouer avec les principes
fondateurs de l’approche communicative, qui est souvent réduite à l’enseignement des « fonctions » en
situations orales.

4/2 Organisation de l’enseignement


L Alors ? est organisé en séquences, unités et modules.
Les séquences sont constituées d’activités d’enseignement centrées sur une compétence de communi-
cation (et sur la stratégie correspondante) et sur un genre de discours et, dans certains cas, sur les activités
formelles visant une appropriation systématique et réflexive des moyens linguistiques qui sont nécessaires
à la réalisation de l’activité.
Les unités (au nombre de 10) sont constituées d’ensembles de séquences, qui ont la même configuration
(voir schéma, p. suivante). Les modules (au nombre de 5) articulent deux unités et fournissent des instru-
ments d’enseignement complémentaires (évaluation, projets...).
La cohérence des séquences est méthodologique, celle des unités est fonction des situations éducatives
visées (voir ci-dessous). La cohérence des modules est pédagogique : elle vise à assurer la vie de la classe
dans tous ses aspects, y compris ceux institutionnels, qui ne se limitent pas à l’enseignement proprement
dit.

L L’enseignement par compétences


6adgh4, niv. 2, fait une large place à l’interaction orale (conversation) parce que c’est une compétence
très attendue dans la plupart des situations éducatives. Il prend en charge la réception orale (écoute) et la
réception écrite (lecture) parce qu’elles sont particulièrement nécessaires aux apprentissages autonomes.
La production écrite est plus étoffée qu’en A1 parce que c’est une activité scolaire traditionnelle. 6adgh4
n’aborde pas la production orale (au sens du CECR : production d’un discours suivi devant un auditoire) ni
les compétences de médiation, encore très limitée en A2.
À côté de ces activités d’entraînement à la communication, 6adgh4 propose des activités d’appropriation
grammaticale systématiques, reliées aux activités de communication suivant le principe bien connu de l’ap-
proche communicative : d’abord familiarisation et utilisation des formes en contexte puis réflexion sur leur
fonctionnement et activités d’appropriation spécifiques.
Les activités culturelles sont indépendantes des activités langagières, même si elles s’appuient
sur des documents en français. Elles répondent à des finalités qui leur sont propres : faire découvrir et faire
comprendre la diversité et les modes d’organisation de la société française et, à partir de ce contact, faire
réagir et se positionner par rapport à son propre environnement et à des valeurs humaines partagées.1

1. La problématique de l’approche par compétences est présentée dans J.-C. Beacco (2006) : L’approche par compétences dans l’enseignement des
langues, col. Langues et didactique, Didier, Paris.

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L Organisation d’une unité
Chaque unité de 6adgh4est construite à partir de l’assemblage des séquences suivant, qui est identique
pour toutes les unités :

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4/3 L’unité : finalité et nature des activités d’enseignement séquence
par séquence

On donne ici les finalités propres à chaque séquence méthodologique et on décrit les activités qui la
constituent.

N P R E M I È R E S É Q U E N C E  QYecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[S

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Les séquences 9‚XdjkZgiZh visent à poursuivre l’exploration la société française dans ses modes de vie,
ses choix, ses problèmes… Elles ont pour finalité d’informer mais surtout d’amener les apprenants à réagir
à ces contacts avec une réalité sociale et culturelle autre et à se situer par rapport à cette organisation de
la vie collective.
Les supports de cette série de séquences sont des données chiffrées, des cartes..., mais on fait davantage
de place à des textes (relevant de différents genres) à contenu informatif, extraits de supports fiables.
Les sujets de 9‚XdjkZgiZh ont toujours un certain lien avec les activités langagières qui suivent. Ces
activités culturelles ne sont cependant pas destinées à les préparer.
Ces séquences servent à apprendre à « lire » la société française : leur objectif n’est donc pas la com-
préhension exhaustive des documents utilisés et l’appropriation des éléments linguistiques qui s’y trouvent.
Elles servent à découvrir des réalités complexes que les apprenants ne connaissent pas ou connaissent très
indirectement, sous forme de généralités. On devra sans doute avoir encore recours à la langue maternelle
ou à une autre langue commune à la classe, pour effectuer les activités proposées.

Pour son information, le professeur se rapportera à des ouvrages de synthèse décrivant la société fran-
çaise comme, par exemple :
– Laurence Dubois Fresney (2006), 6iaVhYZh;gVcV^hVj_djgY¼]j^, Éditions Autrement.
– Pascal Gauchon (2002, rééd. 2006), AZbdYƒaZ[gVcV^hYZej^h&.)*, coll. Que sais-je ?, Presses uni-
versitaires de France, Paris.

N D E U X I È M E S É Q U E N C E QYecfƒj[dY[ZÊ_dj[hWYj_edehWb[S

: ; I  9 E D L ; H I 7J ? E D I

C’est la séquence la plus longue, car on estime que l’interaction orale est la compétence la plus recher-
chée par beaucoup d’apprenants. On y a articulé des activités formelles, mais celles-ci se trouvent aussi
proposées en relation avec d’autres compétences.

Les supports modèles : des exemples de conversation

Les conversations retenues sont, encore en A2, des conversations simples de la vie quotidienne ordinaire.
Mais en A2, l’apprentissage vise à faire gérer des véritables échanges (et non une série de répliques : on a

N„UIPEPMPHJF!!¦!!:
VOJU„!2!!¦!!:
donc retenu comme objectifs l’expression d’actes de langage particuliers mais aussi de ceux qui servent à
organiser la conversation, ceux nommés higjXijgZghZhegdedh!higjXijgZga¼^ciZgVXi^dckZgWVaZ (3.6. et 3.7.
du C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h), qui n’étaient pas présents dans 6adgh4, niv. 1.
Dans les séquences 9Zh XdckZghVi^dch! consacrées à l’interaction orale, on commence par activer la
compétence communicationnelle des apprenants dans leur langue maternelle (première bulle : 9VchkdigZ
aVc\jZ!XdbbZcikdjh[V^iZhedjg…/Seconde bulle, on donne, dans des langues et des systèmes graphi-
ques différents, des exemples d’énoncés correspondants). Les apprenants pourront ainsi mieux percevoir la
nature des réalisations linguistiques en français.
Ensuite, on passe à la phase d’écoute des échantillons, qui peut prendre appui sur le texte des conver-
sations (puisque l’on n’entraîne pas à la compréhension orale pour elle-même : ici, on « écoute » pour
« parler ») et les illustrations. Ces conversations ont été inventées de manière à respecter la vraisemblance
linguistique du français vivant et celle de la vie sociale.
On propose, dans les activités suivantes, des stratégies pour guider la compréhension des échantillons
de conversation. Celles-ci sont progressives et systématiques : elles visent d’abord la compréhension
globale puis, par la formulation d’hypothèses et de déductions, on passe au sens d’énoncés ou de mots
importants.
Les activités ont des formes du type QCM, vrai/faux où l’apprenant doit « reconnaître » la bonne réponse.
Mais ce qui importe n’est pas tant la réponse donnée que sa justification.
La phase de restitution de la conversation modèle (6adgh4 Jouez la conversation à deux) fera l’objet
d’une attention particulière de la part de l’enseignant qui y ajoutera les remarques sur la prononcia-
tion, l’intonation, le rythme. Des apprenants pourront jouer la conversation en petits groupes devant la
classe.

:;ICEJI  b[n_gk[

Avant de passer à des activités portant sur l’apprentissage systématisé de l’interaction orale, on propose
de brèves activités lexicales, qui sont traditionnellement attendues. Dans cette sous-séquence lexicale, on a
donc choisi des ensembles de mots ayant un lien direct avec le contenu des échantillons de conversations
ou qui servent à réaliser des fonctions que l’on se propose d’enseigner. Ces nouvelles ressources lexicales
doivent permettre de réaliser les activités d’entraînement à l’interaction orale qui suivent. Ces ensembles
de mots ont été choisis dans le C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, Cdi^dch\‚c‚gVaZh (chapitre 4) et Cdi^dchhe‚"
X^ÄfjZh (chapitre 6).

:;IHxFB?GK;I  [djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[
Cette sous-séquence est consacrée à des exercices de conversation. Les réalisations de l’/des élément(s)
considéré(s) comme important(s) dans les échantillons sont répertoriées pour mémoire dans un tableau
8dbbjc^XVi^dc que le professeur lira ou fera lire à haute voix. Les apprenants joueront les courts échanges
du tableau et le professeur veillera à leur prononciation correcte. Les synthèses comportent parfois quelques
éléments non présents dans les échantillons, ceci de manière à accroître simplement les ressources des
apprenants. On les expliquera de manière particulièrement attentive.

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21!!¦!!VOJU„!2
Viennent ensuite des exercices de reconnaissance, portant sur des répliques ou de courts échanges, et
des exercices d’ordonnancement (remise en ordre de brèves conversations). Il peut parfois y avoir plusieurs
« solutions » mais l’essentiel est dans les justifications que donnent les élèves.
Cette série se termine par de premières productions qui sont très préparées, car au niveau A2 l’impro-
visation est encore faible. Ces productions consistent souvent à imaginer des répliques manquantes ou à
créer des brèves conversations. Les apprenants pourront ainsi mieux fixer les réalisations linguistiques des
éléments constituant les conversations (fonctions), présentées dans des contextes situationnels variés.
En fin de séquence (:ibV^ciZcVci|kdjh), on trouvera des activités de production plus consistan-
tes et plus ouvertes. Cette phase de production constitue l’élément le plus important de la séquence de
l’interaction.

: ; I  <E H C ; I  ]hWccW_h[
C’est la sous-séquence consacrée à la grammaire, c’est-à-dire aux compétences formelles. Là encore,
des activités de ce type sont attendues dans bien des contextes éducatifs. On y systématise essentiellement
des éléments grammaticaux et syntaxiques auxquels les apprenants ont été exposés dans les échantillons
de langue (suivant le principe de l’approche communicative : on manie les formes et ensuite seulement
on prend conscience de leur fonctionnement, ce qui devrait aider à « mieux » les utiliser ensuite). On a
choisi le plus souvent des régularités qui sont en relation directe avec les échantillons. Mais ces réalisa-
tions sont filtrées par le programme grammatical retenu dans le C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h!<gVbbV^gZ
(chapitre 5).
Les stratégies visant à décrire les fonctionnements du français sont mises en œuvre par des activités
d’observation (décrire la « règle »), des QCM, des questions vrai/faux... Les exercices grammaticaux relèvent
d’une typologie classique d’exercices : complétion, substitution, transformation... On a veillé à ce que les
énoncés qui les constituent aient du sens social. Ces activités formelles sont au service des compétences
communicationnelles : elles doivent donc être réalistes.

:;IIEDI  f^edƒj_gk[
Dans cette sous-séquence spécifique, on prend appui sur les conversations pour proposer des activités
de phonétique qui portent sur la réalisation des sons (voyelles et consonnes) dits « de base » inventoriés
dans le C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h/BVi^ƒgZhdcdgZ (chapitre 7). Dans chaque unité, on retient des sons pré-
sents dans l’échantillon de conversation. Les activités prévues portent sur la reconnaissance du/des son(s)
ciblé(s), la discrimination de sons proches et la reproduction/répétition. Une activité (wXdjiZoZig‚e‚iZo) est
spécifiquement prévue pour sensibiliser les apprenants à la prononciation à l’intérieur d’un groupe rythmi-
que (rythme, pauses, accentuation).

Fu!nbjoufobou-!‰!wpvt!" fheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[
C’est l’aboutissement de la séquence d’interaction orale. On consacrera au moins un tiers du temps
prévu pour cette séquence centrée sur l’interaction orale. Cette phase finale consiste à faire réutiliser, en
situations simulées, certaines des formes auxquelles les apprenants ont été exposés. Les situations à déve-

N„UIPEPMPHJF!!¦!!22
VOJU„!2!!¦!!22
lopper sont plus complexes que dans 9Zh g‚ea^fjZh et elles impliquent la réalisation de fonctions et de
stratégies présentées dans l’unité mais aussi, le cas échéant, de celles des unités précédentes. La production
est ici plus « libre » ou ouverte, mais elle est souvent guidée par des amorces de répliques.

Cette phase sera réalisée en groupe (surtout en paires) suivant la démarche :


L consigne ;
L réalisation par groupes de deux (le professeur accompagne ponctuellement l’élaboration de chaque
paire d’élèves), suivant un temps de préparation de plus en plus bref à mesure que l’année avance.
Les paires choisies par l’enseignant jouent leur conversation ;
L mise au point/corrections ponctuelles par la classe et le professeur ;
L forme définitive de la conversation ; on passe à une autre paire...
En fin de séance, la classe choisit la « meilleure » conversation et on invite les apprenants à l’apprendre
par cœur.

N T R O I S I È M E S É Q U E N C E  QYecfƒj[dY[Z[Yecfhƒ^[di_ed%hƒY[fj_edehWb[S

: ;  BÊ x 9 E K J ;

Les textes proposés dans ces séquences prennent appui sur des échantillons (vraisemblables, inven-
tés) qui relèvent de genres de discours produits pour être écoutés, sans qu’il y ait interaction avec le/les
destinataire(s). On entraîne uniquement à la compréhension à partir de la suite des sons entendus, sans
aide visuelle, comme ce peut être le cas pour des films ou des émissions de télévision. Il s’agit d’annonces,
d’émissions de radio, de chansons... constituées de textes brefs qui correspondent aux descripteurs du
niveau A2 du CECR.

Les stratégies de compréhension orale auxquelles on veut entraîner les apprenants comportent des
phases de :
L compréhension globale (fondées sur des indices comme l’ambiance sonore, le nombre de voix…) ;
L compréhension à un niveau semi-global (portant sur des éléments du texte entendu et fondée sur
des indices comme les mots répétés, reconnus, les noms propres…) ;
L compréhension mot à mot (mais partiellement) uniquement pour les éléments lexicaux les plus stra-
tégiques qui permettent de construire le sens (éventuellement à partir de déduction du type : h^M
kZjiY^gZ6ZiNkZjiY^gZ7!fjZkZjiY^gZOY¼Vegƒhkdjh4). Ces activités sont présentées sous forme
de questions mais, une fois encore, l’essentiel n’est pas dans les réponses mais dans les justifications
données.

:;IB;JJH;I  ehj^e]hWf^[

On a choisi de systématiser ici la correspondance son/graphie en partant de supports oraux qui se prê-
tent à ce « passage » des sons aux signes. Cette approche de l’orthographe sera réinvestie dans les activités
chargées de développer les compétences relatives à l’écrit. Les apprenants doivent écouter et transcrire
des mots selon les règles orthographiques. Les sons concernés sont les mêmes que ceux présentés dans la

23!!¦!!N„UIPEPMPHJF
23!!¦!!VOJU„!2
rubrique 9Zhhdch. Les « règles » de transposition sont visualisées dans des encadrés « Orthographe ». Elles
ont été sélectionnées à partir de l’inventaire correspondant du C^kZVj'edjgaZ[gVcV^h/BVi^ƒgZ\gVe]^fjZ
(chapitre 8). Ces activités sont prévues pour une durée limitée et ne doivent pas réduire de manière exces-
sive le temps consacré à l’entraînement à la réception orale.

N Q U A T R I È M E S É Q U E N C E QYecfƒj[dY[Z[hƒY[fj_edƒYh_j[S

:;B7B;9JKH;

Dans cette séquence, l’objectif est d’entraîner à des stratégies de lecture, celles décrites par le CECR
pour la compréhension de l’écrit au niveau A2. Les supports de cet apprentissage sont des documents,
« authentiques » ou vraisemblables, choisis dans le répertoire des genres de discours retenus dans le
C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h (réception écrite, chapitre 2). Ils vont de l’affiche à des extraits de magazines
(conseils, test, interviews...). Il s’agit de textes assez courts et relativement prévisibles étant donné la nature
de leurs contenus.
Les stratégies de compréhension proposées sont identiques à celles utilisées pour la réception orale
(3 stades d’approche : globale, semi-globale, « locale »). Par contre, comme les supports sont stables (écrit)
et disponibles dans leur totalité (surface), les hypothèses et les déductions sont sans doute plus faciles à
produire, d’autant qu’on peut aussi les fonder sur la forme visuelle du texte (mise en page, typographie,
ponctuation…). Ces activités ne donnent pas lieu à des systématisations grammaticales, car celles relatives
à la textualité sont prévues dans la séquence qui suit immédiatement.

N C I N Q U I È M E S É Q U E N C E QYecfƒj[dY[Z[fheZkYj_edƒYh_j[S

:;IJ;NJ;I

Cette séquence est centrée sur des activités spécifiques conçues pour entraîner les apprenants à la
production de textes écrits. On y vise la réalisation de textes décrits par le CECR au niveau A2. On s’appuie
sur des exemples des textes à produire qui servent de modèles (règlement, lettre à un magazine, à un ami,
notice biographique...). Ces textes modèles correspondent à des genres de discours identifiables dans la vie
sociale. Ils sont donnés à lire (lire pour écrire), « analysés » (repérage de leurs éléments constitutifs) dans
leur structure discursive et dans leurs formes, au moins en partie, pour que les apprenants puissent repérer
et s’approprier certains moyens verbaux nécessaires à la réalisation des textes. Les activités d’« analyse » et
de compréhension des textes modèles sont réalisées par des QCM, des activités de déduction du sens, de
complétion de tableaux récapitulatifs, etc.

: ; I  <E H C ; I  ]hWccW_h[

Certaines des formes utiles à la production des textes visés donnent lieu à une systématisation gramma-
ticale, comme pour l’interaction orale et suivant les mêmes principes. On y traite de formes non abordées
précédemment mais qui sont utiles à la production textuelle. Ici encore, les activités grammaticales sont au

N„UIPEPMPHJF!!¦!!24
VOJU„!2!!¦!!24
service du texte. Les activités sont du même type que celles de
Dans la classe
la sous-séquence grammaticale rattachée à l’interaction orale.
B[ZƒYekfW][Z[ikd_jƒi[diƒWdY[i
Z[jhWlW_bWl[YbWYbWii[[ijjh„ilWh_W#
Fu!nbjoufobou-!‰!wpvt!" Xb[ik_lWdjbWZkhƒ[[\\[Yj_l[ZkYekhi
Z[bWd]k[Z[*+Ê}++ÊZWdib[iƒYeb[i
Les apprenants doivent ici produire des textes comparables [d;khef["ZkdecXh[Zʃb„l[i¾
Kd[ hƒfWhj_j_ed hƒWb_ij[ ceo[dd[
à celui/ceux qui ont été donné(s) à lire pour servir de cadre à fekh Z[i Yekhi Z[ +&Ê%++Ê fekhhW_j
…jh[bWik_lWdj[0
la production. Pour les textes plus longs (en fin de volume),
L IƒWdY['0:ƒYekl[hj[i
la production porte d’abord sur des éléments particuliers du
Qiƒgk[dY[_dj[hWYj_edehWb[S
texte à produire, que l’on entraînera à rédiger séparément,
L IƒWdY[(0:[iYedl[hiWj_ediWl[Y
puis sur la totalité du texte. Dans cette activité finale, la plus b[ZƒXkjZ[:[ihƒfb_gk[i
importante comme pour l’interaction orale, les apprenants L IƒWdY[)0:[ihƒfb_gk[i":[i
\ehc[i[j:[iiedi
auront davantage de « liberté ». On veillera à reconstituer,
L IƒWdY[*0;jcW_dj[dWdj"}leki
dans la mesure du possible, les conditions sociales habituelles
Qiƒgk[dY[hƒY[fj_edehWb[S
de la production des textes : recours à des ouvrages de réfé- L IƒWdY[+eki[kb[c[dj
rence, texte élaboré à plusieurs, versions successives et relec- '%(iƒWdY[0:[bʃYekj[
tures. L’on évitera absolument de transformer cette séquence Qiƒgk[dY[hƒY[fj_edƒYh_j[S
L IƒWdY[,eki[kb[c[dj
d’activité en évaluation. Celle-ci est prévue ultérieurement '%(iƒWdY[0:[bWb[Yjkh[
sous des formes spécifiques. Qiƒgk[dY[fheZkYj_edƒYh_j[S
L IƒWdY[-0:[ij[nj[i[j
Pour la gestion de la production, on procèdera de manière :[i\ehc[i
comparable à l’interaction orale (phase finale : :ibV^ciZcVci! L IƒWdY[.0;jcW_dj[dWdj"}leki

|kdjh) :
9[bW h[fhƒi[dj[ - } . iƒWdY[i fWh
L consigne ; kd_jƒ"fekhkdlebkc[^ehW_h[Wddk[b
ceo[dZ[/&^[kh[iYehh[ifedZWdj"
L réalisation individuelle ou autre ; fWh [n[cfb[" } ) iƒWdY[i ^[XZecW#
L accompagnement de la production par le professeur ZW_h[i f[dZWdj kd[ Wddƒ[ iYebW_h[
ZÊ[dl_hed)&i[cW_d[i$
qui aide aux relectures, fournit du lexique… ;
L présentation d’un texte reproduit au tableau ;
L mise au point par la classe et par l’enseignant, autre texte…, éventuellement désignation du/des
meilleur(s) texte(s) par la classe.

FH E@ ; J

Le projet est un ensemble d’activités (langagières et non langagières) gérées par un/des groupe(s) qui
doit aboutir à la réalisation d’un « objet » concret. Un projet intègre plusieurs tâches (de nature diverse),
dont des activités langagières communicatives. Certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants
de réinvestir les éléments linguistiques présentés ou acquis dans les unités précédentes. Mais ce n’est pas
l’objectif recherché : ce que l’on vise avant tout, c’est de mettre les apprenants en situation d’emploi réel
du français dans des situations de communication diverses. La finalité de ces projets n’est pas de reprendre,
sous une autre forme, les contenus déjà enseignés dans la séquence mais bien de créer un espace d’expé-
rimentation de la langue.

25!!¦!!N„UIPEPMPHJF
25!!¦!!VOJU„!2
Il ne s’agit donc pas de simulation, comme dans les activités des séquences communicatives, mais de la
réalisation matérielle effective d’un ensemble de tâches, pour laquelle l’emploi du français est nécessaire et
qui correspond à une pratique établie dans la société (jeu télévisuel, exposition photographique…).
Ces projets ne correspondent pas à des besoins des apprenants (qui sont peu prévisibles) mais beaucoup
peuvent s’intégrer à la vie de l’établissement scolaire.

FHxF7H7J?ED7K : ; B < 7 (

6adgh4 est fondé sur les mêmes principes et les mêmes référentiels que ceux utilisés pour élaborer les
épreuves du DELF A2 :
L Le DELF A2 teste quatre compétences communicationnelles appelées :
– Compréhension de l’oral
– Compréhension des écrits
– Production écrite
– Production orale
L 6adgh4 adopte une méthodologie spécifique pour les activités de :
– réception/compréhension orale (séquence : De l’écoute)
– réception/compréhension écrite (séquence : De la lecture)
– production écrite (séquence : Des textes)
– interaction orale (séquence : Des conversations)
L Les épreuves du DELF et DALF sont élaborées à partir des typologies d’activités et des descripteurs
du CECR.
L Les contenus de 6adgh4!niv. 2, ont été calés sur ces mêmes typologies d’activités et des descripteurs
du 8VYgZ.
L Les épreuves du DELF A2 sont conçues à partir de l’inventaire de formes (grammaticales, lexicales,
communicationnelles…) proposées par le référentiel C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h.
L 6adgh4est le premier manuel à utiliser ce référentiel pour spécifier ses objectifs langagiers.

Ces activités de préparation au DELF A2 s’inscrivent donc complètement et sans rupture dans la logique
méthodologique adoptée pour 6adgh4A2.
On se reportera aussi à la section DELF 2, sujet d’examen, dans le cahier d’exercices.

xL7 BK7J ? E D

Les pages wkVajVi^dc servent à mettre en lumière les acquis de chaque module pour l’apprenant et pour
le professeur. Les apprenants pourront vérifier leurs réponses et prendre conscience de leurs lacunes éven-
tuelles (évaluation formative, proposition de remédiation, renvois aux pages correspondantes du manuel).
Le professeur sera vigilant dans l’analyse des résultats. Il pourra revenir sur les éléments que la classe
ne maîtrise pas.

N„UIPEPMPHJF!!¦!!26
VOJU„!2!!¦!!26
7 FF H; D : H; ; D 7K JE D E C ? ;

6eegZcYgZZcVjidcdb^Z est une activité, proposée en fin de module, qui vise à préparer et à entraîner
les apprenants à prendre en charge de manière réfléchie leur apprentissage du français ou d’autres langues.
Cette fiche-bilan a pour fonction de caractériser l’attitude de l’apprenant à l’égard des activités d’enseigne-
ment et ses stratégies d’apprentissage en classe et hors de la classe.
Les pages wkVajVi^dc, la fiche 6eegZcYgZZcVjidcdb^Z ainsi que le bilan en fin d’unité (6adgh!kdigZ
[gVcV^h4) visent le même objectif. Ces rubriques cherchent à faire prendre conscience à l’apprenant de ses
acquis et de ses attitudes. De cette manière, on se propose de développer chez lui, par de multiples moyens
directs et indirects, une prise en charge de son propre apprentissage et des stratégies qu’il met en œuvre.
Cet ensemble d’activités, qui peut être considéré comme un dispositif global d’évaluation formative, a donc
pour objet réel de développer l’autonomie des apprenants.

4/4 Une méthodologie pour l’enseignement de l’interaction orale

Le CECR souligne que « dans les activités interactives, l’utilisateur joue alternativement le rôle du locu-
teur et de l’auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un
discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération » (CECR, p. 60). EVgaZg
(interaction) n’est pas à confondre avec eVgaZg (devant un auditoire : échange non interactif) et‚XdjiZg (dans
l’interaction) n’est pas identique à ‚XdjiZg au sens strict, sans interaction effective avec celui qui parle.

La méthodologie spécifique pour l’interaction orale est constituée des activités suivantes :

W Activation de la compétence de communication interactionnelle des apprenants dans les langues


qu’ils connaissent (comment fait-on pour : féliciter quelqu’un dans une conversation, reprocher
quelque chose, interrompre l’autre, fermer la conversation… ?)

W Écoute de la/des conversation(s) choisie(s) comme modèle pour la production ultérieure (si possible
sans le texte de la transcription)

W Guidage de la compréhension :
L niveau global (participants, objet de la conversation…)
(avec texte de la transcription)
L niveau moyen (sens de certaines répliques, en particulier intention de communication réalisée
par les mots)
L niveau local (sens de certains mots), au moyen d’hypothèses et de déductions, par exemple du
type : h^CkZjiY^gZM!VadghfjZeZjikdjad^gY^gZB°4

27!!¦!!N„UIPEPMPHJF
27!!¦!!VOJU„!2
W Apport d’informations sur la conversation en français (sous forme de tableaux = systématisation
communicationnelle) : moyens linguistiques pour réaliser une intention de communication, pour
prendre la parole, interrompre…

W Exercices de conversation limités :


L exercices de reconnaissance
L exercices de production d’éléments spécifiques de la conversation
W Première production par paires

W Systématisation formelle d’éléments nécessaires à la conversation :


L explications lexicales, grammaticales (morphologie et syntaxe), phonétiques
L exercices fermés ou ouverts/oraux (automatisés) ou écrits (réflexifs)

W Production de conversations sur scénario, par paires, avec mise au point collective
Cette dernière activité est la plus importante et il convient de lui accorder du temps (au moins 1/3
de la séquence).

4/5 Une méthodologie pour l’enseignement de la réception


de discours oraux et écrits

La réception écrite est plus abordable par des apprenants parce que son support est fixe, alors que pour
la réception orale le discours est constitué d’une suite de sons, que l’on peut au mieux répéter. La réception
écrite peut être individuelle, mais en classe la réception orale est collective, ce qui la rend plus imprévisible
(on ne sait pas ce que le groupe peut comprendre sans aide). Le CECR retient comme définition de la récep-
tion (ou compréhension) un ensemble d’activités consistant à produire des hypothèses de sens, qui se fon-
dent sur des connaissances (non nécessairement linguistiques) et sur des indices présents dans les textes ou
la situation. Ces hypothèses vont « du haut vers le bas », du sens global perçu à celui de mots importants.

Par commodité, on définit trois cycles d’hypothèses :


– celui portant sur la compréhension globale, déjà bien identifiée dans la littérature didactique,
– celui concernant la compréhension médiane,
– celui de la compréhension locale.
Ils peuvent être caractérisés ainsi :

N„UIPEPMPHJF!!¦!!28
VOJU„!2!!¦!!28
Cycles d’activités de guidage de la compréhension

H[iiekhY[i"
;ifWY[Zkj[nj[ YeddW_iiWdY[i ?dZ_Y[i\edZWdjb[i
YedY[hdƒ fh_dY_fWb[c[dj ^ofej^„i[iZ[i[di
iebb_Y_jƒ[i

9edj[nj[ 9eddW_iiWdY[Zk ?Yede]hWf^_["c_i[[d


9ecfhƒ^[di_ed
9ej[nj[ cedZ[[jZ[bW fW]["jofe]hWf^_[¾
]beXWb[
J[nj[ Yecckd_YWj_ed Cejih[Yeddki

7hj_YkbWj[khiZ[jekj[
FWhW]hWf^[i
9eddW_iiWdY[Z[i dWjkh["[djh[f^hWi[i
9ecfhƒ^[di_ed ekWkjh[kd_jƒ
][dh[iZ[Z_iYekhi [j}bÊ_djƒh_[khZ[i
cƒZ_Wd[ ƒbƒc[djW_h[Z[bW
[jZ[ij[nj[i f^hWi[i
ijhkYjkhWj_edZkj[nj[
Cejih[Yeddki
Cehf^eiodjWn[Z[i
9ecfhƒ^[di_ed 9eddW_iiWdY[ ]hekf[idec_dWb"
F^hWi[i
beYWb[ Z[bWbWd]k[Y_Xb[ l[hXWb[jZ[bWf^hWi[
Cejih[Yeddki

Ces hypothèses s’appuient sur des indices qui deviennent majoritairement linguistiques à mesure que se
déroule le processus de réception, répondant au principe stratégique selon lequel sont sollicitées en priorité
les connaissances non linguistiques des apprenants, de manière à ce qu’ils abordent le niveau plus stricte-
ment linguistique de la lecture linéaire mot à mot déjà pourvus d’hypothèses de sens.
En général, les activités de réception sont une fin en soi et leur finalité est d’améliorer les stratégies de
réception (mais on peut aussi lire un texte pour en écrire soi-même un autre ou écouter pour prendre des
notes ou apprendre par cœur). Elles constituent surtout une forme d’exposition à la langue-cible rentable
par elle-même, sans besoin de systématisation formelle lourde, de manière à ne pas les dénaturer par rap-
port aux pratiques sociales réelles. 6adgh4 comporte cependant des activités d’enseignement/apprentissage
de l’orthographe à partir des échantillons de discours oraux retenus pour la réception.

4/6 Une méthodologie pour la production écrite

La production écrite est une forme de la communication verbale dont le caractère interactif n’est pas
une des conditions de réalisation (comme la conversation). Les caractéristiques des activités de production
écrite sont la planification du texte et son contrôle/sa correction (par relectures), le recours ordinaire à des
instruments de référence (dictionnaires, grammaires, texte de même nature que celui à produire…) et le fait
que la production d’un texte prend du temps.
Le texte se trouve défini par le CECR comme « une séquence discursive orale ou écrite que les appre-
nants/utilisateurs reçoivent, produisent ou échangent » (p. 75). Les textes relèvent de catégories classificatoi-
res comme types et genres (p. 76). La compétence discursive (CECR, p. 96) est présentée comme la capacité à
ordonner des phrases de manière à produire des ensembles cohérents. Sur la base d’une capacité à organiser
des phrases, l’apprenant/utilisateur doit acquérir un savoir-faire consistant à maîtriser un ensemble de rela-

29!!¦!!N„UIPEPMPHJF
29!!¦!!VOJU„!2
tions entre phrases : information donnée/nouvelle, cause/conséquence, succession... Enfin, le CECR souligne
la variabilité ethnolinguistique des textes. Les textes répondent à des normes différentes selon les cultures
langagières : « [la capacité à structurer est] la connaissance des conventions organisationnelles des textes
dans une communauté donnée, par exemple : [...] comment sont racontées les histoires, les anecdotes, les
plaisanteries, etc. » (p. 96). Sans exclure la production de textes au moyen des techniques de créativité (d’em-
ploi limité aux niveaux A1 et A2), 6adgh4 privilégie la production de textes à partir de modèles, qui permettent
de guider d’assez près l’élaboration des textes par les apprenants. Il privilégie aussi la production de genres
de discours très prévisibles et plutôt courts (comme les cartes de vœux, les notices biographiques mais aussi
les lettres de motivation ou le courrier des lecteurs).

La méthodologie spécifique pour la production écrite est constituée des activités suivantes :

WActivation de la compétence de communication des apprenants dans les langues qu’ils connaissent :
repérage des genres textuels identiques ou proches de celui à produire, caractéristiques de forme et
de contenu de ceux-ci.

WLecture du/des texte(s) choisi(s) comme modèle(s) pour la production ultérieure.

WGuidage de la compréhension, surtout :


L au niveau moyen : réalisations verbales d’opérations comme : donner un exemple, citer, définir,
énumérer, décrire, démontrer… et connecteurs de toute nature (conjonctions de coordination,
subordination, adverbes, pronoms et noms à emploi pronominal possible, comme egdWaƒbZh,
[V^ih…)
L niveau local (sens de certains mots), au moyen d’hypothèses et de déductions, par exemple du
type « h^CkZjiY^gZM!VadghfjZeZjikdjad^gY^gZB°4¯
Cette activité n’est pas une fin en soi ; elle est destinée à faire s’approprier des instruments permet-
tant de produire de nouveaux textes.

WApport d’informations sur les caractéristiques de ces textes

WExercices de production limités à certains éléments du texte comme : nommer, comparer, juger/
évaluer, définir, classifier, énumérer… ou à certains formes, avec lesquelles les apprenants se fami-
liariseront dans le cadre du paragraphe.

WÉventuellement, systématisation formelle de certains des éléments nécessaires : explications


lexicales, grammaticales (morphologie et syntaxe)...

WProduction de textes, y compris par paires, avec mise au point collective.


Cette dernière activité est la plus importante et il convient de lui accorder du temps (au moins
1/3 de la séquence.

La grande valeur généralement accordée à la compétence de production écrite ne devrait pas empêcher
de considérer les textes comme le produit d’élaborations successives, de création collaborative et comme
relevant de genres de discours qui répondent à des régulations sociales.

N„UIPEPMPHJF!!¦!!2:
VOJU„!2!!¦!!2:
5 Les objectifs de Alors ? (deuxième volume)
Les objectifs de6adgh4 (deuxième volume) sont établis en fonction des descripteurs du CECR et des
inventaires du C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, ouvrages auxquels on se reportera.

5/2 Les objectifs compétentiels

Le niveau A2 spécifie un niveau initial, celui d’un utilisateur ‚a‚bZciV^gZ qui est nommé « intermédiaire
ou de survie ». À ce niveau, l’apprenant/utilisateur :
L peut comprendre et utiliser des expressions, des phrases isolées et des expressions fréquemment uti-
lisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles
et familiales simples, achats, environnement proche, travail) ;
L peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informa-
tions simple et direct sur des sujets familiers et habituels ;
L peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des
sujets qui correspondent à des besoins immédiats.
CECR, p. 25

La différence par rapport à A1 est quantitative et non qualitative, au moins pour le premier élément de
spécification de A2. En A1 l’apprenant « peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidien-
nes ainsi que des énoncés très simples visant à satisfaire des besoins concrets ».
A2 se caractérise par la maîtrise de phrases (outre que d’expressions, figées ou perçues comme telles).
Les besoins concrets (visés en A1) sont définis en A2 par l’énumération (fermée) d’une série de situations
de communication plus large (y intervient par exemple : achats, travail). Cependant cette compétence, impli-
quant toujours une faible improvisation (communication habituelle), semble plus développée qu’en A1 par
une capacité à gérer des actions sociales coopératives (tâches simples) et non de simples échanges d’infor-
mations (en A1 on évoque simplement des interactions de type question/réponse).
Le modèle d’appropriation d’une langue retenu par le CECR porte sur trois composantes : linguistique,
sociolinguistique et pragmatique, chacune mettant en œuvre des savoirs, des habiletés et des savoir-faire
particuliers (CECR, p. 17-18).
La composante linguistique a trait à l’étendue et à la qualité des connaissances en langue (phonétique,
lexique...) ; elle sera décrite en 4.2.
La composante sociolinguistique renvoie aux normes sociales de l’utilisation de la langue (règles de poli-
tesse, rituels de communication…). L’utilisateur/apprenant, au niveau A2, est en mesure de gérer convena-
blement les relations sociales, en manifestant qu’il a bien perçu certaines conventions de la communication
et de la politesse verbale, même si leur maîtrise en reste limitée.

31!!¦!!N„UIPEPMPHJF
31!!¦!!VOJU„!2
Correction sociolinguistique
A.2.1. Peut se débrouiller dans des échanges sociaux très courts en utilisant les formes quotidiennes
polies d’accueil et de contact.
Peut faire des invitations, des excuses et y répondre.
A.2.2. Peut s’exprimer et répondre aux fonctions langagières de base telles que l’échange d’information
et la demande et exprimer simplement une idée et une opinion.
Peut entrer dans des relations sociales simplement mais efficacement en utilisant les expressions couran-
tes les plus simples et en suivant les usages de base.
CERC, p. 95.

La composante pragmatique concerne la mobilisation des ressources de la langue selon des scénarios
(ou scripts) d’échanges verbaux et la maîtrise du discours (cohérence, cohésion, repérage des types et des
genres textuels…). Alors que pour l’utilisateur/apprenant de niveau A1, 4 descripteurs sur 6 n’étaient pas
spécifiés, en A2 celui-ci est défini comme étant pourvu de tous les moyens relatifs à « l’organisation des
messages ». En particulier, ses ressources pour la cohérence/cohésion s’accroissent : en A1 il utilise Zi ou
Vadgh ; en A2 Zi, bV^h, eVgXZfjZ et des énumératifs.

Souplesse
Peut développer des expressions apprises par simple recombinaison de leurs éléments.
Tours de parole
A.2.1. Peut attirer l’attention.
A.2.2. Peut utiliser des techniques simples pour lancer, poursuivre et clore une brève conversation.
Peut commencer, poursuivre et clore une conversation simple en face à face.
Développement thématique
Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose avec une simple liste de points successifs.
Cohérence et cohésion
A.2.1. Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs simples tels que Zi!bV^h!eVgXZfjZ.
A.2.2. Peut utiliser les articulations les plus fréquentes pour relier des énoncés afin de raconter une
histoire ou décrire quelque chose sous forme d’une simple liste de points.
Aisance à l’oral
A.2.1. Peut construire des phrases sur des sujets familiers avec une aisance suffisante pour gérer des
échanges courts et malgré des hésitations et des faux démarrages évidents.
A.2.2. Peut se faire comprendre dans une brève intervention même si la reformulation, les pauses et les
faux démarrages sont très évidents.
Précision
Peut communiquer ce qu’il/elle veut dire dans un échange d’information limité, simple et direct sur des
sujets familiers et habituels mais dans d’autres situations doit généralement transiger sur le sens.
CERC, p. 97 à 101.

N„UIPEPMPHJF!!¦!!32
VOJU„!2!!¦!!32
Les activités (ou compétences) de communication langagière et les stratégies correspondantes mobili-
sées par un utilisateur/apprenant sont analysées dans le CECR selon quatre aspects de l’activité communi-
cative : la réception, l’interaction, la production et la médiation.
On a regroupé ci-après, sous forme de tableaux, les descripteurs correspondants du 8VYgZ pour le niveau
A2 (CECR, chapitre 4, p. 48 et suivantes).

Profil général de la compétence à communiquer de l’utilisateur/apprenant au niveau A2

Production orale
F[kjZƒYh_h[ekfhƒi[dj[hi_cfb[c[djZ[i][di"Z[iYedZ_j_ediZ[
générale
l_["Z[iWYj_l_jƒigkej_Z_[dd[i"Y[gkÊedW_c[ekfWi"fWhZ[Yekhj[i
(s’exprimer oralement
iƒh_[iZÊ[nfh[ii_ediekZ[f^hWi[idedWhj_Ykbƒ[i$
en continu)
Production écrite F[kjƒYh_h[kd[iƒh_[ZÊ[nfh[ii_ediekZ[if^hWi[ii_cfb[ih[b_ƒ[i
générale fWhZ[iYedd[Yj[khii_cfb[ij[bigk[[j"cW_i[jfWhY[gk[$
7$($'$F[kjYecfh[dZh[Z[i[nfh[ii_edi[jZ[icejifehj[khiZ[
i[di h[bWj_\i } Z[i ZecW_d[i Z[ fh_eh_jƒ _ccƒZ_Wj[ fWh [n[cfb[
Compréhension _d\ehcWj_ed f[hiedd[bb[ [j \Wc_b_Wb[ Z[ XWi[" WY^Wji" ]ƒe]hWf^_[
générale de l’oral beYWb["[cfbe_$
7$($($F[kjYecfh[dZh[Wii[pfekhfekle_hhƒfedZh[}Z[iX[ie_di
YedYh[ji}YedZ_j_edgk[bWZ_Yj_edie_jYbW_h[[jb[ZƒX_jb[dj$
7$($' F[kj Yecfh[dZh[ Z[i j[nj[i Yekhji [j i_cfb[i Yedj[dWdj
kd leYWXkbW_h[ [njh…c[c[dj \hƒgk[dj" o Yecfh_i kd leYWXkbW_h[
Compréhension _dj[hdWj_edWb[c[djfWhjW]ƒ$
générale de l’écrit 7$($($ F[kj Yecfh[dZh[ Z[ Yekhji j[nj[i i_cfb[i ikh Z[i ik`[ji
YedYh[jiYekhWdjiWl[Ykd[\hƒgk[dY[ƒb[lƒ[Z[bWd]k[gkej_Z_[dd[
ekh[bWj_l[WkjhWlW_b$
7$($'$ F[kj Yecckd_gk[h ZWdi b[ YWZh[ ZÊkd[ j~Y^[ i_cfb[ [j
YekhWdj[ d[ Z[cWdZWdj gkÊkd ƒY^Wd][ ZÊ_d\ehcWj_edi i_cfb[ [j
Z_h[YjikhZ[iik`[ji\Wc_b_[hih[bWj_\iWkjhWlW_b[jWknbe_i_hi$
F[kj ]ƒh[h Z[i ƒY^Wd][i Z[ jof[ ieY_Wb jh„i Yekhji cW_i [ij
hWh[c[dj YWfWXb[ Z[ Yecfh[dZh[ ik\ÓiWcc[dj fekh Wb_c[dj[h
lebedjW_h[c[djbWYedl[hiWj_ed$
Interaction orale
7$($($ F[kj _dj[hW]_h Wl[Y kd[ W_iWdY[ hW_ieddWXb[ ZWdi Z[i
générale
i_jkWj_ediX_[dijhkYjkhƒ[i[jZ[Yekhj[iYedl[hiWj_edi}YedZ_j_ed
gk[bÊ_dj[hbeYkj[khWffehj[Z[bÊW_Z[b[YWiƒY^ƒWdj$F[kj\W_h[\WY[}
Z[iƒY^Wd][iYekhWdjii_cfb[iiWdi[\\ehj[nY[ii_\$
F[kj fei[h Z[i gk[ij_edi" hƒfedZh[ } Z[i gk[ij_edi" ƒY^Wd][h
Z[i_Zƒ[i[jZ[ih[di[_]d[c[djiikhZ[iik`[ji\Wc_b_[hiZWdiZ[i
i_jkWj_edi\Wc_b_„h[ifhƒl_i_Xb[iZ[bWl_[gkej_Z_[dd[$
Interaction écrite F[kjƒYh_h[Z[Xh„l[idej[ii_cfb[i[dhWffehjWl[YZ[iX[ie_di
générale _ccƒZ_Wji$
CERC, p. 48 et suivantes.

33!!¦!!N„UIPEPMPHJF
33!!¦!!VOJU„!2
Les descripteurs pour le niveau A2 deviennent plus complexes et comportent généralement des niveaux
intermédiaires de spécification. On y renvoie à des contextes de communication ou à des contenus désignés
par : [Vb^a^Zg$^bb‚Y^Vi et XdcXgZi. Les contenus mentionnés sont plus nombreux (ce qu’on aime, loisirs,
idées, renseignements) plus abstraits (activités quotidiennes, travail, loisirs... kh parler de son lieu d’habita-
tion et des gens qu’on connaît... en A1).
Tel est le « portrait compétentiel » du locuteur A2. Pour une spécification plus précise des activités pro-
duction, réception, interaction, on se reportera au CECR.

5/3 Les objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux…)

Les objectifs linguistiques de 6adgh4 découlent du CECR et du C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, qui sert aussi
de base à l’élaboration des épreuves A2 du DELF.
Le CECR précise ainsi la nature des savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la grammaire, à la phono-
logie et à l’orthographe attendus du locuteur A2 :

Étendue du vocabulaire
A.2.1. Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins primordiaux et les besoins communi-
catifs élémentaires.
A.2.2. Possède un vocabulaire suffisant pour mener des transactions quotidiennes courantes dans des
situations et sur des sujets familiers.
Maîtrise du vocabulaire
Possède un répertoire restreint ayant trait à des besoins quotidiens concrets.
Correction grammaticale
Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systématiquement des erreurs élé-
mentaires comme, par exemple, la confusion des temps et l’oubli de l’accord. Le sens général reste clair.
Maîtrise du système phonologique
La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger
mais l’interlocuteur devra parfois faire répéter.
Maîtrise de l’orthographe
Peut copier de courtes expressions sur des sujets courants.
Peut écrire avec une relative exactitude phonétique des mots courts qui appartiennent à son vocabulaire
oral.
CERC, p. 86 à 93.

Le niveau A2 est celui où la maîtrise des phrases verbales simples se constitue. On a tenu compte de
cette indication capitale pour l’établissement des objectifs morphologiques de 6adgh4, niv. 2.
On donnera ici quelques illustrations du contenu de ce C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h.

N„UIPEPMPHJF!!¦!!34
VOJU„!2!!¦!!34
Fonctions
(chapitre 3 du C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h)
3.4.8. Conseiller
Verbe à l’impératif A^hV!X¼ZhiW^Zc#
IjeZjm + Verbe à l’infinitif, cdc4 IjeZjmVaaZgYdgb^g!cdc4
IjYZkgV^h + Proposition infinitive IjYZkgV^hYdgb^gjceZj#
IjedjggV^h + Proposition infinitive

3.4.10. Encourager
6aaZo(P) 6aaZo!hVjiZ
KVh"n(P)
8djgV\Z
8dci^cjZ 8¼ZhiW^Zc!Xdci^cjZ

Notions générales
(chapitre 4 du C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h)
[…]

4.4.2.1. Présent
Adverbes bV^ciZcVci
Vj_djgY¼]j^

4.4.2.2. Passé
Verbes ^anV + GN
Adjectifs YZgc^Zg >aV[V^iigƒh[gd^YaVhZbV^cZYZgc^ƒgZ
Adverbes ]^Zg
[…]

Grammaire : morphologie et syntaxe


(chapitre 5 du C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h)
[…]
5.2.10. Phrases clivées et détachées
Pronom + X¼Zhi […] vV!X¼Zhi|bd^#
:aaZ!X¼ZhibVkd^h^cZ#
8¼Zhi […] + Pronom 8¼Zhi|id^!V4
GN +X¼Zhi […] AVedhiZ!X¼Zhieajhad^c#
8¼Zhi [...]+ GN 8¼ZhiYZbV^c!aZbViX]#
8¼Zhi + Pronom + GN 8¼Zhiaj^!aZ\VgY^Zc#
GN + V + Pronom BVg^ZZhiY¼VXXdgY!ZaaZ#
8¼Zhi [...] + GN 8¼Zhi_da^!idchVX#
[...]

35!!¦!!N„UIPEPMPHJF
35!!¦!!VOJU„!2
Notions spécifiques
(chapitre 6 du C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h)
6.2.2. Caractère et sentiments
Noms amour, courage, colère, joie,
tristesse, passion, peur, surprise...
Verbes „igZZc$YVch + GN IjZhZcXdaƒgZ4
„igZ + adjectif 7gVkdCdjhhdbbZhigƒhXdciZcih
Vkd^g + GN ?¼V^eZjgYjcd^g#
V^bZg
eaZjgZg!g^gZ
Adjectifs agréable, amoureux, bête, calme, content,
courageux, doux, drôle, dur, dynamique, fier, fort, 8¼ZhijcZ_ZjcZ[ZbbZigƒhYncVb^fjZ#
fou, gai, gentil, heureux, joyeux, malheureux,
marrrant, méchant, nerveux, sérieux, simple,
sympathique, sympa, timide, triste, violent

Matière sonore (phonétique)


(chapitre 7 du C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h)
7.3.1.2. Les pauses
Une pause expressive peut être sonore (« euh… ») ou silencieuse ; la pause sonore est un phénomène
d’hésitation, et elle peut être suivie d’une pause silencieuse ayant la même valeur : le choix de l’une ou
l’autre manière d’hésiter relève de la personnalité du locuteur.
L’adoption de la pause sonore « à la française » (« euh », versus « um » anglais, ou « mm » ou « eh »
espagnol) illustre une volonté de pratiquer/partager un geste vocal propre au français.

En perception, le locuteur A2 est conscient que la séparation graphique des mots écrits ne se retrouve
pas à l’oral. Il sait que le repérage des groupes rythmiques peut l’aider à accéder au sens.
En production, le locuteur A2, dans les constructions d’énoncés, marque la frontière entre les groupes
rythmiques, en particulier lorsqu’il cherche à faciliter la compréhension de l’interlocuteur.

Orthographe
(chapitre 8 du C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h)
8.1.1.3. Orthographe des sons [y] et [u]

QoS [n[cfb[i QkS [n[cfb[i

Graphies de base k Zk"kd[ Graphies de base ek fekh"leki

e’ e’
Autre graphie “ i“h Autres graphies
e“ ]e“j

N„UIPEPMPHJF!!¦!!36
VOJU„!2!!¦!!36
Tels sont certains des éléments du français que le C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h considère comme néces-
saires à la réalisation des tâches verbales spécifiées par les descripteurs du CECR. 6adgh4, dont l’un des
auteurs est aussi auteur du C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, s’inscrit entièrement dans ce référentiel, mais il ne
le propose pas entièrement à l’apprentissage, car les objectifs spécifiés par le C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, en
particulier pour le lexique (notions spécifiques) ne sont pas toujours réalisables dans le cadre horaire moyen
envisagé pour 6adgh4, niv. 2.
On pourra vérifier simplement l’adéquation de 6adgh4, niv. 2, au niveau A2 du CECR et au C^kZVj6'edjg
aZ[gVcV^h à partir du tableau de synthèse des contenus de 6adgh4 qui se trouve au début du livre de l’élève.

6 Une unité commentée : l’unité 3


On trouvera ici un commentaire explicatif de la méthodologie adoptée, à partir de l’unité 3 choisie
comme exemple (7 à 8 séances). Toutes les unités présentent la même séquence d’activités.
La première séquence est consacrée aux contenus et aux compétences culturelles. Elle n’a pas d’objectifs
linguistiques directs mais elle constitue une exposition à la langue. Cette position initiale souligne l’impor-
tance du contact culturel que constitue tout enseignement de langue.

Qiƒgk[dY[S Sujet : les jeunes et leurs valeurs. Informations pour découvrir la société
:x9EKL;HJ;I
française.
AZh_ZjcZhZiaVk^ZZc
hdX^‚i‚ Objectif : le but pédagogique est d’informer sur les attitudes et valeurs
iƒgk[dY[Ykbjkh[bb[ des jeunes Français (§ 1 et 2) mais surtout de faire réagir les apprenants à
[j_dj[hYkbjkh[bb[" ce qu’ils découvrent de la France.
f$+&[j+'
On suscitera leurs commentaires (voir encadré, p. 51) qui se feront cer-
tainement encore partiellement en français : comparaison, étonnement,
jugements appréciatifs, interactions entre les apprenants selon les infor-
mations données (si la classe est multiculturelle).
On fait lire pour s’informer : § 1 et 2 guident la compréhension du texte.
Celui-ci est destiné à susciter des interprétations ouvertes, où l’on cher-
chera à impliquer les apprenants.

La séquence suivante est centrée sur l’interaction orale et elle comporte aussi de la systématisation
formelle. Elle est proche des « unités traditionnelles ») et c’est donc la séquence la plus longue de chaque
unité de 6adgh4, niv. 2). Mais elle en diffère en ce que :
– la relation entre supports et activités lexicales et morphosyntaxiques sont aussi étroites que possible ;
– ces activités formelles sont mises au service d’un entraînement à des activités de communication
(entraînement à la conversation) ;
– ces activités de communication sont traitées pour elles-mêmes.

37!!¦!!N„UIPEPMPHJF
37!!¦!!VOJU„!2
Qiƒgk[dY[S Activités centrées sur l’interaction orale
:;I
Sujet/objectif : conversation ayant pour objectif la réalisation d’une
9EDL;HI7J?EDI
tâche, faisant intervenir des demandes d’information (Niveau A2, 3.1.5),
H¼^aiZeaVˆi
des demandes de faire (3.4.1 et 3.4.2), des définitions (3.6.18 à 20).
iƒgk[dY[
Yecckd_YWj_edd[bb[0 CECR : 4.4.3.1. (Niveau A2, interaction orale générale et coopération à
_dj[hWYj_edehWb[ visée fonctionnelle, p. 61 et 65).
f$+(}+. L Activation de la compétence de communication dans la langue pre-
mière ou une langue connue des apprenants (déclencheur : bulle, avec
exemple de réalisation équivalente, ici, en anglais).
L Exposition à l’échantillon de langue : exemple de conversation (4)
avec indication sur la situation de communication et une illustration
globale (photographie : locuteurs, lieu).
L Guidage de la compréhension globale (5), puis plus « locale » (sens de
certains mots 6 à 7), qui pourra s’effectuer en classe par déductions
successives.
L Synthèse, pour mémoire (rubrique : 6adgh4) : éléments linguistiques retenus
en A2 qui permettent de gérer une conversation « coopérative ».

Qieki#iƒgk[dY[0 Systématisation lexicale


:[icejiS
L Identification, élucidation et utilisation de mots d’un domaine lexical
(Niveau A2 6.1.7 : opérations manuelles) en relation avec l’échantillon
et au moyen d’un exercice lexical (8).
L Autres activités lexicales portant sur un préfixe verbal (Niveau A2 :
grammaire 5.1.3) (9 et :).

Qieki#iƒgk[dY[0 GZidjg | a¼^ciZgVXi^dc dgVaZ! Zc egdYjXi^dc VhhZo [Zgb‚Z# waVg\^hhZbZci


:[ihƒfb_gk[iS YZh bdnZch a^c\j^hi^fjZh eVg gVeedgi | a¼‚X]Vci^aadc 4 Vj bdnZc Yj
iVWaZVj"hnci]ƒhZ8dbbjc^XVi^dcYdciaZh‚a‚bZcihcdjkZVjmeVggVe"
edgi|(hZgdciZmea^fj‚hWg^ƒkZbZci#8Zi‚aVg\^hhZbZciZhic‚XZhhV^gZ
VjmZmZgX^XZhY¼ZcigVˆcZbZci|aVXdckZghVi^dcfj^hj^kZci#
L Les exercices de conversation (21 et 22) : productions à partir de
3 canevas de conversations incomplets.

Qieki#iƒgk[dY[0 Systématisation morphosyntaxique (= « activités » de \gVbbV^gZ)


:[i\ehc[iS
portant sur des éléments présents dans l’échantillon.
L Morphologie et syntaxe : contact avec les adjectifs démonstratifs
(Niveau A2, grammaire : 5.2.4.1).
Observation à partir de l’échantillon (4) et d’exemples (23).
Apport d’informations sur leur fonctionnement (descriptions gramma-
ticales). Manipulations (24 et 25).

N„UIPEPMPHJF!!¦!!38
VOJU„!2!!¦!!38
L Morphologie et syntaxe : contact avec le paradigme complet du
verbe kd^g (Niveau A2, grammaire : 5.1.1.1 et 5.1.1.2).
Observation (26) à partir d’échantillons (tableau).
Exercices fermés de manipulation (27 et 28).
L Morphologie (et orthographe) : observation du présent des verbes
en "dnZg!"jnZg, en relation avec kd^g, à partir d’un échantillon d’exem-
ples oraux (29) et d’un apport d’informations (tableau).
Manipulations : 2:.

Qieki#iƒgk[dY[0 Systématisation phonétique (cZineZYZhnhi‚bVi^hVi^dcedjggV^iVjhh^


:[iiediS
h¼VeejnZg hjg aZh ‚X]Vci^aadch dgVjm YZ aV h‚fjZcXZ De l’écoute bV^h!
XdbbZdcngViiVX]ZY‚_|aVhnhi‚bVi^hVi^dc\gVe]^fjZ!dcVX]d^h^Y¼Zc"
igVˆcZg|aVegdcdcX^Vi^dcYj[gVcV^hYVchXZiiZVXi^k^i‚YZegdYjXi^dc).
L Identification à partir des échantillons de conversation et d’autres
exemples.
L Exercices d’écoute puis de réalisation dont rythmique (31 à 34).
(Niveau A2, 7.3.1.1).

Qieki#iƒgk[dY[0 Retour à l’interaction orale (après les systématisations formelles)


;jcW_dj[dWdj}lekiS L Production de conversations de même type que celle qui a servi
d’échantillon ; activités de production plus ouvertes.
L Production par paires d’apprenants à partir de canevas de conversation
(35) et d’une photographie (du même type que 4).
8¼Zhia¼VXi^k^i‚aVeajh^bedgiVciZYZaVh‚fjZcXZfj^YZkgV^idXXjeZgYZ
&$(|&$'YjiZbehXdchVXg‚|a¼^ciZgVXi^dcdgVaZ#
Répartition possible en séances de travail pour cette séquence :
– 1re séance : exposition, compréhension, lexique, production fermée/guidée;
– 2e séance : production fermée/guidée (suite), systématisation gramma-
ticale et phonétique ;
– 3e séance : production de conversations et mise au point.

Vient ensuite une séquence, autonome du point de vue méthodologique, consacrée à des activités d’en-
traînement à la réception orale (ou écoute), sans support textuel donc. Le lien avec les séquences antérieu-
res est assuré par le contenu de cette annonce : consignes d’un standard automatique ; on reste dans des
situations de Y^gZYZ[V^gZ.

39!!¦!!N„UIPEPMPHJF
39!!¦!!VOJU„!2
Qiƒgk[dY[S Activités de réception orale
:;BÊx9EKJ;
Objectif : entraînement pour développer des stratégies d’écoute.
8dbegZcYgZjcZVccdcXZ CECR : 4.4.2.1. réception orale (niveau A2 général ; comprendre des indi-
ZcgZ\^hig‚Z 
6eejnZohjgaVidjX]Z cations simples, p. 56 [X[# transcription de l’enregistrement]).
‚id^aZ Genre de discours : instructions orales.
Iƒgk[dY[ L Guidage de compréhension globale (36) et locale (37).
Yecckd_YWj_edd[bb[0 L Possibilités de réaction orale des apprenants après écoute : suggestions
hƒY[fj_edehWb["f$+/
dans l’encadré.

Qieki#iƒgk[dY[0 Systématisation orthographique


:[ib[jjh[iS L Compétence formelle : écoute et observation des graphies (des sons
aux lettres).
L Informations : première phase explicative (38).
L Exercice de dictée partielle (39).
À traiter rapidement, puisque l’essentiel est l’entraînement à la réception
orale (jcZh‚VcXZdjjcZYZb^"h‚VcXZYZigVkV^aedjgXZiiZh‚fjZcXZ).

On entre ensuite dans une séquence méthodologique consacrée à la compréhension de textes écrits.
Elle est destinée à entraîner les apprenants aux stratégies de lecture par des activités appropriées. Le texte
retenu, extrait d’un magazine donne des conseils sur le comportement à tenir avec son voisin (= lien avec
les séquences précédentes).

Qiƒgk[dY[S Activités de réception écrite


:;B7B;9JKH; Objectif : entraînement pour développer des stratégies de lecture, ici
8dbegZcYgZjcVgi^XaZ approche globale, anticipations sur le sens d’un document, hypothèses
(texte et illustrations)
8i‚_VgY^c et déductions.
CECR : 4.4.2.2. compréhension écrite (niveau A2, lire des instructions,
Iƒgk[dY[
Yecckd_YWj_edd[bb[0 p. 59).
hƒY[fj_edƒYh_j[ Genre de discours : texte informatif donnant des conseils, caractéristi-
f$,&#,'
que des magazines de consommateurs.
L Guidage de la compréhension globale (3:) et locale (3: et 41) :
hypothèses de sens à partir d’indices (essentiellement des mots sup-
posés connus).
Rapide parenthèse lexicale mais pas d’autres activités de systématisa-
tion formelle prévues dans cette section.
JcZh‚VcXZdjjcZYZb^"h‚VcXZYZigVkV^aedjgXZiiZh‚fjZcXZ#

L’unité se termine par une séquence méthodologique spécifique centrée sur la production écrite à partir
d’un modèle : après les indications, instructions, et conseils, on fait produire un règlement.

N„UIPEPMPHJF!!¦!!3:
VOJU„!2!!¦!!3:
Qiƒgk[dY[S Activités de production écrite
:;IJ;NJ;I Objectif : entraînement au moyen d’activités destinées à développer des
wXg^gZjcgƒ\aZbZci stratégies de production de textes écrits.
6jm]VW^iVcihYj'& CECR : production écrite générale (niveau A2, p. 51).
Iƒgk[dY[ Genre de discours : règlement.
Yecckd_YWj_edd[bb[0 L Exemples des textes à produire (lire pour écrire) : 42.
fheZkYj_edƒYh_j["
f$,(},* L Compréhension : approche globale et hypothèses sur le sens de cer-

tains mots à partir du contexte (42).


L Premier essai de production d’un énoncé isolé (43) à valeur de consi-

gne, à partir des exemples présents dans le document 31.

Qieki#iƒgk[dY[0 Systématisation formelle : sur des éléments du français préparant la


:[i\ehc[iS production écrite à venir mais ayant ici des emplois bien plus larges.
L Explications données dans le tableau : on cherche à utiliser des explications

simples et claires. AZhZchZ^\cVcihhZgdcihVchYdjiZVbZc‚h|aZhgZ[dgbj"


aZgZc[dcXi^dcYZaZjgXdciZmiZaVc\jZ®bViZgcZaaZ¯YZhVeegZcVcih.
L Exercices écrits (donc réflexifs) sur cette série de formes (44 et 45).

On peut considérer que 34 est à reporter en fin du niveau A2. Et il


ne faut probablement pas s’attendre à ce que l’emploi du partitif soit
acquis après ce premier contact limité.

Qieki#iƒgk[dY[0 Production écrite et mise au point


;jcW_dj[dWdj}lekiS C’est l’activité la plus importante de la séquence qui devrait occuper la
moitié du temps consacré à la production écrite.
L Productions sur modèle, individuelle ou en paires (46 et 47).

Cette activité ne donne pas nécessairement lieu à évaluation notée, mais


essentiellement à mise au point et prise de conscience des difficultés et
des réussites.
G‚eVgi^i^dcedhh^WaZYjiZbehZch‚VcXZhYZigVkV^a/
– 1re séance : exposition aux textes servant de modèle, systématisation formelle;
– 2e séance : production de textes et mise au point.

Cette séquence amorce les formes successives d’auto évaluation et d’évaluation qui vont suivre. Cette
première forme de bilan prend la forme du : _ZeZjm[V^gZ.

Qieki#iƒgk[dY[0 Bilan et auto évaluation


7behi"lejh[\hWd‚W_i5S
Tableau des acquis visés, sous forme d’auto évaluation, portant de manière
analytique sur les compétences communicationnelles et formelles (syn-
taxiques et lexicales).
8ZiVWaZVjZhiYZhi^c‚|\j^YZgaZW^aVcYZX]VXjcZieZjiVjhh^Xdchi^ijZg
jcg‚hjb‚YZhdW_ZXi^[haZheajh^bedgiVcihk^h‚hYVchaVh‚fjZcXZ#

41!!¦!!N„UIPEPMPHJF
41!!¦!!VOJU„!2
CE:KB; ' <EHCKB;I

Le titre de ce premier module, ;dgbjaZh, ainsi que ceux des deux unités qui le composent (U1 : :mXj"
hZhZik¶jm, U2 : 7gVkdZibZgX^), renvoient aux différentes formes que peut prendre la communication
dans les actes ou rituels sociaux, tels que : s’excuser, féliciter, accueillir quelqu’un, remercier… (C^kZVj6'
edjgaZ[gVcV^h, 3.5). L’utilisateur/apprenant élémentaire, qui a déjà acquis les compétences du niveau A1,
doit maintenant être mis en condition de produire et de comprendre certains des genres discursifs qui se
réalisent dans une société autre et dans des situations courantes de la vie sociale où prennent place des
échanges relativement réguliers. Ce module se décline, comme les autres, en 2 unités de 5 séquences.
Les activités du manuel peuvent être complétées et enrichies par celles qui sont proposées dans le cahier
d’exercices.

KD?Jx '! Fydvtft!fu!wÐvy


7Yj_l_jƒi Iƒgk[dY[i
2!Ñ!3 :x9EKL;HJ;IQYecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[S9edl_l_Wb_jƒ
B_[kn[jieY_ƒjƒ
BÊWfƒh_j_\

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9!Ñ!: š:[icejib[n_gk[BWcW_ied
21!!‰!23! š:[ihƒfb_gk[i[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[
24!‰!31 š:[i\ehc[i]hWccW_h[
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B[ifhedecif[hiedd[bieX`[ji0c["j["b[¾%B[il[hX[i[d#[h"Yecc[
WY^[j[h"Wff[b[h
32!‰!37 š:[iiedif^edƒj_gk[B[iedQ8S%B[i]hekf[ihoj^c_gk[i
38!B.C.D š;jcW_dj[dWdj"}lekifheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[

NPEVMF!2!!¦!!42
39!‰!41! :;BÊx9EKJ;QYecfhƒ^[di_edehWb[S9ecfh[dZh[Z[iWddedY[i[dh[]_ijhƒ[i
42!Ñ!43 š:[ib[jjh[iehj^e]hWf^[B[ib[jjh[i`!leo[bb[[j]!_"[

44!Ñ!45 :;B7B;9JKH;QYecfhƒ^[di_edƒYh_j[S9ecfh[dZh[kd[W\ÓY^[

46!‰!48 :;IJ;NJ;IQfheZkYj_edƒYh_j[SxYh_h[Z[iYWhj[iZ[lÄkn
49!Ñ!4: š:[i\ehc[i]hWccW_h[B[iWZ`[Yj_\ifeii[ii_\i0dei"lei"b[khi
51!Ñ!52 š;jcW_dj[dWdj"}lekifheZkYj_edƒYh_j[

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:x9EKL;HJ;I  Yecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[
¯ 9EDL?L?7B?Jx f$'(
B?;KN;JIE9?xJx

2.3 Où se rencontrent les Français ? Où socialisent-ils ?


C’est le sujet qui est développé dans cette première séquence. Les Français, selon l’âge, se retrouvent
dans des lieux différents, liés en partie aux occupations de chacun. Souvent, c’est à la maison où l’on invite
les amis pour un dîner ou pour l’apéritif. Ce dernier est un vrai rituel social pratiqué par tous les Français, les
jeunes et les moins jeunes.

2!!Les premières questions (QCM 1 et 2) sont destinées à assurer la compréhension du sujet. Elles préparent
la question 3, une question ouverte à laquelle on répond à l’aide des réponses à la question 2.
1.4 Cette question vise la compréhension du mot g‚hZVj!par le choix entre trois sens proches. Mais la pré-
cision (Y¼Vb^h)qui accompagne le mot g‚hZVjdevrait amener à reconnaître le bon mot (jcZchZbWaZ).
1.5 La question permet aux apprenants de se rapporter aux occasions de socialisation dans leur pays. Les
réponses correspondront aux pratiques sociales des différents pays et cultures. Elles mettront en évidence
que ces comportements n’ont rien d’absolu, mais qu’ils découlent de la complexité de chaque société.
1.6 Dans le texte, on ne précise pas ce que veut dire : Dc^ck^iZhdjkZciaZhVb^h|aVbV^hdc#On le précise
ici, en facilitant en même temps la compréhension du texte, p. 13, consacré à l’apéritif.
1.7 et 8 Il s’agit de conduire les apprenants à une compréhension « locale » par la recherche d’informations
précises.

BÊ7FxH?J?<

3!!1 à 3 Les élèves connaissent déjà le sens d¼Ve‚g^i^[qui est aussi le titre du texte, p. 13. On peut supposer
qu’ils sont en mesure d’en prévoir le contenu. C’est la raison pour laquelle on passe directement au repérage
d’informations importantes comme : le pourcentage de Français qui invitent habituellement chez eux pour

43!!¦!!NPEVMF!2
l’apéritif (2.1), dans quelle pièce on reçoit les amis (2.2), pour quelle tranche d’âge l’apéritif se transforme
souvent en repas (2.3)
2.4 Le mot iVgi^cZn’étant pas connu, on propose ici un QCM. Les apprenants, surtout ceux qui appar-
tiennent à un environnement culturel et social très éloigné des Français, pourraient rencontrer des difficultés.
Dans ce cas, le professeur interviendra et précisera le sens du mot en question.
La question de l’encadré sert à provoquer chez les apprenants des réactions et à se positionner face à
une pratique sociale, comme celle de l’apéritif, qui, en France, entretient les liens d’amitié entre les gens.
L’encadré « Savoir-vivre » suggère des normes du savoir-vivre à adopter quand on est invité chez
quelqu’un. On verra que ces normes aussi sont différentes selon les cultures.

N:;KN?ÞC;IxGK;D9;

: ; I  9 E D L ; H I 7J ? E D I  _dj[hWYj_edehWb[
¯ 799K;?BB?HGK;BGKÊKD"IÊ;N9KI;H"H;C;H9?;H;JI;9EHH?=;H"I;H;FH;D:H; 1 f$'*
Dans cette première unité, on aborde une forme de conversation dans laquelle les interlocuteurs (les
hôtes et les invités) réalisent un schéma discursif prévisible, parce que rituel.
On a choisi de réaliser une conversation entre un couple qui reçoit à la maison un autre couple d’amis.
Les éléments sur lesquels porte la systématisation sont VXXjZ^aa^gfjZafj¼jc!h¼ZmXjhZg!gZbZgX^Zg(voir
C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h : 3.5.8., 3.5.1., 3.3.27). Dans ce deuxième niveau d’6adgh 4!on prend en compte
aussi, d’une manière systématique, des situations dans lesquelles le locuteur doit structurer son propos et
l’interaction verbale dans laquelle il est engagé (C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h : 3.6. et 3.7). Un encadré dans
le tableau 9Zhg‚ea^fjZh y est consacré. Il s’agit là d’un apprentissage qui, avec l’expression d’actes de lan-
gage particuliers, met les apprenants en condition de réaliser des véritables échanges (et non une série de
répliques). Dans cette unité, on a retenu hZXdgg^\Zg!hZgZegZcYgZ (3.6.17).
Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants : comment fait-on (lin-
guistiquement mais aussi par d’autres moyens...) pour gérer une situation de communication dans laquelle
il faut accueillir quelqu’un, le remercier et, comme il arrive quelquefois, s’excuser ? On donne l’exemple du
roumain. La photo sert de déclencheur à cette sensibilisation préalable qui s’effectuera collectivement.

9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_ed
 ¯ LEKILE?BÀ

5!‰!8 Le professeur fait écouter et lire en même temps la conversation.


Les autres écoutes (le nombre de fois nécessaires) pourront se faire sans la transcription de la conversa-
tion. On utilise celle-ci pour faciliter la compréhension qui n’est pas la finalité principale de cette séquence :
on écoute pour apprendre à parler. On écoute pour apprendre à écouter dans la séquence : 9Za¼‚XdjiZ.

NPEVMF!2!!¦!!44
Le guidage de la compréhension de la conversation attire l’attention sur ses caractéristiques globales
(5). Une compréhension médiane est assurée par 6, alors que 7 et 8 rentrent davantage dans des détails.
La dernière question fait appel à la capacité des apprenants d’interpréter la réplique : 9gaZY¼Ve‚g^i^[ , à
partir du sens de YgaZ (qui est donné).
Les apprenants joueront ensuite la conversation à quatre. Le professeur veillera à ce que la prononcia-
tion, le rythme et l’intonation soient corrects ou acceptables en fonction des attentes du niveau A2.

Transcriptions
Kbdrvft!fu!Ubujbob-!kfvoft!nbsjt-!jowjufou!vo!dpvqmf!eÖbnjt!‰!e•ofs-!vo!tbnfej!tpjs/
)Ebot!mÖfousf*
KBDRVFT/!! Ñ!Bi "!Wpvt!wpjm‰/!Cjfowfovf!dif{!opvt/
BMBJO/!! Ñ!Cpotpjs!Kbdrvft/!Fydvtf{.opvt!e֑usf!fo!sfubse-
! nbjt!mb!djsdvmbujpoÊ-!wpvt!tbwf{/
KBDRVFT/!! Ñ!Df!oÖftu!qbt!hsbwf/!Bi-!wpjm‰!Ubujbob/
UBUJBOB/!! Ñ!Dpnnfou!bmmf{.wpvt @!Pi-!mft!cfmmft!àfvst "
! DÖftu!wsbjnfou!hfoujm/!Nfsdj!cfbvdpvq/
DISJTUJOF/!! Ñ!Ef!sjfo-!ef!sjfo/
)Ebot!mf!tbmpo*
KBDRVFT/!! Ñ!Wpvt!bwf{!fv!ev!nbm!‰!bssjwfs!jdj @
DISJTUJOF/!! Ñ!Cfo-!po!of!uspvwf!qbt!‰!tf!hbsfs!ebot!mf!rvbsujfsÊ
KBDRVFT/!! Ñ!Bi!pvj-!tvsupvu!fo!ßo!ef!tfnbjof/!Wfof{-!jotubmmf{.wpvt-!kf!wpvt!fo!qsjf/
UBUJBOB/!! Ñ!Bmpst-!rvÖftu.df!rvf!kf!wpvt!pggsf @
DISJTUJOF/!! Ñ!Npj-!kf!qsfoesbjt!cjfo!vo!kvt!ef!qpnnf/
! Opo-!opo-!qbsepo-!eÖbcsjdpu/
BMBJO/!! Ñ!Qpvs!npj-!vo!hsboe!wfssf!eÖfbv-!kÖbj!tpjg/
UBUJBOB/!! Ñ!Esšmf!eÖbqsjujg "
KBDRVFT/!! Ñ!Fu!bqst-!po!wjtjuf!mb!nbjtpo "

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6!/ LhW_0("*$<Wkn0'")$
7!/ 9^h_ij_d[ 0kd`kiZÊWXh_Yej$7bW_d 0kd]hWdZl[hh[ZÊ[Wk$
8!/! B[Y^e_nZÊkdl[hh[ZÊ[Wk[ijikhfh[dWdjYWh[d]ƒdƒhWb"bÊWfƒh_j_\[ijkdƒlƒd[c[dj
\[ij_\[jbÊ[WkdÊ[ijfWiWiieY_ƒ[}bW\…j[$9Ê[ijkd[Xe_iiedZ[jekib[i`ekhi$
7behi5
7YYk[_bb_h 07^ Lekile_b}$8_[dl[dk[Y^[pdeki$
IÊ[nYki[h 0;nYki[p#dekiZʅjh[[dh[jWhZ$
H[c[hY_[h 09Ê[ijlhW_c[dj][dj_b$C[hY_X[WkYekf$
I[Yehh_][h 0Ded"ded"fWhZed"ZÊWXh_Yej$

45!!¦!!NPEVMF!2
:;ICEJI B7C7?IED

4b[n_gk[

On a choisi de donner ici des éléments lexicaux qui se révèlent utiles dans des conversations comme
en 5 : on accueille quelqu’un chez soi et souvent on fait visiter sa maison. La liste présentée contient des
noms de pièces et de meubles (voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h!6.8).
Pour les pièces dont l’utilisation pourraient ne pas être claire (salon, salle à manger/séjour) on explique
à quoi elles servent.
Le professeur fera remarquer que la cuisine, la salle de bains, les toilettes, l’entrée ne sont pas consi-
dérées comme des pièces, cet hyperonyme étant réservé au salon, à la salle à manger, au bureau et à la
chambre à coucher. Il lira ensuite les noms et les étudiants les répéteront.

9ehh_]ƒi
9!/ '$BWYk_i_d[$($B[Xkh[Wk$)$B[iWbed$*$BWiWbb[}cWd][h$
:!/ B[iWffh[dWdjiZƒYh_hedjb[khfhefh[WffWhj[c[djekb[khcW_ied 0
 CedWffWhj[c[djWjhe_if_„Y[i0kdiWbed"kdXkh[Wk[jkd[Y^WcXh[}YekY^[h$
?boWWkii_kd[]hWdZ[Yk_i_d[[jkd[[djhƒ[$

:;IHxFB?GK;I 799K;?BB?HGK;BGKÊKD"IÊ;N9KI;H"H;C;H9?;H;JI;9EHH?=;H

4[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[

21!‰!23 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation. Le pro-
fesseur lira à haute voix le tableau qui résume les formes servant à accueillir quelqu’un, à remercier (quand
on reçoit un présent), à s’excuser (si l’on est en retard). Les apprenants liront puis joueront les échanges du
tableau devant la classe.

Dans les activités qui suivent, les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversation
portant sur les fonctions VXXjZ^aa^gfjZafj¼jc!h¼ZmXjhZg!gZbZgX^Zg et hZXdgg^\Zg. Ce sont des exercices qui
préparent à la production (38). Ils consistent à :
– compléter une courte conversation à partir de la conversation-modèle et des répliques du tableau
(21) ;
– choisir les bonnes répliques pour compléter une conversation (22) ; on fera lire les répliques à haute
voix pour vérifier si l’activité a été correctement réalisée. [Remarque : 7dc_djg!HnakV^c° pourrait être la
première réplique de cette conversation, mais dans ce cas, il faudrait l’ajouter, or la consigne demande de
choisir 2 répliques et non 3. L’essentiel est que les apprenants expliquent leur choix.] ;
– compléter les répliques d’une conversation (la situation est donnée) (23). Le professeur veillera à ce
que les apprenants aient bien compris la situation et les répliques déjà réalisées.

NPEVMF!2!!¦!!46
Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
21!/!
B7LE?I?D;$ÅLekile_b}$;djh[p"`[leki[dfh_[$
B;9EKFB;$BÊ^ecc[ÅDekih[]h[jjedi"dekiiecc[i[dh[jWhZ$
B7LE?I?D;$ÅE^ C[hY_$9Ê[ij][dj_b$
B;9EKFB;$BW\[cc[Å:[h_[d"Z[h_[d$
22!/!
IOBL7?D$Å8ed`ekh"Hƒ]_i"jklWiX_[d 5@[cÊ[nYki[Zkh[jWhZ"cW_ib[jhW_d"jkiW_i¾
Hx=?I$ÅwWWhh_l[$9[dÊ[ijfWi]hWl[$Jkfh[dZigk[bgk[Y^ei[ 5
IOBL7?D$ÅEk_"c[hY_$@[fh[dZhW_iX_[dkd`kiZ[fecc[$;k^¾ded"kd`kiZ[jecWj["
fbkjŽjiÊ_bj[fbW‰j$
23!/
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<Hx:xH?GK;$ÅC[hY_$JkWibÊW_h[d\ehc[ 
L7D;II7$ÅJkWi\W_jXedleoW][ 5
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L7D;II7$Å;ij#Y[gk[jkl[kncWd][hgk[bgk[Y^ei[ 5
<Hx:xH?GK;$ÅDed"c[hY_"`ÊW_cWd]ƒZWdibÊWl_ed$J_[di¾"`ÊW_kdYWZ[Wkfekhje_$
L7D;II7$ÅE^"c[hY_ :[iYegk_bbW][i"YÊ[ijikf[h 
<Hx:xH?GK;$Å9[dÊ[ijh_[d"YÊ[ijkdf[j_jiekl[d_hZ[JW^_j_$

:;I<EHC;I CE?"@;$$$%JE?"JK$$$%C;"J;"B;%B7"L;H8;I;D#;H

4]hWccW_h[

24!‰!31 On quitte la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper des formes du fran-
çais, de la morphosyntaxe. La présence de ces formes dans l’échantillon (et dans le tableau 9Zhg‚ea^fjZh)
donne lieu à des activités d’observation et de réflexion sur leur nature et leurs emplois. Après cette phase,
on reviendra à l’entraînement à la production de conversations (38) qui devrait bénéficier de cette analyse
des formes que l’on va employer pour communiquer dans les interactions orales.
On attire l’attention, sur les pronoms personnels dits idc^fjZh (voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, 5.2.4.5),
utilisés en tant que sujet et avec une préposition.
On systématise ensuite les pronoms personnels compléments d’objet directs, déjà rencontrés à plusieurs
reprises, par exemple dans : _ZiZgZbZgX^Z#
En dernier, on présente la conjugaison des verbes comme VeeZaZg et VX]ZiZg, que les apprenants on
souvent utilisés dans les formes comme _Zb¼VeeZaaZ, _¼VX]ƒiZ.

Transcriptions
Bdujwju!2:!q/!29
Opvt!bqqfmpot!vo!nefdjo!upvu!ef!tvjuf/
Kf!nÖbqqfmmf!Tzmwjbof!fu!upj @
Fmmf!bdiuf!upvkpvst!eft!àfvst/

47!!¦!!NPEVMF!2
Fomwf!df!qvmm "!Jm!gbju!dibve-!wpzpot "
Wpvt!kfuf{!Žb-!jnnejbufnfou "
Opvt!bdifupot!upvu!ebot!mf!rvbsujfs/
RvÖftu.df!rvf!uv!kfuuft @

9ehh_]ƒi
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31!/@[h[c[hY_[¾dekih[c[hY_edi¾%@[]„b[¾deki][bedi¾%@[hWff[bb[¾deki
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:;IIEDI B;IEDQ8S

4f^edƒj_gk[ f$(&

32!‰!37 On passe à des activités qui portent explicitement sur la prononciation et l’intonation. Des
mises au point ont pu être faites auparavant par le professeur (à partir de 5 ou des résumés 6adgh4,
8dbbjc^XVi^dc...). Ici on donne des activités explicites pour systématiser cette compétence (voir C^kZVj6'
edjgaZ[gVcV^h, chapitre 7 et cd audio).

NPEVMF!2!!¦!!48
On commence par le son [8], rencontré dans les documents enregistrés (JVXfjZh, gZci^a…). Les activités
32 et 34 visent à faire reconnaître ce son dans la conversation-modèle et dans des phrases. 33 est un
exercice de discrimination, [8] doit être distingué d’un autre son proche.
Les activités 35, 36, 37 sont consacrés à la prononciation, à l’intonation et aux groupes rythmiques.
Il n’y a donc plus de mots isolés, mais des textes (35 est un récit de la soirée présentée en 5). Dans cette
phase l’écoute recouvre une importance toute particulière : c’est surtout par imitation que les apprenants
vont s’approprier cette compétence. Le professeur fera remarquer que dans un mot isolé, la syllabe accen-
tuée est d’habitude la dernière. Mais dans la chaîne parlée, la syllabe accentuée (accent de durée) est la
dernière du groupe rythmique, alors que les autres syllabes du groupe sont inaccentuées : régulières et
continues. Le découpage en groupes rythmiques se fait en général en fonction des groupes syntaxiques,
quand il n’y a pas d’intention particulière de la part du locuteur.
Exemple : (mots isolés) DemV^c /mat^c/j’appellegV^ /Zc /prem^Zg /LéV
mais : Demain mat^c!/j’appellerai en premier LéV#
Ou bien « Demain mai^c! /j’appellegV^ / en preb^Zg / LéV », si le locuteur veut mettre en évidence : Zc
egZb^Zg.

Transcriptions
Bdujwju!33!q/!31
2/!Eft!kfvoft/!3/!mb!djsdvmbujpo/!4/!vo!kpvs/!5/!mf!ekfvofs/!6/!mf!gspnbhf/!7/!mft!sfnfsdjfnfout/
Bdujwju!34!q/!31
2/!Kbdrvft!ftu!vo!kpvsobmjtuf!tqpsujg!ust!csjmmbou/
3/!Ubujbob!ftu!jogpsnbujdjfoof!fu!bduvfmmfnfou!fo!dpoh!nbufsoju/
4/!Disjtujof-!fmmf-!fmmf!ftu!kvsjtuf/
5/!Hsbse!ftu!dpnqubcmf!nbjt!bv!dišnbhf!efqvjt!rvfmrvft!npjt/
Bdujwjut!35!fu!36!q/!31
2/!Kbdrvft!fu!Ubujbob!tpou!eft!kfvoft!nbsjt/
3/!Jmt!pou!vo!qfuju!kbsejo/
4/!Ì!mÖbqsjujg-!jmt!pou!tfswj!eft!kvt!ef!gsvjut/
5/!Qpvs!mft!jowjut-!jmt!pou!qsqbs!vo!qmbu!usbejujpoofm!;!mf!hjhpu!bvy!àbhfpmfut/
6/!Jmt!pou!tfswj!mf!gspnbhf!‰!mb!ßo!ev!sfqbt-!dpnnf!eÖibcjuvef/
7/!Cfbvdpvq!ef!hfot!jowjufou!eft!bnjt!‰!mb!nbjtpo!tvsupvu!fo!ßo!ef!tfnbjof/

9ehh_]ƒi
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33!/!! '$:[i`[kd[i$)$Kd`ekh$*$B[Zƒ`[kd[h$+$B[\hecW][$
34!/!! '$Ek_$($Ded$)$Ded$*$Ek_$
36!/!! !'$@WYgk[i[jJWj_WdW%iedjZ[i`[kd[icWh_ƒi$($?biedjkdf[j_j`WhZ_d$)$À
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ikhjekj[dÓdZ[i[cW_d[$

49!!¦!!NPEVMF!2
  EkX_[d"i_b[beYkj[khWkd[_dj[dj_edfWhj_Ykb_„h[0
  '$@WYgk[i[jJWj_WdW%iedjZ[i`[kd[icWh_ƒi$
  ($?biedj%kdf[j_j`WhZ_d$
  )$ÀbÊWfƒh_j_\"%_biedji[hl_Z[i`kiZ[\hk_ji$
  *$Fekhb[i_dl_jƒi%_biedjfhƒfWhƒ%kdfbWjjhWZ_j_edd[b%0b[]_]ejWknÔW][eb[ji$
  +$?biedji[hl_b[\hecW][}bWÓdZkh[fWi"%Yecc[ZÊ^WX_jkZ[$
  ,$8[WkYekfZ[][di%_dl_j[djZ[iWc_i}bWcW_ied%ikhjekj%[dÓdZ[i[cW_d[$
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  9Ê[ij@WYgk[i%gk_iÊeYYkf[Zk`WhZ_d%"ikhjekj[dÓdZ[i[cW_d[$
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4fheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[

38!B.C.D Les productions des apprenants à partir des trois situations à développer sont l’aboutisse-
ment de cette séquence consacrée à l’interaction orale.
On fera observer les photos et l’on s’assurera que les apprenants ont bien compris les consignes. Ils tra-
vaillent par paires à préparer les conversations. Ils s’organisent comme ils le souhaitent pour garder la trace
de ce qu’ils ont inventé. L’enseignant aide les paires pour le lexique en particulier. Le temps de préparation
sera réduit au fur et à mesure que l’année avance puisqu’il faut préparer les apprenants à improviser, ce qui
est la situation normale de production des conversations.
On donne ici quelques exemples de réalisations possibles, mais ce ne sont évidemment pas celles à faire
produire à tout prix aux élèves.

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38!/!7
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Bx7$  ÅJ_[di"cƒcƒ"YÊ[ijfekhje_$
C7:7C;9>7H:EDD;J$ ÅE^"YÊ[ij][dj_b$C[hY_$?dijWbb[p#leki"_boWkd[Xekj[_bb[Z[
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38!/!9
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C7:7C;7K8HO$ Å9Ê[ij][dj_b"c[hY_@ÊWZeh[b[Y^eYebWj
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C7:7C;7K8HO$ ÅGkÊ[ij#Y[gk[lekifh[d[p"Cedi_[khC_]d[h[j0Zkm^_iao"Zk
fehje"Zk`kiZÊehWd][¾
B$C?=D;H;J$ Å:kfehje"c[hY_cWZWc[$
CEDI?;KH7K8HO$ Å7behi"BWkh[dj"leki^WX_j[pbe_dZÊ_Y_5

Des paires (5 ou 6 durant la séance soit 12 élèves qui parlent) jouent leurs conversations ou les disent.
Le professeur et la classe mettent au point.

NJHE?I?ÞC;IxGK;D9;

: ;  BÊ x 9 E K J ;  Yecfhƒ^[di_edehWb[
¯ 9ECFH;D:H;:;I7DDED9;I;DH;=?IJHx;I f$('
;N9KI;P#DEKI

39!‰!41 On passe à une autre compétence communicationnelle : apprendre à écouter des textes (voir
C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, 2.3.2).
Le document enregistré est fabriqué. Il consiste en une annonce dans une station de métro et un mes-
sage laissé sur un répondeur personnel. Les activités proposées visent à développer de bonnes stratégies
pour comprendre un document oral conçu pour être écouté, à la différence d’une conversation où la com-
préhension et la production sont mêlées. En effet, lors d’une conversation, on peut se faire aider par l’in-
terlocuteur si l’on ne comprend pas ; ce qui n’est pas possible dans les situations d’écoute (qui ne sont pas
interactives).
La démarche se fonde sur le repérage et l’interprétation d’indices du contexte et du texte qui donnent
lieu à des hypothèses de sens. L’important est surtout que les étudiants s’entraînent à élaborer des hypothè-
ses, à les recouper, à revenir au texte pour les vérifier.
Indice pour la compréhension de la situation.
39 Pour le premier enregistrement, annonce dans une gare (bruits divers et voix de l’annonceur qui reten-
tit) ; pour le second, message personnel (ton de la voix moins officiel, prénoms, utilisation de hVaji…).
Annonce A (3:) Indice pour la compréhension du texte par reconnaissance (QCM).
En 3 et 4 la compréhension est plus précise. Il s’agit de repérer des données chiffrées (heure et n° du
quai) puis de compléter la phrase d’excuses (ZmXjhZo"cdjh, déjà rencontré dans les pages précédentes et, en

51!!¦!!NPEVMF!2
particulier, dans le tableau des G‚ea^fjZh, p. 16# A partir de la compréhension déjà construite du document,
on fera choisir le mot correspondant à gêne.
Annonce B (41) La compréhension globale a été déjà assurée en 28. On passe à la compréhension
médiane par la reconnaissance des prénoms du locuteur et du destinataire du message (1). Puis, on sollicite
la compréhension locale par la transcription de la raison du message lui-même (2) et de l’excuse, formule
présentée dans le tableau 9Zhg‚ea^fjZh (3).
En 4, on donne le sens de ²eajh!impossible à déduire du contexte et, à l’occasion, on revient sur les
formules de prise de congé (dont |eajhiVgY) que les apprenants doivent choisir dans une liste (il y a un seul
distracteur : Wdc_djg.
Pour finir, on sollicite la capacité de déduction des élèves par l’observation d’une paire d’adjectifs connus,
dont le second est formé avec le préfixe ^b"(edhh^WaZ ;^bedhh^WaZ) : si X veut dire A et Y veut dire B, que veut
dire Z d’après vous ? C’est justement le cas d’^beg‚kjZ#

Transcriptions
B/!Ì!dbvtf!eÖvo!cbhbhf!tvtqfdu-!mf!usbjo!ef!26!i!6-!rvbj!7-!‰!eftujobujpo!ef!mÖbspqpsu!ef!Qbsjt!Dibsmft!ef!
Hbvmmf-!of!qsfoe!qbt!ef!wpzbhfvst/!Fydvtf{.opvt!qpvs!mb!h‘of!pddbtjpoof/
C/!Ifosj-!tbmvu!"!DÖftu!Hjmmft!"!Kf!of!qfvy!qbt!wfojs!dif{!upj!efnbjo-!kf!sfhsfuuf/!KÖbj!vof!svojpo!jnqswvf-!
bmpst///!Kf!tvjt!wsbjnfou!etpm/!Bnvtf{.wpvt!cjfo!rvboe!n‘nf!"!Ì!qmvt/

9ehh_]ƒi
39!/! '$7ddedY[7ZWdikd[]Wh[$7ddedY[8"c[iiW][f[hiedd[b$
3:!/ '$B[jhW_dd[fh[dZfWiZ[leoW][khi$(?boWkd[lWb_i[WXWdZeddƒ[3kdXW]W][
ikif[Yj$
3:!/ )$Gk_dp[^[kh[iY_dg%i_n$*$;nYki[p#deki%fheXb„c[$
41!/ '$=_bb[i$($?bd[f[kjfWil[d_hY^[p>[dh_Z[cW_d$)$@[ik_ilhW_c[djZƒiebƒ$
*$ÀX_[djŽj"}fbkijWhZ"Y_We"Wkh[le_h"iWbkj"Xedie_h"}jekj}bÊ^[kh[$

B;IB;JJH;I @!LEO;BB;;J=!?";

4ehj^e]hWf^[

42.43 On utilise le caractère oral du texte support pour y accrocher des activités d’apprentissage de
l’orthographe du français (des formes orales aux formes graphiques) (voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h : cha-
pitre 8, matière graphique).
En relation avec la sous-séquence 9Zhhdch!on fait repérer les différentes graphies qui notent le son [8]
(42)
On passe ensuite à un exercice de systématisation : des mots à compléter par la bonne graphie du son
retenu. On visualise cette règle en complétant un tableau avec le son et les lettres qui le notent (43).

NPEVMF!2!!¦!!52
Transcriptions
Bdujwju!42!q/!32
2/!Mf!nfttbhf/!3/!Mb!h‘of/!4/!Cpokpvs/!5/!Hjmmft/!6/!Mf!cbhbhf/!7/!Mft!hfot/
Bdujwju!43!q/!32
2/!Mb!kpjf/!3/!Mft!wpzbhft/!4/!Eft!jnbhft/!5/!Mft!kpvst/!6/!Mft!kfvoft/!7/!Vo!kvt!ef!gsvjut/

9ehh_]ƒi

42! /'$B[c[iiW][$($BW]…d[$)$8ed`ekh$*$=_bb[i$+$B[XW]W][$,$B[i][di$
43!/'$BW`e_[$($B[ileoW][i$)$:[i_cW][i$*$B[i`ekhi$+$B[i`[kd[i$,$Kd`kiZ[
\hk_ji$

N  G K 7J H ? Þ C ;  I x G K ; D 9 ;

Après l’entraînement à des stratégies de réception de textes oraux, on passe à celle de textes écrits, qui
relève des mêmes démarches, mais cette fois sur un support stable et visuel.

:;B7B;9JKH;  Yecfhƒ^[di_edƒYh_j[
¯ 9ECFH;D:H;KD;7<<?9>; f$((
ÀF7H?I

44.45Dans cette première unité, on a choisi une affiche de la Mairie de Paris où l’on encourage les
Parisiens à participer à aV[„iZYZhkd^h^ch#C’est Anastase Périfan, chef d’entreprise et adjoint au maire du
17e arrondissement de Paris, en charge de la vie associative et de la jeunesse, qui a lancé cet événement.
La [„iZYZhkd^h^ch, également nommée >bbZjWaZhZc[„iZ a lieu tous les ans, le dernier mardi du mois de
mai. Elle a été institutionnalisée en 1999 en France dans le 17è arrondissement de Paris. En 2003, elle s’est
étendue à la Belgique et en 2004 en Europe avec la « journée européenne des voisins ».
Le slogan d’Anastase Périfan : « Pas de quartier pour l’indifférence ». Avec la [„iZYZhvoisins, il a sou-
haité renforcer les liens de proximité, de solidarité entre voisins et développer un sentiment d’appartenance
à un même quartier en créant un réseau de voisins solidaires.
On procède par le repérage d’informations correspondant à : fj^, d‘, fjVcY, |fjZahj_Zi (44. 1 et 2).
Puis, par des questions, on assure une compréhension médiane (45. 1. 2. 3). On passe ensuite à l’éluci-
dation de mots importants (compréhension locale), en sollicitant la capacité d’observation et de déduction
des apprenants (4. 5. 6.)
Les dernières questions (6. et celles de l’encadré) visent à faire réagir les élèves à propos de la problé-
matique indirectement soulevée dans le document (solitude des gens dans les grandes villes, difficulté de
socialiser, indifférence, etc.).

53!!¦!!NPEVMF!2
9ehh_]ƒi

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 ($B[i_j[mmm$_cc[kXb[i[d\[j[$Yec
45!/'$FWhY[gk[b[iFWh_i_[did[h[dYedjh[djf[kj#…jh[`WcW_ib[khile_i_di$($Kd
h[dZ[p#lekiZWdibWYekhZ[bÊ_cc[kXb[fekhkdWfƒh_j_\$)$9edijhk_h[kd[l_bb[
fbkiYedl_l_Wb[[jfbkiieb_ZW_h[$*$9edl_l_Wb0Yedl_l_Wb_jƒ1ieb_ZW_h[0ieb_ZWh_jƒ$
+$FekhhƒfedZh[}Y[jj[gk[ij_ed"ed\[hWeXi[hl[hbWf^eje"f$(($B[iWffh[dWdji
ledj\ehckb[hZ[i^ofej^„i[i"b[fhe\[ii[khb[iW_Z[hW}jhekl[hbWXedd[hƒfedi[
kd[ifWY[ekl[hj[jYecckdZÊkd_cc[kXb[$

N9?DGK?ÞC;IxGK;D9;

Après deux séquences de réception, on revient à de la production, de textes écrits cette fois. La stratégie
adoptée est celle de la production sur modèle : compréhension des textes modèles, description de certains
aspects de leur fonctionnement en vue de leur appropriation pour la production, production (qui n’a pas
pour finalité de donner lieu à évaluation et qui peut donc ne pas être individuelle).

:;IJ;NJ;I  fheZkYj_edƒYh_j[
¯ x9H?H;:;I97HJ;I:;LÃKN f$(*
8EDD;<ÛJ;

46!‰!48Les textes présentés en modèle sont des cartes de vœux. Ce genre de discours, identifiables
dans la vie sociale, présente une structure discursive et des formes prévisibles et standardisées. On procède
par la compréhension d’abord, puis par l’observation et l’analyse des textes (46 et 47) et on conclut cette
phase, préalable à la production, par une activité de complétion d’un carte d’anniversaire (48).

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46!/'$BW[j_j_W[j@[Wd#BkY$($xc_b_[[j )$9^[hifWhj[dW_h[i"
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le_i_d["cWZWc[9Wf_bbed$ 7l[Yc[ii_dY„h[iiWbkjWj_edi$
47!/;n[cfb[i0 IWck[bBW]WhZ[$
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JklWiX_[djŽjWle_h-+"Fƒfƒ 8_[djŽjjklWi\…j[hjedfh[c_[hZ[c_#
@eo[knWdd_l[hiW_h[$ i_„Yb[$
8_i[i$JWf[j_j[#Óbb[9^h_ij[bb[$ @eo[knWdd_l[hiW_h["ced]hWdZ
($C[iY^[hiWc_i" 8_i[i$BWkh[dY[
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@[fWhjW][lejh[Xed^[kh$
7c_YWb[c[dj$:Wd_[b$

NPEVMF!2!!¦!!54
B;I<EHC;I DEI"LEI"B;KHI

4]hWccW_h[

49.4: Dans cette rubrique, on systématisera les formes des adjectifs possessifs correspondant aux trois
personnes du pluriel, nécessaires à la production de textes comme ceux présentés en modèle. On complète
ainsi cette série dont les adjectifs, correspondant aux trois personnes du singulier, avaient été déjà présentés
en U4, 6adgh4 niv. 1, p. 59.
Les activités d’analyse du tableau récapitulatif, précèdent les exercices de complétion (49) et de trans-
formation (4:).

9ehh_]ƒi

49!/'$Lei$($Ced$)$IW$*$B[kh$+$JW$,$Dejh[$
4:!/'$Deile_i_did[f[kl[djfWil[d_hY[ie_h$
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 *$B[khi[d\Wdjil_l[dj}bʃjhWd][h$
 +$C[iYefW_di^WX_j[djZWdib[Y[djh[$
 ,$J[iÓbb[iWff[bb[djX[WkYekfb[khiYef_d[iWkjƒbƒf^ed[$

;jcW_dj[dWdj"}leki
4fheZkYj_edƒYh_j[

51.52 Après le contact avec le modèle (46 et 47) et la systématisation sur des formes utiles (49
et 4:), on passe à l’essentiel : la production, avec :ibV^ciZcVci!|kdjh
Les apprenants produiront des textes à partir des situations et à l’aide de suggestions. On donne ici
quelques exemples de réalisations possibles, mais ce ne sont évidemment pas celles auxquelles on souhaite
faire absolument arriver les élèves.
La production se faira individuellement ou par deux. On laissera du temps de préparation et on encoura-
gera le recours à la grammaire et au lexique de 6adgh4 ou à des dictionnaires, des grammaires... Des élèves
écrivent, à tour de rôle, leur texte au tableau : mise au point collective (orthographe, morphologie, sens
des verbes...) ; avec l’enseignant : amélioration, appréciation du texte. La classe peut « élire » les meilleurs
textes. Cette activité n’est pas conçue pour donner lieu à une note, surtout si l’on veut susciter la créativité
des apprenants.

55!!¦!!NPEVMF!2
Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi

51!/9^„h[9ƒb_d[" ($9^„h[CWhj^[
@[l_[diZÊWle_hbÊ^[kh[ki[dekl[bb[ @[l_[diZ[h[]WhZ[hcedW][dZW0YÊ[ij
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52!/!'$9^[hcedi_[kh:kl[h][h"
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7behi"lejh[\hWd‚W_i
47kje#ƒlWbkWj_edÓdWb[

Un questionnaire d’auto-évaluation (sous forme de « je peux ... », « je sais... ») aide l’apprenant à


mesurer les acquis durant cette unité, de manière à rendre visibles ses progrès. Il porte sur les compétences
de communication (conversation, textes écrits), les acquis morphosyntaxiques et lexicaux. Il sert aussi de
résumé des objectifs de l’unité et précise le contrat d’apprentissage initial. Il peut être utilisé par chacun
pour la mémorisation visuelle. Les apprenants seront invités à tirer les conséquences de ce bilan et à combler
les lacunes éventuelles que celui-ci met en lumière (renvoi aux parties correspondantes du manuel et du
cahier).

NPEVMF!2!!¦!!56
KD?Jx!! 3! !Csbwp!fu!nfsdj
7Yj_l_jƒi Iƒgk[dY[i
2!Ñ!3 :x9EKL;HJ;IQYecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[S9ecckd_YWj_ed[jj[Y^debe]_[
9ecckd_YWj_ed$B[fehjWXb[$?dj[hd[j
4!‰!7 :;I9EDL;HI7J?EDIQ_dj[hWYj_edehWb[S?dj[hW]_hWkjƒbƒf^ed["\ƒb_Y_j[h
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22!Ñ!23 š:[icejib[n_gk[:[icejifekhYecckd_gk[h
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24!‰!2: š:[i\ehc[i]hWccW_h[B[ifhedecih[bWj_\igk_[jgk[%B[fWiiƒYecfeiƒ
Wl[Yb[iWkn_b_W_h[iWle_h[j…jh[[jfWiiƒYecfeiƒZÊWle_h[j…jh[
31!‰!34 š:[iiedif^edƒj_gk[B[iiediQ_S[jQ_`SBÊWYY[djZ[icejiZWdikd[Y^W‰d[
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35!B.C š;jcW_dj[dWdj"}leki[djhW‰d[c[dj}bWfheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_ed
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36!Ñ!37 :;BÊx9EKJ;QYecfhƒ^[di_edehWb[S9ecfh[dZh[kd[ƒc_ii_ed}bWhWZ_e
38 š:[ib[jjh[iehj^e]hWf^[B[ib[jjh[i?"o"_bb

39!Ñ!3: :;B7B;9JKH;QYecfhƒ^[di_edƒYh_j[S9ecfh[dZh[kd[ZƒÓd_j_ed
41 :;IJ;NJ;IQfheZkYj_edƒYh_j[SxYh_h[Z[ifbWgk[iYeccƒcehWj_l[i
42!Ñ!43 š:[i\ehc[i]hWccW_h[Bed]j[cfi"f[dZWdj"Z[¾}
44!‰!47 š;jcW_dj[dWdj"}leki[djhW‰d[c[dj}bWfheZkYj_edƒYh_j[

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¯ 9ECCKD?97J?ED;JJ;9>DEBE=?; f$(.
9ECCKD?97J?ED"B;FEHJ78B;"?DJ;HD;J

2!fu!3 Cette séquence a pour objectif de donner quelques informations sur la « consommation » des
nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC). Celle-ci enregistre une augmen-
tation constante depuis les années soixante et change les habitudes de vie des Français, comme c’est le
cas dans beaucoup d’autres pays. Les données chiffrées et les informations sont tirées de publications et
d’une enquête de l’INSEE (Institut national de la statistique et des études économiques). Ces deux pages
de 9‚XdjkZgiZh sont constituées de deux textes informatifs sur les TIC et sur la diffusion du portable et
d’un graphique sur les produits les plus achetés k^V Internet (dans l’ordre : des films et de la musique, des

57!!¦!!NPEVMF!2
livres et des magazines, des logiciels informatiques). La lecture est facilitée par la présence de chiffres et de
pourcentages, facilement repérables.
2.1 à 8 On procède selon la démarche retenue dans cette séquence visant à assurer, d’abord, une compré-
hension globale de l’ensemble. (2.1), puis une compréhension médiane des deux textes, qui se focalise sur
la tendance de la consommation des TIC et la nature internationale du phénomène (2.2 et 2.3). Enfin, on
passe au repérage ponctuel d’informations (2.5 à 2.8).
3.1 à 4 On fait observer le graphique dont le titre et une phrase d’introduction, selon le procédé habituel
(du global au plus précis).
Les questions des encadrés servent à faire réfléchir les apprenants sur ce qui se passe dans leur pays face
à ces innovations : diffusion, changements des comportements, phénomènes de mode, transformation des
espaces traditionnellement réservés aux commerces en partie remplacés par les achats en ligne, etc.
L’essentiel sera de faire échanger les points de vue, en tolérant un recours ponctuel à la langue mater-
nelle ou dans une langue commune, et d’amener les apprenants à comprendre ce que les TIC signifient en
termes de changements dans la vie quotidienne, en France et ailleurs.

N:;KN?ÞC;IxGK;D9;

: ; I  9 E D L ; H I 7J ? E D I  _dj[hWYj_edehWb[
¯ ?DJ;H7=?H7KJxBxF>ED;"<xB?9?J;H;J:;C7D:;H:ÊxF;B;H 2 f$)&
Dans l’unité 2 on aborde, comme dans l’unité 1, une forme de conversation prévisible dans laquelle
les interlocuteurs interagissent au téléphone et échangent de brèves informations qui donnent lieu à des
félicitations.
Les éléments sur lesquels portent la systématisation sont^ciZgV\^gVji‚a‚e]dcZ(voir C^kZVj6'edjgaZ
[gVcV^h : 3.5.14), YZbVcYZgY¼‚eZaZgZig‚edcYgZ (C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h : 3.7.7.3. et 3.7.6.6), [‚a^X^iZg
fjZafj¼jc(C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h : 3.7.10).
Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants en leur demandant de
jouer de telles conversations dans leur langue devant la classe. Ils pourront s’inspirer des photos. On fera
réfléchir aux comportements et aux moyens linguistiques liés à ce genre de conversation. Ici, on donne
l’exemple du turc.

9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_ed
 ¯ 7BBä

4!‰!7 C’est la phase de compréhension de l’échantillon de conversation (imaginé) entre deux amies, qui
se déroule en deux parties. Dans la première partie, Camille, une des deux amies, demande à la standardiste
de lui passer Véronique. Dans la deuxième partie, Camille annonce sa promotion et Véronique la félicite.

NPEVMF!2!!¦!!58
On fera une première écoute avec la transcription sous les yeux (comme dans l’unité 1 et dans les sui-
vantes). Puis, on procédera au guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement à
la situation de communication : la conversation téléphonique en trois temps (le faux numéro et le message
d’erreur, la demande à la standardiste de parler à quelqu’un, la conversation proprement dite).
6 Hypothèses moins globales sur les sens de certaines répliques (données en résumés parmi d’autres qui
sont fausses).
7 Hypothèses plus précises sur le sens d’un motet la nature de la bonne nouvelle donnée par Camille.
L’encadré6adgh4 permet de développer les répliques de la conversation qui a servi d’échantillon. Les
apprenants jouent les conversations et le professeur veille à ce que la prononciation, l’intonation, le rythme
soient corrects ou acceptables par rapport au Niveau A2.

Transcriptions
Mf!ovnsp!rvf!wpvt!bwf{!efnboe!oÖftu!qmvt!fo!tfswjdf!bduvfmmfnfouÊ
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59!!¦!!NPEVMF!2
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4b[n_gk[

9!‰!21 Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des éléments
de lexique supplémentaires. Ici, on présente des noms et des verbes (qui servent, en particulier, quand on
utilise un téléphone). Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire à leur tour, en veillant
à la prononciation des mots. On fera faire des observations sur les mots de la même famille (le verbe et le
nom ont le même radical) comme VeeZaZg/VeeZa, qui peuvent enrichir la compétence des apprenants, en
réception surtout.

9ehh_]ƒi
9!/ BÊWff[b%Wff[b[h"b[hƒfedZ[kh%hƒfedZh["bWiedd[h_[%iedd[h$
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c[iiW][$

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4[djhW‰d[c[djWbÊ_dj[hWYj_edehWb[

22.23 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation. On lira à
haute voix et on fera lire aux apprenants le tableau 8dbbjc^XVi^dc qui résume les formes servant à interagir
au téléphone, féliciter et demander d’épeler. Les apprenants joueront les échanges devant la classe.
Les apprenants réalisent ici des activités systématiques de conversations portant sur hZ eg‚hZciZg.
Comme dans l’unité 1 et dans d’autres qui suivent, ce sont des exercices de reconnaissance qui préparent à
la production (22) et à la production partielle (23).
L’activité 22 consiste en une conversation dont il faut mettre les répliques dans l’ordre, puis remplacer
deux répliques de cette conversation par deux autres répliques correspondantes. Le professeur vérifiera avec
la classe si l’activité a été correctement réalisée : il n’y a ici qu’une façon d’agencer les répliques.
Dans l’activité 23, les apprenants doivent compléter une conversation à partir de répliques déjà données.
Il est donc indispensable de comprendre la situation de communication et le contexte (réplique qui précède
et/ou qui suit). Cette activité élargit l’éventail des situations dans lesquelles on interagit au téléphone.
Ces activités d’entraînement à l’interaction attirent l’attention des apprenants sur la dynamique des
interactions orales.

NPEVMF!2!!¦!!5:
9ehh_]ƒi
22!/B[XedehZh[
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B;IJ7D:7H:?IJ;$ Å9Ê[ijZ[bWfWhj¾
<78?;D$ Å<WX_[d"<WX_[dIW]deb"iedÓbi$
B;IJ7D:7H:?IJ;$ ÅKd_dijWdj"iÊ_blekifbW‰j$
B[h[cfbWY[c[dj
B;IJ7D:7H:?IJ;$ Å8ed`ekh$?Y_bÊW][dY[9_[b[jC[h$
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B;IJ7D:7H:?IJ;$ Å9Ê[ijZ[bWfWhj¾
<78?;D$ Å<WX_[d"<WX_[dIW]deb"iedÓbi$
B;IJ7D:7H:?IJ;$ ÅD[gk_jj[pfWi$
Fhefei_j_edZ[Yehh_]ƒ
23!/
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lekifbW‰j 5
CÞH;:;J7C?C7$ÅEk_"[bb[[ijb}$BWle_Y_$
9>7HBEJJ;$ ÅJWc_cW"‚WlW 57behi"jedCWij[h 5
J7C?C7$ ÅwWo[ij ;j`ÊW_[kkd[jh„iXedd[dej[ 
9>7HBEJJ;$ Å9ecfb_c[dji 8hWle 

:;I<EHC;I GK?"GK;"B;F7IIx9ECFEIx"@Ê7?;K";BB;7xJx

4]hWccW_h[

24!‰!26 On quitte la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper des formes du français.
La présence de ces formes dans l’échantillon donne lieu à des activités de réflexion sur leur nature et leurs
emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations (24) qui devrait
bénéficier de ces activités de réflexion et d’apprentissage systématique.
On systématise ici les pronoms relatifs fj^ et fjZ. Ce phénomène a pu être observé dans les pages pré-
cédentes (Le numéro que vous avez appelé… / Fabien Sagnol téléphone à son père qui travaille… / C’est la
mère de Tamima qui répond). On observe le fonctionnement de la règle (24), puis on passe à des exercices
de complétion (25) et de transformation (26). On complète ensuite la présentation du participe passé à
peine abordé en 6adgh4 niveau 1, unité 6.
27!‰!2: On adopte l’approche déjà évoquée dans le guide méthodologique : exposition aux formes puis
manipulation de celles-ci en vue de leur appropriation. On observe le fonctionnement du participe passé
avec les auxiliaires Vkd^g et „igZ, par la présentation de plusieurs items (27), suivi de questions mettant en
lumière la règle de l’accord du participe passé. Puis, en 28, les apprenants réalisent une activité de com-
plétion, par le réemploi des formes du passé composé. On souligne que, dans ces activités grammaticales, la
langue utilisée (les items des exercices, les exemples) est au service de la communication et non de phrases
anodines. 29 et 2: sont consacrés à des activités sur le participe passé d’Vkd^g et d’„igZ.

61!!¦!!NPEVMF!2
9ehh_]ƒi

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25!/'$9Ê[ijbWY^Wdiedgk_[ijWkJef+&[dY[cec[dj$
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 *$Q$$$Sb[iWhXh[igk_\edjZ[bÊecXh["ikhjekjgkWdZ_b\W_jY^WkZ$
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 ,$Q$$$SYÊ[ijbÊehZ_dWj[khgk[c[ifWh[djicÊedje\\[hjfekhcedXWY$
26!/'$B[fehjWXb[Z[9Wc_bb["gkÊ[bb[WWY^[jƒhƒY[cc[dj"d[\edYj_edd[fWiX_[d$
 ($<hWd‚e_i"jkiW_i"gk_ƒjW_jWl[Yce_}bW\WY"W[kiedCWij[h$
 )$BÊWZh[ii[gk[`ÊW_dÊ[ijfWibWXedd[$
 *$B[iYedi[_bigk[Zedd[djb[iYefW_diiedjjek`ekhikj_b[i$
 +$BWijWdZWhZ_ij[gk_d[Yecfh[dZfWib[decZ[Lƒhed_gk["Z[cWdZ[Zʃf[b[h$
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27!/ '$Ded$($Ek_$)$Ek_$
28!/ '$@ÊW_Ód_cedWhj_Yb[^_[h$
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 )$Dekifh[dediiekl[djbÊWfƒh_j_\}bWj[hhWii[Z[Y[YW\ƒ$
 *$IedYebb„]k[[ijWbbƒ[d9^_d["b[ce_iZ[hd_[h$
 +$B[i[cfbeoƒiiehj[djZÊ^WX_jkZ[}'. ^[kh[i$
 ,$;bb[WhƒfedZk}bÊWddedY[b[`ekhc…c[$
29!/Ûjh[ 0W"]$ 7le_h 0X"["^$ 7kjh[il[hX[i 0Y"Z"\$
 '$7le_hi[Yed`k]k[Wl[YWle_h$
 ($Ûjh[i[Yed`k]k[Wl[YWle_h$
2:!/'$@ÊW_[kkd[fhefei_j_edZ[jhWlW_b$
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 )$JkWi[kl_d]j#gkWjh[Wdi 5
 *$BWl[dj[Z[fehjWXb[Wƒjƒ_cfehjWdj["Y[ce_i#Y_$
 +$DekiWlediƒjƒh_Y^[i$
 ,$JkWi[k\he_Z 5

:;IIEDI B;IIEDIQFS;JQFGS

4f^edƒj_gk[ f$(&

31!‰!34 On passe, comme dans l’unité 1, à des activités qui portent explicitement sur la prononciation,
sur l’accentuation des mots dans la chaîne parlée et sur les groupes rythmiques. Ici, on aborde les sons [i]
et [ij]. Les étudiants devront discriminer ces sons (31) ; écouter et répéter correctement un résumé de la
conversation modèle (32). Puis, ils devront identifier, dans le même résumé, l’accentuation des mots (33)
et en identifier les groupes rythmiques (34).

NPEVMF!2!!¦!!62
Transcriptions
Bdujwju!31!q/!47
2/!tfswjdf/!3/!jdj/!4/!ßmmf/!5/!hsjmmf/!6/!qbzt/!7/!cjmmfu/
Bdujwju!32!q/!47
2/!Bv!tuboebse-!po!of!dpnqsfoe!qbt!cjfo!mf!opn!ef!Dbnjmmf/
3/!Ebot!mf!usbjo-!jm!z!b!ev!csvju!fu!mb!dpnnvojdbujpo!ftu!esbohf/
4/!Dbnjmmf!wb!boopodfs!vof!cpoof!opvwfmmf!‰!tpo!bnjf-!Wspojrvf/
5/!Fmmf!b!vo!cjmmfu!ef!qsfnjsf!dmbttf-!nbjt!mf!usbjo!ftu!qmfjo/
6/!Bv!umqipof-!Wspojrvf!gmjdjuf!tpo!bnjf/
7/!Dbnjmmf!gbju!wsbjnfou!vof!cfmmf!dbssjsf/

9ehh_]ƒi
31!/!Q_S 0'$i[hl_Y[$($_Y_$+$fWoi$
  Q_`S 0)$Óbb[$*$]h_bb[$,$X_bb[j$
33!/! '$7kijWdZWhZ"edd[Yecfh[dZfWiX_[db[decZ[9Wc_bb[$
  ($:Wdib[jhW_d"_boWZkXhk_j[jbWYecckd_YWj_ed[ijZƒhWd]ƒ[$
34!/)$9Wc_bb[%lWWddedY[hkd[Xedd[dekl[bb[}iedWc_["%Lƒhed_gk[$
*$;bb[WkdX_bb[jZ[fh[c_„h[YbWii["%cW_ib[jhW_d[ijfb[_d$+$7kjƒbƒf^ed["%
Lƒhed_gk[\ƒb_Y_j[iedWc_[$,$9Wc_bb[%\W_jlhW_c[djkd[X[bb[YWhh_„h[$

;jcW_dj[dWdj"}leki
4fheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[

35!B.C Après la préparation consacrée à l’interaction orale qui aboutit à cette production, les appre-
nants devraient être en mesure de développer des conversations où ils interagissent au téléphone et/ou ils
félicitent quelqu’un. Dans ces activités de production, le support photos est important.
On pourra faire inventer les conversations par paires. Le temps de préparation sera conséquent mais non
excessif puisqu’il faut préparer les apprenants à l’improvisation, qui est une caractéristique de l’interaction
orale. Il faudra consacrer à cette phase au moins 1/3 de la séquence. On donne ici quelques exemples de
réalisations mais ce ne sont évidemment pas celles à rechercher. D’ailleurs, il est possible que les apprenants
(surtout les adultes) se montrent beaucoup plus créatifs que ce que leurs moyens linguistiques en français
leur permettent de faire. On encouragera cette « envie de dire », en mettant au point leurs propositions,
mais sans entrer dans des systématisations prématurées.
En fin de séance, les productions des apprenants feront l’objet d’une mise en commun. Le professeur
invitera des apprenants à jouer (et, éventuellement, à écrire au tableau) leur conversation. Le professeur
corrigera les fautes éventuelles (morphologie, lexique, prononciation), les autres élèves interviendront en
donnant des exemples de réalisations différentes de telle ou telle réplique.

63!!¦!!NPEVMF!2
Fhefei_j_edZ[Yehh_]ƒi
35!/!7
I;9HxJ7?H;$ Å9WX_d[jZkZeYj[kh<Wkl[b"Xed`ekh$
CEDI?;KHAH7@xL?J9>$ Å7bbŽ"Xed`ekh$
I;9HxJ7?H;$ Å9Ê[ijfekhkd[YedikbjWj_ed 5
CEDI?;KHAH7@xL?J9>$ ÅDed"ded"`[lekZhW_ifWhb[hWkZeYj[kh<Wkl[b"iÊ_blekifbW‰j$
I;9HxJ7?H;$ Å9Ê[ijZ[bWfWhjZ[gk_ 5
CEDI?;KHAH7@xL?J9>$ ÅCedi_[khAhW`ƒl_jY^$
I;9HxJ7?H;$ ÅEk_ 59ecc[djiʃYh_jlejh[dec 5
Edf[kjYedj_dk[h[dYecfbƒjWdjY[iƒY^Wd][ifWhZ[knhƒfb_gk[iikffbƒc[djW_h[i0
CEDI?;KHAH7@xL?J9>$ ÅA$H$7$@$;$WYY[djW_]k$L$?$J$9$>$
I;9HxJ7?H;$ ÅC[hY_$Kd[c_dkj["iÊ_blekifbW‰j$
35!/!8
<78?;D$ Å7bbŽ"I[h][ 59Ê[ij<WX_[d$@[ik_i}L_[dd[$
I;H=;$ Å7bbŽ"`[dÊ[dj[dZifWijh„iX_[d$Gk_[ij}bÊWffWh[_b 5
<78?;D$ Å9Ê[ij<WX_[d$@[ik_i}bÊWƒhefehj$JkcÊ[dj[dZicW_dj[dWdj 5
I;H=;$ ÅEk_"YÊ[ijXed$
<78?;D$ Å@[ik_iYedj[djfekhje_ 8hWle Kdfeij[}BedZh[i"YÊ[ijikf[h 

NJHE?I?ÞC;IxGK;D9;

Selon le plan stable adopté pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur une autre compé-
tence de communication (ou activité de communication), la réception orale (ou écoute).

: ;  BÊ x 9 E K J ;  Yecfhƒ^[di_edehWb[
¯ 9ECFH;D:H;KD;xC?II?EDÀB7H7:?E f$)-
L?L?7D;;DB?=D;

36!fu!37 L’échantillon pour entraîner à l’écoute est constitué d’un extrait d’émission radio où les
auditeurs interviennent pour choisir une chanson à dédier à un ami, un proche. La démarche se fonde sur
le repérage et l’interprétation d’indices qui conduisent à des hypothèses de sens, à recouper et à vérifier en
revenant à l’enregistrement.
(36) Indices pour la compréhension de la situation : ambiance sonore, nombre de voix, raison de
l’émission.
(37) Compréhension médiane : repérage, par reconnaissance d’informations, portant sur le prénom des
auditeurs qui appellent, à qui ils dédient la chanson choisie (ami, mari, fils…) et sur les occasions (promo-
tion, anniversaire…).
Compréhension locale (37 4 et 5) : on se penche sur des mots inconnus (edgiZ"Vk^dchet Y‚Y^Zg), en
proposant des QCM pour en saisir le sens exact.

NPEVMF!2!!¦!!64
Transcriptions
B/ BOJNBUFVS/!! Ñ!Jm!z!b!Wjwjbof-!ef!Tuf-!fo!mjhof/!Cpokpvs!Wjwjbof/!Bmpst-!rvfmmf!dibotpo!etjsf{.wpvt!dpvufs @
WJWJBOF/!! Ñ!Dbsbwbof-!dibouf!qbs!Sbqib’m/
BOJNBUFVS/!! Ñ!Ì!rvj!eejf{.wpvt!dfuuf!dibotpo @!Ì!rvfmrvÖvo!ef!mb!gbnjmmf-!‰!vo!bnj @
WJWJBOF!! Ñ!Ì!Zwft-!npo!ßmt/!Qpvs!tpo!bwbodfnfou/!Jm!ftu!pgßdjfs!tvs!mf!qpsuf.bwjpot!Dibsmft!ef!Hbvmmf/
BOJNBUFVS/!! Ñ!Wpvmf{.wpvt!ejsf!rvfmrvf!diptf!‰!Zwft @
WJWJBOF/!! Ñ!Zwft "!Kf!qfotf!cjfo!‰!upj "!Fu!csbwp!qpvs!mÖbwbodfnfou "
C/ BOJNBUFVS/!! Ñ!Cpokpvs-!Dmnfou/!Wpvt!umqipof{!eÖpž @
DM„NFOU/!! Ñ!KÖbqqfmmf!ef!Cpsefbvy/
BOJNBUFVS/!! Ñ!Mb!dibotpo!rvf!wpvt!bwf{!dipjtjf-!dÖftuÊ
DM„NFOU/!! Ñ!Mb!Nfs-!ef!Dibsmft!Usfofu/
BOJNBUFVS/!! Ñ!Bi-!vo!hsboe!dmbttjrvf "!Wpvt!mb!eejf{!‰!rvj @
DM„NFOU/!! Ñ!Ì!nb!ubouf!Epspuif/
DPOEVDUFVS/!! Ñ!Vo!qfuju!npu!qpvs!ubouf!Epspuif @
DM„NFOU/!! Ñ!Dpnqmjnfout!qpvs!mf!opvwfm!bqqbsu!‰!Ojdf-!Ubub "

9ehh_]ƒi
36!/'$?biÊW]_jZÊkd[ƒc_ii_edhWZ_e$($:WdiY[j[dh[]_ijh[c[dj"edfWhb[Z[Y^Wdiedi$
)$:[knf[hiedd[i$*$FekhZƒZ_[hkd[Y^Wdied}gk[bgkÊkd$+$:[iZWj[i
_cfehjWdj[i$
37!/!7'$L_l_Wd[$($IedÓbi$)$IedWlWdY[c[dj$*$KdXWj[Wk$+$E\\h_h$
37!/!8,$9bƒc[dj$-$IWjWdj[$.$Ieddekl[bWffWhj[c[dj$

B;IB;JJH;I ?"O"?BB

4ehj^e]hWf^[

38 Comme dans l’unité 1 et dans les suivantes, on part de l’enregistrement pour examiner la manière dont
les sons sont transcrits en français. Ce contact avec l’orthographe décrit la correspondance entre les sons [i]
et [ij] (systématisés en 31 et 32) et les lettres qui les notent (Voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, 8.1.1.2. et
8.1.1.10.). Les apprenants écouteront l’enregistrement en le lisant et ils compléteront les mots par les lettres
notant les deux sons retenus. Après la lecture des explications données dans l’encadré, on fera remplir aux
apprenants le tableau qui visualise les sons et leur orthographe dans les mots rencontrés.
On veillera à accorder un temps limité à cette activité orthographique articulée aux stratégies de compré-
hension orale, puisque c’est celle-ci qui constitue l’objectif majeur de cette séquence méthodologique.

Transcriptions
Bdujwju!38!q/!48
2/!Vo!fnqmpz/!3/!Eft!jogpsnbujpot/!4/!Mft!gmjdjubujpot/!5/!Npo!qbzt/!6/!Vof!qfstpoof!csjmmbouf/!7/!Vo!cjmmfu!
ef!usbjo/

65!!¦!!NPEVMF!2
9ehh_]ƒi
_ o _bb
Q_`S _d\ehcWj_edi [cfbeoƒ Xh_bbWdj[
Q_S \ƒb_Y_jWj_edi fWoi X_bb[j

N  G K 7J H ? Þ C ;  I x G K ; D 9 ;

Cette nouvelle séquence porte sur l’entraînement aux stratégies de réception, cette fois de textes
écrits.

:;B7B;9JKH;  Yecfhƒ^[di_edƒYh_j[
¯ 9ECFH;D:H;KD;:x<?D?J?ED f$).
9?L?B?Jx

39.3:Les activités d’entraînement à la lecture portent sur un extrait tiré de ®>cX^k^a^i‚h¯!9^Xi^dccV^gZ


a¼Vai‚g^i‚ZiYZhgZaVi^dch^ciZgXjaijgZaaZh(éd. Armand Colin, Paris, 2004). Dans cet extrait, on donne une
définition de X^k^a^i‚!eda^iZhhZet de leur contraire. Les photos, dont l’une représente une invitation faite
aux voyageurs à céder leur place (assise) dans les transports en commun, peuvent suggérer le sujet du
document.
On vise à assurer la compréhension globale (39. 1). Les questions qui suivent focalisent l’attention sur
des éléments importants du texte (39. 2 à 5). Enfin, on procède à des élucidations (dites « locales ») pour
les mots de la même famille que X^k^a^i‚eteda^iZhhZ(3:)#À partir de eda^iZhhZ"^beda^iZhhZ!on systématise
(dans l’encadré KdXVWjaV^gZ) le suffixe ^c$bqui marque la négation.
Les questions visant à faire réagir les apprenants sur les comportements évoqués dans le document
feront l’objet d’un moment collectif de réflexion. L’affiche reproduite p. 39 (qui a tapissé les murs des lieux
publics au cours de l’année 2006-2007) fait partie d’une campagne que la région Ile-de-France a entreprise.
Cela montre à quel point ces problèmes d’incivilité (et de violence) sont au cœur des préoccupations des
responsables politiques. Le professeur fera observer cette affiche et fera réagir les apprenants sur son mes-
sage. Comme c’est le cas parfois dans 9ZhY‚XdjkZgiZh!la discussion suscitée par les questions et l’affiche
entrent dans d’autres dimensions que linguistiques, des dimensions culturelles et de découvertes de faits
sociaux. C’est pour cela que le recours, quelquefois, à la langue maternelle (ou une langue commune à la
classe) sera toléré.

NPEVMF!2!!¦!!66
9ehh_]ƒi
39!/'$:[iYecfehj[c[djiZWdibWl_[ieY_Wb[$
 ($Ek_$
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 *$Edf[di[le_hX[WkYekfZÊ_dY_l_b_jƒi$
 +$9[hjW_d[if[hiedd[if[di[djgk[bÊxYeb[Ze_j[di[_]d[hbWY_l_b_jƒ$
3:!/'$Y_l_b1feb_$($?dY_l_b_jƒ$

N9?DGK?ÞC;IxGK;D9;
La séquence consacrée aux activités de production écrite est située en fin d’unité comme partout dans
6adgh4. La stratégie adoptée est toujours celle de la production d’après modèles :
– compréhension des textes modèles ;
– description de leur fonctionnement pour s’approprier les formes utiles à la production ;
– production (qui n’a pas pour finalité de donner lieu à évaluation et qui n’est donc pas nécessairement
toujours individuelle).

:;IJ;NJ;I  fheZkYj_edƒYh_j[
¯ x9H?H;:;IFB7GK;I9ECCxCEH7J?L;I f$(*
B?;KN:;CxCE?H;

41 La production écrite est centrée ici sur un genre de discours assez normalisé (les plaques commémora-
tives), mais où les apprenants peuvent aussi trouver des espaces de créativité, comme quand ils sont invités
à inventer des personnages, des événements importants et/ou drôles de la vie de ces derniers. D’ailleurs, les
plaques reproduites (p. 40) donnent un aperçu assez représentatif des raisons pour lesquelles ces plaques
ont été créées : du départ en ballon de Léon Gambetta, en plein centre de Paris, aux premières projections
de « photographies animées », au sacrifice d’un jeune résistant, tombé en août 1944.

FbWgk[' FbWgk[( FbWgk[) FbWgk[*


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ƒl[djk[bb[c[dj Q$$$S}iedWhj h[YeddW_iiWdji$

67!!¦!!NPEVMF!2
On soulignera comment la lecture de la rue (noms des rues, plaques commémoratives, monuments)
entretient la mémoire collective, grâce à ce récit « tangible » de l’histoire du pays. On procédera, comme
d’habitude, à l’observation et à l’analyse des textes modèles, puis on visualisera leur organisation dans un
tableau récapitulatif (41).

:;I<EHC;I BED=J;CFI"F;D:7DJ":;¾À

4]hWccW_h[

42.43 On systématise des prépositions et des adverbes qui servent à exprimer la durée. Ils vont être
utiles à la production qui va faire suite, dont les apprenants ont déjà rencontré des exemples. On se limite à
adc\iZbeh!eZcYVci!YZ°|. Les items que l’on propose d’observer (42) sont autant de textes de plaques
commémoratives, de même que ceux de l’activité 32 (de complétion). La grammaire est au service de la
communication et non l’inverse.

9ehh_]ƒi
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f[dZWdj)+Wdi$

;jcW_dj[dWdj"}leki
4fheZkYj_edƒYh_j[

44!‰!47Après l’exposition aux modèles, on passe à la production de textes proprement dite.


Les premières activités (44 à 46) comportent des suggestions (situation, lexique, texte à compléter),
puis elles sont de plus en plus libres. Le professeur interviendra pour donner aux apprenants les mots qui
leur manquent. Le recours au dictionnaire est aussi envisageable (activités autonomes).
La production se fera individuellement ou par deux. Il faut laisser du temps de préparation et encourager
le travail en autonomie par recours à la grammaire et au lexique de 6adgh4 ou à des dictionnaires…
Des étudiants écrivent leur texte au tableau à la demande de l’enseignant. On procède à une mise au
point collective des productions (orthographe, morphologie, sens des verbes…). On peut demander leur
opinion aux étudiants et choisir les meilleurs textes qui pourront être illustrés et affichés sur les murs de la

NPEVMF!2!!¦!!68
classe (ou ailleurs) pendant un certain temps. Cette activité est conçue pour permettre l’appropriation de
formes et pour développer les stratégies de production et non pour donner une note, fonction trop souvent
attribuée à cette activité.

Fhefei_j_edZ[Yehh_]ƒi
44!/=[hcW_d[8hkd[j"ieY_ebe]k[Z[hƒfkjWj_ed_dj[hdWj_edWb["Wc[dƒi[ih[Y^[hY^[i
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45!/'$B[Y^Wdj[kh@kb[i:kfb[iioWZeddƒiedfh[c_[hYedY[hj"ZWdiY[jj[iWbb["b[
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46!/:WdiY[Y[djh["b[Yƒb„Xh[X_ebe]_ij[Xhƒi_b_[d"7kif_Y_e:Wi=kfjW"WfWhj_Y_fƒWk
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7behi"lejh[\hWd‚W_i
47kje#ƒlWbkWj_edÓdWb[

L’auto-évaluation finale (toujours sous la forme de « je peux… », « je sais… ») vient aider l’apprenant
à faire son bilan. Elle porte sur les compétences de communication (divisées de manière simplifiée en oral
et écrit) et sur les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, dont il s’apercevra qu’ils sont nombreux malgré la
brièveté relative des unités.

69!!¦!!NPEVMF!2
FHE@; J    CE:KB; 2 
¯ JÚ9>;0@EK;H7L;9B;ICEJI f$**
Le projet est une activité de groupe concrète qui intègre plusieurs activités communicatives, dont cer-
taines sont susceptibles de permettre aux apprenants de réinvestir les éléments linguistiques présentés ou
acquis dans les unités précédentes. Il ne s’agit pas de simulation, comme dans les activités des séquences
communicatives, mais d’une réalisation matérielle effective, pour laquelle l’emploi du français est nécessaire
et qui correspond à une pratique établie dans la société (jeux de société, divertissements à la télévision).
La nature même d’un projet fait qu’il est mis en œuvre comme n’importe quel projet à réaliser où l’on
active les compétences nécessaires, pour parvenir au résultat recherché. Il ne s’agit donc pas d’une activité
pédagogique au sens propre.
Dès le début, le professeur doit intervenir activement pour s’assurer que les apprenants ont bien compris
ce qu’ils doivent réaliser, organiser et encadrer l’activité (répartition des responsabilités…), ou pour donner
les explications linguistiques nécessaires.

Première étape : établir les règles du jeu


Pour cette première phase, la classe peut suivre les propositions qui figurent dans le Projet. Par exemple
pour :
– la répartition des lettres à tirer au sort : 50 consonnes et 50 voyelles… Mais on peut aussi simplifier
en évitant k, w, y, z…
– la longueur des mots à inventer : des mots de 9 lettres à tirer au sort. Mais on peut aussi préciser
que les mots composés comme VWVi"_djg ne sont pas acceptés (ou qu’ils le sont), de même pour les formes
conjuguées (on n’accepte que les infinitifs).
Cependant, si elle est bien encadrée, cette phase de négociation collective pour élaborer les règles
encourage un travail d’équipe très constructif comme dans toute dynamique de projet.

Deuxième étape : préparer le jeu


Pour la deuxième phase (rédiger collectivement le règlement), la classe, divisée en équipes de 4 ou 5,
rédigera une première version du document : suivra une mise en commun avec corrections et une mise au
point qui aboutira au règlement final.

NPEVMF!2!!¦!!6:
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B[ih„]b[iZk`[k
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9$B[iYebbWXehWj[khijhe_iekgkWjh[ekfbkiZe_l[djj_h[hWkiehjb[ib[jjh[iZWdib[i
fWgk[jiZ[Yediedd[i[jZ[ileo[bb[i$KdekZ[knWkjh[iYebbWXehWj[khiƒYh_j%
ƒYh_l[djb[ib[jjh[iWkjWXb[Wk0Z[Y[jj[cWd_„h["jekjb[cedZ[f[kjfWhj_Y_f[h
WYj_l[c[djWk`[k$
:$B[iYWdZ_ZWjiiedjZƒi_]dƒifWhbWYbWii[kdekZ[kn}bW\e_i$

Troisième étape
Une présentation EdlZg Ed^ci du règlement est tout à fait envisageable, si les conditions le
permettent.

FHxF7H7J?ED7K : ;B < 7(  fheZkYj_edehWb[


¯ B;@;K:;HäB; f$*+
Parmi les épreuves de l’examen DELF A2, on prévoit un jeu de rôle, à effectuer à partir d’une situation
donnée. Le candidat jouera un rôle, alors que l’autre sera assuré par l’examinateur. Il est donc indispensable
de comprendre ce que son interlocuteur dit, mais aussi quel rôle il joue (ami, supérieur, connaissance…), en
adaptant ses propres répliques.

71!!¦!!NPEVMF!2
Fhefei_j_edZ[Yehh_]ƒi
LEKI$ Å8ed`ekh"`[lekZhW_ifWhb[h}cedi_[kh8[hj^[bej$
B;I;9HxJ7?H;$ Å9Ê[ijZ[fWhjZ[gk_5
LEKI$ ÅCWZWc[Cki[bb_$
B;I;9HxJ7?H;$ ÅFWhZed"‚WiʃYh_jYecc[dj5
LEKI$ ÅC$K$I$;$Z[knB$?"HeiWb_WCki[bb_$
B;I;9HxJ7?H;$ ÅD[gk_jj[pfWi$

LEKI$ Å8ed`ekh"cedi_[kh"`[cÊ[nYki[Z[lekiZƒhWd][h$
B;FHE<;II;KH$ Å8ed`ekh"cWZ[ce_i[bb[Cki[bb_$Lejh[j^„i[WlWdY["`Ê[if„h[$
LEKI$ ÅEk_"‚WWlWdY["cW_i`ÊW_kdfheXb„c[$@[lekZhW_ilekifWhb[hZ[‚W$
B;FHE<;II;KH$ ÅLeki…j[i[d<hWdY[`kigkÊ}gkWdZ5
LEKI$ Å@[h[ij[`kigkÊ}cWhZ_$
B;FHE<;II;KH$ Å7behi"l[dZh[Z_"}'*^)&"ZWdibWiWbb[Z[ifhe\[ii[khi$
LEKI$ ÅEk_"c[hY_X[WkYekf$7kh[le_h"cedi_[kh$

xL7 BK7J?ED     CE:KB; 2  


  f$*,
L’évaluation fait suite au premier bilan effectué en fin d’unité (6adgh!kdigZ[gVcV^h4#La vérification des
productions demandées donne lieu à des corrections (individuelle et collective par les apprenants et le pro-
fesseur). Ensuite, chaque apprenant s’attribue une note chiffrée en fonction du barème et l’enseignant fait
de même, pour ce qui le concerne. De cette manière, on peut comparer ces évaluations, interne et externe,
et viser à nouveau une prise de conscience de la part des apprenants.
Ainsi, l’évaluation répond pleinement à sa vocation formative : une proposition de remédiation (avec
renvoi aux pages du manuel) est clairement indiquée après les résultats obtenus dans chaque activité.
Le professeur analysera les copies de chaque apprenant et pourra vérifier s’il y a des points importants
sur lesquels revenir (parce qu’un certain nombre d’étudiants n’a pas obtenu des résultats satisfaisants) ou
bien si les lacunes de tel ou tel élève sont imputables à des raisons personnelles (absences, baisse de moti-
vation…). Dans ce cas, le professeur veillera à ce que la phase de remédiation formative soit effectivement
réalisée par l’apprenant concerné.

Transcriptions
Eft!tpot!fu!eft!mfuusft
Bdujwju!6!q/!57
2/!Mft!kbncft/!3/!mft!dibncsft/!4/!mf!kfv/!5/!mb!hznobtujrvf/!6/!mf!dijfo/
Bdujwju!7!q/!57
2/!Uv!bt!vo!cjmmfu!fu!ef!qsfnjsf!dmbttf!@
3/!Nbstfjmmf!@!DÖftu!mf!qsfnjfs!qpsu!ef!Gsbodf!"
4/!Uv!dpoobjt!dfuuf!ßmmf-!m‰!@

NPEVMF!2!!¦!!72
Bdujwju!8!q/!57
2/!KÖbqqfmmf!ef!mb!hbsf/!Uv!nÖfoufoet!@
3/!Opvt!bdifupot!vof!opvwfmmf!wpjuvsf-!‰!Op’m!"
4/!Dfu!fogbou!kfuuf!upvu!qbs!mb!gfo‘usf!"!DÖftu!qojcmf!"
Ef!m֏dpvuf
Bdujwju!9!q/!57
Ñ!Cpokpvs-!Bmbjo/!Wpvt!umqipof{!eÖpž!@
Ñ!Cpokpvs-!Kfbo.Mvd/!KÖbqqfmmf!ef!Dbfo/
Ñ!Bmpst-!Kfbo.Mvd-!rvfmmf!dibotpo!wpvt!!dipjtjttf{!@
Ñ!Ev!tpmfjm!bv!dÐvs-!ef!Dmjof!Ejpo
Ñ!Wpvt!mb!eejf{!‰!rvj-!Kfbo.Mvd!@
Ñ!Ì!nb!dpqjof!GsboŽpjtf/!Fmmf!gbju!vo!tubhf!ef!nbslfujoh!‰!Upvmpo/
Ñ!RvÖftu.df!rvf!wpvt!wpvmf{!ejsf!‰!GsboŽpjtf!@
Ñ!Kf!qfotf!‰!upj-!npo!bnpvs/!Cpoof!g‘uf!"!Fu!sfwjfot!wjuf!"

Corrigés : voir manuel, p. 221.

7FFH;D:H;;D7KJEDEC?; 
¯ IKHCEDJ;HB;I:?<<?9KBJxI f$*.
6eegZcYgZZcVjidcdb^Z est une activité, proposée en fin de module, qui n’a pas de rapports directs
avec l’évaluation. Dans le module 1, cette fiche d’auto formation est consacrée aux attitudes des appre-
nants quand ils rencontrent des difficultés en cours ou pendant un travail autonome. Elle vise à préparer
et à entraîner les apprenants à prendre en charge leur apprentissage du français (ou d’autres langues) de
manière réfléchie.
6eegZcYgZZcVjidcdb^Z a comme finalité de responsabiliser l’apprenant dans son parcours d’appren-
tissage et de lui donner des stratégies d’apprentissage des langues utilisables ultérieurement.
Les réponses des apprenants mettront en lumière, dans certains cas, des comportements routiniers sur
lesquels on réfléchit peu souvent. Par exemple, répondre Cdc à : « :hi"XZfjZkdjh„iZhh’gYZW^ZcXdbegZc"
YgZaVXdch^\cZY¼jcZVXi^k^i‚4:i!h^XZc¼ZhieVhaZXVh!YZbVcYZo"kdjhVjegd[ZhhZjgYZa¼Zmea^fjZg4 »
Les habitudes d’apprentissage, acquises dès l’école primaire, constituent une forme de culture dont on
demeure comme imprégné : il ne faut pas montrer que l’on n’a pas compris, il ne faut pas trop se mettre en
vue… On produit ainsi des inhibitions dommageables à l’apprentissage, qui peuvent s’expliquer en partie
par la crainte d’une mauvaise note.
Le test cherche à suggérer des manières différentes et plus efficaces d’apprendre. Le professeur invi-
tera donc les apprenants à répondre au test et à discuter avec la classe d’autres éventuelles stratégies à
adopter.

73!!¦!!NPEVMF!2
CE:KB; ( 79 J ? E D I

Le titre de ce module, 6Xi^dch, renvoie aux activités communicatives qui y sont proposées et qui sont
centrées sur [V^gZ et Y^gZYZ[V^gZ# Les genres de discours retenus en Unité 3, ;V^gZZiY^gZ!sont :
– (en interaction) une conversation entre fils et père, où l’on demande de l’aide et l’on donne des
instructions,
– (en réception orale) un message enregistré, contenant des consignes,
– (en réception écrite) un extrait d’une revue de consommateurs (à caractère informatif) avec des
conseils,
– (en production écrite) un règlement d’immeuble avec la liste de ce qui est autorisé et ce qui ne l’est pas.
Le même critère est mis en œuvre, avec d’autres genres discursifs, dans l’Unité 4, ;V^gZX^ou[V^gZV#Par
exemple, dans la conversation modèle, il est question de proposer à quelqu’un de faire quelque chose et, en
écoute, on présente une émission de cuisine, avec les instructions pour réaliser une recette.

KD?Jx )! Gbjsf!fu!ejsf
7Yj_l_jƒi Iƒgk[dY[i
2!Ñ!3 :x9EKL;HJ;IQYecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[S@[kd[i0[dgk…j[
B[i`[kd[i[jbWl_[[dieY_ƒjƒ

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8!‰!: š:[icejib[n_gk[EfƒhWj_edicWdk[bb[i
21!.!22 š:[ihƒfb_gk[i[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[
23!‰!2:! š:[i\ehc[i]hWccW_h[
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B[l[hX[le_h
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35!B.C š;jcW_dj[dWdj"}lekifheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[

NPEVMF!3!!¦!!74
36!.!37! :;BÊx9EKJ;QYecfhƒ^[di_edehWb[S9ecfh[dZh[kd[WddedY[[dh[]_ijhƒ[
38!.!39 š:[ib[jjh[iehj^e]hWf^[B[ib[jjh[igk_dej[djb[iiediQ?S[jQSS

3:!.!41 :;B7B;9JKH;QYecfhƒ^[di_edƒYh_j[S9ecfh[dZh[kdWhj_Yb[ZÊkd
cW]Wp_d[Z[YedieccWj[khi

42!‰!45 :;IJ;NJ;IQfheZkYj_edƒYh_j[SxYh_h[kdh„]b[c[dj
š:[i\ehc[i]hWccW_h[B[iWhj_Yb[ifWhj_j_\iZk%Z[bÊ"Z[bW"Z[io
46!.!47 Yecfh_iZWdib[if^hWi[idƒ]Wj_l[i
š;jcW_dj[dWdj"}lekifheZkYj_edƒYh_j[

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:x9EKL;HJ;I  Yecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[
¯ @;KD;I%;DGKÛJ; f$+&
B;I@;KD;I;JB7L?;;DIE9?xJx

2.3 Cette séquence est consacrée à une enquête sur les attitudes des jeunes à l’égard de la vie en société,
menée par le ministère de l’Éducation nationale en 1995 et reconduite en 2005. Le texte donne un aperçu
de l’évolution du comportement de l’échantillon de la population considéré (adolescents en dernière année
du collège, 15 ans).
Le document comprend deux parties. La première est un texte à caractère informatif (avec beaucoup de
données chiffrées) ; la seconde, en forme de tableau, reproduit une des questions posées aux jeunes (sur le
téléchargement illégal de musique sur Internet), les quatre réponses proposées au choix et les pourcentages
de chaque réponse.
À la lecture des résultats, on peut esquisser, avec beaucoup de prudence, un portrait du jeune Français
des années 2000 : tolérant, solidaire, mais qui revendique une certaine liberté à l’égard de la loi, surtout
quand elle apparaît injuste.
Le professeur invite les apprenants à observer et lire le document (photos comprises). Les questions
(2 1 à 4, pour le texte, 3 1 à 5 pour le tableau) sont destinées à assurer la compréhension du sujet. Le
professeur guide leur compréhension selon la démarche retenue dans la section : 9ZaVaZXijgZ.
Après s’être assuré que les informations sont comprises (et sans autres activités linguistiques), on favo-
risera les échanges d’informations et de points de vue des apprenants, à partir des questions de l’encadré,
p. 51. Dans des cas le plus possible limités, les étudiants pourront avoir recours à la langue maternelle (ou
à une autre langue commune à la classe), le but de cette séquence étant de susciter des réactions aux
informations données.

75!!¦!!NPEVMF!3
Si des conditions favorables sont réunies (temps et disponibilité de la classe), on pourra faire expliciter
les sens de la photo p. 51 (une banderole avec slogan, et notre planète, = le monde, en arrière-plan) et
recueillir les réactions des apprenants.

N:;KN?ÞC;IxGK;D9;

: ; I  9 E D L ; H I 7J ? E D I  _dj[hWYj_edehWb[

¯ :;C7D:;H:;BÊ7?:;":EDD;H:;I?DIJHK9J?EDI":;C7D:;H
;J;NFB?GK;HB;I;DI:ÊKDCEJ 3 f$+(
Comme nous l’avons rappelé dans l’introduction de ce module, dans cette unité nous avons retenu une
conversation entre un jeune homme, qui doit monter une bibliothèque dans son nouvel appartement, et son
père qui l’aide à le faire.
Le professeur invitera la classe à donner des exemples (dans la langue des étudiants) sur la manière de
demander de l’aide, de donner des instructions et de demander et expliquer le sens d’un mot.(Voir C^kZVj
6'edjgaZ[gVcV^h!3.4.1.4, 3.4.1.1. et 3.7.7.5., 3.7.6.2).
La photo et les deux bulles, en français et en anglais, devraient aider les apprenants à se mettre en
situation. On passera ensuite à l’écoute et à la lecture de la conversation une première fois, puis à la seule
écoute pour un nombre de fois que le professeur considérera nécessaire.

9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_ed
 ¯ IÊ?BJ;FB7àJ

4!‰!7 C’est la phase de compréhension de l’échantillon. On fera d’abord une première écoute avec la
transcription sous les yeux (comme dans les unités 1 et 2 et dans les suivantes). On procédera ensuite au
guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement à la situation de communication,
en particulier la photographie qui permet de visualiser la situation (les pièces de la bibliothèque à monter).
5 1 attire l’attention sur les relations des deux personnages : dans les deux lignes qui introduisent la situa-
tion « Son père va le voir » et dans la première réplique, Benoît dit « Eh, papa, tu peux… ».
À l’aide de 5 2 et 5 3, on peut cerner les éléments qui caractérisent la situation de communication.
6 (questions vrai/faux) doit permettre une compréhension plus précise, alors que 7 est une activité d’as-
sociation entre deux répliques (réalisées avec d’autres mots) et deux répliques de la conversation dont le
sens est le même.
L’encadré 6adgh4sert à caractériser le sens global de certains actes de langage utilisés dans la conversa-
tion. On fera jouer cet échange en veillant à l’intonation et au rythme (accents des mots et pauses).

NPEVMF!3!!¦!!76
Transcriptions
Cfopju!wjfou!eÖfnnobhfs!ebot!vo!opvwfm!bqqbsufnfou!fuÊ!jm!epju!npoufs!eft!nfvcmft/!Tpo!qsf!wjfou!mf!wpjs/
CFOPìU/!! Ñ!Fi-!qbqb-!uv!qfvy!nÖbjefs-!tÖjm!uf!qmb•u!@
MF!QêSF/!! Ñ!RvÖftu.df!rvÖjm!z!b!@
CFOPìU/!! Ñ!Kf!oÖbssjwf!qbt!‰!npoufs!dfuuf!cjcmjpuirvf/
MF!QêSF/!! Ñ!Nbjt!po!of!gbju!qbt!dpnnf!Žb-!wpzpot!"
CFOPìU/!! Ñ!Bi!cpo!@
MF!QêSF/!! Ñ!EÖbcpse-!nfut!upvuft!mft!qjdft!qbs!ufssf!fu!sfhbsef!mf!efttjo/!EÖbddpse!@
CFOPìU/!! Ñ!Ek‰!gbju-!fu!bqst!@
MF!QêSF/!! Ñ!Uv!qsfoet!mft!efvy!qbspjt!mbusbmft-
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CFOPìU/!! Ñ!Pvj-!‰!qfv!qst/
MF!QêSF/!!! Ñ!Nbjoufobou!po!nfu!mft!ubrvfut!qpvs!mft!ubhsft/
CFOPìU/!! Ñ!MftÊ!rvpj!@!Mft!ubrvfut!@
MF!QêSF/!! Ñ!DÖftu!mft!usvdt-!m‰-!qpvs!qptfs!mft!ubhsft!efttvt/
CFOPìU/!! Ñ!Esšmf!ef!npu!"

9ehh_]ƒi
5!/ '$;djh[kdÓbi[jiedf„h[$($:kcedjW][ZÊkdc[kXb[$)$8[de‰j$
6!/ 8edd[ihƒfedi[i0(")$
7!/ Fh[c_„h[Y^ei[0jkhWd][ijekj[ib[if_„Y[i¾3:ÊWXehZ"c[jijekj[ib[if_„Y[i¾
! CW_igkÊ[ij#Y[gk[YÊ[ijgkÊkd¾gkÊkd¾53B[i¾gke_5B[ijWgk[ji5
7behi5
 :[cWdZ[hZ[bÊW_Z[0jkf[kncÊW_Z[h"iÊ_bj[fbW‰j5
 :edd[hZ[iYedi_]d[i0:ÊWXehZ"c[jiQ$$$S[jh[]WhZ[Q$$$S$Jkfh[dZiQ$$$Sjkle_i"b}¾
jkb[iÓn[iQ$$$SCW_dj[dWdjedc[jQ$$$S$
 :[cWdZ[hb[i[di¾0B[i¾gke_5
 ;nfb_gk[h09Ê[ijQ$$$S$

:;ICEJI :;IEFxH7J?EDIC7DK;BB;I

4b[n_gk[

8!‰!: Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des éléments de
lexique supplémentaires. Ici, on présente une liste de verbes et de noms qui s’emploient dans certaines opé-
rations manuelles (bdciZg et Y‚bdciZg, WgVcX]Zg, WgVcX]ZbZci, etc. Voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, 6.1.7).
Après avoir traité dans l’unité 2 le préfixe ^c"$^b"!on fera faire des observations sur le préfixe Y‚-, bien
représenté dans la liste des verbes. Souligner qu’on ne peut pas créer automatiquement le verbe (ou le nom)
de sens inverse en ajoutant le préfixe Y‚"parce que l’inverse s’exprime aussi par des verbes (et des noms)
différents.

77!!¦!!NPEVMF!3
9ehh_]ƒi
8!/ '$XhWdY^[p1fh_i[$($cedj[p$)$iekb[l[p$*$l_ii[h$
9!/ Zƒcedj[h"ZƒXhWdY^[h"ZƒY^Wh][h"Zƒl_ii[h$
:!/ '$<W_h[%Zƒ\W_h[$($9ebb[h%ZƒYebb[h$)$Hƒ]b[h%Zƒhƒ]b[h$*$7hc[h%ZƒiWhc[h$
+$IÊ^WX_bb[h%i[Zƒi^WX_bb[h$,$?d\ehc[h%Zƒi_d\ehc[h$-$Kd_h%Zƒikd_h$.$FbW_h[%
ZƒfbW_h[$/$9ekZh[%ZƒYekZh[$

:;C7D:;H:;BÊ7?:;":EDD;H:;I?DIJHK9J?EDI"
:;IHxFB?GK;I :;C7D:;H;J;NFB?GK;HB;I;DI:ÊKDCEJ

4[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[

21.22 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation à travers
des exercices systématiques. Le professeur lira les échanges du tableau 8dbbjc^XVi^dcet demandera aux
apprenants de les jouer devant la classe. Ce tableau résume les formes servant à demander de l’aide, donner
des instructions, demander et expliquer le sens d’un mot.
Ensuite, on propose des exercices de conversation en production (scénario de conversation très structuré
et prévisible, avec l’aide des photos). La conversation est limitée : une réplique (en 21 1), mais au moins
trois répliques en 21 2. Pour l’activité 22 les apprenants doivent compléter l’échange en choisissant les
bonnes répliques dans une liste, sans l’aide d’une photo. On veillera à la bonne compréhension de ces sup-
ports avant la production. Si le groupe-classe le permet (est très créatif, de langue voisine, etc.), on pourra
proposer des réalisations plus ouvertes, sans attendre :ibV^ciZcVci|kdjh(35).

Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
21!/!'$
 CEDI?;KHL7BxHO$Å7bbŽ"YÊ[ijcedi_[khLWbƒho"Y^WcXh[''/$@[dÊWhh_l[fWi}eklh_h
bWfehj[$Lekifekl[p[dleo[hgk[bgkÊkd"iÊ_blekifbW‰j5
 BÊ;CFBEOx$ ÅJekjZ[ik_j["cedi_[kh$@Ê[dle_[gk[bgkÊkd$
21!/!($
 7D:Hx$ ÅIÊ_bj[fbW‰j"J^ecWi"jkcÊW_Z[i}cedj[hY[jj[cWgk[jj[5
 J>EC7I$ ÅJkZe_ifh[dZh[bWf_„Y[[jbWÓn[h"b}"jkle_i5
 7D:Hx$ ÅEk_"ZÊWYYehZ[jfk_i5
 J>EC7I$ Å;jfk_ijkfh[dZib[iWkjh[if_„Y[i"jkb[ihWd][iZ[lWdjje_[jjk
h[]WhZ[i[dc…c[j[cfib[Z[ii_d$
22!/
 KD;D<7DJ$ ÅCWcWd"jkf[kncÊW_Z[h5
 I7CÞH;$ ÅGkÊ[ij#Y[gkÊ_boW"Y^ƒh_5
 KD;D<7DJ$ Å@[dÊWhh_l[fWi}Zƒl_ii[hY[Yekl[hYb[$
 I7CÞH;$ Å7ffk_[\ehj[jZƒl_ii[[dc…c[j[cfi$
 KD;D<7DJ$ Å7^ekW_iwWcWhY^[C[hY_

NPEVMF!3!!¦!!78
:;I<EHC;I 9;%9;J"9;JJ;"9;I%LE?H%;DLEO;H"7FFKO;H

4]hWccW_h[

23!‰!2: On quitte provisoirement la conversation, pour centrer l’attention sur des formes du français :
les adjectifs démonstratifs (23!‰!25) et la conjugaison de kd^g (26!‰!28), présents dans l’échantillon,
mais aussi les verbes en "dnZg, "jnZg (29!fu!2:), déjà rencontrés à plusieurs reprises, comme ZckdnZgYZh
k¶jm ou jcbZhhV\Z, etc.). En plus, les verbes en -jnZg (comme VeejnZg) vont être utiles pour assurer la
compréhension de l’enregistrement 6eejnZohjgaVidjX]Z‚id^aZ de la séquence 9Za¼‚XdjiZ. Concernant
ces derniers verbes, on fera remarquer que l’alternance de ^ et n dans la conjugaison se reflète sur la pro-
nonciation : ?¼Zckd^Z [ãvua] et non [ãvuai]. On va donc réaliser des activités de réflexion sur la nature de ces
formes et leurs emplois.
Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations (35) qui devrait
bénéficier de ces activités de réflexion et d’apprentissage systématique. Les formes retenues (XZ/XZi, XZiiZ,
XZh, ainsi que les verbes) ne sont pas particulièrement caractéristiques du genre de discours donné comme
échantillon. Mais elles ont une utilité transversale qui conduit à les systématiser.

Transcriptions
Bdujwju!29!q/!68
b/!KÖfowpjf!eft!nmt/
c/!Uv!bqqvjft!tvs!dfuuf!upvdif/
d/!Opvt!fowpzpot!Mvd!uf!difsdifs/
e/!OÖbqqvzf{!qbt!uspq!gpsu!"
f/!Jmt!ofuupjfou!mf!uspuupjs/
g/!Ujfot!"!Mf!dijfo!bcpjf/

9ehh_]ƒi
23!/I_d]kb_[h0Y[ekY[jc1Y[jj[\$Fbkh_[b0Y[ic[j\$Edkj_b_i[Y[j}bWfbWY[
Z[Y[Z[lWdjkddeccWiYkb_dgk_Yecc[dY[fWhkd[leo[bb[Y[j_cc[kXb[$
24!/'$9[jj[Wddƒ[$($9[jWhj_Yb[$)$9[dkcƒhe$*$Y[ic[kXb[i$+$Y[fehjWXb[$
,$9[i_dijhkYj_edi$
25!/'$?boW[kZ[iehW][iY[jj[i[cW_d[ZWdibWhƒ]_ed$($Jkle_iY[i][di5)$@[
h[]WhZ[jek`ekhiY[iiƒh_[iZ[bWdk_j$*$@Ê^WX_j[ZWdiY[j_cc[kXb["b}"jkle_i5
+$@ÊW_c[X_[dY[iY^Wdiedi$,$?b\Wkjiekb[l[hY[Xkh[Wk5
26!/B[iXWi[iZ[le_h"Wkfhƒi[djZ[bÊ_dZ_YWj_\[j}bÊ_cfƒhWj_\"iedjle_#[jleo#$
27!/!'$Dekileoedi$($?bid[le_[djfWi$)$Edle_j$*$Jkle_i$+$@[le_i$,$Lekileo[p$
28!/'$JkWilk$($xbeZ_[le_j$)$Jkle_i$*$LekiWl[plk$+$Leoedi$,$Lekileo[p$
29!/:Wdijekj[ib[i\ehc[igk_edjkd[j[hc_dW_iedck[jj[0ek_$
2:!/'$@Ê[dle_[bW\WYjkh[}gk[bb[WZh[ii[5($7ffk_[ikhbWjekY^[Yjhb$)$Deki
[dleoedidei[d\Wdji}bʃYeb[ZkgkWhj_[h$*$B[iY^_[diZkle_i_dWXe_[dj
jekj[bWdk_j

79!!¦!!NPEVMF!3
:;IIEDI B;IEDQ?S;JQSS

4f^edƒj_gk[ f$+.

31!‰!34On passe, comme dans les unités 1 et 2, à des activités qui portent explicitement sur la pronon-
ciation, l’intonation et le rythme. Les sons [b] et [v] peuvent ne pas être faciles à reconnaître et à produire,
en particulier pour des apprenants hispanophones. D’où la présence de cette opposition dans cette sous-
séquence. Les activités proposées visent à faire discriminer les deux sons dans la conversation p. 52 (31),
et dans une série de paires de mots contenant les deux sons (32). 33 et 34 sont des activités d’écoute
et de répétition centrées sur la prononciation et les groupes rythmiques.

Transcriptions
Bdujwju!32!q/!69
2/!cjfo!0!wjfot/!3/!wfbv!0!cfbv/!4/!cbod!0!wfou/!5/!wjt!0!cjt/!
Bdujwjut!33!fu!34!q/!69
2/!Ijfs-!Cfop•u!efwbju!npoufs!vo!nfvcmf/
3/!Tpo!qsf!ftu!bmm!mf!wpjs/
4/!Fotfncmf-!jmt!pou!svttj!‰!npoufs!mb!cjcmjpuirvf/
5/!Fmmf!ftu!fo!cpjt/
6/!Fmmf!wb!ust!cjfo!ebot!mf!cvsfbv!ef!Cfop•u/

9ehh_]ƒi
31!/IediQXS[jQlSh[dYedjhƒiZWdibWYedl[hiWj_edf$+(ZWdibÊehZh[0'$Whh_l[$
($X_Xb_ej^„gk[$)$leoedi$*$Xed$+$ZÊWXehZ$,$le_i$-$Xed$
 QXS3(%*%+%-$  QlS3'%)%,$
32! /'$6…($…6)$6…*$…6$
33!/'$>_[h%8[de‰jZ[lW_jcedj[hkdc[kXb[$
 ($Iedf„h[%[ijWbbƒb[le_h$
 )$;di[cXb[%"_biedjhƒkii_%}cedj[hbWX_Xb_ej^„gk[$
 *$;bb[[ij[dXe_icWii_\$
 +$;bb[lWjh„iX_[d%ZWdib[Xkh[WkZ[8[de‰j$

;jcW_dj[dWdj"}leki
4fheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[

34!B.C Après 9ZhXdckZghVi^dch(préparation consacrée à l’interaction orale), on aboutit aux activités


de production A et B ; le support de la photo et des dessins est important parce que la situation de commu-
nication y apparaît clairement.
On pourra faire inventer les conversations par paires. Le temps de préparation sera limité. On donne ici
quelques exemples de réalisations mais ce ne sont évidemment pas celles qui sont attendues. Si les appre-
nants se montrent plus créatifs et imaginatifs, on encouragera cette « envie de parler », en mettant au point
leurs propositions de conversation sans entrer dans des systématisations grammaticales déplacées ici.

NPEVMF!3!!¦!!7:
Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
35!/!7
 9>H?IJEF>;$Å<Wddo"cedehZ_dWj[kh[ijXbegkƒ$Jkl_[dicÊW_Z[h5
 <7DDO$ ÅEk_"gkÊ[ijY[gkÊ_boW"9^h_ijef^[5
 9>H?IJEF>;$ÅBWiekh_id[\edYj_edd[fWi$
 <7DDO$ Å7behi"jkWhh…j[ib[fhe]hWcc[$
 9>H?IJEF>;$Å7l[Ygk[bb[jekY^[5
 <7DDO$ Å7ffk_[[dc…c[j[cfiikh9edjhŽb["7bj"Ikffh_c[h$
 9>H?IJEF>;$ÅC[hY_"<Wddo
35!/8
 :;D?I$ Å7cXh["jkf[kncÊW_Z[h5CWcWoeddW_i[d[fh[dZfWi$
 7C8H;$ Å8ed:ÊWXehZ"jkc[jikd[f[j_j[Yk_bb[hƒ[Z[cekjWhZ[$Fk_ikd[
f_dYƒ[Z[i[b[jb[i`Wkd[iZÊÄk\i$;jjkcƒbWd][i$
 :;D?I$ ÅEk_[jWfh„i5
 7C8H;$ ÅJkW`ekj[ibÊ^k_b["cW_if[j_j}f[j_j$FWiYecc[‚W"YÊ[ijjhef"leoedi
 :;D?I$ Å8ed"Xed@[cƒbWd]["`[jekhd["`[jekhd[¾
 7C8H;$ Å;j}bWÓdjkW`ekj[ijhe_iekgkWjh[]ekjj[iZ[l_dW_]h[[jZkfe_lh[$
Le_b}
 :;D?I$ ÅIkf[h$C[hY_"7cXh[$

NJHE?I?ÞC;IxGK;D9;

Comme les précédents, les textes proposés dans ces séquences prennent appui sur des échantillons qui
relèvent de genres de discours produits pour être écoutés. On entraîne uniquement à la compréhension à
partir de la suite des sons entendus, sans aide visuelle.

: ;  BÊ x 9 E K J ;  Yecfhƒ^[di_edehWb[
¯ 9ECFH;D:H;KD;7DDED9;;DH;=?IJHx; f$+/
7FFKO;PIKHB7JEK9>;xJE?B;

36.37 Il s’agit d’une annonce enregistrée de la Préfecture de police qui donne des consignes pour
obtenir différentes informations. Le lien entre cette séquence méthodologique consacrée à la réception orale
et la précédente, centrée sur l’interaction orale, est assuré par les réalisations linguistiques de Y^gZYZ[V^gZ!
présentes dans l’échantillon.
La stratégie de compréhension orale à laquelle on veut entraîner les apprenants comporte, en 36,
une phase de compréhension globale (fondées sur des indices comme l’ambiance sonore, la voix « pro-
fessionnelle » qui scande les opérations à faire) et semi-globale (37 1 et 2). En 37 3 à 6, on aborde la
compréhension mot à mot. 37 7 est une activité de déduction à partir du verbe XdcYj^gZ, de XdcYjXiZjg

81!!¦!!NPEVMF!3
et du sens de l’enregistrement, déjà assuré, où il est question de demandes de papiers. Le professeur pourra
faciliter la tâche (trouver le sens de eZgb^hYZXdcYj^gZsans l’expliquer en français, ce quiposerait problème)
en proposant le choix entre trois réponses :
– le document qui autorise la voiture à circuler.
– l’autorisation pour une personne de circuler en voiture.
– la taxe qui est payée chaque année pour la voiture.
Les informations de l’encadré donnent un aperçu de l’organisation administrative en France. Les appre-
nants les liront et échangeront le même type d’informations concernant leur(s) pays.

Transcriptions
Bdujwjut!36!fu!37!q/!6:
Cpokpvs/!Cjfowfovf!bv!tfswjdf!eÖjogpsnbujpot!ef!mb!Qsgfduvsf!ef!Qpmjdf/
Bqqvzf{-!tÖjm!wpvt!qmb•u-!tvs!mb!upvdif!upjmf!ef!wpusf!dmbwjfs!umqipojrvf/
Tj!wpusf!efnboef!dpodfsof
Ò!vof!dbsuf!obujpobmf!eÖjefouju!pv!vo!qbttfqpsu-!ubqf{!2
Ñ!vof!dbsuf!eÖjnnbusjdvmbujpo!eÖvo!wijdvmf-!ubqf{!3
Ñ!vo!qfsnjt!ef!dpoevjsf-!ubqf{!4/
Qpvs!upvuf!bvusf!efnboef-!ubqf{!5/
Qpvs!dpvufs!‰!opvwfbv!df!nfttbhf-!ubqf{!upjmf/

9ehh_]ƒi
36!/!'$Kdc[iiW][[dh[]_ijhƒ$($Z[bWFeb_Y[$
37!/'$IkhZ[iZeYkc[dji}eXj[d_h$
 ($EdZe_jWffko[hikhkd[jekY^[$
 )$JWf[p'$
 *$JWf[p)$
 +$JWf[pƒje_b[$
 ,$8ed`ekh$8_[dl[dk[Wki[hl_Y[ZÊ_d\ehcWj_ediZ[bWFhƒ\[Yjkh[Z[Feb_Y[$
 -$BÊWkjeh_iWj_edfekhkd[f[hiedd[Z[Y_hYkb[h[dle_jkh[$

:;IB;JJH;I 8;JL

4ehj^e]hWf^[

38.39 On systématise, à cet endroit de l’unité, comme dans les précédentes et les suivantes, la cor-
respondance son/graphie en partant du support oral. Il s’agit ici des lettres qui notent les sons [b] et [v],
présentés dans 9Zhhdch#Ces activités sont prévues pour une durée limitée et elles ne doivent pas réduire
de manière excessive le temps consacré à l’entraînement à la réception orale.

NPEVMF!3!!¦!!82
Transcriptions
Bdujwju!38!q/!6:
2/!cjfowfovf/!3/!cmprvfs/!4/!wpjs/!5/!wjttfs/!6/!csbodifs/!7/!wfojs/!
Bdujwju!39!q/!6:
Cjfowfovf!tvs!mb!nfttbhfsjf!ef!Cvmmtfswjdf/!Tj!wpusf!tztunf!eÖbmbsnf!ftu!fo!qboof-!ubqf{!2/!Tj!wpvt!bwf{!pvcmj!
wpusf!dpef-!ubqf{!3/!Tj!wpvt!bwf{!cftpjo!eÖbvusft!jogpsnbujpot-!ubqf{!4!;!vo!ufdiojdjfo!wb!wpvt!sqpoesf/!
MÖbuufouf!qswvf!ftu!ef!3!njovuft!nbyjnvn/

9ehh_]ƒi
38!/'$8_[dl[dk[$($8begk[h$)$Le_h$*$L_ii[h$+$8hWdY^[h$,$L[d_h$
 QXS3'"("+$QlS3)"*",$
39!/8_[dl[dk[Q$$$S$I_lejh[ioij„c[Q$$$S$I_lekiWl[pekXb_ƒQ$$$S$I_lekiWl[pX[ie_dQ$$$S
kdj[Y^d_Y_[dlWlekihƒfedZh[$BÊWjj[dj[fhƒlk[Q$$$S$

N  G K 7J H ? Þ C ;  I x G K ; D 9 ;

Cette nouvelle séquence porte sur l’entraînement aux stratégies de réception, cette fois de textes
écrits.

:;B7B;9JKH;  Yecfhƒ^[di_edƒYh_j[
¯ 9ECFH;D:H;KD7HJ?9B;:ÊKDC7=7P?D;:;9EDIECC7J;KHI f$,&
9äJ;@7H:?D

3:.41 Les activités d’entraînement à la lecture portent sur un article tiré d’un magazine de consomma-
teurs. On informe sur la loi qui règle les problèmes de voisinage et on donne des conseils aux lecteurs.
Le document est constitué d’une photo, qui illustre bien le sujet, et d’un texte qui donne des conseils
(>a[VjigZheZXiZgaZhY^hiVcXZh… / 6iiZci^dcVjmegdWaƒbZh…) suivis de l’énumération des cas prévus par
la loi, en cas de querelle entre voisins.
Le professeur invitera d’abord les apprenants à observer le document dans son ensemble et à faire des
hypothèses générales sur son contenu (indices : la photo, le titre, les noms en gras et en couleur (aZhgVX^cZh!
aZhWgVcX]Zh!aZh[gj^ih), la phrase finale : Kd^a|XdbbZcigZhiZgWdchkd^h^ch#
Une fois identifiées la nature du texte et sa fonction (3: 1 et 2), on assure une compréhension médiane
(3: 3, 4 et 7). Puis, on passe à des élucidations de mots (3: 5, 6 et 8). En 41, on introduit une activité
lexicale sur le nom des VgWgZh[gj^i^Zgh, présents dans le document, qui ont le suffixe en "^Zg.

83!!¦!!NPEVMF!3
9ehh_]ƒi
3:!/'$:ÊkdWhj_Yb[ZÊkdcW]Wp_d[$
 ($:[dehc[i}h[if[Yj[hZWdiied`WhZ_d$
 )$B[ihWY_d[igk_fWii[djZ[bÊWkjh[YŽjƒ1b[iXhWdY^[igk_\edjZ[bÊecXh[$
 *$?bWb[Zhe_jZ[lekiZ[cWdZ[hZ[b[iYekf[h$
 +$IWdibkc_„h[$
 ,$B[ihWY_d[i$
 -$?bf[kjcWd][hb[i\hk_ji$
 .$Fhelegk[hZ[iZeccW][i[j[dZeccW][hb[ihWY_d[iQ$$$S[dZeccW][dj$
41!/'$:[if_di"Z[iY[h_i_[hi"Z[ifecc_[hi$($B[iY[h_i_[hi[jb[ifecc_[hi$
)$BÊWXh_Yej_[h$

N9?DGK?ÞC;IxGK;D9;

La séquence consacrée aux activités de production écrite est située, comme partout dans 6adgh4, en fin
d’unité. La stratégie adoptée est toujours celle de la production d’après modèle :
– compréhension des textes modèles ;
– description de leur fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production ;
– production.
La production est centrée sur les règlements (d’immeuble, d’hôtel, etc.) qui adoptent ici des structures
prévisibles mais qui peuvent être aussi créatifs ; par exemple, le règlement à afficher sur la porte de sa
chambre… pour éviter, par exemple, les intrusions des petits frères et des curieux ! (Cette activité est prévue
en fin de séquence : 47).

:;IJ;NJ;I  fheZkYj_edƒYh_j[
¯ x9H?H;KDHÞ=B;C;DJ f$,(
7KN>78?J7DJI:K('

42.43 On donne comme exemple un règlement d’immeuble. Le professeur fait d’abord observer la
forme et la mise en page du document : titre en gros caractères, adresse de l’immeuble, paragraphes
espacés et numérotés. Puis on passe à l’identification des destinataires, désignés comme =VW^iVcihYj'&
(l’adresse complète est précisée dans le titre), et à la finalité du texte (42!1 et 2). On attire l’attention des
apprenants sur sa structure (3 et 4) : les formes verbales utilisées, DcYd^i / >a[Vji / >acZ[VjieVh, suivis d’un
infinitif.
On passe à la compréhension de certains mots importants (42 5, 6 et 7). Une fois assurée la compré-
hension du document, on propose une activité de production guidée (43).

NPEVMF!3!!¦!!84
9ehh_]ƒi
42!/'$7kn^WX_jWdjiZk('Hk[IW_dj[#9bej_bZ[}IjhWiXekh]$
 ($EdƒjWXb_jZ[ih„]b[i$
 )$EdZe_j¾\[hc[h"Zƒfei[h$
 *$B[i\ehc[iEdZe_j%?b\Wkj%?bd[\WkjfWiiedjik_l_[iZÊkdbÊ_dÓd_j_\$
 +$Lƒbei$B[iZƒY^[jicƒdW][hi$
 ,$B[iehZkh[i$
 -$B[jWf_i$
43!/;n[cfb[Z[h„]b[c[djZkfWha_d]Zk)Z[bWhk[Z[9^Wdpo$
 '$EdZe_jWbbkc[hb[i\[knZ[bWle_jkh[gkWdZed[djh[ekediehjZkfWha_d]$
 ($?b\Wkjƒl_j[hZ[abWnedd[h"iWk\ZWdiZ[iYWi[nY[fj_edd[bi$
 )$?b\Wkjhekb[hWkcWn_ckc}'&ac%^}bÊ_djƒh_[khZkfWha_d]$
 *$?bd[\Wkj`WcW_ibW_ii[hZÊWd_cWknY^_[di"Y^Wji}bÊ_djƒh_[khZ[bWle_jkh[ZWdi
b[fWha_d]$
 +$;dYWiZ[fheXb„c[ifehj[[dfWdd["_b\WkjWff[b[hb[&.**()'-+,

B;I<EHC;I :;":K%:;B7%:;BÊ":;I

4]hWccW_h[

44.45 On systématise ici une régularité présente dans le texte modèle : Yj$YZa¼!YZaV!YZh, dits articles
partitifs (>a[Vji‚k^iZgYZ[V^gZ du Wgj^i# />acZ[VjieVhaV^hhZg dek‚adh°), que les apprenants ont déjà
rencontrés plusieurs fois. On lit les autres exemples de l’encadré <gVbbV^gZ, avant d’expliciter la règle :
IjVhW^ZcduXdjgV\Z# />a[Vjide l’ZVj#On pose des questions du type : Est-ce que YjXdjgV\Z,YZa¼ZVj
expriment une quantité précise ?
Les apprenants donnent des exemples, le professeur corrige, si nécessaire, et explique la règle.
On passe ensuite à la lecture de l’encadré et aux deux activités prévues (44 et 45 : complétion et
transformation).

9ehh_]ƒi
44!/'$Z[i_dl_jƒi$($Zkl[hh[$)$Z[ieX`[ji$*$Z[bW\kcƒ[$+$ZkXhk_j$,$Z[ilƒbei"Z[i
ceXob[jj[i$
45!/'$@[d[\W_ifWiZ[\…j[iY^[pce_$
 ($?bdÊoWfWiZ[h[jWhZZWdib[ijhWlWkn$
 )$?bdÊoWfWiZ[h„]b[i}h[if[Yj[h$
 *$EddÊWfWiZÊWh][dj[dY[cec[dj$
 +$DekidÊWledifWiZÊWYYehZifhƒY_iWl[Ydei_dj[hbeYkj[khi$
 ,$?bdÊoWfWiZ[fbWY[fekhb[iX_YoYb[jj[i$

85!!¦!!NPEVMF!3
;jcW_dj[dWdj"}leki
4fheZkYj_edƒYh_j[

46.47 Les activités de production écrite se feront à partir du modèle de règlement présenté dans 9Zh
iZmiZhet de la systématisation grammaticale portant sur les articles partitifs. Mais on encouragera aussi les
apprenants à inventer des règlements au contenu moins attendus et prévisibles.
On choisira collectivement une/des situation(s). On fera produire individuellement ou par deux. On finira
par une mise au point des productions (par l’enseignant et la classe) et le choix des meilleurs réglements.

;n[cfb[iZ[fheZkYj_edi
46!/7knhƒi_Z[djiZk9[djh[kd_l[hi_jW_h[
 '$?bd[\WkjfWibW_ii[hbWfehj[Z[bWhƒi_Z[dY[ekl[hj[$
 ($?b\Wkjh[djh[hWlWdj'^[kh[ZkcWj_d$
 )$EdZe_jjekil[_bb[h}bWfhefh[jƒZ[i[ifWY[iYecckdiiWbb[?dj[hd[j"iWbed
jƒbƒ"ZekY^[i"Yekbe_hi¾$
 *$?b[ij_dj[hZ_jZ[ikif[dZh[Zkb_d][Wkn\[d…jh[i$:[i[ifWY[iiedjfhƒlkifekh
Y[bWWkZ[hd_[hƒjW][$
 +$;ji_leki_dl_j[pZ[i_dl_jƒiZWdilejh[Y^WcXh["_b\Wkjƒl_j[hZ[\W_h[ZkXhk_j
47!/H„]b[c[djfekhb[il_i_j[khiY^WcXh[Z[J^ecWi"'+Wdi
 '$?b\Wkj\hWff[h"WlWdjZÊ[djh[h$
 ($GkWdZ`[d[ik_ifWib}"_b\Wkjƒl_j[hZ[\ek_bb[hZWdic[iW\\W_h[i$
 )$LekiWl[pX[ie_dZÊkd9:"ZÊkdijobegk_cÊWffWhj_[dj5?b\Wkjc[b[%b[i
Z[cWdZ[h$
 *$GkWdZbWY^WcXh[[ij"i[bedleki"[dZƒiehZh["_b\WkjbWbW_ii[hYecc[[bb[[ij"
fWhY[gkÊ[bb[[ijjh„iX_[dYecc[‚W

7behi"lejh[\hWd‚W_i
47kje#ƒlWbkWj_edÓdWb[

L’auto-évaluation finale sous la forme de « je peux… », « je sais… » est destinée à aider l’apprenant à
faire son bilan. Il porte sur les compétences de communication (conversation, écrit), la grammaire (éléments
morphosyntaxiques qui ont fait l’objet d’activités de systématisation, mais les apprenants peuvent aussi
avoir acquis des formes non systématisées) et le lexique (notions générales et spécifiques, classées selon
les rubriques correspondantes du C^kZVj6&edjgaZ[gVcV^h). On invitera les apprenants à accorder autant
d’importance à leurs acquis en communication qu’aux formes apprises. On les encouragera à revoir les élé-
ments non suffisamment maîtrisés (renvoi aux pages correspondantes du manuel).

NPEVMF!3!!¦!!86
KD?Jx *! Gbjsf!dj!pv!gbjsf!Žb
7Yj_l_jƒi Iƒgk[dY[i
2!Ñ!3 :x9EKL;HJ;IQYecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[SB[ilWYWdY[iZ[i<hWd‚W_i
B[i<hWd‚W_i"Y^Wcf_ediZkcedZ[Z[ilWYWdY[i

! :;I9EDL;HI7J?EDIQ_dj[hWYj_edehWb[SFhefei[hgk[bgk[Y^ei["WYY[fj[h
ekh[\ki[h"Z_h[gk[bÊedd[Yecfh[dZfWi
4!‰!7 š9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_ed0EdlWgk[bgk[fWhj5
8!‰!: š:[icejib[n_gk[Be_i_hi"Z_ijhWYj_edi$
21!.!22 š:[ihƒfb_gk[i[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[
23!‰!28! š:[i\ehc[i]hWccW_h[BWfhƒfei_j_edi_^ofej^„i["YedZ_j_ed%I_ded"
ek%Iehj_h"fWhj_h%Gk[bgk["gk[bgk[iWZ`[Yj_\
29!‰!32 š:[iiedif^edƒj_gk[b[iedQ1S"b[iWYY[djiZWdibWY^W‰d[fWhbƒ[
33!B.C! š;jcW_dj[dWdj"}leki[djhW‰d[c[dj}bWfheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_ed
fu!34 ehWb[

35!.!36 :;BÊx9EKJ;QYecfhƒ^[di_edehWb[S9ecfh[dZh[kd[ƒc_ii_edZ[Yk_i_d[
37!.!38 š:[ib[jjh[iehj^e]hWf^[B[ib[jjh[igk_dej[djb[iiediQ1S

39 :;B7B;9JKH;QYecfhƒ^[di_edƒYh_j[S9ecfh[dZh[kd[XheY^kh[
ZÊ_d\ehcWj_edi

41!‰!43 :;IJ;NJ;IQfheZkYj_edƒYh_j[SxYh_h[kdj[nj[Z[fhecej_edjekh_ij_gk[
44!.!45 š:[i\ehc[i]hWccW_h[B[bed]Z["Wkiecc[jZ[
46 š;jcW_dj[dWdj"}lekifheZkYj_edƒYh_j[

NFH;C?ÞH;IxGK;D9;

:x9EKL;HJ;I  Yecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[
¯ B;IL797D9;I:;I<H7Dw7?I f$,,
B;I<H7D97?I"9>7CF?EDI:KCED:;:;IL797D9;I

2!.!3 Depuis la création des congés payés pour les salariés, en 1936, les Français ont pris le goût des
vacances, sans que cela ait porté préjudice à la productivité du travail.
Le document présenté est informatif et présente beaucoup de données chiffrées : les jours de congé en
France (et dans d’autres pays au développement similaire), le pourcentage de ceux qui partent en vacances,
le nombre de séjours par an… On y trouve aussi les destinations des séjours : plutôt en famille à certaines

87!!¦!!NPEVMF!3
époques de l’année, dans d’autres continents, surtout l’hiver. Le rêve des vacances dans des lieux exotiques
est illustré par les résultats d’un sondage où il résulte que presque la moitié des Français voudrait passer ses
vacances sur une île éloignée du Pacifique !
Comme dans les autres unités, cette séquence a une finalité culturelle, mais elle peut contribuer (indirec-
tement) à enrichir les apprentissages langagiers.
En faisant découvrir les pratiques des Français relatives aux vacances, la classe sera amenée à réagir, à
expliciter ses impressions. Le professeur pourra questionner les apprenants sur ce qui se passe dans leur(s)
pays (questions de l’encadré, p. 67).
2!1 à 8On guide la compréhension (du global au local) par des instructions, sous forme de questions (QCM
et repérage d’informations précises). La dernière question (8) fait appel à la capacité déductive des appre-
nants pour saisir le sens de _djgh[‚g^‚h#

9ehh_]ƒi
2!/ '$:kjhWlW_b[jZ[ilWYWdY[i$($9_dgk_„c[fbWY[$)$Jh[dj[#Y_dg`ekhi!d[k\`ekhi
gk_hƒikbj[djZ[bWhƒZkYj_edZkj[cfiZ[jhWlW_b^[XZecWZW_h[})+^$*$L_d]j
`ekhiZ[fbki$+$Ie_nWdj[fekhY[dj$,$;dcW_[j[d`k_d$-$;d\Wc_bb["cW_ibʃjƒ}
bWc[h[jbÊ^_l[hZWdiZÊWkjh[iYedj_d[dji$.$@ekhi\ƒh_ƒi3`ekhiZ[\…j[Y_l_b[ek
h[b_]_[ki["ekYeccƒcehWdjkdƒlƒd[c[djlWYWdY[$
3!/ Le_h[dYWZhƒ"f$,,$

N:;KN?ÞC;IxGK;D9;

: ; I  9 E D L ; H I 7J ? E D I  _dj[hWYj_edehWb[

¯ FHEFEI;HGK;BGK;9>EI;"799;FJ;HEKH;<KI;H
:?H;GK;BÊEDD;9ECFH;D:F7I 4 f$,.
Dans l’unité 3, on aborde, comme dans les précédentes, un type de conversation assez courant, centré
sur :
– proposer quelque chose à quelqu’un ;
– répondre à la proposition ;
– dire que l’on ne comprend pas.
Les éléments sur lesquels porte la systématisation sont des demandes de faire et les actes de langages
qui servent à exprimer ces intentions de communication (voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h : 3.4.4., 3.4.7 et
3.7.7.1).
La situation retenue est la discussion d’un couple sur le choix de la destination du week-end de la Pente-
côte (des millions de Français profitent de ce « pont », qui inclut aussi le lundi, pour quitter les villes). Clara
est française, Helmut, son époux, allemand (ce qui explique qu’il ne connaît pas le I]Vanh!le TGV Nord).
Avant de passer à l’activité 4, les apprenants simuleront, dans leur langue, une situation comme

NPEVMF!3!!¦!!88
celle de la photo (un jeune couple décontracté devant une carte). Ils expliqueront comment on réalise un
échange de ce type et les actes de langage correspondants dans leur(s) langue(s). Ici, on donne l’exemple
du Néerlandais.

9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_ed
 ¯ EDL7GK;BGK;F7HJ5

5!‰!7Comme dans les autres unités, on fait écouter l’échantillon. Ensuite des activités spécifiques visent
d’abord sa compréhension globale, puis une compréhension de plus en plus détaillée. La première écoute
peut se faire avec la transcription sous les yeux (comme dans les unités précédentes).
Guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement à la situation de communi-
cation et prenant appui sur la photo.
L’encadré 6adgh 4 sert à caractériser le sens global de certains actes de langage utilisés dans la
conversation.
On fera jouer cet échange en veillant à la prononciation, à l’intonation et au rythme, mais sans
insistance.

Transcriptions
DMBSB/!! Ñ!RvÖftu.df!rvÖpo!gbju!qpvs!mf!xffl.foe!ef!mb!Qfoufdšuf!@
! Po!wb!rvfmrvf!qbsu!@
IFMNVU/!! Ñ!Kf!of!tbjt!qbt/!Uv!bt!vof!jef!@
DMBSB/!! Ñ!Kf!qfotbjt!‰!Csvyfmmft-!opo!@!Jm!z!b!mf!Uibmzt-!dÖftu!sbqjef/
IFMNVU/!! Ñ!Qbsepo!@!Mf!rvpj!@
DMBSB/!! Ñ!Nbjt!pvj-!uv!tbjt-!mf!UHW!rvj!wb!fo!Cfmhjrvf/
IFMNVU/!! Ñ!Bi-!opo!"!Csvyfmmft-!kf!dpoobjt!ek‰/
DMBSB/!! Ñ!Fu!uv!qspqptft!rvpj-!bmpst!@
IFMNVU/!! Ñ!Kf!of!tbjt!qbt-!npj-!po!qpvssbju!bmmfs!‰!Efbvwjmmf-!qbs!fyfnqmf/
! TÖjm!z!b!ev!tpmfjm-!dÖftu!ust!cfbv!"
DMBSB/!! Ñ!Tj!po!wfvu-!nbjt!mb!nfs!ftu!gspjef!"!Fu!qvjt-!dÖftu!uspq!topc!"
IFMNVU/! Ñ!Cpo-!po!qfvu!bmmfs!‰!Gsjcpvsh-!dif{!nft!qbsfout-!bmpst/
DMBSB/!! Ñ!FviÊ

9ehh_]ƒi
5!/ '$KdYekfb[$($:[fWii[hkdm[[a#[dZgk[bgk[fWhj$)$9bWhW$
6!/ 8edd[ihƒfedi[i0(")"+$
7!/ 9^ƒh_"edWjhe_i`ekhijkQ$$$S3GkÊ[ij#Y[gkÊed\W_jfekh¾
 Ek_"i_jkQ$$$S3@[d[iW_ifWi$Jk¾

89!!¦!!NPEVMF!3
:;ICEJI BE?I?HI":?IJH79J?EDI

4b[n_gk[

8!‰!:Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des éléments de
lexique supplémentaires.
On présente ici le lexique des loisirs (voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h : 6.6) : noms, verbes et constructions
verbales (verbe + préposition et/ou article + nom : VaaZgVjX^c‚bV![V^gZYjhedgi!_djZgYZ$|°).
Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire à leur tour, en veillant à la prononciation
des mots. Il faudra sans doute donner des explications pour heZXiVXaZ, XdcXZgi!... (9) non utilisés dans les
supports précédents. On systématisera sur les constructions verbalesavec Vj$Yj, citées plus haut. Le profes-
seur donnera des exemples au tableau : BZhZc[Vcih_djZciYje^Vcd!E]^a^eeZ_djZYZaVXaVg^cZiiZ… Une
fois observé le fonctionnement de ces constructions verbales, les élèves donneront à leur tour un exemple
en disant de quel instrument ils jouent ou ils aimeraient jouer.

9ehh_]ƒi
8!/ b[Yjkh["b_h[1bWZWdi["ZWdi[h1bWf[_djkh["f[_dZh[1b[leoW]["leoW][h1
bWfhec[dWZ["i[fhec[d[h1bWYk_i_d["Yk_i_d[h$
9!/ B[Y_hgk[$
:!/ ?djhki0bWZƒYbWhWj_ed"bÊWY^Wj"b[hWffehj"b[ikf[hcWhY^ƒ$

FHEFEI;HÀGK;BGKÊKD:;<7?H;GK;BGK;9>EI;;DI;C8B;
:;IHxFB?GK;I 799;FJ;HEKH;<KI;H":?H;GK;BÊEDD;9ECFH;D:F7I

4[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[

21!.!22 Après cette parenthèse lexicale, on revient aux activités communicationnelles portant sur les
stratégies de conversation.
Le professeur lira le tableau 8dbbjc^XVi^dcoù sont présentés les actes de langage permettant de gérer
des échanges dans lesquels on propose de faire quelque chose. Les apprenants joueront des conversations
à partir des répliques du tableau, mais ils pourront peut-être aussi commencer à « inventer » un peu.
Dans les activités qui suivent, les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversation por-
tant surles actes de langage retenus. L’exercice de complétion des répliques manquantes (21) prépare à la
production (33 et 34), ainsi que 22 où l’on fait choisir les bonnes répliques dans une liste.
Les activités 21 et 22!nécessitent la compréhension de répliques données, avant de pouvoir compléter
les conversations.

NPEVMF!3!!¦!!8:
Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
21!/!;CC7$Å@kb_[jj["YÊ[ij;ccW$:_i"edlWle_hbÊ[nfei_j_ed8ej[heZ_cWdY^[5
 @KB?;JJ;$ÅFWhZed5
 ;CC7$ÅCW_iek_"8ej[he"b[f[_djh[YebecX_[d
 @KB?;JJ;$Å?cfeii_Xb[@[fWhikd[i[cW_d[[dlWYWdY[i%@[lW_i[dlWYWdY[i[d
;ifW]d[%kd[i[cW_d[}bWc[h
22!/ I_edY^e_i_iiW_jbWhƒfb_gk[¼Ikf[h½fekhbWfh[c_„h[hƒfb_gk[Z[Iƒl[h_d"bW
Z[hd_„h[dÊWkhW_jfWiZ[i[di$
 H79>?:7$ÅEdiehj5
 IxL;H?D$ÅEk_"cW_i¾
 H79>?:7$ÅEdfekhhW_jWbb[hWkY_dƒcW$
 IxL;H?D$Å@[d[iW_ifWi$
 H79>?:7$ÅJkd[l[kn`WcW_ih_[d\W_h[

I?"IÊ?B"I?DED"EK"IEHJ?H"F7HJ?H"GK;BGK;F7HJ"
:;I<EHC;I
GK;BGK;I"FBKI?;KHI<E?I

4]hWccW_h[

23!‰!28On quitte la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper de la grammaire du


français, sans perdre de vue son rôle dans la production de conversations. La présence de ces formes dans
l’échantillon (h¼^anVYjhdaZ^a,h^dckZji) donne lieu à des activités de réflexion sur leur nature et leurs
emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations (33 et 34)
qui devrait bénéficier de ces activités de réflexion.
On explique la valeur de la préposition h^ + indicatif, qui exprime la condition, l’hypothèse (23 et 24).
On complète la présentation de h^cdcet dj!dans des phrases où l’on exprime aussi l’hypothèse (25).
On passe ensuite à la conjugaison des verbes comme hdgi^g!eVgi^g(26 et 27), pour finir avec l’adjectif
indéfini fjZafjZh!présent dans l’échantillon p. 68, comme les autres points traités ici.
On introduit aussi un autre adjectif indéfini, eajh^Zjgh! de sens proche de celui de fjZafjZh#Les activités
de systématisations se trouvent dans le cahier d’exercices.

9ehh_]ƒi
23!/'$BÊ^ofej^„i["bWYedZ_j_ed$($Fhƒi[dj$)$Fhƒi[djekWk\kjkhfheY^[$
24!/'$I_jkd[Yecfh[dZifWi"jkZ[cWdZ[iZ[hƒfƒj[h$
 ($I_b[ihƒikbjWjiiedjXedi"deki\…jedi%Wbbedi\…j[h‚W$
 )$I_ed_dj[hZ_jbWY_hYkbWj_edWkjeceX_b[[dl_bb["bWfebbkj_edXW_ii[%lWXW_ii[h$
 *$I_jk_dl_j[i9Wc_bb[WkY_dƒcW"ied\h„h[lWl[d_h%l_[djWkii_$
 +$I_leki_di_ij[p"`ÊWYY[fj[lejh[fhefei_j_ed$
 ,$I_jkj[i[diX_[d"dekiWbbedi\W_h[kd[fhec[dWZ[ikhbWfbW][$
 7l[Yi_ded[jek"bWf^hWi[gk_[nfh_c[bÊ^ofej^„i[[ij}bW\ehc[W\ÓhcWj_l[$

91!!¦!!NPEVMF!3
25!/'$I_jkd[jhWlW_bb[ifWiYehh[Yj[c[dj"jkWhh…j[ij[iƒjkZ[i$
 ($I_`[dÊWYYecfW]d[fWi<h[ZWkYedY[hj"_bd[lWfWi…jh[Yedj[dj$
 )$I_[dcW_"edd[lWfWikd[i[cW_d[ikhkd[‰b[ZWdib[FWY_Ógk["dekidÊWbbedi
fWiWle_hkd[Wkjh[eYYWi_ed$
 *$H[b_iX_[djedj[nj[i_dedjedY^[\lWj[\W_h[Z[ih[fheY^[i$
 +$LekiWl[pgk[bgk[Y^ei[}fhefei[heklekiƒYekj[pb[iWkjh[ifhefei_j_edi$
 ,$>[bckjh[dedY[}Wbb[h}<h_Xekh]ek9bWhWh[ij[i[kb[}bWcW_ied$

 9ed`k]W_iedZ[iehj_h0Wkfhƒi[dj[j}bÊ_cfƒhWj_\"b[iXWi[iiedjieh#"iehj#$
27!/'$9Ê[ijZƒ`}Z_cWdY^[DekifWhjediZWdijhe_i`ekhi$
 ($?b[ijZ_n^[kh[i$JkZehiX[WkYekf[dY[cec[dj
 )$B[i[d\Wdji"iehj[pZ[b}"YÊ[ijZWd][h[kn
 *$Ce_"`[lW_i}bWYWcfW]d[[jje_"jkfWhie’"Y[jƒjƒ5
 +$Jkiehi[dYeh[Wl[YFWjh_Y[5CW_iY[dÊ[ijfWifeii_Xb[
 ,$>_[h"`[ik_iiehj_[}d[k\^[kh[iZkXkh[Wk9Ê[ijijh[iiWdj

 Gk[bgk["gk[bgk[i$'$Ded$($Ek_$
28!/ ;n[cfb[i0'$Ed\W_jgk[bgk[ifhec[dWZ[iikhjekjf[dZWdjb[m[[a#[dZ$
 ($DeiWc_iedj\W_jgk[bgk[ileoW][i[d7i_[Y[djhWb[$
 )$@[le_igk[bgk[i[nfei_j_ediZ[f[_djkh["gkWdZ`ÊW_b[j[cfi$
 *$EdlW\W_h[gk[bgk[ileoW][iZWdib[il_bb[i[khefƒ[dd[i$EdW_c[‚W
 +$DeiWc_iedjlkgk[bgk[i[nfei_j_edi_djƒh[iiWdj[iWk=hWdZFWbW_i"Y[jj[
Wddƒ[$
 ,$@[lW_i\W_h[gk[bgk[ifhec[dWZ[i[d\eh…jWl[Ykd]hekf[ZʃYebe]_ij[i$

 Fbki_[khi$'$Ded$($Ek_$

:;IIEDI B;IEDQ1S

4f^edƒj_gk[ f$-*

29!‰!32 On passe, comme dans toutes les unités, à des activités qui portent explicitement sur la pronon-
ciation, l’intonation et le rythme de la chaîne parlée. Les activités de cette rubrique, construites sur le même
modèle que les activités phonétiques précédentes, portent sur la discrimination auditive de sons proches [1]
et [8] (29) ; sur l’oralisation de phrases où ces sons sont présents (2:) (voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h!
chapitre 7). En 31, on focalise l’attention sur les accents du groupe rythmique, comme dans la phrase
donnée en exemple dans le manuel. Mais, comme on l’a déjà rappelé, selon l’intention du locuteur, l’accent
peut être porté sur d’autres mots de la chaîne parlée, comme dans l’enregistrement où la même phrase est
découpée de la manière suivante : Clara / voudrait faire quelque chose/ pour la Pentecôte. 32/ Cette
activité est un k^gZaVc\jZ, contenant les sons présentés. Il sert à habituer les apprenants à un débit rapide.

NPEVMF!3!!¦!!92
Transcriptions
Bdujwju!29!q/!85
2!Dibsmft/!3/!dibncsf/!4/!kbsejo/!5/!dif{!mvj/!6/!Kbdrvft/!7/!diptf/
Bdujwjut!2:!fu!31!q/!85
2/!Dmbsb!wpvesbju!gbjsf!rvfmrvf!diptf!qpvs!mb!Qfoufdšuf/
3/!Dibsmft-!tpo!nbsj-!itjuf/
4/!Mb!kfvof!gfnnf!uspvwf!Efbvwjmmf!uspq!topc/
5/!Dibsmft!gbju!vof!bvusf!qspqptjujpo!;!bmmfs!dif{!tft!qbsfout/
6/!Po!b!mÖjnqsfttjpo!rvf!Dmbsb!qsgsf!sftufs!dif{!fmmf/

9ehh_]ƒi
29! /!Q1S0'$9^Whb[i$($Y^WcXh[$*$Y^[pbk_$,$Y^ei[$
  Q8S0)$`WhZ_d$+$@WYgk[i$
31!/9^Whb[i%iedcWh_%^ƒi_j[$)$BW`[kd[\[cc[%jhekl[:[Wkl_bb[jhefideX$
*$9^Whb[i\W_jkd[Wkjh[fhefei_j_ed0Wbb[hY^[pi[ifWh[dji$+$EdWbÊ_cfh[ii_ed
gk[9bWhWfhƒ\„h[h[ij[hY^[p[bb[$

;jcW_dj[dWdj"}leki
4fheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[

33!B.C!fu!34Après cette préparation à la conversation, à laquelle ont été accrochées des activités
grammaticales, on aboutit à l’essentiel : la production de conversations où il est question de proposer de
faire quelque chose à quelqu’un. Dans ces activités de production, on tirera parti du support des photos.
On fera inventer les conversations par paires. Les élèves devraient désormais être habitués à cette tech-
nique. Le temps de préparation sera raisonnable mais non excessif, puisqu’il faut les préparer à l’improvi-
sation. En fin de séance, il y aura une mise au point collective. Des élèves joueront leur conversation (et,
éventuellement, l’écriront au tableau). Le professeur corrigera la prononciation, le lexique, la morphologie, si
nécessaire. Les autres élèves liront/joueront d’autres réalisations linguistiques des mêmes actes de langage
retenus. On donne ci-après quelques exemples de réalisations, mais ce ne sont évidemment pas celles à faire
produire à tout prix. D’ailleurs, il est possible que les apprenants (surtout les adultes) se montrent déjà très
créatifs. On encouragera cette créativité.
Trois situations sont proposées que les apprenants développeront en créant des interactions (deux à
deux). Ils les noteront par écrit s’ils le souhaitent, pour les retenir et les restituer. En 33 A et B, il s’agit
d’échanges entre des jeunes. En 34, c’est la proposition que la directrice d’une entreprise fait au personnel
(visite à une autre entreprise).
Les schémas de conversations proposés sont plus ouverts que dans les unités précédentes, ce qui corres-
pond à une progression dans la maîtrise de l’interaction orale.

93!!¦!!NPEVMF!3
Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
33!/7
 ?DÞI$ÅDekifekhh_ediWbb[h`ek[hWkigkWi^$
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 C7:7C;C7HJ?D;P$ÅB[m[[a#[dZik_lWdj"fWh[n[cfb[$

NJHE?I?ÞC;IxGK;D9;

Selon la structure identique adoptée pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur une autre
compétence de communication, la réception orale (ou écoute, c’est-à-dire compréhension à partir unique-
ment d’un enregistrement), à laquelle on fait correspondre une démarche d’enseignement spécifique.

: ;  BÊ x 9 E K J ;  Yecfhƒ^[di_edehWb[
¯ 9ECFH;D:H;KD;xC?II?ED:;9K?I?D; f$-+
H;9;JJ;:K@;K:?

35.36 Le genre de discours choisi dans cette unité est une recette de cuisine, avec les instructions aux
auditeurs pour la réaliser.

NPEVMF!3!!¦!!94
Dans l’échantillon, vraisemblable, alternent deux voix, celle du présentateur et celle du chef, Michèle.
Dans les médias, c’est un choix fréquent d’appeler des invités (ici le chef cuisinier) par leur prénom. Cela crée
une ambiance plus familière, plus proche du public. Dans l’histoire de la télévision, Maïté, avec ses recettes
gourmandes, est restée célèbre.
Comme dans les autres séquences d’écoute, la démarche d’enseignement se fonde sur le repérage et
l’interprétation d’indices qui conduisent à des hypothèses de sens, à recouper et à vérifier, en revenant plu-
sieurs fois à l’enregistrement mais en évitant toutefois la saturation.
Recherche d’indices pour l’identification du genre de discours et sa compréhension globale (35). Les
apprenants identifieront ensuite le nom de l’émission (il est donné dans l’enregistrement) et le rôle des
personnages : le chef (cuisinier) est une femme (36 1 et 2).
Ensuite, le professeur fera repasser l’enregistrement pour assurer une compréhension plus détaillée, à
l’aide de QCM où les apprenants doivent « reconnaître » la bonne réponse (36 3 et 4). Pour 36 6 et 7 le
professeur invitera les élèves à regarder à nouveau la photo des légumes de la recette.
La suite de la recette est donnée dans l’encadré en fin de séquence.

Transcriptions
QS„TFOUBUFVS/!! !Ñ!Cjfowfovf!‰!opusf!njttjpo!ev!kfvej-!Dvjtjof!shjpobmf/!Bwfd!opvt-!opusf!difg/!Cpokpvs!
Njdimf/!Ef!rvpj!opvt!qbsmf{.wpvt!bvkpvseÖivj!@
NJDIêMF/!! Ñ!EÖvof!tqdjbmju!ev!Tve.Ftu-!mft!bvcfshjoft!‰!mb!qspwfoŽbmf/!DÖftu!ust!cpo!"
QS„TFOUBUFVS/!! Ñ!Rvfmt!tpou!mft!johsejfout-!Njdimf!@
NJDIêMF/!! !Ñ!Bmpst-!qpvs!7!qfstpooft-!jm!gbvu!7!bvcfshjoft-!2ljmp!ef!upnbuft-!ef!mÖbjm-!ev!qfstjm-!2!wfssf!
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NJDIêMF/!! !Ñ!Wpvt!qfmf{!mft!bvcfshjoft!fu!wpvt!mft!dpvqf{!fo!usbodift/!Nfuuf{!mft!usbodift!ebot!mb!gbsjof!fu!
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QS„TFOUBUFVS/!! Ñ!Fu!bqst!@
NJDIêMF/!! !Ñ!Vof!diptf!‰!mb!gpjt!"!Cjfo-!nbjoufobou!qsfof{!mft!upnbuft!qfmft!fu!dpvqft!fo!rvbusf-!nfuuf{!
mft!npsdfbvy!ebot!mÖivjmf!csŸmbouf-!dpnnf!qpvs!mft!bvcfshjoft!fuÊ

9ehh_]ƒi
35!/:Êkd[ƒc_ii_edZ[Yk_i_d[}bWhWZ_e$
36!/'$9k_i_d[hƒ]_edWb[$($Kd[\[cc[$)$C_Y^„b[$*$:kIkZ#;ij$+$7kX[h]_d[i}bW
fhel[d‚Wb[$,$:[ibƒ]kc[i$-$7kX[h]_d[i"jecWj[i"W_b"f[hi_b"^k_b[ZÊeb_l["i[b"
fe_lh[$

:;IB;JJH;I 9>

4ehj^e]hWf^[

37.38 Comme dans toutes les unités, on part de l’enregistrement pour familiariser les élèves de manière
progressive avec l’orthographe du français. On décrit ici la correspondance du son [1], présenté dans cette
unité) et des lettres qui le notent : ch (Voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, 8.1.2.5).

95!!¦!!NPEVMF!3
37 est un exercice de systématisation qui porte sur l’identification (dans des mots entendus et lus) des
lettres notant le son [1].!38 est un exercice de complétion d’un mot dans des phrases tirées de recettes
de cuisine.
On ne consacrera pas trop de temps à cette activité orthographique, articulée à la compréhension orale,
puisque c’est celle-ci qui constitue l’objectif essentiel de cette séquence méthodologique.

Transcriptions
Bdujwju!37!q/!86
2/!Mf!difg.dvjtjojfs/!3/!mft!bvcfshjoft/!4/!mb!diptf/!5/!Sjdibse/!6/!mf!djuspo/!7/!mb!Qspwfodf/
Bdujwju!38!q/!86
2/!Dpvqf{!mf!sšuj!fo!usbodift/
3/!Gbjuft!vof!diptf!‰!mb!gpjt
4/!Tfswf{!gspje-!bwfd!eft!dpsojdipot/
5/!Mf!sftubvsbou!Dif{!Njdimf!b!vof!cfmmf!ufssbttf!mÖpž!po!nbohf!m֏u/
6/!Mft!dibnqjhopot!qpvttfou!rvboe!jm!gbju!dibve!fu!ivnjef/

9ehh_]ƒi
37!/'$Y^[\$)$Y^ei[$*$H_Y^WhZ$
38!/'$[djhWdY^[i$($Kd[Y^ei[$)$:[iYehd_Y^edi$*$Y^[pC_Y^„b[$
+$B[iY^Wcf_]dediQ$$$SY^WkZ$

N  G K 7J H ? Þ C ;  I x G K ; D 9 ;

Cette nouvelle séquence porte sur de l’entraînement à la réception de textes écrits (« lecture »), comme
dans toutes les unités. Elle ne comporte pas d’activités de systématisation formelle qui, dans 6adgh4, sont
accrochées à l’interaction orale et à la production écrite, plutôt qu’aux compétences de réception, où l’on
a surtout besoin de reconnaître les formes. Dans cette séquence, on trouvera une activité lexicale (suffixe,
préfixe, dérivation des mots), nécessaire à la compréhension du document.

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¯ 9ECFH;D:H;KD;8HE9>KH;:Ê?D<EHC7J?EDI f$-,
;D<7DJI:KCED:;KD?9;<

39 Pour faire comprendre la brochure d’informations sur l’action de l’UNICEF, on décrit une stratégie de
lecture allant du global au local. Les éléments de mise en page (les photos, le titre, le type des caractères
et les couleurs, le slogan final au but incitatif, la liste balisée des actions de l’organisme…) sont autant
d’indices qui devraient permettre d’identifier, lors d’une première observation, la nature de ce document
(1 à 3). On passe ensuite au repérage d’informations ponctuelles (4 à 7) et à des élucidations « locales »,
qui portent sur les mots bZY^V!XdcÅ^i!cjig^i^dc(8).

NPEVMF!3!!¦!!96
UNICEF (United Nations Children’s Found (en français : Fonds des Nations-Unies pour l’Enfance) est un
organisme humanitaire de l’ONU, qui promeut des actions d’aide à l’enfance, en particulier dans les pays
en voie de développement.

9ehh_]ƒi
39!/'$:ÊWYj_l_jƒi^kcWd_jW_h[i$($KD?9;<$)$B[i_dj[hl[dj_ediZÊkh][dY[$*$:Wdi
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j[hh[$,$BWbkjj[Yedjh[b[Y^ebƒhW[jYedjh[bWcWbdkjh_j_ed"bÊ[Wk[jb[iijhkYjkh[i
ZÊWYYk[_bZ[ihƒ\k]_ƒi$-$<W_iediWlWdY[hbÊ^kcWd_jƒ$.$CƒZ_Wj_iƒ[i%=k[hh[%
CWklW_i[dkjh_j_ed"dkjh_j_ed_dik\ÓiWdj[$

N9?DGK?ÞC;IxGK;D9;

Cette séquence, située en fin d’unité comme partout dans 6adgh4, est consacrée à l’activité de produc-
tion écrite. La stratégie spécifique adoptée est toujours la même, production sur modèle en trois phases :
– compréhension des textes modèles ;
– description de leur fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production ;
– production proprement dite et mise au point de celle-ci.

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¯ x9H?H;KDJ;NJ;:;FHECEJ?EDJEKH?IJ?GK; f$-.
;DJH;J;HH;"9?;B;JC;H

3:!‰!43 La production est centrée ici sur un texte de promotion touristique. Le nom de l’organisme
promoteur apparaît plusieurs fois dans le document (X[# Manche Tourisme et adresse du site : manchetou-
risme.com) et le nom de la région aussi, en caractères plus grands. On suit la démarche habituelle : d’abord
on assure la compréhension du texte (3: et 41) qui a pour fonction de servir de modèle à la production
écrite proprement dite. On fait remplir un tableau qui visualise la structure et les caractéristiques discursives
du texte (42). On passe à une première production partielle guidée (43).

9ehh_]ƒi
3:!/'$9Ê[ijkdj[nj[Z[fhecej_edZÊkd[hƒ]_ed$($?bfhel_[djZk9ec_jƒ
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ekl[hj"bÊ^eh_pedbWh]["bWc[h"b[Y_[b$X$BWh_Y^[ii[Z[ifWoiW][i$
41!/'$¼?cW]_d[p½"¼jhWl[hi[h½"¼Y^[c_d[h½"¼f[hY[h½"¼i[bW_ii[hƒc[hl[_bb[h½"
¼e\\h[½"¼l_lh[½$($Kdl[hX[}bÊ_cfƒhWj_\"b[iWkjh[i}bÊ_dÓd_j_\$)$9^[c_d[h$
*$F[hY[h$+$Ikhfh[dZh[$,$Fhen_c_jƒ1[djekj[iiW_iedi$

97!!¦!!NPEVMF!3
42! /L[hX[i0JhWl[hi[h}f_[Z$9^[c_d[h$F[hY[h$I[bW_ii[hƒc[hl[_bb[h$
 ;nfh[ii_ediZ[b_[k0ikhb[i[dj_[h1b[bed]Z[iYŽj[i$
 F^hWi[ÓdWb[0¼BWCWdY^[Q$$$Sl_lh[Z[im[[a#[dZi_dekXb_WXb[i½$
43!/'$;n[cfb[i0'h[fWhj_[$I[fhec[d[hikhkdi[dj_[hb[bed]Z[bWYŽj["WZc_h[hb[i
cW_iediYWY^ƒ[iZWdibWl[hZkh["i[bW_ii[hikhfh[dZh[fWhb[fWh\kcZ[iÔ[khi$
 ([fWhj_[0;djh[Y_[b[jc[h"ikhkdf[j_jXWj[WkXbWdYWkc_b_[kZkXb[k"b[bed]ZÊkd
Y^[c_diWklW]["FbekcWdWYÊ^"YÊ[ijb[fb[_dZʃcej_edi
 ($:ƒYeklh[pi[ih_Y^[ii[idWjkh[bb[i[jbW_ii[p#lekiƒc[hl[_bb[h
 FbekcWdWYÊ^[ijbÊ[dZhe_jZ[h…l[gk_lekie\\h[Z[ieYYWi_edi[nY[fj_edd[bb[iZ[
iƒ`ekhi_dekXb_WXb[i
 )$B[bed]Z[3fWhWbb„b[c[dj}$

:;I<EHC;I B;BED=:;"7KIECC;J:;

4]hWccW_h[

44.45 On systématise ici des locutions prépositionnelles qui servent à localiser dans l’espace (aZadc\
YZ!VjhdbbZiYZ!VjX¶jg$Vjb^a^ZjYZ, utiles pour la production des textes retenus.

44 est un exercice d’association images/locutions. Les dessins en explicitent bien le sens. En 45, il s’agit
de compléter des locutions.

9ehh_]ƒi
44!/'$:[]WkY^[}Zhe_j[0Z[ii_d'3Wkc_b_[kZ[1Z[ii_d(3b[bed]Z[1Z[ii_d)3Wk
iecc[jZ[$($Wkc_b_[kZ[0WkYÄkhZ[$)$9Ê[ijb[iecc[j$
45!/'$B[bed]Zkjhejje_h%Z[bWhk[%Z[icW_iedi$($7kiecc[jZ[bWcedjW]d[%
Zk]hWjj[#Y_[b%Z[iFohƒdƒ[i$)$7kc_b_[kZ[bW\eh…j%Zkl_bbW][$

;jcW_dj[dWdj"}leki
4fheZkYj_edƒYh_j[

46 Les apprenants produiront un texte de promotion touristique à partir du modèle analysé que le profes-
seur pourra enrichir en fonction de la situation d’enseignement.
Production individuelle ou par deux. On laisse du temps de préparation, en particulier pour encourager le
travail en autonomie. Des élèves écrivent leur texte au tableau à la demande de l’enseignant. Mise au point
collective des textes produits (orthographe, morphologie, sens des verbes...). On peut leur demander d’éva-
luer la réussite de ces productions. Cette activité est conçue pour développer les stratégies de production
écrite et non pour attribuer une note (voir les sections Eg‚eVgVi^dcVj9:A; et wkVajVi^dc).

NPEVMF!3!!¦!!98
Fhefei_j_edZ[Yehh_]ƒi
 I[XWbWZ[h}f_[ZZWdibWl_[bb[l_bb["ZƒYeklh_hi[ifWbW_i"i[iYekhi"i[fhec[d[hb[
bed]ZkÔ[kl["eXi[hl[hbWdWjkh[Z[i[i[dl_hedi0iWlƒ]ƒjWj_ed"i[iWd_cWkn[ji[
bW_ii[hƒc[hl[_bb[hfWhbW][dj_bb[ii[Z[][di$
 7kYÄkhZ[bÊ;khef[%ZkYedj_d[djWi_Wj_gk[%Z[bÊ7cƒh_gk[bWj_d["decZ[bWl_bb[
lekie\\h[bWfeii_X_b_jƒZ[l_lh[Z[iiƒ`ekhifb[_diZʃcej_edi
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 FWhj[p}bWZƒYekl[hj[ZÊkd[l_bb[fb[_d[Z[Y^Wb[kh[jZ[X[Wkjƒ

7behi"lejh[\hWd‚W_i
47kje#ƒlWbkWj_edÓdWb[

On conclut l’unité par un bilan personnel (auto-évaluatif, toujours sous la forme de « je peux... », « je
sais... »). Celui-ci porte sur les compétences de communication (oral et écrit), les acquis morphosyntaxiques
et lexicaux, dont les apprenants s’apercevront qu’ils sont nombreux au fur et à mesure qu’ils avancent dans
l’apprentissage. Ce bilan ne doit pas rester lettre morte, mais inciter les apprenants à revoir les points sur
lesquelles ils ont des difficultés. Les pages wkVajVi^dc!en fin de module vont confirmer ou infirmer le travail
de remédiation accompli par chacun.

FHE@; J    CE:KB; 3 
¯ JÚ9>;0EH=7D?I;HKD;<ÛJ;:;IB7D=K;I f$.(
Cette deuxième activité concrète proposée au groupe classe intègre différentes activités communicati-
ves, dont certaines permettront peut-être aux apprenants de réinvestir les éléments linguistiques présentés
ou acquis dans les unités précédentes. C’est une tâche réelle puisqu’il ne s’agit pas de simulation, comme
dans les activités des séquences communicatives. Le professeur intervient essentiellement pour encadrer les
activités nécessaires à la réalisation de cette tâche (répartition des responsabilités, « calendrier »...) ou pour
donner les explications linguistiques ou culturelles nécessaires.
Le projet est ici : organiser une fête des langues. Une fête des langues existe, depuis l’année 2001. Elle
s’appelle AV_djgc‚ZZjgde‚ZccZYZhaVc\jZhet elle a lieu le 26 septembre de chaque année. Elle a été créée
à l’initiative du Conseil de l’Europe pour célébrer la diversité des langues parlée en Europe, qu’elles soient
d’origine ou apportées par les nouvelles populations.
Après avoir choisi un jour (et une heure) pour cette fête, les élèves se divisent en groupes (de 7 ou 8
personnes). Et comme il s’agit de préparer la fête des langues, ils s’expriment en français !

Première étape : faire une enquête de voisinage


Les membres de chaque groupe se posent entre eux (mais aussi, éventuellement, à des élèves d’autres
classes) des questions comme celles qui sont indiquées p. 82 : FjZaaZhaVc\jZheVgaZo"kdjh48dbW^ZcYZ

99!!¦!!NPEVMF!3
aVc\jZhhdcieVga‚ZhVjidiVaYVchaZ\gdjeZ48dccV^hhZo"kdjhXZgiV^cZhaVc\jZheVga‚ZheVgkdhXVbVgV"
YZh4°Et ils prennent note des réponses. Ces notes formeront une seule fiche, celle de la classe, avec les
résultats de l’enquête : la liste des langues et le nombre d’élèves les parlant.

Deuxième étape : recueillir des échantillons sonores et écrits


Si dans le groupe certains apprenants parlent des langues que d’autres ne connaissent pas, on demande
aux premiers de dire quelques phrases dans ces langues (Je m’appelle…/Je suis content d’être ici…) et on
les enregistre. Si l’alphabet est différent, les mêmes élèves écrivent sur une feuille, en belle écriture, quel-
ques mots de cette langue. On mettra, en petits caractères et sur le côté, la traduction en français et dans
la langue nationale/régionale. Les apprenants pourraient faire la même chose avec des personnes de leur
entourage qui parlent des langues qu’ils ne connaissent pas.

Troisième étape : préparer une exposition


AV[„iZYZhaVc\jZhdoit être une vraie exposition-spectacle. Pour bien la préparer, les groupes cherchent
à la médiathèque, chez des amis, sur Internet… :
– des chansons dans beaucoup de langues ;
– des poèmes en langues différentes qu’ils vont lire ;
– des informations pour une présentation de ces langues (d’où elles sont originaires, combien de per-
sonnes les parlent et où) à lire avant l’écoute d’une chanson ou d’un poème.
Ils écrivent des mots comme « Wdc_djg »,« dj^ »,« iZggZ!X^ZaZibZg »°sur une affiche dans des
langues différentes. Ou bien ils choisissent un thème pour une autre affiche, comme aVk^aaZ!avec quelques
mots que k^aaZévoque (boutiques, théâtre, gens, maisons…) et cela dans plus d’une langue. Ou bien... La
créativité des apprenants sera encouragée.
C’est le jour de la fête. Aux murs de la classe on expose la fiche rédigée à la fin de la 1re étape ; les
feuilles bien présentées avec des mots en différents alphabets (X[#2e étape). On passera les enregistrements
des apprenants qui disent des mots dans des langues que la plupart ne connaissent pas. On écoutera des
chansons et des poèmes (que les élèves se sont entraînés à réciter) en beaucoup de langues. On pourra aussi
produire des dialogues bilingues (en français et en chinois, en français et en thaï…, par exemple) ; on écrira
son prénom en différentes langues et alphabets, etc. (X[#3e étape).
Et s’ils font de la vidéo, les élèves pourront réaliser, avec une caméra, un montage des documents écrits
et sonores (les enregistrements et les chansons) qui sera ensuite montré à la classe (et aux autres classes).
Pendant les phases de réalisation du projet, le professeur suivra de près le travail des équipes : il répon-
dra aux demandes d’éclaircissement, veillera à ce que les questions soient formulées correctement...

NPEVMF!3!!¦!!9:
FHxF7H7J?ED7K : ;B < 7(  Yecfhƒ^[di_edZ[iƒYh_ji
¯ B?H;KD;FK8B?9?Jx f$.)
Le document reproduit est un texte de promotion de la ville de Québec, qui met en œuvre une vraie
politique de l’immigration. Pour attirer étudiants et employés, le texte de la publicité met en valeur les
atouts de la ville : son développement à échelle humaine, ses services, ses emplois qui valorisent l’homme,
et bien sûr les qualités de son environnement naturel, celles que l’on retrouve facilement dans les publicités
touristiques.
On fera d’abord observer le document dans son ensemble : la photo avec sa légende, le titre et le sous-
titre, le jeu des caractères (capitales, gras, couleur), les logos des organismes promoteurs, avant de passer
aux questions de compréhension : du global au local.
Le protocole des quatre épreuves de l’examen DELF A2 (durée de chaque épreuve, consignes) est détaillé
p. 112 à 118 du cahier d’exercices : DELF A2, sujet d’examen type.

9ehh_]ƒi
'$ÀZ[i][digk_jhWlW_bb[dj[j}Z[iƒjkZ_Wdji$
($BWl_bb[Z[GkƒX[Y$
)$¼:ƒYeklh[plejh[lhW_[dWjkh[½$BWf^eje$
*$Lejh[[ifWY[dWjkh[b$
+$;cfbe_ilWbeh_iWdji"X[bb[ieYYWi_ediZÊW\\W_h[i$
,$¼xY^[bb[^kcW_d[½"¼hoj^c[Z[l_[Yeeb½"¼l_[Ykbjkh[bb[Wd_cƒ[½$

xL7 BK7J?ED     CE:KB; 3 


  f$.*#.+
L’évaluation fait suite au premier bilan effectué en fin d’unité (6adgh!kigZ[gVcV^h4 : elle propose
un ensemble d’activités parmi lesquelles les apprenants choisiront en fonction des besoins identifiés. Ces
activités donnent lieu à correction (surtout individuelle, mais aussi collective par les apprenants et le profes-
seur). Ensuite on invite chaque apprenant à s’attribuer une note chiffrée en fonction du barème, de manière
à ce qu’il perçoive mieux la valeur (toujours relative) de celle-ci. L’enseignant fait de même, pour ce qui le
concerne. De cette manière, l’apprenant pourra comparer ces évaluations, interne et externe, et prendre
conscience de ses acquis.
Ainsi, l’évaluation répond pleinement à sa vocation formative : une proposition de remédiation (avec
renvoi aux pages du manuel) est clairement indiquée après les résultats obtenus dans chaque activité.
Le professeur analysera les réponses de chaque apprenant et cherchera à identifier les points importants
sur lesquels revenir (par exemple, parce qu’un grand nombre d’élèves n’a pas pu réaliser correctement la

:1!!¦!!NPEVMF!3
tâche). Dans ce cas, le professeur veillera à ce que ces activités de remédiation formative soient effective-
ment réalisées par les apprenants concernés.

Transcriptions
Bdujwju!7!q/!95
2/!Mft!wbdbodft/!3/!Mft!wÐvy/!4/!Mft!csvjut/!5/!Mb!wjmmf/!6/!Mf!csbodifnfou/!7/!Mft!wpjtjot/
Bdujwju!8!q/!95
2/!RvÖftu.df!rvf!uv!difsdift-!bv!gbju!@!3/!Uv!nÖbjeft!‰!npoufs!df!nfvcmf!ebot!mb!dibncsf!@!4/!Wpjm‰!rvfmrvf!
diptf!eÖjousfttbou!"
Bdujwju!9!q/!95
Cjfowfovf!dif{!TQS/!Wpvt!qpvwf{!bvttj!sfuspvwfs!opt!tfswjdft!tvs!uspjt!gpjt!x/!TQS/!qpjou!dpn/!
Wpvt!bwf{!sfŽv!mf!qsfnjfs!fu!mf!efvyjnf!bwjt!ef!qbttbhf!@!Opusf!dibvggfvs!wb!sfqbttfs!mf!qsfnjfs!kpvs!
pvwsbcmf-!ev!mvoej!bv!wfoesfej-!‰!mb!n‘nf!besfttf/!Tj!wpvt!bwf{!cftpjo!ef!qmvt!ef!sfotfjhofnfout!tvs!wpusf!
dpmjt-!nfsdj!ef!sftufs!fo!mjhof/!Vo!pqsbufvs!wb!wpvt!sqpoesf/

Corrigés : voir manuel, p. 221.

7FFH;D:H;;D7KJEDEC?; 
¯ 7FFH;D:H;ÀKJ?B?I;H¼B;9EDJH7JFx:7=E=?GK;½ f$.,
6eegZcYgZZcVjidcdb^Z vise à préparer et à entraîner les apprenants à prendre en charge, de manière
réfléchie, leur apprentissage du français ou d’autres langues. Car chacun est capable d’apprendre des lan-
gues par lui-même, s’il est motivé et s’il est prêt à consacrer du temps à cet apprentissage. Les activités pro-
posées ici ont pour but de faire prendre conscience des manières d’apprendre de chacun et d’en proposer
d’autres pour élargir son répertoire de ressources.
Cette fiche-bilan est consacrée aux stratégies utilisées pour gérer l’interaction avec un locuteur natif.
Beaucoup l’ont probablement expérimenté : avec un locuteur natif bienveillant et disponible, un appre-
nant (ou utilisateur de langue) peut solliciter son aide sur tel ou tel mot, expression, etc. C’est « le contrat
pédagogique », implicite passé avec son interlocuteur.
Il n’est pas sûr que tous les apprenants osent agir ainsi, de peur de perdre la face. Il faut considé-
rer qu’une attitude inhibitrice est nuisible à l’apprentissage. L’objectif de cette fiche est de faire prendre
conscience aux apprenants de ce genre de blocage et d’encourager des attitudes actives dans des situations
d’échange avec un locuteur natif.
Le professeur invitera les apprenants à lire la liste des questions susceptibles d’être posées à un locuteur
natif et à répondre à la question :hi"XZfjZkdjhedhZo°4(p. 86). Il pourra susciter un échange de points
de vue, où les apprenants expliqueront les raisons de leur réponse, positive ou négative, à cette question.
Ces raisons dépendent souvent des cultures éducatives des apprenants. Il convient donc de les sensibiliser à
d’autres manières, plus autonomes, d’apprendre, surtout si la classe est multiculturelle.

NPEVMF!3!!¦!!:2
CE:KB; ) I;DJ?C;DJI

Le titre de ce module, HZci^bZcih, renvoie aux activités qui relèvent des sentiments, des émotions et qui
se réalisent dans différents genres discursifs, comme ceux que nous avons pris en compte dans les deux
unités de ce module. On rappellera toutefois que ces contenus communicatifs (voirC^kZVj6'edjgaZ[gVc"
V^h : 3.3) ne constituent qu’une des formes de cohérence du module, puisque l’acquisition de compétences
en interaction orale, en réception orale (écoute) et écrite (lecture) ainsi qu’en production de textes demeure
l’armature méthodologique de l’ensemble.
Les titres des deux unités de ce module sont assez transparents. L’unité 5 (8¶jgZihVci‚développe en
9‚XdjkZgiZh!le thème du couple et du choix du partenaire ; la séquence consacrée à l’interaction oraleest
centrée sur des échanges informels où l’on exprime de l’intérêt, de l’affection pour quelqu’un. En réception
orale! on propose une chanson d’amour et en réception écrite!un horoscope et, pour finir, une lettre de la
rubrique Xdjgg^ZgYjX¶jg, comme modèle pour la production écrite. Dans l’unité 6 (EgdWaƒbZh!egdWaƒbZh!
on suit la même logique, en proposant des genres de discours différents, allant d’une interview (à la radio)
à un test psychologique et à la lettre à un ami.

KD?Jx +! DÐvs!fu!tbou
7Yj_l_jƒi Iƒgk[dY[i
2 :x9EKL;HJ;IQYecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[S7kjekhZkYekfb[
B[Yekfb[[jb[Y^e_nZkfWhj[dW_h[

3!‰!7! :;I9EDL;HI7J?EDIQ_dj[hWYj_edehWb[S;nfh_c[hied_djƒh…jfekh
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š9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_ed
8!.!9 š:[icejib[n_gk[GkWb_jƒi[ji[dj_c[dji
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21!‰!28! š:[i\ehc[i]hWccW_h[BÊ_cfWh\W_jZʅjh["Wle_h[jZ[il[hX[i[d#[h%
BÊ[nfh[ii_edZ[bWgkWdj_jƒWl[Yb[iWZ`[Yj_\i0b[YecfWhWj_\Z[cW`eh_jƒ"
Zʃ]Wb_jƒ"ZÊ_d\ƒh_eh_jƒWl[Yb[iWZ`[Yj_\ifbki%ce_di%Wkii_¾gk[[jb[
ikf[hbWj_\Z_jh[bWj_\b[fbki¾b[ce_di¾Z[$

:3!!¦!!NPEVMF!4
29!‰!33 š:[iiedif^edƒj_gk[b[iedQHS%B[i]hekf[ihoj^c_gk[i
34!B.C.D š;jcW_dj[dWdj"}lekifheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[

35!fu!36 :;BÊx9EKJ;QYecfhƒ^[di_edehWb[S9ecfh[dZh[kd[Y^Wdied
37 š:[ib[jjh[iehj^e]hWf^[B[ib[jjh[iY!W"e"k"gk!leo[bb[$

38!Ñ!39 :;B7B;9JKH;QYecfhƒ^[di_edƒYh_j[S9ecfh[dZh[kd^eheiYef[

3:!.!41 :;IJ;NJ;IQfheZkYj_edƒYh_j[SxYh_h[kd[b[jjh[WkYekhh_[hZkYÄkh
42 š:[i\ehc[i]hWccW_h[BWYed`k]W_iedZ[il[hX[iYecc[YeddW‰jh[$
43 š;jcW_dj[dWdj"}lekifheZkYj_edƒYh_j[

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¯ 7KJEKH:K9EKFB; f$..
B;9EKFB;;JB;9>E?N:KF7HJ;D7?H;

Comme dans les unités antérieures, cette séquence a une finalité essentiellement culturelle : elle n’est
pas prévue pour des apprentissages langagiers, même si elle peut y contribuer indirectement. On se propose
d’informer sur la manière dont les couples se forment et ce, à partir de l’interview d’un sociologue qui étu-
die ces problèmes. Il en ressort un portrait du partenaire idéal, avec les qualités attendues pour l’homme/la
femme de sa vie. Sans prétendre à l’exhaustivité, ce document souligne des comportements intéressants : les
hommes et les femmes qui se rencontrent viennent de milieux sociaux très proches et la mixité sociale n’est
vraiment pas la norme ; les moyens de communication comme Internet n’ont pas modifié fondamentalement
la manière dont les couples se forment.
Après la lecture du document, les apprenants pourront réagir à ce qu’ils découvrent. Les informations
présentées (choix du partenaire, constitution du couple) touchent à un domaine très délicat, sur lequel il
faudra vérifier la disponibilité des apprenants à aller plus loin qu’une simple réaction à ce qui se passe en
France.

2 La lecture de l’interview est facilitée par la forme du texte : le titre, les photos, l’encadré introductif, les
questions/réponses numérotées et en couleur. On fait donc d’abord identifier la nature du texte et sa fonc-
tion. On passe ensuite à une première compréhension à l’aide de QCM (1 et 2) qui sont en fait des incita-
tions à formuler des hypothèses de sens. Les activités 3, 5 et 6 sont centrées sur la recherche d’informations
précises, alors que 4 vise à assurer la compréhension d’un mot important (hZch^WaZ#

NPEVMF!4!!¦!!:4
9ehh_]ƒi
2!/ '$Fekhgke_kd^ecc[[jkd[\[cc[i[Y^e_i_ii[dj 5($Kd[f[hiedd[Wl[Ygk_
edfWhjW][gk[bgk[Y^ei[iWl_[$)$'[h™ÀbÊWif[YjZ[i\[cc[i$B[i\[cc[i
h[Y^[hY^[djZ[igkWb_jƒifioY^ebe]_gk[i[jfhe\[ii_edd[bb[i$*$?dZ_\\ƒh[dj$
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¯ ;NFH?C;HIED?DJxHÛJFEKHGK;BGKÊKD";NFH?C;HBÊ7<<;9J?ED1
?DJHE:K?H;KDIK@;J:;9EDL;HI7J?ED 5 f$/&
Les éléments sur lesquels porte la systématisation sontZmeg^bZghdc^ci‚g„iedjgfjZafj¼jc,Zmeg^bZg
a¼V[[ZXi^dcZi^cigdYj^gZjchj_ZiYZXdckZghVi^dc(voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h : 3.3.12 et 3.6.4). Les
fonctions retenues dans cette unité élargissent le domaine d’expression des apprenants dans la sphère des
sentiments qu’ils avaient déjà appris à exprimer dans 6adgh4!niveau 1.
Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants. Ceux-ci pourront s’inspirer
des photos que l’on fera observer ; à partir de la bulle, ils joueront de courts échanges dans leur(s) langue(s).
Ou bien, on fera décrire les comportements et les moyens linguistiques liés à ce genre de conversation.
Cette forme de comparaison est particulièrement importante ici car, dans certaines cultures langagières,
l’expression des sentiments peut être très allusive ou même non appropriée. Dans cette séquence, on donne
l’exemple du hongrois.
Puis on passera à la compréhension de cette conversation imaginée.

9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_ed
 ¯ H;D:;P#LEKIÀ.>;KH;I

3!‰!7 Première écoute avec la transcription sous les yeux, si on le souhaite (comme dans les unités
précédentes).
Guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement à la situation de communica-
tion (les photos permettent assez peu d’anticiper) en 4.
Puis interprétation du sens de certaines répliques (5) et élucidation de mots (par déduction du sens)
(6) et d’une expression de localisation spatiale ZcWVhYZX]Zokdjhpar un QCM (7). L’encadré 6adgh4
sert à repérer le matériel linguistique utilisé pour exprimer son intérêt, son affection et introduire un sujet
de conversation. Cette activité prépare :. La mise en scène verbale (?djZo…) est toujours importante pour
la familiarisation intuitive avec la prononciation et l’intonation. Elle permet aussi de « parler sans risques »,
puisque le texte est fixé.

:5!!¦!!NPEVMF!4
Transcriptions
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! K֏ubjt!fo!gbdf!ef!wpvt/!Wpvt!wpvt!tpvwfof{ @
GMPSB/!! Ñ!Bi!pvj "!Cpokpvs-!Rvfoujo "!Rvfmmf!tvsqsjtf "
RVFOUJO/!!Ñ!FviÊ-!kf!wpvt!esbohf @
GMPSB/!! Ñ!Opo-!opo-!qbt!ev!upvu/!Bv!dpousbjsf/!Kf!mjtbjt!mf!kpvsobm/
RVFOUJO/!!Ñ!Bmpst-!wpjm‰!fviÊ!kf!wpvt!uspvwfÊ!ust!tznqbuijrvf-!kÖbjnfsbjt!cjfo!wpvt!sfwpjs/
GMPSB/!! Ñ!Bi!cpo "!FviÊ
RVFOUJO/!!Ñ!Efnbjo-!Žb!wpvt!jsbju @
GMPSB/!! Ñ!FviÊ!Pvj-!cpoof!jef "
RVFOUJO/!!Ñ!Bi-!pvj/!Rvfmmf!ftu!wpusf!besfttf @
GMPSB/!! Ñ!KÖibcjuf!svf!Tbjou.„ujfoof-!bv!36/
RVFOUJO/!!Ñ!Bmpst-!‰!efnbjo-!Gmpsb/

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4!/! '$;djh[kd`[kd[^ecc[[jkd[`[kd[\[cc[gk_l_[dd[djZ[i[YeddW‰jh[$
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6!/! '$:ƒhWd][h@[lekiZƒhWd][ 5$($D[fWiekXb_[h"i[hWff[b[h$)$;ij#Y[gk[leki
…j[iZÊWYYehZ 5
7!/! Gk[dj_dWjj[dZ<behWZ[lWdjiWfehj[3bWfehj[Z[bÊ_cc[kXb[$

:;ICEJI GK7B?JxI;JI;DJ?C;DJI

4b[n_gk[

Pour accroître les ressources expressives et permettre la réalisation des exercices de conversation, on
donne des éléments de lexique supplémentaires. Ici, on présente d’une part, des adjectifs relatifs aux quali-
tés et d’autre part, des noms, adjectifs et verbes définissant les relations personnelles (aZXdjeaZ!aZbVg^…,
X‚a^WViV^gZ!bVg^‚°!V^bZg!idbWZgVbdjgZjm$ZjhZ°). Pour les adjectifs, on donne, comme d’habitude, la
forme au masculin et au féminin, sans systématisation explicite.
Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire à leur tour, en veillant à la prononciation
des mots. On peut aussi faire produire des énoncés à partir de ce matériel lexical (par exemple, sous forme
de définition de dictionnaire).
La perception du positif/négatif dans ce domaine (8) peut être culturelle. Les apprenants choisiront donc
en fonction de cela.

9ehh_]ƒi
9!/ '$Wc_$($bW\[cc[$)$Yƒb_XWjW_h[$*$Wcekh[kn$+$Yekfb[$

NPEVMF!4!!¦!!:6
:;IHxFB?GK;I ;NFH?C;HIED?DJxHÛJFEKHGK;BGKÊKD

4[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[

: On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation. Dans ces acti-
vités (1, 2, 3), les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversation portant surles mêmes
contenus que dans l’échantillon. Ces exercices peuvent être multipliés (voir aussi le cahier d’exercices).
On fera écouter, lire ou jouer les conversations de l’encadré 8dbbjc^XVi^dc qui servent à résumer les
formes servant à exprimer son intérêt, un sentiment d’affection, sa surprise. On pourra aussi commencer à
faire produire « librement », c’est-à-dire sans tenir vraiment compte du canevas de conversation proposé.
Les apprenants inventeront quelques répliques d’une conversation entre un jeune musicien, Hervé, et
Madeleine, professeur de physique, à partir des suggestions.

Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
:!/ '$>;HLx$Å8ed`ekh"CWZ[b[_d[$@[ik_i>[hlƒ$Dekidekiiecc[ih[dYedjhƒiY^[p
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 C7:;B;?D;$Å7^">[hlƒ Gk[bb[ikhfh_i[ LekiWbb[pX_[d 5
 ($>;HLx$ÅCWZ[b[_d["`[lekZhW_ilekifWhb[h$@[f[di[X[WkYekf}leki$@[leki
jhekl[Y^WhcWdj[$
 )$C7:;B;?D;$Å9Ê[ij][dj_b Ce_Wkii_"`[lekijhekl[jh„iiocfWj^_gk[%`[j_[di
X[WkYekf}leki$

?CF7H<7?J:ÊÛJH;%7LE?H%L;H8;I;D#;H"7KII?¾GK;"
:;I<EHC;I B;FBKI%B;CE?DI

4]hWccW_h[

21!‰!28 Après cette exposition aux formes et à leur emploi en situation, on passe à des activités de
systématisation destinées à faciliter leur appropriation. On systématise ici l’imparfait des verbes „igZ(pré-
sent dans l’échantillon p. 90), mais aussi Vkd^g et des verbes en "Zg (21!‰!23). On a choisi comme verbe
modèle, V^bZg, cela allait sans dire dans cette unité ! On avait déjà donné un très rapide aperçu de l’impar-
fait dans 6adgh4, niveau 1 (unité 8) pour introduire le récit.
Cette sous séquence aborde ensuite la quantification au moyen des adjectifs (24!‰!28) : le comparatif,
avec un second terme de comparaison : ^aZhiVjhh^Y‚hV\g‚VWaZfjZhdcXdeV^c!et le superlatif (dit gZaVi^[).
On procède comme d’habitude : exposition aux formes, observation du fonctionnement de la régularité,
explicitation de celle-ci à l’aide aussi de tableaux qui la visualisent.

:7!!¦!!NPEVMF!4
9ehh_]ƒi
21!/'$Ek_$($Fekh…jh["jhe_i\ehc[i}bÊehWbQ#S 1Y_dg\ehc[i}bʃYh_j$)$fekhWle_h"jhe_i
\ehc[i}bÊehWb"Y_dg\ehc[i}bʃYh_j$
23!/'$jheklW_j$($ƒjW_i$)$WlW_i$*$ƒjW_[dj$+$ƒj_[p$,$WlW_i$
25!/'$CWj^_[k[ijfbki]hWdZgk[iedf„h[$($BWle_i_d[[jWkii_iocfWj^_gk[gk[
iedcWh_$)$IWle_jkh[[ijce_dihWf_Z[gk[b[l_[knceZ„b[$*$Dekiiecc[ifbki
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26!/'$?b[ijWkii_X[WkgkÊkdZ_[k$($?b[ijWkii_cWb_dgkÊkdi_d][$)$?b[ijWkii_bed]
gkÊkd`ekhiWdifW_d$*$?b[ijWkii_b[djgkÊkd[jehjk[$+$?b[ijWkii_coef[gkÊkd[
jWkf[$,$?b[ijWkii_`WbekngkÊkdj_]h[$
27!/W$9Ê[ijb[fbkiY^[hZ[bWXekj_gk[$X$Leki…j[ibWfbkiY^WhcWdj[iZ[i_dl_jƒ[i$
Z$Leki…j[ib[fbkiX[WkZkcedZ[$
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28! /'$BkY[ijb[fbkifWj_[djZ[iced_j[khiZ[bWf_iY_d[$($?biiedjb[ifbki
ZodWc_gk[iZ[bʃgk_f[$)$9[jj[fbW][[ijbWfbkiY^_YZ[bWhƒ]_ed$*$Ied
WffWhj[c[dj[ijb[ce_di[dieb[_bbƒZ[bʃjW][$+$9[icW_iediiedjb[ifbkil_[_bb[i
Z[bWl_bb[$,$9[ifheXb„c[iiedjb[ifbkiiƒh_[knZ[jeki$

:;IIEDI B;IEDQHS

4f^edƒj_gk[ f$/,

29!‰!33 On passe aux activités de systématisation portant sur la prononciation et l’intonation. On


présente ici le son [k] que l’on fera repérer dans la conversation p. 90 (29). En 2:, il s’agit d’une activité
de discrimination entre de sons proches [k] et [g]. 31 et 32 sont des activités d’écoute et de répétition
centrées sur les groupes rythmiques. Comme nous l’avons déjà rappelé, les endroits où peuvent se produire
les démarcations des groupes rythmiques dépendent de l’intention du locuteur (quand il veut souligner un
élément particulier), mais aussi de la rapidité du débit. L’exemple écrit donné en 31 est celui d’un débit
lent, alors que dans l’enregistrement, le même exemple présente une seule démarcation. En général, «eajh
dceVgaZk^iZdjeajhdcZhih’gY¼„igZXdbeg^h!bd^chdcg‚Va^hZYZY‚bVgXVi^dchZi^ckZghZbZci »(C^kZVj
6'edjgaZ[gVcV^h, chapitre 7). Pour 32, le professeur pourra opter pour une lecture avec un plus grand
nombre de démarcations (par rapport à l’enregistrement) pour être sûr que les élèves arrivent à repérer les
accents. Enfin, 33 est un k^gZaVc\jZ que les apprenants réciteront à haute voix et très rapidement.

Transcriptions
Bdujwju!2:!q/!:7
2/!vo!ipnnf!dpvsbhfvy/!3/!vo!fogbou!dbmnf/!4/!eft!upjut!hsjt/!5/!vo!dpvqmf!eÖbnjt/!6/!vo!hspvqf!ef!kfvoft/!
7/!rvfmrvÖvo!ef!cjfo
Bdujwju!31!q/!:7
2/!Jm!z!b!rvfmrvft!kpvst-!Rvfoujo!b!umqipo!‰!Gmpsb/
3/!DÖftu!rvÖjm!uspvwf!mb!kfvof!gfnnf!tznqbuijrvf/

NPEVMF!4!!¦!!:8
4/!Jm!mvj!b!qspqpt!ef!tf!sfodpousfs/
5/!Gmpsb!b!itju!vo!qfv-!qvjt!fmmf!b!eju!pvj/
6/!Rvboe!ßobmfnfou!jmt!tf!tpou!wvt-!jmt!bwbjfou!mÖbjs!ifvsfvy/
Bdujwju!33!q/!:7
Mft!hbout!ef!Rvfoujo!tpou!hsboet!fu!rvfmrvft!qfv!dpŸufvy/

9ehh_]ƒi
29!/Gk[dj_d"Gk[dj_d"gk[bb["iocfWj^_gk["fekhgke_$
2:!/'$YekhW][kn$($YWbc[$*$Yekfb[$,$gk[bgkÊkd$
31.32!/ZÊWfh„ibÊ[dh[]_ijh[c[dj
 '$?boWgk[bgk[i`ekhi"%Gk[dj_dWjƒbƒf^edƒ}<behW$
 ($9Ê[ijgkÊ_bjhekl[bW`[kd[\[cc[iocfWj^_gk[$
 )$?bbk_WfhefeiƒZ[i[h[dYedjh[h$
 *$<behWW^ƒi_jƒkdf[k"%fk_i%[bb[WZ_jek_$
 +$GkWdZÓdWb[c[dj_bii[iedjlki"%_biWlW_[djbÊW_h^[kh[kn$

;jcW_dj[dWdj"}leki
4fheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[

34!B.C.D Après cette préparation, les apprenants devraient être capables de produire des conver-
sations centrées sur Zmeg^bZghdc^ci‚g„iedjgfjZafj¼jc, Zmeg^bZga¼V[[ZXi^dc: ils doivent développer trois
conversations (A, B, C). Dans ces activités de production, on se servira, pour A et B, des photos pour préciser
la situation de communication. Comme on avance dans l’apprentissage, dans cette séquence toutes les
conversations sont à imaginer : aucune réplique n’est donnée.
On fera inventer les conversations par deux. Le temps de préparation ne sera pas excessif. On donne
ici quelques exemples de réalisations mais ce ne sont évidemment pas celles à rechercher. D’ailleurs, il est
possible que les apprenants (surtout les adultes) se montrent beaucoup plus créatifs, en particulier pour
imaginer d’autres « occasions » de rencontre que celles proposés. On encouragera leur envie de dire.

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34!/!7
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34!/!8
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 7KHxB?;D$Å7^ Dekidekiiecc[iZƒ`}lkigk[bgk[fWhj"cW_ie’ 5
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 B7KH;DJ$Å8ed`ekh"CWZ[ce_i[bb[$Leki…j[i\hWd‚W_i[ 5
 @;KD;<;CC;$ÅEk_"ek_"`[ik_iZ[Jekhi$;jleki"leki…j[i¾
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 @;KD;<;CC;$ÅKdj[nj[Z[Zhe_j$@[fWii[c[i[nWc[dibWi[cW_d[fheY^W_d[$
 B7KH;DJ$Å$@[lekZhW_ilekiZ_h[[k^¾lekiWl[pbÊW_hiocfWj^_gk[ 
 @;KD;<;CC;$Å9Ê[ij][dj_b$
 B7KH;DJ$F[kj#…jh[dekifekhh_edidekih[le_hZ[cW_d$
 @;KD;<;CC;$Å9Ê[ij#}#Z_h[¾;dÓd¾Fekhgke_fWi$

NJHE?I?ÞC;IxGK;D9;

Selon la structure, identique pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur la réception orale
(ou écoute)

: ;  BÊ x 9 E K J ;  Yecfhƒ^[di_edehWb[
¯ 9ECFH;D:H;KD;9>7DIED f$/-
Dans cette séquence,on présente ?ZeZchZ|id^, d’Axelle Red, une chanteuse belge qui a beaucoup de
succès. Axelle Red est née en 1968, en Belgique. Depuis l’âge de six ans, elle n’a qu’une idée en tête : deve-
nir chanteuse. Elle débute sous le nom de Fabby. En 1985, la jeune fille décide d’enregistrer son deuxième
45 tours, 7VX`idId`nd, sous son nouveau pseudonyme d’Axelle Red.

Mais Axelle fait aussi des études, elle s’inscrit à l’université, en faculté de droit, où elle obtient son
diplôme d’avocate, sans oublier pour autant sa passion. Persévérance pourrait être le mot-clef de sa car-
rière : dix ans après son premier h^c\aZ, elle sort son premier album appelé à juste titre HVcheajhViiZcYgZ. Le
disque se vendra en tout à plus de 550 000 exemplaires ! Puis elle enregistre aux États-Unis, en anglais, son
second album et un autre album en espagnol. 1998 est également l’année de la Coupe du Monde de Foot-
ball à Paris. Axelle y participe à sa façon en enregistrant l’hymne officiel en duo avec Youssou N’Dour. Cette
même année enfin, elle deviendra ambassadrice bénévole d’UNICEF Belgique. Ses albums, toujours chantés
en plusieurs langues, se succèdent. Le dernier en date, intitulé ?VgY^cHZXgZi, est sorti le 2 octobre 2006.

Le 6 septembre 2006, Axelle reçoit du ministre français de la culture les insignes de chevalier dans

NPEVMF!4!!¦!!::
l’Ordre des Arts et des Lettres. Ce titre récompense les personnes qui se sont distinguées par leurs créations
dans le domaine artistique ou littéraire ou par la contribution qu’elles ont apportée au rayonnement des arts
et des lettres en France et dans le monde. Il est rare que des artistes étrangers reçoivent cette décoration
française. Parmi eux, on retrouve Lou Reed, David Bowie, Penelope Cruz et le Belge Arno Hintjens.

La chanson qui est proposée dans l’enregistrement est fraîche et gaie, avec son refrain :FjVcYg^ZccZ
kV… qui la scande. Elle est en deux langues : une partie en français (celle que nous avons retenue pour
l’enregistrement) et une autre (le refrain) en anglais, figurant dans la transcription. Il est possible que les
apprenants qui connaissent l’anglais lisent cette partie : ils s’apercevront qu’il ne s’agit pas d’une traduction
d’une langue à une autre, mais que le sens du refrain est proche.
On conseille de faire écouter une (ou deux) fois la chanson, pour le plaisir et pour que les apprenants
puissent répondre aux deux premières questions (de compréhension globale, 35 1 et 2). Ensuite, on fera
réécouter l’enregistrement pour passer à la compréhension de quelques mots importants dont l’entourage
est donné (36). L’écoute est ici assez guidée parce qu’écouter (et comprendre) une chanson n’est pas
chose aisée, même dans sa propre langue.
À la fin de la séquence, on proposera aux apprenants, s’ils ont apprécié ?ZeZchZ|id^!de la chanter en
karaoké (le texte est reproduit p. 207 du livre de l’élève).

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36!/'$)\e_i$($JÊk[icedieb[_b$)$GkWdZjekj[ijjhekXb[Q$$$S9Ê[ijje_gk_Xh_bb[i$
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4ehj^e]hWf^[

37 Ici l’apprentissage de l’orthographe concerne les lettres qui notent le son [k] (C^kZVj 6' edjg aZ
[gVcV^h, 8.1.2.6), c’est-à-dire la correspondance entre X + d, V, j, ainsi que fj + voyelle et le son [k]. Dans
l’activité proposée les apprenants compléteront les mots (qu’ils connaissent déjà), puis ils rempliront le
tableau correspondant.
On accordera un temps limité à cette activité orthographique articulée aux stratégies de compréhension
orale, puisque c’est celle-ci qui constitue l’objectif majeur de cette séquence méthodologique et que l’acqui-
sition de l’orthographe se produit aussi intuitivement, par familiarisation et mémorisation visuelles avec les
graphies (ici on donne une « règle » : encadré final : orthographe).

Transcriptions
2/!Dpncjfo/!3/!Dpnnfou/!4/!Rvboe/!DÐvs/!6/!„dpvufs/!7/!Dvsjfvy/

211!!¦!!NPEVMF!4
N  G K 7J H ? Þ C ;  I x G K ; D 9 ;

Cette nouvelle séquence vise l’entraînement aux stratégies de réception de textes écrits, comme dans
les autres unités.

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>EHEI9EF;

38!.!39 Les activités d’entraînement à la lecture portent sur des horoscopes. Les apprenants reconnaî-
tront probablement la fonction de ce genre de discours et pourront ainsi anticiper son contenu. Des indices
comme le signe du zodiaque, la période de l’année, les paragraphes avec l’entrée en couleurs différentes,
autorisent des hypothèses. Une fois identifiées la nature du texte et sa fonction, on procède à une com-
préhension médiane (38), puis au repérage d’informations précises (39 1 à 9). En 39 10, on passe à
l’élucidation d’une expression, k^kgZYVchaZhcjV\Zh!en suscitant les déductions des apprenants.

9ehh_]ƒi
38!/'$EdZedd[Z[iYedi[_bi$($8ƒb_[h"JWkh[Wk"=ƒc[Wkn$)$B[i`ekhie’b[ib[Yj[khi
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39!/'$7kijh[ii$($Ek_$)$?b\Wkjbk_bW_ii[hb[j[cfiZ[hƒÔƒY^_h$*$<W_h[Z[bÊWYj_l_jƒ
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N9?DGK?ÞC;IxGK;D9;

Cette séquence est consacrée aux activités de production écrite, comme partout dans 6adgh4, la stratégie
adoptée est toujours celle de la production d’après modèle : compréhension des textes modèles, description
de leur fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production, production de textes propre-
ment dite.

:;IJ;NJ;I  fheZkYj_edƒYh_j[
¯ x9H?H;KD;B;JJH;7K9EKHH?;H:K9ÃKH f$'&&
B;9EKHH?;H:K9ÃKH

3:.41 Nous avons retenu deux lettres du 8djgg^ZgYjX¶jg!comme genre de discours pour la pro-
duction écrite# Les magazines, féminins surtout, consacrent souvent une rubrique à ces lettres. Lectrices et

NPEVMF!4!!¦!!212
lecteurs confient au psychologue chargé de cette rubrique, leurs problèmes sentimentaux et lui demandent
conseil.
Le professeur fera percevoir la structure de ces textes, qui est l’objectif principal de leur compréhension.
Celle-ci se fondera aussi sur la typographie (titre de la rubrique en gros caractères, longueur des textes
limitée, mise en forme standardisée…).
La compréhension de ces textes de départ adoptera la démarche habituelle utilisée dans 9ZaVaZXijgZ.
On demandera aux apprenants s’il existe des textes semblables dans leur culture et s’ils traitent des mêmes
problèmes. Après la phase de compréhension, on complète le tableau visualisant la structure des textes
analysés (3:). L’activité suivante est d’ordonnancement des parties d’une lettre donnée dans le désordre.

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4]hWccW_h[

42 On systématise ici la conjugaison du verbe XdccVˆigZ, dont l’occurrence est très probable dans le genre
de discours présenté en modèle pour la production écrite : >anVYZjmbd^h!_¼V^Xdccj° Les activités pré-
vues sont de complétion, d’abord du tableau 8dc_j\V^hdc, puis d’items (42).

9ehh_]ƒi
42!/'$YeddW‰j$($YeddW_i$)$YeddW_ii[dj$*$WYeddk$+$YeddW_i$

213!!¦!!NPEVMF!4
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4fheZkYj_edƒYh_j[

43 Après l’exposition à des modèles, on passe à la production de textes proprement dite. Pour le premier
texte que l’on propose d’écrire, (43 1), on donne la situation et quelques suggestions, dont les apprenants
peuvent tenir compte, s’ils le souhaitent. Pour le second, la production est libre (avec des pistes possibles de
développement de la situation).
La production se fait individuellement cette fois. On laisse du temps de préparation et on encourage le
recours à la grammaire et au lexique de 6adgh4, ou à des dictionnaires… Des élèves écrivent leur texte au
tableau à la demande de l’enseignant. On procède à la mise au point collective des textes produits (ortho-
graphe, morphologie, sens des verbes…), etc.
Les productions écrites de la classe peuvent donner lieu à des réactions spontanées, qu’on laissera se
développer sans systématisation, car ce n’est pas là l’objectif recherché.

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7behi"lejh[\hWd‚W_i
47kje#ƒlWbkWj_edÓdWb[

L’auto-évaluation finale (sous la forme de « je peux ... », « je sais… ») aide l’apprenant à faire un bilan.
Il porte sur les compétences de communication (divisées de manière simplifiée en « à l’oral, je peux » et « à
l’écrit, je peux »), les acquis morphosyntaxiques (« Je sais utiliser les verbes, la syntaxe ») et lexicaux (« Je
sais utiliser les mots… »). Il s’apercevra qu’on peut exprimer autre chose que des énoncés « pratiques » et
fonctionnels, dès le début de l’apprentissage d’une langue.

NPEVMF!4!!¦!!214
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23!‰!29! š:[i\ehc[i]hWccW_h[B[ifhedeci_dZƒÓd_ih_[d[jgk[bgk[Y^ei[%bW
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38!.!39 :;B7B;9JKH;QYecfhƒ^[di_edƒYh_j[S9ecfh[dZh[kdj[ijZ[cW]Wp_d[

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42!.!43 š:[i\ehc[i]hWccW_h[BWdƒ]Wj_ed0d[¾fbki%`WcW_i%h_[d%f[hiedd[
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B;I7IIE9?7J?EDI

2!‰!4Le document présenté est consacré au bénévolat : des millions de Français agissent comme béné-
voles dans des associations. Le phénomène est très important et implique 21 millions de personnes : environ
13 millions de bénévoles (= qui travaillent gratuitement) et de nombreux donateurs. Donner de son temps
libre à une association est un choix de vie, souvent fondé sur des valeurs comme la solidarité, la tolérance
ou le partage.

215!!¦!!NPEVMF!4 NPEVMF!4!!¦!!215
Les associations sont devenues des acteurs majeurs de la vie sociale en France. Elles sont très présentes
dans le sport (environ 240 000 associations), dans la culture et les loisirs (200 000 pour chaque secteur),
dans la santé, l’aide et le soutien des plus démunis (650 000). Les associations s’occupent aussi d’éduca-
tion, de recherche, d’écologie et… d’épargne solidaire.
Le problème qui se pose est que souvent dans ces activités, la disponibilité des bénévoles ne suffit pas : il
faut aussi des compétences précises qui conduisent à faire appel à des professionnels, qui eux sont payés. La
bonne volonté des uns côtoie l’efficacité et la rentabilité des autres. Et les bénévoles ont parfois le sentiment
d’un manque de reconnaissance à leur égard. Dans un document récent de la Conférence permanente des
coordinations associatives (CPCA), celle-ci souligne la nécessité d’augmenter les moyens pour « ^c[dgbZg!
[dgbZgZifjVa^ÄZgaZhW‚c‚kdaZh ».[D’après Cahier du « Monde », 6hhdX^Vi^dch, 7-12-2006]
Le texte donné à lire contient des informations repérables à des chiffres (1901, la date de la loi sur les
associations, 27 %, 13 000 000, le nombre des bénévoles, en pourcentage et en nombre absolu, etc.) repé-
rables mais qui ne sont pas de même nature (date, %...).
On complète ces informations objectives par le témoignage d’une salariée, mère de trois enfants, qui se
consacre aussi à des activités bénévoles, parce qu’elle a « WZhd^cY¼VeedgiZgfjZafjZX]dhZVjmVjigZh » :
une réponse qui résume les raisons de l’engagement de tant de bénévoles.
Le guidage de la compréhension se fera à partir de l’observation du document dans son ensemble (pho-
tos, titre et sous-titre) qui permettent de faire des hypothèses sur le contenu. On suivra ensuite la démarche
habituelle allant d’une compréhension globale au repérage d’informations précises et à l’élucidation de
mots importants.
En fin de séquences, les apprenants échangeront leurs impressions sur les informations recueillies dans
le document. Il n’est pas impossible qu’ils se montrent étonnés vis-à-vis d’une réalité sociale, celle du
bénévolat, qui touche un tiers de la population du pays, et qui est si éloignée des clichés traditionnels sur
la France.

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[nfb_gk[hb[i[di Zʃgk_jƒ 0Z_ifei_j_ed}h[YeddW‰jh[[jh[if[Yj[hb[iZhe_jiZ[
Y^Wgk[f[hiedd[$

NPEVMF!4!!¦!!216
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KDIK@;J 6 f$'&,
Après l’expression de l’intérêt, de l’affection pour quelqu’un (Unité 5), on donne ici les moyens linguis-
tiques de gérer une conversation entre amis dans laquelle l’un s’intéresse aux problèmes de l’autre (santé,
argent, travail…).

9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_ed
 ¯ ED;IJBÀ"DED5

5!‰!8 La conversation modèle se développe à partir d’une conversation prévisible : une question sur la
santé, une réponse générale ; une question plus précise, suivie d’une réponse plus articulée. Et enfin, l’ex-
pression de la sympathie, du soutien que l’un assure à l’autre.
La photo et les deux bulles devraient aider les apprenants à se mettre en situation. Le professeur invitera
la classe à donner des exemples (dans la langue des étudiants) sur la manière d’être proche d’un ami, en
s’informant sur ses problèmes et d’y réagir (y compris non linguistiquement). Ici la langue donnée en exem-
ple est le farsi (Iran).
On passera ensuite à l’écoute et à la lecture de la conversation une première fois (5), puis à l’écoute
seule, pour un nombre de fois que le professeur considérera nécessaire.
Pour 8, si les apprenants manifestaient des difficultés à voir le lien entre hd^c et hd^\cZg, malgré l’en-
tourage de la forme (BV^hVhZhd^\cZW^ZcbV^ciZcVci!cdc4) utilisée dans un contexte clair, ils pourront
avoir recours au dictionnaire.
L’encadré 6adgh4, comme antérieurement, sert à résumer et mémoriser certaines réalisations des actes
de langages, recensés dans le C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h (3.3.2., 3.3.5. et 3.6.4), que l’on élargira dans
le tableau 9Zhg‚ea^fjZh. On accordera une grande attention à une restitution de la conversation qui soit
acceptable du point de vue intonatif.

Transcriptions
Efvy!bnjt-!‰!mb!ufssbttf!eÖvo!dbg/
NBYJNF/!! Ñ!Fu!qpvs!uft!ijtupjsft!ef!tbou @
HVJMMBVNF/!! Ñ!ƒb!of!wb!qbt!ust!cjfo/
NBYJNF/!! Ñ!Bi @!RvÖftu!df!rvj!of!wb!qbt @
HVJMMBVNF/!! Ñ!Kf!epjt!nÖpddvqfs!tsjfvtfnfou!ef!npo!btuinf/
Npo!nefdjo!eju!rvf!dÖftu!qmvt!hsbwf!rvÖbwbou/
NBYJNF/!! Ñ!Nbjt!Žb!tf!tpjhof!ust!cjfo!nbjoufobou-!opo @
HVJMMBVNF/!! Ñ!Pi-!mft!usbjufnfout-!uv!tbjt "!Kf!epjt!tvsupvu!bss‘ufs!mf!tqpsu-!wjufs!mft!foespjut!dmjnbujttÊ
NBYJNF/!! Ñ!Bmmf{ "!Qbt!ef!eqsjnf/!Po!ftu!m‰-!opo @
HVJMMBVNF/!! Ñ!DÖftu!wsbj-!dÖftu!wsbj/!Jm!z!b!mft!bnjtÊ

217!!¦!!NPEVMF!4
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9.: Comme dans les autres unités, le champ lexical retenu est en relation avec les conversations à faire
produire ensuite. Dans celle-ci, les photos devraient faciliter la compréhension de la liste des egdWaƒbZh
dgY^cV^gZh, qui n’est certainement pas exhaustive.

9ehh_]ƒi
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4[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[

21.22 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation à travers
des exercices systématiques.
Après la lecture du tableau 8dbbjc^XVi^dcpar le professeur puis par les apprenants, on propose des
exercices de conversation en production (un échange de trois répliques dont l’une est donnée). On veillera
à guider la compréhension de ces supports avant la production. Si le groupe-classe est très créatif, de lan-
gue voisine, etc., on pourra proposer des réalisations plus longues (2 autres répliques ou 4), sans attendre
34.
Les apprenants, par deux, imagineront et joueront ces échanges: dans la première à compléter (21),
l’une des deux amies a un problème de logement ; dans la seconde (22), il est question de santé : l’activité
consiste à trouver la correspondance entre certaines répliques et à les remplacer dans la conversation.

NPEVMF!4!!¦!!218
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:;I<EHC;I H?;D"GK;BGK;9>EI;"D;FBKI¾@7C7?I"F;HIEDD;

4]hWccW_h[

23!‰!29 On quitte provisoirement la conversation, pour centrer l’attention sur des formes du français
présentes dans l’échantillon et pour organiser des activités de réflexion sur leur nature et leurs emplois.
Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations (34) qui devrait bénéfi-
cier de cet apprentissage systématique.
Les formes retenues ne sont pas particulièrement caractéristiques, comme souvent dans un apprentis-
sage d’un niveau élémentaire, du genre de discours donné comme échantillon. Mais elles ont une utilité
transversale qui conduit à la nécessité de les systématiser.
On systématise les pronoms indéfinis de sens opposé : g^Zcet fjZafjZX]dhZ(23!‰!25). On présente
la conjugaison du verbe ‚Xg^gZ, que les apprenants ont déjà rencontré à plusieurs reprises (26). Puis, on
fait le point sur l’orthographe du pluriel des adjectifs et des noms en m (point déjà abordé en partie dans
6adgh4,niveau 1, unité 7), en donnant des précisions supplémentaires (27). Ensuite, on poursuit dans la
connaissance de la morphologie verbale, en présentant la conjugaison de verbes auxquels la classe a déjà
été exposée : les verbes pronominaux avec hZhd^\cZg!comme verbe modèle (28 et 29).
On suit la démarche habituelle : observation, réflexion, explicitation de la règle (à l’aide des tableaux
<gVbbV^gZ) et manipulation des formes.
Si les activités grammaticales deviennent trop lourdes, on en reportera certaines à plus tard. Il importe
de veiller à ce qu’aucun cours ne se déroule sans activités communicatives consistantes.

219!!¦!!NPEVMF!4
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27!/'$B[`ekhdWb$($9[ijWXb[Wkn$)$:kXkh[Wk$*$9[cWdj[Wk$+$Gk[b`[k
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29! / '$iÊWff[bb[$($h[di[_]d[p#leki$)$[nYki[#ce_$*$Lekilekijhecf[p$+$@[c[
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4f^edƒj_gk[ f$''(

2:!‰!33On passe, comme dans toutes les unités, à des activités qui portent sur la prononciation et
l’intonation. L’activité 2: vise à faire discriminer le son [g] d’un son proche [k]. Les activités 31!‰!33
visent à sensibiliser les apprenants au rythme de la chaîne parlée, par l’écoute et la répétition.
Comme nous l’avons déjà rappelé à plusieurs reprises, dans les groupes rythmiques les démarcations (=
syllabes accentuées + pauses) peuvent être plus ou moins nombreuses : plus on parle vite ou plus on est
sûr d’être compris, moins on réalise de démarcations et inversement (C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h!7.3). Par
exemple, en 31, l’enregistrement propose un débit plutôt rapide, mais le professeur pourra lire les items
en effectuant plus de démarcations : donc son débit sera caractérisé par un plus grand nombre de syllabes
(ou mots) accentué(e)s et de pauses, comme dans l’exemple de l’activité 32 : Guillaume/n’a pas l’air en
forme.

Transcriptions
Bdujwju!2:!q/!223
2/!hsboe/!3/!hsbwf/!4/!dmjnbujtbujpo/!5/!Hvjmmbvnf/!6/!hpŸu/!7/!rvftujpo/
Bdujwjut!31.32!q/!223
2/!Hvjmmbvnf!oÖb!qbt!mÖbjs!fo!gpsnf/
3/!Jm!ftu!vo!qfv!bohpjtt/!ƒb!tf!dpnqsfoe/!
4/!Tpo!btuinf!tÖftu!bhhsbw-!nbmifvsfvtfnfou/!
5/!Mb!dpotrvfodf!dÖftu!rvÖjm!epju!bss‘ufs!mf!tqpsu/!DÖftu!qojcmf!qpvs!mvj!"!
6/!Nbyjnf!mf!sbttvsf/!Jm!mvj!eju!rvf!Žb!tf!tpjhof/!
7/!Hvjmmbvnf!ftu!tfotjcmf!bvy!tjhoft!eÖbnjuj!ef!Nbyjnf/!DÖftu!Žb-!mft!dpqbjot!"

NPEVMF!4!!¦!!21:
9ehh_]ƒi
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32!/:ƒcWhYWj_ediZ[i]hekf[ihoj^c_gk[i"ZÊWfh„ibÊ[dh[]_ijh[c[dj$
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 ($?b[ijkdf[kWd]e_iiƒ$%wWi[Yecfh[dZ$
 )$IedWij^c[iÊ[ijW]]hWlƒ["%cWb^[kh[ki[c[dj$
 *$BWYediƒgk[dY[%YÊ[ijgkÊ_bZe_jWhh…j[hb[ifehj$%9Ê[ijfƒd_Xb[fekhbk_
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 ,$=k_bbWkc[[iji[di_Xb[Wkni_]d[iZÊWc_j_ƒZ[CWn_c[$%9Ê[ij‚W"b[iYefW_di
33!/C7N?C;"([hƒfb_gk[0GkÊ[ij#Y[gk_d[lWifWi5
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;jcW_dj[dWdj"}leki
4fheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[

34!B.C.D Après cette préparation, on aboutit à la production de l’interaction orale. On utilisera le


support de la photo et la lettre du propriétaire, reproduite en partie, pour la compréhension de la situation
de A et B.
On pourra faire inventer les conversations par paires avec un temps de préparation limité. On donne ici
quelques exemples de réalisations mais ce ne sont évidemment pas celles à rechercher.
Les trois conversations sont à développer par paire, à partir des situations données et des acquis relatifs
à des conversations où l’on interroge sur la tristesse, et où l’on rassure#Les apprenants devront, comme
d’habitude à ce stade de la production, réaliser d’autres fonctions (ici, prendre contact, expliquer, etc.),
comme cela se produit normalement dans les échanges verbaux de la vie quotidienne.

Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
34!/7
7DD?;$Å7behi"9eh_dW"gke_Z[d[k\5
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7DD?;$ÅCW_igkÊ[ij#Y[gk_jÊWhh_l[5
9EH?D7$Åxbƒedeh[l[kjWhh…j[hi[iƒjkZ[i$
7DD?;$ÅCW_iY[dÊ[ijfWiZhWcWj_gk[$
9EH?D7$ÅEk_"ZÊWYYehZ"cW_iYÊ[ij]hWl[[jedWjekj[iiWoƒ
7DD?;$Å7bbedi"Wbbedi"xbƒedeh[Wi[_p[Wdi"[bb[lWY^Wd][hZÊWl_i$

221!!¦!!NPEVMF!4
34!/8
 B_k[ijƒjkZ_Wdj[$;bb[bek[kdijkZ_e$B[fhefh_ƒjW_h[ZkijkZ_eWk]c[dj[b[beo[h
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 B?K$ÅDed"‚Wd[lWfWiX_[d$
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 BK9?;$ÅEk_"[jWbehi5
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34!/9
 Leki…j[iƒjkZ_Wdj[[d<hWdY[$Lejh[Xekhi[[ijikffh_cƒ[}fWhj_hZ[i[fj[cXh[
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 7C?$ÅDed"‚Wd[lWfWiX_[d$
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 7C?$ÅCWXekhi[[ijikffh_cƒ[}fWhj_hZ[i[fj[cXh[$@[ik_icWb$
 LEKI$Å@[j[Yecfh[dZi$CW_i"fWiZÊWd]e_ii[^[_d
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¯ 9ECFH;D:H;KD;?DJ;HL?;MÀB7H7:?E f$'')
;IFE?H0KD;CEBx9KB;7DJ?#J7879

35.36 Comme dans les séquences 9Za¼wXdjiZ précédentes, le texte proposé à la compréhension est un
échantillon (vraisemblable) qui relève d’un genre de discours (une interview) produit pour être écouté. On
entraîne donc à la compréhension uniquement à partir de la suite des sons entendus, sans aide visuelle (en
particulier la transcription). La démarche se fonde sur le repérage et l’interprétation d’indices du texte (ou du
contexte) qui permettent des hypothèses de sens. L’important est que les étudiants s’entraînent à élaborer
de telles hypothèses, à les recouper, à les vérifier.
L’écoute porte sur l’interview d’un médecin-chercheur qui a découvert une molécule anti-tabac. C’est une
émission au canevas classique : les questions de la journaliste alternent avec les réponses du chercheur.
La stratégie de compréhension orale à laquelle on veut entraîner les apprenants comporte (en 35) une
phase de compréhension globale (fondées sur des indices comme l’ambiance sonore, le nombre de voix…)
et semi-globale (36 de 1 à 6). 37 aborde la compréhension mot à mot. Cette activité de déduction est
présentée sous forme de questions, mais l’essentiel est dans les justifications données aux réponses.

NPEVMF!4!!¦!!222
Transcriptions
KPVSOBMJTUF/!! Ñ
! !Fu!nbjoufobou!vo!ftqpjs!qpvs!eft!njmmjpot!ef!gvnfvst/!Vo!opvwfbv!nejdbnfou-!Ojdptupq-!
wjfou!e֑usf!bvupsjt/!Epdufvs!Hvobse-!rvfmmft!tpou!mft!dbsbdusjtujrvft!ef!df!nejdbnfou!rvj!
bjef!mft!gvnfvst!‰!tÖbss‘ufs!ef!gvnfs!@
ES/!HV„OBSE/!! Ñ!DÖftu!vof!npmdvmf!rvj!tf!ßyf!ebot!mf!dfswfbv!fu!cmprvf!mf!cftpjo!ef!gvnfs/
KPVSOBMJTUF/!! Ñ!Ftu.df!rvf!tft!fggfut!tpou!jnnejbut!@
ES/!HV„OBSE/!! !Ñ!Opo/!Df!nejdbnfou!b!vof!bdujpo!hsbevfmmf!;!bv!ecvu-!mft!qbujfout!dpoujovfou!ef!gvnfs!
rvfmrvft!djhbsfuuft-!nbjt!jmt!bss‘ufou!qfuju!‰!qfuju/!Jmt!pou!mÖjnqsfttjpo!eÖbwpjs!gvn/
KPVSOBMJTUF/!! Ñ!Ftu.df!rvf!mf!gvnfvs!bssjwf!‰!hvsjs!dpnqmufnfou!@
ES/!HV„OBSE/!! Ñ!Pvj/!Ebot!mb!qmvqbsu!eft!dbt-!jm!oÖz!b!qmvt!ef!eqfoebodf!‰!mb!ojdpujof/

9ehh_]ƒi
35!/'$:Êkd[_dj[hl_[m$($KdcƒZ_YWc[djYedjh[b[jWXWY$)$KdcƒZ[Y_d$
36!/'$ÀiÊWhh…j[hZ[\kc[h$($:Wdib[Y[hl[Wk$)$B[X[ie_dZ[\kc[h$*$Ded"ied
WYj_ed[ij]hWZk[bb[$+$:ÊWle_h\kcƒ$,$BWfbkfWhjZ[i\kc[khi]kƒh_ii[dj$-$Kd
i[difei_j_\$.$D[fWifekle_hi[fWii[hZ[bWd_Yej_d["Wle_hX[ie_dZ[bWd_Yej_d[$

:;IB;JJH;I =!7"E"K"%=!9EDIEDD;%=K!?";

4ehj^e]hWf^[

37 On systématise à cet endroit de l’unité, comme dans les précédentes et les suivantes, la correspon-
dance son/graphie en partant du support oral. Ces activités sont prévues pour une durée limitée et elles ne
doivent pas réduire de manière excessive le temps consacré à l’entraînement à la réception orale.
On aborde les différentes formes de graphies qui notent le son [g], ainsi que les lettres notant [,
comme : montagne] (voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, 8.1.2.6., 8.1.2.7). Les apprenants devront reconnaître
ce son et en trouver la correspondance à l’écrit.
En 37, les apprenants écouteront et compléteront des mots (connus) par les graphies correspondantes
aux sons [g] et [], puis ils rempliront le tableau qui visualise la correspondance son/graphie.

Transcriptions
Bdujwju!37!q/!224
2/!Tpjhofs/!3/!Hvsjs/!4/!Mb!djhbsfuuf/!5/!Mf!tjhof/!6/!Mb!hvfssf/!7/!Hsbevfm/

9ehh_]ƒi
]!W"e"k ]!Yediedd[ ]k!_"[ ]!d
Q]S 9_]Wh[jj[ =hWZk[b =kƒh_h
=k[hh[
QS Ie_]d[h
I_]d[

223!!¦!!NPEVMF!4
N  G K 7J H ? Þ C ;  I x G K ; D 9 ;

Cette nouvelle séquence porte, comme dans toutes les unités, sur de l’entraînement aux stratégies de
réception des textes écrits.

:;B7B;9JKH;  Yecfhƒ^[di_edƒYh_j[
¯ 9ECFH;D:H;KDJ;IJ:;C7=7P?D; f$''*
FIO9>EJ;IJ

38.39 Le test FjZaaZVb^ZZh"ij4 proposé à la lecture est un genre de discours assez répandu dans
la presse hebdomadaire (et féminine). Il est possible qu’il soit présent dans d’autres cultures : cela permet-
trait donc des anticipations. Mais on fait aussi identifier la nature du document (par ailleurs annoncée dans
l’objectif de lecture) par l’observation de la mise en page (couleur, photos, titres, questions en gras et en
couleur, réponses numérotées pour chaque question, etc.).
Après cette observation, les apprenants devraient être en mesure d’anticiper sur le sens global du test
(38). On passera ensuite pour chaque question/réponse à une compréhension médiane et puis locale por-
tant sur des mots importants (39).
Cette activité peut, bien entendu, donner lieu à des réactions des apprenants, sollicités par les questions
de l’encadré vert. Les échanges dans la classe se feront en français, si possible. La deuxième question de
l’encadré (:c;gVcXZ!aZhkVaZjghYZa¼Vb^i^‚hdci°:iX]Zokdjh4est susceptible de mettre en évidence des
différences culturelles dans ce domaine qui relève des sentiments et des relations avec les autres. En France,
les valeurs de l’amitié sont la confiance, la disponibilité, la générosité, la fidélité.

9ehh_]ƒi
38!/!'$:Êkdj[ij$($BÊWc_j_ƒ$
39!/!'$Ded"]WhZ[hb[%b[ii[Yh[ji$($Edd[f[kjfWihƒfedZh[$)$:[cWd_„h[YbW_h[$
*$8$+$Kd[Wc_["YÊ[ijfekhbWl_[$

N9?DGK?ÞC;IxGK;D9;

La séquence consacrée aux activités de production adopte toujours la stratégie de la production d’après
modèle : compréhension des textes modèles, description de leur fonctionnement pour s’approprier des
formes utiles à la production. La production est encore centrée, comme partout au niveau A2 de production
écrite, sur des textes à structure en grande partie prévisible.

NPEVMF!4!!¦!!224
:;IJ;NJ;I  fheZkYj_edƒYh_j[
¯ x9H?H;KD9EKHH?;HÀKD;7C?; f$'',
I7BKJ"HEC7?D

3:.41Les textes retenus comme modèle pour la production sont des courriers personnels (messages
ou lettres) écrits en réponse à un ami. Ce sont des textes assez prévisibles que les apprenants vont d’abord
comprendre (3: 1 et 2), puis analyser (3: 3 et 4) pour mettre en évidence leur structure : prise de
contact, réaction aux informations transmises, avis exprimés, sentiments manifestés, etc., qui sont visualisés
dans le tableau à remplir. L’activité 41 est d’ordonnancement des parties d’un courrier données dans le
désordre, ce qui implique d’abord la compréhension de celles-ci pour accomplir la tâche demandée.

9ehh_]ƒi
3:!/'$ÀkdWc_$($Ek_$)$
7 8
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7YYki[hhƒY[fj_edZÊkdYekhh_[h% @ÊW_X_[dh[‚kjedcƒb 9Ê[ijiocfWQ$$$SXedd[i$
[nfh_c[hZ[ii[dj_c[dji [jQ$$$Sj[idekl[bb[i$
HƒfedZh[Wkik`[jZkfheXb„c[ CW_igkÊ[ij#Y[gk_Q$$$S 7behijkfWhi[dQ$$$SZ[
ƒlegkƒZWdibWb[jjh[h[‚k[ [nfƒh_[dY[5 Yed]ƒ$
;nfh_c[hi[ii[dj_c[dji%hWiikh[h 9[dÊ[ijfWi\WY_b[Q$$$S 9Ê[ijikf[h
i“h$
:edd[hZ[i[idekl[bb[i\Wc_bb[" Ce_"`[lW_iQ$$$SY[djh[$ Fekhb[h[ij["h_[dZ[Q$$$S
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Fh[dZh[Yed]ƒ J_[di#ce_WkYekhWdj$ @[jÊ[cXhWii[$
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41!/CWY^„h[CWded"
 Dekil[dediZ[h[djh[hZ[lWYWdY[i[j`ÊW_jheklƒjedc[iiW][$9Ê[ijiocfW
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ƒjW_jYecc[bk_}Z[knWdi[jcW_dj[dWdj_bdÊWhh…j[`WcW_iZ[fWhb[h9Ê[ijfƒd_Xb[
fekhje_"`[Yecfh[dZi"cW_id[fWd_gk[fWi$9^[pce_"jekjb[cedZ[lWX_[d$
9[jj[Wddƒ["`[ik_ikdYekhiZÊ[ifW]deb1bÊWcX_WdY[Z[bWYbWii[[ijY^Wb[kh[ki[$
@Ê[if„h[lekile_hX_[djŽj$Kd[]heii[X_i[$
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225!!¦!!NPEVMF!4
:;I<EHC;I D;¾FBKI"D;¾@7C7?I"D;¾H?;D"D;¾F;HIEDD;

4]hWccW_h[

42.43 On systématise ici la négation, constituée de cZsuivi de eajh!g^Zc!eZghdccZ!_VbV^h! qui ne sont


pas propres au genre de discours présenté en modèle. Ils pourraient être présentés ailleurs, comme c’est
souvent le cas pour le niveau d’utilisateur élémentaire (A1 et A2), où l’on systématise des régularités très
générales (C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h : 5.2.6).
On active l’observation des apprenants à partir d’un échantillon d’items (42) en attirant l’attention sur
les mots négatifs et sur leur place. L’encadré donne des informations complémentaires (les valeurs de eajh!
_VbV^h!eZghdccZ par opposition à ZcXdgZ!idj_djgh!fjZafj¼jc) et explicite le fonctionnement de la règle.

9ehh_]ƒi
42! /Ek_0'$Ded0($
43!/'$Ef^ƒb_[dÊW`WcW_i\W_c$($Jkd[iehifbkiWl[Y@[Wd5)$LekidÊWl[p_dl_jƒ
f[hiedd[fekhY[ie_h5*$7behi"jkdÊWY^„j[ih_[d5+$@[dʃYh_i`WcW_i}c[iWc_i$
,$Cedf„h[d[\W_jfWifWhj_[ZÊkd[WiieY_Wj_ed$

;jcW_dj[dWdj"}leki
4fheZkYj_edƒYh_j[

44 Les activités de production portent sur la rédaction de textes (courrier de réponse à un ami) conformes
au modèle de ceux présentés dans 9ZhiZmiZh#Cette « conformité » pourra être large et l’on admettra les
variations (en particulier pour les raisons culturelles rappelées ici à la fin de la quatrième séquence : variabi-
lité culturelle des genres de discours). En effet, il est ici question de messages personnels, pour lesquels des
formes d’expression plus originales sont tout à fait attendues. Comme cela a été déjà suggéré, ces activités
seront réalisées par paires et feront l’objet d’une mise au point collective, sous la direction du professeur.

Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
44!/'$IWbkj"CWj^_[k
 @[l_[diZ[h[Y[le_hjedcƒb$8edd[idekl[bb[i0YÊ[ijikf[h@[ik_ijh„iYedj[dj
Z[fWii[hkd[i[cW_d[Wl[Yje_
 Ce_Wkii_"`[lW_iX_[d$C[iƒjkZ_Wdjiiedjjh„iiocfWj^_gk[i[j`[jhWlW_bb[X_[d
Wl[Y[kn$
 ÀX_[djŽj$@[jÊ[cXhWii[      J^ecWi
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 @ÊW_h[‚kjedc[iiW][$9Ê[ijlhW_"jedcWb}bWj…j[dÊ[ijfWiW]hƒWXb[$CW_i‚Wi[
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 Ce_"‚WlW$@[iehijek`ekhiWl[YHƒco$
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 ekWYkfkdYjkh[$

NPEVMF!4!!¦!!226
7behi"lejh[\hWd‚W_i
47kje#ƒlWbkWj_edÓdWb[

Sous la forme habituelle de « je peux ... », « je sais… », 6adgh!kdigZ[gVcV^haide l’apprenant à faire un


bilan mais aussi une auto-évaluation. Celle-ci met l’accent sur la grammaire (éléments morphosyntaxiques
qui ont fait l’objet d’activités de systématisation) mais il faudra attirer l’attention des élèves sur l’impor-
tance de la compétence de communication (conversation, écrit). Ainsi, le tableau des acquis visés porte, de
manière analytique, sur les compétences communicationnelles et formelles (syntaxiques et lexicales). Ce
tableau est destiné à guider le bilan de chacun et peut aussi constituer un résumé des objectifs les plus
importants visés dans la séquence.
Au cas où l’apprenant comprend qu’il a des lacunes, il devra agir de manière conséquente et y remédier.
L’évaluation, en fin de module, qui est notée, permettra de vérifier ultérieurement cette prise en charge de
l’apprentissage de la part de l’apprenant.

227!!¦!!NPEVMF!4
FHE@;J    CE:KB; 4 
¯ JÚ9>;0EH=7D?I;HKD9ED9EKHI:;F>EJEI f$'(&
Ce troisième projet de groupe fait appel à différentes activités communicatives, dont certaines donne-
ront l’occasion aux apprenants de réutiliser des éléments linguistiques présentés dans cette unité ou les pré-
cédentes. Mais ce n’est pas le but principal : les apprenants ont une tâche réelle à réaliser, puisqu’il ne s’agit
pas de simulation, comme dans les activités des séquences communicatives. Le professeur intervient acti-
vement pour organiser et encadrer les activités impliquées par la réalisation de cette tâche (répartition des
responsabilités, « calendrier »...) ou pour donner les explications linguistiques ou culturelles nécessaires.
Pour la réalisation de ce projet (organiser un concours de photos) les apprenants doivent (en plénière)
vérifier que la majorité des étudiants possède un appareil photo et relever les caractéristiques techniques de
celui-ci. Si les réponses sont négatives, la classe peut opter pour la réalisation de montages à partir d’images
de la presse (au lieu de photos).

Première étape : établir le règlement


Les apprenants et le professeur établissent les règles du concours. Un groupe (3 ou 4 personnes) prend
note au fur et à mesure. Ces notes serviront à la rédaction de l’affiche d’appel à concours (3e étape).
Il faut préciser :
– le format des photos (grand format A4 ou 10 cm x 15 cm) ;
– la couleur (noir et blanc ou en couleur) ;
– si les retouches sont autorisées ou non pour obtenir un meilleur effet ;
– avec légende ou sans ?
– le délai de remise des photos (ou des montages) ;
– les critères de sélection pour la meilleure photo (ou le meilleur montage) ;
– la composition du jury ;
– etc.
Exemple :
La classe de français de… organise un concours de photos ouvert à tous les élèves de l’établissement.
Les photos en concours doivent répondre aux règles suivantes : …
Le délai de remise… est fixé au…
La sélection sera effectuée selon les critères suivants : …
Le jury désigné est composé de…

Deuxième étape : le choix du sujet


Dans une discussion collective, les apprenants décident le genre (ou sujet) des photos (ou des monta-
ges) à faire : des portraits, des paysages, des illustrations d’événements…, sur un thème précis : personnes,
animaux, objets…
Un autre groupe prend note des décisions prises.

NPEVMF!4!!¦!!228
Exemple :
Les sujets des photos sont limités à des…
Le(s) thème(s) est/sont…

Troisième étape : préparation de l’appel à concours


La rédaction du texte officiel d’appel à concours se fait collectivement (au tableau, dans un premier
temps), à partir des notes des groupes (étapes 1 et 2).
Chaque groupe, de 3 ou 4 personnes, réalise une affiche : mise en page et illustration ; les apprenants
particulièrement entraînés à des productions graphiques pourront mettre à profit leur talent.
La meilleure affiche est désignée par un jury (le professeur et 2 élèves).
Ensuite on procède à l’affichage dans l’établissement.

Quatrième étape : la sélection


C’est le moment de la sélection des meilleures photos (ou montages), parmi lesquelles le jury désigne la
photo (ou montage) gagnant(e).
Ensuite, les meilleures réalisations peuvent être exposées dans l’établissement. Et si les conditions
sont favorables, les apprenants pourraient mettre les réalisations sur Internet et créer un groupe de
communication.

FHxF7H7J?ED7K : ;B < 7(  fheZkYj_edƒYh_j[


¯ FH;D:H;:;IDEKL;BB;I:;B7I7DJx:ÊKD7C? f$'('
Parmi les épreuves de production écrite retenues pour l’examen DELF A2 figure la lettre (ou le message)
adressée à un ami. L’exemple choisi ici prévoit une demande d’informations sur la santé de l’ami à qui le
courrier est adressé. Ce genre de discours (courrier amical) a été traité en 6adgh4, niveau 1 (unités 6 et 8)
et niveau 2 (unité 6).

Fhefei_j_edZ[Yehh_]ƒi
9^„h[CWh_ed%9^[hF_[hh["
;ij#Y[gk[jklWiX_[dcW_dj[dWdj5@Ê[if„h[gk[jkdÊWifbkiZ[ӄlh[[jgk[jkf[kn
jhWlW_bb[hiWdifheXb„c[i$9[jj[Wddƒ["bW]h_ff[[ijjh„i\ehj[[j_b\WkjZkj[cfifekh
]kƒh_h$
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HƒfedZi#ce_$
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¾

229!!¦!!NPEVMF!4
xL7 BK7J?ED     CE:KB; 4 
  f$'((
L’évaluation fait suite au premier bilan effectué en fin d’unité (6adgh!kdigZ[gVcV^h4 : elle propose un
ensemble d’activités qui donnent lieu à correction (surtout individuelle) par le professeur et les apprenants.
Ensuite, on invite chaque apprenant à s’attribuer une note chiffrée en fonction du barème, de manière à
ce qu’il perçoive mieux la valeur (toujours relative) de celle-ci. L’enseignant fait de même, pour ce qui le
concerne. De cette manière, l’apprenant pourra comparer ces évaluations, interne et externe, et prendre
conscience de ses acquis.
Ainsi, l’évaluation répond pleinement à sa vocation formative : une proposition de remédiation (avec
renvoi aux pages du manuel) est clairement indiquée après les résultats obtenus dans chaque activité.
Le professeur analysera les réponses de chaque apprenant et cherchera à identifier les points importants
sur lesquels revenir, par exemple, parce qu’un grand nombre d’élèves n’a pas pu réaliser correctement la
tâche. Dans ce cas, le professeur veillera à ce que ces activités de remédiation formative soient effectivement
réalisées par les apprenants concernés.

Transcriptions
Eft!tpot!fu!eft!mfuusft
Bdujwju!8!q/!233
2/!mb!dbnqbhof/!3/!mf!rvbj/!4/!mf!hvjef/!5/!mÖbohpjttf/!6/!mf!hspvqf/!7/!mb!rvftujpo/
Bdujwju!9!q/!233
2/!DÖftu!vof!mpohvf!ijtupjsf/!3/!KÖbj!mf!dÐvs!rvj!cbu/!4/!Po!tÖftu!sfodpous!rvboe!@
Ef!m֏dpvuf
Bdujwju!:!q/!233
Dpnnfou!wpou!‘usf!dipjtjt!mft!shjnft!bmjnfoubjsft!ev!gvuvs!@!Vo!wbtuf!qsphsbnnf!ef!sfdifsdif!fvspqfo!
uvejf!mf!mjfo!fousf!mft!hsbjttft!dpotpnnft!fu!mft!nbmbejft!mjft!‰!mÖpctju/!
Ì!Nbstfjmmf-!po!b!tvjwj!qfoebou!8!bot!2861!ipnnft!fu!gfnnft-!ef!56!‰!71!bot/!Mft!difsdifvst!qfotfou!rv։!
mÖbwfojs-!dibrvf!qfstpoof!wb!bwpjs!vo!shjnf!bmjnfoubjsf!qfstpoobmjt/!
Nbjt!jm!z!b!vof!qsfnjsf!dpodmvtjpo!;!mf!qspgfttfvs!Efojt!Mbjspo!fu!tpo!rvjqf!pou!njt!323!qfstpooft!bv!
shjnf!nejufssbofo/!Bv!nfov!;!qpjttpo-!mhvnft!gsbjt!fu!ivjmf!eÖpmjwf/

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 ¾

Autres corrigés : voir manuel, p. 212-213.

7FFH;D:H;;D7KJEDEC?; 
¯ <7?H;IED:?9J?EDD7?H;F;HIEDD;B f$'(*
6eegZcYgZZcVjidcdb^Z vise à entraîner les apprenants à prendre en charge de manière réfléchie leur
apprentissage du français ou d’autres langues. Cette fiche-bilan est consacrée aux stratégies que l’on met en
œuvre pour apprendre, ici à la rédaction d’un dictionnaire personnel. Le rôle du lexique est important dans
l’apprentissage des langues et retenir les mots représente pour certains apprenants une vraie difficulté. La
fiche que nous présentons ici est constituée d’exemples de moyens d’organiser son propre dictionnaire, de
manière à rendre plus efficace la mémorisation de mots, d’ensemble de mots ou expressions auxquels on a
été exposé. Le professeur et les apprenants pourront en proposer d’autres, en fonction de leur expérience.
Les apprenants pourront ne pas tenir compte de certaines de ces suggestions, puisque les stratégies de
mémorisation sont nombreuses, culturellement variables et souvent personnelles.
Le professeur invitera la classe à lire ces exemples un par un ; pour chacun, les apprenants (par petits
groupes, éventuellement) donneront un/d’autres exemple(s) du même type que celui présenté. Ils auront
recours au dictionnaire, si nécessaire.
Les éléments déclencheurs de ces activités lexicales sont souvent des mots, des expressions (rencontrés
en lisant un texte, en écoutant une émission) qui impliquent une recherche de sens.
Par exemple, le mot Zhed^g(rencontré en unité 6, 9Za¼‚XdjiZ) :

espoir, m. [espwar] sentiment de quelqu’un qui attend quelque chose avec confiance : jcZbda‚XjaZ
Vci^"iVWVX!un espoir edjgYZhb^aa^dchYZ[jbZjgh#
Expressions : eZgYgZa¼Zhed^g;YVcha¼Zhed^gYZkdjhgZkd^g!kdjha^gZ$kd^gW^Zcii, pour prendre congé
dans des lettres…
Espérer/ désespérer
espérance, f. : Zhe‚gVcXZYZk^Z.

L’objectif principal est la prise de conscience proposée par la dernière consigne de la fiche : JcY^Xi^dc"
cV^gZeZghdccZaYd^i„igZZcg^X]^Vj[jgZi|bZhjgZfjZkdjh[V^iZhYZhZme‚g^ZcXZheajhaVg\ZhYZaVaVc\jZ#
>akdjhVXXdbeV\cZidjiVjadc\YZkdigZVeegZci^hhV\Z#

231!!¦!!NPEVMF!4
CE:KB; * Hx9?JI

Le module 4 est consacré à l’enseignement/apprentissage de contenus communicationnels très ren-


tables (Y‚Xg^gZet gVXdciZg)présents dans les différents genres de discours qui servent de base aux deux
unités (conversations, bulletin météo et interview radiophonique, entretien et faits divers, notices biographi-
ques…). Son titre, G‚X^ih!est explicite : il renvoie en particulier aux activités de production orale identifiées
dans le 8VYgZ (p. 49 : monologue suivi : décrire l’expérience). Les titres des deux unités sont de même
nature : unité 7, 8¼Zhifj^ 48¼ZhiXdbbZci 4 (demande d’informations sur une personne) et unité 8, :i
Vegƒh 4 :iVegƒh(expression utilisée pour inciter celui qui raconte à continuer). Il est aussi question de récit,
ou plus précisément d’histoire, dans les deux séquences de 9‚XdjkZgiZh!au moyen de textes ayant pour
sujet les classes moyennes depuis les années soixante (Unité 7), et les événements historiques inscrits dans
la mémoire collective (Unité 8).

KD?Jx -! DÖftu!rvj!@!DÖftu!dpnnfou!@
7Yj_l_jƒi Iƒgk[dY[i
2 :x9EKL;HJ;IQYecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[SB[iYbWii[iieY_Wb[i
B[iYbWii[iceo[dd[i

3!‰!5! :;I9EDL;HI7J?EDIQ_dj[hWYj_edehWb[S:ƒYh_h[gk[bgkÊkd[jh[cfbWY[hkd
cejekXb_ƒek_dYeddk
š9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_ed0?b[ij`[kd[
6!.!7 š:[icejib[n_gk[FehjhW_ji
8!‰!: š:[ihƒfb_gk[i[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[:ƒYh_h[gk[bgkÊkd
21!‰!29! š:[i\ehc[i]hWccW_h[B[iWZ`[Yj_\iWkcWiYkb_d[jWk\ƒc_d_d0jWXb[Wk
! hƒYWf_jkbWj_\%B[i[nfh[ii_ediZ[j[cfi0\W_h[X[Wk"cWklW_i¾"d[_][h[j
fb[kle_h%BWYed`k]W_iedZkl[hX[ZƒYh_h[
2:!‰!32 t #S
š:[iiedif^edƒj_gk[b[ileo[bb[idWiWb[iQ€S"Q-S"Q t
33!B.C.D š;jcW_dj[dWdj"}lekifheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[

34!.!35 :;BÊx9EKJ;QYecfhƒ^[di_edehWb[S9ecfh[dZh[kdXkbb[j_dcƒjƒe
36!.!37 š:[ib[jjh[iehj^e]hWf^[B[ib[jjh[iW"["_"W_"[_"_[!c"d$

NPEVMF!5!!¦!!232
38!.!39 :;B7B;9JKH;QYecfhƒ^[di_edƒYh_j[S9ecfh[dZh[kd[Yekhj[_dj[hl_[m

3:!.!41 :;IJ;NJ;IQfheZkYj_edƒYh_j[SxYh_h[Z[idej_Y[iX_e]hWf^_gk[i
42!.!43 š:[i\ehc[i]hWccW_h[BWYed`k]W_iedZ[il[hX[i[d#_dZh["Yecc[
! h[`e_dZh[
44 š;jcW_dj[dWdj"}lekifheZkYj_edƒYh_j[

NFH;C?ÞH;IxGK;D9;

:x9EKL;HJ;I  Yecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[
¯ B;I9B7II;IIE9?7B;I f$'(,
B;I9B7II;ICEO;DD;I

2 L’objectif de cette séquence culturelle est de caractériser de manière concise l’évolution des classes
moyennes, en France, depuis aZhIgZciZ<adg^ZjhZh (1960-1990) jusqu’ à nos jours. Ces informations sont
destinées à faire mieux connaître la société, mais surtout à faire réagir les apprenants par rapport à la
situation actuelle. Celle-ci risque de déstabiliser des équilibres sociaux que l’on croyait acquis, avec la pré-
carisation et l’appauvrissement des classes moyennes.
Les documents se présentent sous forme d’articles (AZhIgZciZ<adg^ZjhZh et A¼‚fj^a^WgZbZcVX‚, illustrés
par des photos : l’un retrace les étapes de la formation des classes moyennes, l’autre est consacré à l’époque
actuelle, avec son lot de chômage, d’emplois précaires, etc. qui touchent aussi les personnes les plus quali-
fiées et leurs enfants (faire observer la longue liste des abréviations des contrats d’emploi (CRE = Contrat de
retour à l’emploi, TH = travailleurs handicapés). Le professeur invitera les apprenants à observer l’ensemble
des documents (photos, titres, dates, données chiffrées), ce qui leur permettra de faire des anticipations sur
le contenu.
Les questions de l’encadré (p. 127) visent à susciter des réactions chez les apprenants et aussi à les
faire se pencher sur des problèmes analogues qu’ils pourraient observer dans leur(s) pays. Ce moment est
l’occasion d’échanger, en classe, des points de vue et d’essayer d’aller au-delà des stéréotypes sur la société
française, grâce à une information dont les sources garantissent l’objectivité.

9ehh_]ƒi
2!/ '$:[bWieY_ƒjƒ\hWd‚W_i[$($:kc_b_[k$)$:[Xedd[iWddƒ[i$*$7kZƒXkjZk
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b[khifWh[dji$,$B[Y^ŽcW]["gk_h[ij[_cfehjWdj"b[iiWbW_h[igk_dÊWk]c[dj[dj
fWi"b[i[cfbe_ifhƒYW_h[i[jWkii_bÊWk]c[djWj_edZ[ibeo[hiZWdib[il_bb[i$
-$B[i[cfbe_i}j[cfiZƒj[hc_dƒ[j}j[cfifWhj_[b$.$Edfhƒle_jb[h[jekh
ZÊkd[Y[hjW_d[ijWX_b_jƒ$/$:[iYWZh[i$

233!!¦!!NPEVMF!5
N:;KN?ÞC;IxGK;D9;

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¯ :x9H?H;GK;BGKÊKD"H;CFB79;HKDCEJEK8B?xEK?D9EDDK 7 f$'(.
On fait souvent appel à la description de personnes que l’on aborde ici d’une manière plus complète
qu’au premier volume d’6adgh 4, où elle intervenait dans un genre de discours précis : les petites annonces
d’offre d’emploi (U7, 9ZhiZmiZh, p. 112)#Les deux situations mises en scène développent des échanges
ordinaires où l’on est amené à décrire une personne (dont on ne connaît pas le nom, par exemple).

9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_ed
 ¯ ?B;IJ@;KD;

3!‰!5  On fera observer les photos et à partir de la bulle en français et de la réponse en italien, les
apprenants joueront de courts échanges dans leur(s) langue(s). Cette préparation n’a pas pour rôle de faire
comprendre la conversation-échantillon qui suit, mais de réactiver la culture communicative des apprenants
(comment on explique à quelqu’un dans sa communauté de communication, comment être clair, comment
ne pas froisser celui qui ne sait pas, comment ne pas se montrer « supérieur »...).
Puis on passera à l’écoute et à la lecture de la conversation.
Le professeur fait écouter et lire en même temps les deux courtes conversations. Les autres écoutes (le
nombre de fois nécessaire) pourront se faire sans la transcription de la conversation. On utilise celle-ci pour
faciliter la compréhension mais on écoute ici pour apprendre à parler (on écoute pour apprendre à écouter
dans la séquence : 9Za¼‚XdjiZ).
Le guidage de la compréhension des conversations attire l’attention sur leurs caractéristiques globales
(4) et, en particulier, sur les interlocuteurs qui agissent dans le cadre de situations informelles de la vie
quotidienne.

Transcriptions
B/
NBHBMJ/!! Ñ!Uv!tbjt-!dfu!bdufvsÊ!SfopjsÊ!SfobseÊ!nbdijo-!rvpj/
D„MJOF/!! Ñ!Rvj @!Kf!of!wpjt!qbt/
NBHBMJ/!! Ñ!Nbjt-!tj/!Mf!hsboe-!buimujrvf-!mb!djorvboubjof/
! Jm!b!fv!cfbvdpvq!ef!tvddt!n‘nf!bvy!„ubut.Vojt/
! Jm!kpvf!ebot!mft!ßmnt!ef!Mvd!Cfttpo/
D„MJOF/!! Ñ!Bi-!uv!wfvy!ejsf!Sop @!Kfbo!Sop @
NBHBMJ/!! Ñ!Pvj-!dÖftu!Žb/!Fu!cfo-!jm!ibcjuf!‰!dšu!ef!dif{!npj "
C/
LBSJN/!! Ñ!Cpokpvs-!nbebnf/!Kf!difsdif!vo!bnj-!jm!tÖbqqfmmf!Dmnfou/!DÖftu!‰!rvfm!ubhf @
MB!DPODJFSHF/!! Ñ!Dmnfou @!Jm!z!b!efvy!Dmnfou!rvj!ibcjufou!jdj/
LBSJN/!! Ñ!FviÊ!Kf!of!dpoobjt!qbt!tpo!opn/!Jm!ftu!kfvof/
! Jm!b!vo!tdppufs!spvhf/
MB!DPODJFSHF/!! Ñ!Bi-!pvj/!DÖftu!Dmnfou!Qfssjo-!bmpst/!Efvyjnf!ubhf-!hbvdif/
LBSJN/!! Ñ!Bi "!Nfsdj!cfbvdpvq/

NPEVMF!5!!¦!!234
9ehh_]ƒi
4!/ :[f[hiedd[i$
5!/ 9edl[hiWj_ed7'$:[knWc_[i$($:ÊkdWYj[kh$)$CW]Wb_$*$:Ê~][ceo[d"]hWdZ$
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*$7kZ[kn_„c[ƒjW]["]WkY^[$

:;ICEJI FEHJH7?JI

4b[n_gk[

6.7Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent et pour étoffer les ressources
linguistiques (toutes ne peuvent être présentées dans des échantillons de conversation car ceux-ci devien-
draient alors trop longs), on donne ici des moyens lexicaux supplémentaires (noms, adjectifs et verbes) qui
permettent de décrire des personnes : caractéristiques physiques, taille, poids. On tient compte des sugges-
tions du C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^hdans ce domaine (en particulier des inventaires de 6.1.4. et 4.2. 3.2).
Les activités proposées sont des associations (mot et définition, 6) et de réemploi dans des contex-
tes fermés (pour 7/ 1. et 2, chaque apprenant indiquera les caractéristiques physiques de son acteur
préféré).
On pourra les enrichir par d’autres formes de systématisation.

9ehh_]ƒi
6!/ '$B[ib„lh[i$($B[i`ek[i$)$:[icekijWY^[i$*$8ekYbƒi$+$8WhXk$,$Hekii[$

:;IHxFB?GK;I :x9H?H;GK;BGKÊKD"H;CFB79;HKDCEJEK8B?xEK?D9EDK

4[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[

8!‰!:On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation. On lira et
on fera lire le tableau 8dbbjc^XVi^dc qui résume les formes servant à décrire une personne et, pour ce qui
est de la gestion de la communication, à remplacer un mot oublié ou inconnu par un mot « passe-partout ».
Les apprenants joueront ces échanges, devant la classe. Dans les activités qui suivent, les apprenants réali-
sent des exercices systématiques relatifs à des conversations où l’on décrit quelqu’un.
Les activités proposées ici sont de complétion (8 et :) et d’ordonnancement de conversations (9).
Il faudra s’assurer que les apprenants ont bien compris le contexte situationnel, que l’on fera définir, et le
sens des répliques données.

235!!¦!!NPEVMF!5
Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
8!/ >;DH?$ÅCWcWd"Yecc[dj[bb[[ijCWZWc[9ekhj_[h 5
 B7CÞH;$ÅIkpWdd[ 5;bb[[ijZ[jW_bb[ceo[dd["bWie_nWdjW_d["Y^[l[knYekhji"
XbWdYi"[bb[WbÊW_hWii[pZodWc_gk[$
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 7C?$ÅEk_"YÊ[ij‚W"IWXh_dW8ekY^WhZ$
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 8B7D:?D;$Å?bZe_jWle_hkd[gkWhWdjW_d[ZÊWddƒ[i"kd]hWdZ"Wj^bƒj_gk["ifehj_\"jh„i
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 B7KH;DJ$Å7^"Xed 
 8B7D:?D;$Å@[f[di[gkÊ_b[ijfhe\Z[]ocdWij_gk[WkboYƒ[@WYgk[i:[Yekh$

7:@;9J?<I7KC7I9KB?D;J7K<xC?D?D"B;I;NFH;II?EDI
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B79ED@K=7?IED:KL;H8;:x9H?H;
4]hWccW_h[

21!‰!29 On quitte la systématisation portant sur la conversation pour passer aux formes du français
(la morphosyntaxe) avant de revenir à l’interaction orale (33), qui constitue l’objectif principal de la
séquence. La présence de ces formes dans l’échantillon donne lieu à des activités de réflexion sur leur nature
et leurs emplois. Comme déjà noté, ces formes présentes dans les échantillons ne constituent pas toujours
des caractéristiques fortes du genre de discours retenu, mais les éléments linguistiques systématisés dans
cette unité ont une occurrence importante dans les genres discursifs où la description alterne avec le récit.
C’est le cas des adjectifs qualificatifs, au masculin et au féminin (21!‰!24), des expressions décrivant le
temps : ^a[VjiWZVj, bVjkV^h…, ^aeaZji… (25!‰!27) et du performatif Y‚Xg^gZ qui trouve bien sa place
dans cette sous-séquence (28.29).
Pour les formes des adjectifs qualificatifs, lors de l’écoute du tableau récapitulatif, on attirera l’attention
sur le son des deux formes, masculine et féminine, où la différence consiste en général en une consonne en
plus : [gRã] [gRãd], [amurø] [amurøz]…
On suivra la démarche habituelle : de l’observation du fonctionnement de la règle à son explicitation
(tableaux, encadrés), aux activités d’appropriation.

Transcriptions
Bdujwju!21!q/!242
hsboe0hsboef/!njodf0njodf/!mhfs0mhsf/!dpodsfu0dpodsuf/!wjg0wjwf/!cpo0cpoof/!npzfo0npzfoof/!!
hspt0hspttf/!hsbt0hsbttf/

NPEVMF!5!!¦!!236
9ehh_]ƒi
22! /'$QjS$($QpS$)$QZS$*$QjS$
23!/'$CWb^[kh[kn"cWb^[kh[ki[$($9ekhW][kn"YekhW][ki[$)$7cƒh_YW_d"Wcƒh_YW_d[$
*$<hWd‚W_i"\hWd‚W_i[$
24!/'$IedYefW_d 59Ê[ijkd`[kd[^ecc[Xhkd"jh„iZodWc_gk[$
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28!/B[iXWi[iZ[ZƒYh_h["Wkfhƒi[dj 0ZƒYh#"ZƒYh_l#$
29!/'$ZƒYh_i$($ƒYh_ledi$)$ƒYh_l[p\W_h[Wjj[dj_ed}bWl_h]kb[Wfh„i[d\Wdji 0_biÊW]_j
ZedYZÊkd_cfƒhWj_\$*$WƒYh_j$+$WZƒYh_j$,$ƒYh_i$

:;IIEDI B;ILEO;BB;ID7I7B;IQ€S"Q-t S"Q#t S

4f^edƒj_gk[ f$')*

2:!‰!32On passe à des activités qui portent explicitement sur la prononciation et l’intonation.
Ici on propose des activités explicites pour systématiser cette compétence (voir C^kZVj6'edjgaZ[gVc"
t et [#],
V^h, chapitre 7 et cd audio), c’est-à-dire la discrimination des voyelles nasales [ã] ; [-] t déjà traitées
séparément en 6adgh 4, niveau 1. Ces sons sont enregistrés tous ensemble pour entraîner les apprenants à
les distinguer les uns des autres. Ce qui n’est pas chose facile, surtout si ces sons ne sont pas présents dans
sa propre langue (2:). On poursuit avec le repérage des mots accentués dans la chaîne parlée (dans un
résumé des conversations modèle) et d’entraînement à la lecture à haute voix (31.32).
On rappellera que quand on parle les démarcations (= syllabes accentuées + pauses) des groupes
rythmiques, les démarcations peuvent être plus ou moins nombreuses : plus on parle vite ou plus on est
sûr d’être compris, moins on réalise de démarcations et inversement (C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h!7.3). Par
exemple, en 31, l’enregistrement propose un débit plutôt rapide, mais le professeur pourra lire les items
en effectuant plus de démarcations : donc son débit sera caractérisé par un plus grand nombre de syllabes
(ou mots) accentué(e)s et de pauses.

Transcriptions
Bdujwju!2:!q/!245
2/!cmpoe/!3/!cmbod/!4/!njodf/!5/!tpncsf/!6/!dijmjfoof/!7/!jubmjfo/
Bdujwju!31!q/!245
2/!Nbhbmj!of!tf!tpvwjfou!qbt!ev!opn!eÖvo!bdufvs!dpoov/!Bi "!Mb!nnpjsf "
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237!!¦!!NPEVMF!5
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33!B.C.D La production des conversations est l’aboutissement recherché de cette séquence consacrée
à l’interaction orale. On fera observer les photos et l’on s’assurera que les apprenants ont bien compris les
consignes. Ils préparent les conversations par paires. Le temps de préparation doit être bref : il faut les pré-
parer à improviser, ce qui est la situation normale de production des conversations. Ils s’organisent comme
ils le souhaitent pour garder la trace de ce qu’ils ont inventé.
On donne ici quelques exemples de réalisations possibles, mais ce ne sont évidemment pas celles qu’il
faut leur faire produire.

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Des paires (5 ou 6 durant une séance de travail, soit 10 ou 12 élèves qui parlent) mettent en scène leurs
conversations ou les disent de leur place. Le professeur et la classe mettent au point.

NJHE?I?ÞC;IxGK;D9;

On passe à une autre compétence communicationnelle : apprendre à écouter des textes (voir C^kZVj6'
edjgaZ[gVcV^h, 2.3.2). La cohérence est assurée uniquement par certains contenus notionnels (décrire).

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¯ 9ECFH;D:H;KD8KBB;J?DCxJxE f$')+
J;CFIDK7=;KN;J>KC?:;

34.35 Le document enregistré est fabriqué. Il consiste en un bulletin météo (vraisemblable) où l’on
décrit le temps qu’il fait en France, au cours de la journée même et les prévisions pour le lendemain. Il est
possible que les apprenants reconnaissent tout de suite ce genre de discours, surtout ceux d’entre eux qui
sont habitués à regarder des émissions de télévisions étrangères. Les activités proposées visent à développer
de bonnes stratégies pour comprendre un document oral conçu pour être écouté et non à développer les
connaissances formelles/grammaticales.
La stratégie d’écoute se fonde sur le repérage et l’interprétation d’indices du texte qui donnent lieu à des
hypothèses de sens (34). Ensuite, à l’aide aussi d’un tableau synthétique, les apprenants sont amenés à
repérer certains éléments et à élucider, par déduction ou par QCM, des mots (35). L’important est surtout
que les étudiants s’entraînent à élaborer des hypothèses, à les recouper, à les vérifier…
Faire écouter l’enregistrement le nombre de fois nécessaire, en évitant toutefois un effet de saturation.

239!!¦!!NPEVMF!5
Transcriptions
Bdujwjut!34.35!q/!246
Wpjdj!mf!cvmmfujo!nup!ef!df!ejnbodif-!9!kvjo/
Ebot!upvuf!mb!Gsbodf-!qfstjtubodf!eÖvo!ufnqt!ovbhfvy!fu!ivnjef/!Bv!opse.pvftu-!ewfmpqqfnfou!eÖpsbhft!
qbsgpjt!wjpmfout-!tvsupvu!tvs!mb!dšuf!bumboujrvf/!Tvs!mb!npjuj!opse-!ebot!mb!shjpo!qbsjtjfoof!fu!ebot!mf!
dfousf-!djfm!dpvwfsu!bwfd!ef!gbjcmft!qmvjft/!Bv!tve-!wfout!ust!gpsut!bddpnqbhot!ef!rvfmrvft!dmbjsdjft!ebot!mb!
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Qpvs!mb!kpvsof!ef!efnbjo-!po!qswpju!vof!ofuuf!bnmjpsbujpo!bwfd!mÖbssjwf!ef!mÖboujdzdmpof!eft!BŽpsft/!
Ufnqsbuvsft!tubcmft-!fousf!28!fu!36!efhst!ev!opse!bv!tve/

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4ehj^e]hWf^[

36.37 On utilise le caractère oral du texte support pour y articuler des activités d’apprentissage de
l’orthographe du français (des formes orales aux formes graphiques) (voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h : cha-
pitre 8).
t et [#]
On décrit la correspondance entre les voyelles nasales [ã] [-] t et les lettresqui les notent.
On rappellera que dans cette séquence, l’essentiel demeure l’entraînement à l’écoute.

Transcriptions
Bdujwju!36!q/!246
2/!M!f!cvmmfujo!nup!eÖijfs!qswpzbju!ev!ufnqt!qmvwjfvy!ebot!mf!opse/
3/!Ejnbodif!efsojfs-!jm!z!b!fv!ev!tpmfjm!qbsupvu/!
4/!Qpvs!nbsej!3!kvjo-!mft!qswjtjpot!nup!tpou!nbvwbjtft/
5/!Mb!qfstjtubodf!eÖvof!{pof!psbhfvtf!ftu!qswvf!ebot!mf!cbttjo!qbsjtjfo/
6/!Mf!ewfmpqqfnfou!eÖpsbhft!qbsgpjt!wjpmfout!jowjuf!‰!mb!qmvt!hsboef!qsvefodf/
7/!MÖboujdzdmpof!wb!jousfttfs!upvuft!mft!shjpot!bumboujrvft/
Bdujwju!37!q/!246
2/!npo!dpqbjo/!3/!tpo!bodjfo!dpmmhvf/!4/!vo!hbsŽpo!joufmmjhfou/!5/!eft!wpjtjot!tjmfodjfvy/!6/!tpo!dpvtjo!
bvtusbmjfo/!7/!vo!hsboe!bnj/!

NPEVMF!5!!¦!!23:
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N  G K 7J H ? Þ C ;  I x G K ; D 9 ;

Après l’entraînement à des stratégies de réception de textes oraux, on passe à celle de textes écrits, qui
relève des mêmes démarches hypothético-déductives.

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¯ 9ECFH;D:H;KD;9EKHJ;?DJ;HL?;Mx9H?J; f$'((
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38.39On a reproduit ici, de manière simplifiée, l’interview d’une jeune chanteuse hongroise qui habite
l’Île-de-France. Sous forme de questions-réponses, elle raconte avec humour son arrivée en France, décrit son
village, près de Paris, et les endroits qu’elle aime. Elle parle avec beaucoup de sympathie des gens qu’elle
croise quotidiennement.
Comme pour les autres séquences centrées sur la réception écrite, les stratégies auxquelles on veut
entraîner les apprenants comportent des phases de :
sCOMPRÏHENSIONGLOBALE FONDÏESURDESINDICESCOMMELASPECTEXTÏRIEURDUTEXTEPHOTOS TITRES MISE
en page, couleurs…) (38) ;
sCOMPRÏHENSIONÌUNNIVEAUSEMI GLOBAL PORTANTSURDESÏLÏMENTSDUTEXTELUETFONDÏESURDESINDICES
comme les mots répétés, reconnus, les noms propres… (39 1 à 3 et 5, 7, 8, 9) ;

241!!¦!!NPEVMF!5
sCOMPRÏHENSIONMOTÌMOTUNIQUEMENTDESÏLÏMENTSLEXICAUXLESPLUSSTRATÏGIQUESQUIPERMETTENTDE
construire le sens (éventuellement à partir de déduction du type : si X veut dire A et Y veut dire B, que
veut dire Z d’après vous ?).
Ces activités sont présentées sous forme de questions mais, une fois encore, l’essentiel n’est pas dans
les réponses mais dans les justifications données (39 4, 6, 10).

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N9?DGK?ÞC;IxGK;D9;

Après deux séquences de réception, on en vient à la production de textes, écrits, cette fois. La stratégie
adoptée est identique à celles des unités précédentes : compréhension des textes modèles, description de
certains aspects de leur fonctionnement en vue de leur appropriation pour la production puis production
elle-même.
On rappelle que cette production d’écrits n’a pas pour finalité d’évaluer et peut donc ne pas être
individuelle.

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8?E=H7F>?;I

3:.41 Dans cette séquence, on cherche à faire produire des notices biographiques où le recours à
la description des qualités de personnes et le récit des faits saillants de leur vie sont nécessaires. L’es-
sentiel est de faire produire des textes, relevant d’un genre connu, ici semblables à ceux utilisés dans les
encyclopédies.
On commencera par faire reconnaître le genre de discours (taille des textes, mots en gras [patronymes],
dates, toponymes, photos).

NPEVMF!5!!¦!!242
On fera compléter le tableau récapitulatif des moyens linguistiques employés pour rédiger ces notices et
de leur ordre. Ce tableau qui visualise la structure des notices biographiques sera utile pour la production
(en 44).

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243!!¦!!NPEVMF!5
B;I<EHC;I B;IL;H8;I;D#?D:H;

4]hWccW_h[

42.43Il s’est avéré utile d’introduire, à ce point de la progression, la conjugaison des verbes en "^cYgZ,
comme gZ_d^cYgZ, XgV^cYgZ…, que les apprenants ont déjà rencontrés à plusieurs reprises. On présente la
conjugaison, on la fait observer, on pose des QCM pour mettre en évidence la règle (42), puis on passe une
activité d’appropriation (43).
Le dernier point traité complète la présentation des adjectifs possessifs (6adgh4, niveau 1, unité 4 ;
6adgh4, niveau 2,unité 1). Il s’agit de l’emploi des formes singulières du masculin, bdc!idc!hdc!devant les
noms féminins commençant par une voyelle (par exemple, hdcZmegZhh^k^i‚YgVbVi^fjZ)# Ce phénomène est
généralement expliqué par des raisons phonétiques : le recours aux formes du masculin évite la rencontre
de deux sons vocaliques difficiles à prononcer.
Pour les activités sur ce point, voir le cahier d’exercices.

9ehh_]ƒi
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43!/'$YhW_dj$($Wf[_dj$)$h[`e_]d[p$*$i[fbW_]d[dj$

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4fheZkYj_edƒYh_j[

44 Après le contact avec le modèle (3:) et la systématisation sur des formes utiles (42 et 43), on
passe à l’essentiel : la production.
Les notices biographiques que l’on propose d’écrire sont de difficulté progressive. Pour la première (1),
on donne le matériel lexical ; pour les deux autres (2 et 3) la production d’après modèle est « libre ».
On donne quelques exemples de réalisations possibles, mais ce ne sont évidemment pas celles auxquel-
les il faut aboutir.
La production peut se faire individuellement ou par deux. On laissera du temps de préparation et on
encouragera le recours à la grammaire et au lexique de l’unité ou de l’ensemble de 6adgh4... Des élèves
écrivent, à tour de rôle, leur texte au tableau ; mise au point collective (orthographe, morphologie, sens
des verbes…) avec l’enseignant : amélioration, appréciation du texte. La classe peut « élire » les meilleurs
textes, surtout si l’on veut encourager la créativité des apprenants (en particulier en 2 et 3).

NPEVMF!5!!¦!!244
Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
 '$7ddWd"AeÓ"dƒ[d'/).Wk=^WdW$?bWƒjƒ^Wkj\edYj_eddW_h[Z[bÊEh]Wd_iWj_ed
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47kje#ƒlWbkWj_edÓdWb[

Le questionnaire d’auto-évaluation (toujours sous la forme de « je peux ... », « je sais… ») invite l’ap-
prenant à mesurer ses acquis durant cette unité. On veillera à ce que soient évaluées à leur juste valeur les
compétences de communication (conversation, textes écrits), souvent minimisées par rapport aux acquis
morphosyntaxiques et lexicaux. On rappelle que ce tableau final sert aussi de résumé des objectifs de l’unité
et qu’il peut être utilisé par chacun pour la mémorisation visuelle. Au terme des activités de la section wkV"
ajVi^dc!en fin de module, l’apprenant sera noté. Il pourra donc vérifier si son Vjid‚kVajVi^dc produite à
partir de la fiche 6adgh!kdigZ[gVcV^h4correspond aux compétences qu’il estime avoir acquises.

245!!¦!!NPEVMF!5
KD?Jx .! Fu!bqst!@!Fu!bqst!@
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2.3 :x9EKL;HJ;IQYecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[SBWcƒce_h[[jbÊ^_ije_h[
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33!B.C š;jcW_dj[dWdj"}lekifheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[

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36!‰!38 š:[ib[jjh[iehj^e]hWf^[B[ib[jjh[i„"…"W_"[_"[[diobbWX[\[hcƒ["Äk"[k

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¯ B7CxCE?H;;JBÊ>?IJE?H; f$'*(
:;I:7J;I>?IJEH?GK;I

2.3 La finalité de cette séquence est de faire percevoir le lien que la collectivité entretient avec sa
mémoire nationale. Cette mémoire collective peut se manifester sous des formes diverses dont les fêtes
célébrant certains événements qui ont particulièrement marqué le pays, les statues des « grands hommes »,
les plaques commémoratives ou, plus modestement, les noms donnés à certaines rues.
Les dates retenues correspondent à des fêtes célébrées depuis longtemps, comme le 14 juillet, qui sont

246!!¦!!NPEVMF!5 NPEVMF!5!!¦!!246
[‚g^‚Zh, ou des fêtes plus récentes, non fériées, comme la Journée internationale des femmes (le 8 mars,) qui
est célébrée depuis les années soixante-dix, ou la plus récente encore Journée de la mémoire de l’esclavage,
créée en 2001 et célébrée le 10 mai.
Les textes proposés situent chaque date dans son contexte et en retracent brièvement l’histoire.
Le professeur aidera les apprenants à observer le document dans son ensemble (dates, photos, titres et sous
titres), ce qui leur permettra de faire des anticipations sur son contenu. Ensuite, il est conseillé de faire lire
un texte à la fois et de répondre aux questions de guidage de la compréhension. (Diviser la classe en trois
groupes. Chaque groupe lit et explique aux autres la partie qu’il a lue et répond aux questions des autres
groupes.)
Les questions de l’encadré invitent à une réflexion sur les fêtes dans le pays des apprenants (événements
de l’histoire sociale ou politique, fêtes religieuses ou traditionnelles…). Ils devraient être en mesure de parti-
ciper à ces échanges en français, au moins partiellement#Le professeur dirigera la discussion en intervenant
ponctuellement, si c’est nécessaire.
L’objectif est de chercher à comprendre le rapport que les Français entretiennent avec leur histoire sociale
et politique et avec certains événements qui constituent leur identité en tant que nation. Les apprenants
seront invités à échanger leurs impressions, en soulignant ce qui les étonne par rapport à leur expérience
propre, mais aussi à s’interroger sur les raisons qui amènent à célébrer certains événements plutôt que
d’autres.

9ehh_]ƒi
2! / '$:Ê^_ije_h[$($Ded$)$B['*`k_bb[j'-./$
3!/ '$B[he_Wkdfekle_hiWdib_c_j[i$($;bb[W\W_jX[WkYekfZ[l_Yj_c[i$
4!/ BW\…j[Z[ic„h[i$

N:;KN?ÞC;IxGK;D9;

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¯ H79EDJ;HKD;>?IJE?H;"KD;7D;9:EJ;"FHEFEI;H
 KDDEKL;7KIK@;J:;9EDL;HI7J?ED 8 f$'**

On retient comme objectif de production une conversation modèle qui est de celles que l’on échange
fréquemment entre amis, dont le sujet est un fait curieux ou imprévu qui nous est arrivé. Le développement
de ces interactions est partiellement prévisible : le récit est conduit par un interlocuteur (ce qui suspend pro-
visoirement l’interaction ; dans ce cas, le 8VYgZ utilise la catégorie bdcdad\jZhj^k^, p. 40). En même temps,
il sollicite l’attention de l’autre, qui le laisse parler.
Comme dans les autres séquences d’interaction, on active d’abord l’expérience communicationnelle des
apprenants dans leur communauté de communication de référence. Ils donnent des exemples de ce type

247!!¦!!NPEVMF!5
d’échanges (ici, on a retenu celui du brésilien). On fait observer la photo et, à partir de la bulle en français
et de la réponse, les apprenants peuvent jouer de courts échanges dans leur(s) langue(s).
Petit clin d’œil : un des personnages cités (Jean Réno) est l’acteur décrit dans l’une des deux conversa-
tions modèles de l’unité 7, p. 128.
Dans le récit, on remarquera la présence de quelques formes du présent dit ]^hidg^fjZ, qui donnent plus
d’immédiateté au fait raconté et dont l’emploi caractérise ce genre discursif.

9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_ed
 ¯ :;L?D;

4!‰!7 Suivant la méthodologie établie, on passera à l’écoute (accompagnée de la lecture silencieuse) de


la conversation. Le professeur fera ensuite réécouter, le nombre de fois nécessaire, en évitant la saturation.
Guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement à la situation de communi-
cation (5), puis compréhension « moyenne » du sens de certaines répliques (6), enfin compréhension mot
à mot.
L’encadré6adgh4 permet de développer les répliques de la conversation qui a servi d’échantillon.

Transcriptions
BMFYJT/!! Ñ!Uv!tbjt!df!rvj!nÖftu!bssjw!mb!tfnbjof!efsojsf @
IVCFSU/!! Ñ!Cfo-!opo/
BMFYJT/!!! !Ñ!Cpo-!kÖbssjwbjt!kvtuf!‰!Tusbtcpvsh-!k֏ubjt!‰!mb!sdfqujpo!ef!mÖišufm!fu!eÖvo!tfvm!dpvq!kf!wpjt!efvy!dptubvet-!
fo!dptuvnf!dsbwbuf!fu!mvofuuft!opjsft!fu!kf!nf!ejt!È Ujfot-!Žb!qpvssbju!‘usf!efvy!hbseft!ev!dpsqt É/
IVCFSU/!! Ñ!Fu!bmpst @
BMFYJT/!!! Ñ!Cfo-!d֏ubju!cjfo!eft!hbseft!ev!dpsqt/!Jmt!pou!efnboe!bvy!hfot!ef!mbjttfs!qbttfs/
IVCFSU/! Ñ!Fu!rvj @!D֏ubju!rvj @
BMFYJT/!! Ñ!Efwjof/
IVCFSU/!! Ñ!Kf!of!tbjt!qbt!npj-![jebof @!Kfbo!Sop @
BMFYJT/!! Ñ!Nbjt!opo-!mf!Qsfnjfs!njojtusf-!fo!qfstpoof "
IVCFSU/!! Ñ!Qbt!qpttjcmf "!Fu-!‰!qbsu!Žb-!rvÖftu.df!rvf!uv!efwjfot @

9ehh_]ƒi
5!/ '$EdhWYedj[kd\W_j$($>kX[hj$)$ÀIjhWiXekh]$
6!/! 8edd[ihƒfedi[i 0'"("+$
7!/! HeXkij["]hWdZ[j\ehj$

:;ICEJI xLxD;C;DJI

4b[n_gk[

8.9  Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des éléments
supplémentaires de lexique. On systématise ici des noms et des adjectifs, liés à l’actualité (C^kZVj'edjgaZ
[gVcV^h, 6.18).

NPEVMF!5!!¦!!248
Dans les deux activités proposées l’apprenant doit associer le nom (8) ou l’adjectif (9) à l’explication
correspondante. Cela permet aussi d’entraîner à préciser le sens de certains mots et de familiariser les
apprenants à l’emploi de la paraphrase.

9ehh_]ƒi
8!/ '$WYY_Z[dj$($hƒkd_edekh[dYedjh[$)$YWjWijhef^[$*$ƒlƒd[c[dj$
9!/! '$_dj[hdWj_edWb[$($feb_j_gk[$)$ƒYedec_gk[$*$_cfehjWdjek[njhWehZ_dW_h[$
+$jhW]_gk[$,$ieY_Wb$

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4[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[

:!‰!22 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation.
Le tableau 8dbbjc^XVi^dcrassemble des éléments de la matrice discursive d’un récit produit dans le
cadre d’une conversation :
– localisation dans le temps et/où dans l’espace du fait à raconter (hier!^a[V^hV^ibVjkV^h!Vadgh_Zhj^h
Vaa‚au cinéma) ;
– récit, au passé composé ou au présent (_Z suis allé[...] ;|jcXZgiV^cbdbZci!jcineZ arrive Zi
demande…) ;
– sollicitation pour que l’interlocuteur soit attentif (9Zk^cZ ).
Faire remarquer la possibilité d’utiliser, quand on raconte, le passé composé ou le présent.
Le professeur lira le tableau# Les apprenants simuleront des échanges à partir de ce tableau récapitula-
tif : ils les joueront ou les diront et ils pourront éventuellement les poursuivre au delà de ce qui est donné.
Dans les activités qui suivent, les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversation por-
tant sur la narration (en monologue suivi). Parmi les actes de langage utiles à cela, on a retenu : egdedhZg
jccdjkZVjhj_ZiYZXdckZghVi^dc!que les apprenants peuvent réaliser dans les trois activités (:, 21, 22).
Comme dans d’autres unités, ce sont des exercices de complétion (: et 21) et de production à partir de la
situation (22), qui préparent à des productions plus ouvertes (31).

Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
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i“h[$
 7DD?;$Å9ʃjW_jgk_ Wbehi 5
 F7I97B;$Å7jj[dZi @[bÊWff[bb[¼ CWZ[ce_i[bb["cWZ[ce_i[bb["[nYki[pce_ ½$;bb[
i[h[jekhd[$;jX_[d"YʃjW_j?d„i"jkiW_i$CW_icW_dj[dWdj[bb[[ijXbedZ[[j[bb[W
Z[ibkd[jj[i 
 F7I97B;$Å9Ê[ijWckiWdj
 7DD?;$Å@[fWhb["`[fWhb[ ;jje_"jkWiZƒY_ZƒZÊWbb[he’"Y[jƒjƒ 5

249!!¦!!NPEVMF!5
21!/:?:?;H$Å:_cWdY^["`[ik_iWbbƒWkfWhYWl[YCWn_c["cedÓbi$
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`[dÊWhh_lW_ifbki}b[jhekl[h$
 9EBBÞ=K;$Å7^ ?bƒjW_j e’ 5
 :?:?;H$Å?bƒjW_jZ[hh_„h[kdWhXh[cW_i"jkd[lWifWic[Yhe_h["Wl[Ykdf[j_jY^_[d
ZWdib[iXhWi$
 9EBBÞ=K;$ÅFWifeii_Xb[ GkÊ[ij#Y[gk[jkWi\W_jZ[Y[jj[f[j_j[X…j["Wbehi 5
 :?:?;H$ÅEdbÊWhWc[dƒ[}bWcW_ied GkÊ[ij#Y[gkÊedfeklW_j\W_h[ 5
22!/ ?I78;BB;$ÅJkiW_iY[gk_cÊ[ijWhh_lƒ^_[h 5
 B7J7DJ;$ÅDed$HWYedj[ 
 ?I78;BB;$Å;jX[d"`[h[djhW_i}bWcW_ied[j`ÊW_lkZkcedZ[ZWdibWhk[$
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 ?I78;BB;$Å?boWlW_jbWjƒ#bƒ#l_#i_ed$Ed\W_iW_jZ[i_dj[hl_[mi$;jce_Wkii_`ÊW_
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 ?I78;BB;$Å;k^¾ikhb[iWbW_h["b[ihoj^c[iZ[jhWlW_b"b[i^ehW_h[iZkf[hiedd[bZÊkd
ikf[hcWhY^ƒ$
 B7J7DJ;$Å:_iZedY"jklWifWii[h}bWjƒbƒ"Wbehi$;j}fWhj‚W"bWhƒkd_edZkYedi[_b
Z[gkWhj_[h"YÊ[ijgkWdZ 5

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:;I<EHC;I
:KL;H8;<7?H;;J:;IL;H8;I;D#E?H"w7;J9;B7

4]hWccW_h[

23!‰!29On quitte provisoirement la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper des for-
mes du français. La présence de ces formes dans l’échantillon donne lieu à des activités de réflexion sur leur
nature et leurs emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations
(33)
Dans l’échantillon, quelques formes de l’imparfait sont présentes. On complète donc la systématisation
de l’imparfaitdont on avait introduit trois formes (^anVkV^i!^a‚iV^i!^a[V^hV^i en unité 8,6adgh 4,niveau 1et
la conjugaison complète de l’imparfait d’„igZ,Vkd^g,V^bZg(verbes en "Zg) en unité 5 (p. 93) de ce niveau.
On retient la valeur de l’imparfait pertinente pour ces récits dans les conversations et on en découvre une
autre : l’expression de l’habitude, dans le passé (23 et 24)
On poursuit la longue reconnaissance de la morphologie verbale par la conjugaison des verbes en "d^g,
comme gZXZkd^g!que les apprenants ont rencontrés en plusieurs occasions (25 et 26).
Enfin, la systématisation porte sur les pronoms indéfinis VetXZaV!présents dans la conversation modèle
ainsi que dans d’autres unités.
On a cherché, comme ailleurs dans les « résumés » grammaticaux de 6adgh 4, à décrire les fonction-
nements du français de manière compréhensible par les apprenants et donc en faisant l’économie de la
terminologie métalinguistique habituelle, dans toute la mesure du possible.

NPEVMF!5!!¦!!24:
Comme dans les autres séquences consacrées à la grammaire, on procède par :
1. observation de l’échantillon ;
2. réflexion sur le fonctionnement de la régularité ;
3. lecture du tableau explicatif ;
4. activités d’appropriation.

9ehh_]ƒi
24!/'$h[djhW_i$($^WX_jW_j$)$lekbW_j$*$Z[l_edi$+$Ód_iiW_j$,$WlW_[dj$
 7kfhƒi[dj"b[XWi[iZ[h[Y[le_hiedj 0h[‚e_#"h[Y[l#"h[‚e_l#$
26!/'$@ÊW_Wf[h‚k$($JkdekiZƒ‚e_i$)$H[Y[l[p$*$Gk_Wh[‚k$+$@[h[‚e_i$,$Edf[kj
Wf[hY[le_h$
27!/ '$?bWjekjWlekƒ$($@ÊW_]W]dƒWkbeje$)$B[c[kXb[$*$CedfehjWXb[$+$ 9[jj[
ZWc[WkY^Wf[Wk}Ô[khi$
28!/'?b\W_j]h_i$wWc[h[dZjh_ij[$($JkfWhiY[ie_h 5wWdÊ[ijfWifhkZ[dj$+$B[peka 5
@ÊWZeh[‚W 
29!/'$GkÊ[ij#Y[gk[jkc[hWYedj[i 5JedhƒY_jd[l[kjh_[dZ_h[ 
 ($@ÊW_X_[dW_cƒY[hecWd$BÊ^_ije_h[cÊW\W_jf[di[h}ced[d\WdY[$
 )$H_[dd[cWhY^[ZWdiY[jj[XWdgk[ JkfekhhW_ii_]dWb[hY[iZ_i\edYj_edd[c[dji 
 *$B[]hekf[Z[jekh_ij[i"b} 5E^ 9[i][dib}WlWdY[djZekY[c[dj$
 +$Leki_Y_ 5@[d[cÊWjj[dZW_ifWi}lekile_h 
 ,$B[ile_jkh[i[dl_bb["[bb[ifebbk[dj[j[bb[iYe“j[djY^[h$

:;IIEDI B;IIEDIQ#S"QÄS;JQ´S

4f^edƒj_gk[ f$'+&

2:!‰!32 On passe, comme dans les autres séquences consacrées à l’interaction orale, à des activités qui
portent explicitement sur la prononciation et l’intonation.
Les sons retenus dans cette sous-séquence sont [#] [œ] et [ø]. Ce sont des sons très proches que les
apprenants doivent apprendre à discriminer (2:). L’activité 31 les entraîne à un débit « normal » de la
chaîne parlée, ni lent, ni accéléré. Cela se fait par imitation, à partir de l’écoute. Comme on l’a rappelé précé-
demment, le professeur peut relire le récit en question avec un débit plus lent et donc avec des démarcations
plus nombreuses, s’il se rend compte que la classe a des difficultés. Par exemple : La semaine dernière, /
Alexis / était à Strasbourg. / Il arrivait juste à l’hôtel / quand / tout à coup, / deux hommes / sont arrivés
dans le hall…
Cette sous-séquence prendra au maximum une demi-séance.

251!!¦!!NPEVMF!5
Transcriptions
Bdujwju!2:!q/!261
Jm!ubju!efvy!ifvsft-!kf!sfousbjt!‰!mb!nbjtpo/!Fo!gbdf-!tvs!mf!uspuupjs-!vof!gfnnf!bwfd!vof!wbmjtf!fu-!efssjsf-!vo!
kfvof!ipnnf/!EÖvo!tfvm!dpvq-!jm!bddmsf-!mvj!bssbdif!mb!wbmjtf!fu!mvj!eju ;!È Kf!qfvy!wpvt!bjefs-!Nbebnf @ É
Bdujwju!31!q/!261
Mb!tfnbjof!efsojsf-!Bmfyjt!ubju!‰!Tusbtcpvsh/!Jm!bssjwbju!kvtuf!‰!mÖišufm!rvboe!upvu!‰!dpvq-!efvy!ipnnft!tpou!
bssjwt!ebot!mf!ibmm/!D֏ubjfou!eft!hbseft!ev!dpsqt/!Jmt!pou!efnboe!bvy!hfot!ef!mbjttfs!qbttfs!rvfmrvÖvo-!vof!
qfstpoobmju!qpmjujrvf/!Ifvsfvtfnfou!qpvs!mvj-!dfmb!oÖb!qbt!evs!mpohufnqt/

9ehh_]ƒi
2:!/Q#S'$ƒjW_j$*$h[djhW_i$+$cW_ied$,$Z[hh_„h[$/$WYYƒb„h[$''$W_Z[h$
 QÄS)$^[kh[i$-$`[kd[$.$i[kb$
 Q´S($Z[kn$'&$f[kn$
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;jcW_dj[dWdj"}leki
4fheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[

33!B.CAprès cette « préparation », qui part de modèles de conversation, on aboutit, par des activités
de systématisation (lexique, morphosyntaxe, prononciation…) à la production d’interactions orales. C’est
la phase de production véritable, à laquelle on consacrera au moins un tiers du temps de la séquence. Les
activités seront organisées par paires, de préférence. Le professeur suivra de près l’élaboration des conver-
sations. La classe pourra choisir les meilleures qui seront jouées par les deux élèves. Si le temps le permet,
on pourra aussi faire imaginer d’autres situations (en précisant d’abord : où ? / qui ? / pourquoi ?) et les
échanges correspondants où il sera question de raconter un fait, dans des situations sociales comparables à
celles retenues comme exemple (interlocuteurs qui se connaissent).
Les conversations proposées ci-dessous ne sont que des exemples possibles parmi d’autres. Les appre-
nants pourront donc imaginer des conversations variées, du moment que leurs éléments sont corrects et
surtout appropriés.
On utilisera la photo et les descriptifs de situations de communication (A et B). Dans la première (A)
la situation de communication et le contenu de celle-ci sont donnés ; dans la seconde (B), on propose une
production très ouverte, car les apprenants devraient avoir acquis un matériel verbal suffisant pour s’essayer
à produire sans guidage.

NPEVMF!5!!¦!!252
Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
33!/7
 :EC?D?GK;$ÅJkiW_i"jekj}bÊ^[kh[}bÊWƒhefehj"`ÊW_[kf[kh$
 CC;<EKGK;J$Å7^ ;jfekhgke_ 5
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 CC;<EKGK;J$Å;jWbehi 5
 :EC?D?GK;$Å@[h[]WhZ["`[Y^[hY^["`[jekhd[ 0bWle_jkh[dʃjW_jfbki}iWfbWY[$
 CC;<EKGK;J$ÅE^ 5
 :EC?D?GK;$Å;jX[d"`[cʃjW_ijhecfƒZ[d_l[Wk"Ó]kh[#je_ 
 CC;<EKGK;J$Å7^"X_[di“h$;j}fWhj‚W"gkÊ[ij#Y[gk[jkf[di[iZ[>ed]#Aed] 5
33!/8@[Wdd[hWYedj[kd[h[dYedjh[}bÊWhh…jZ[Xki}kd[Z[i[iYebb„]k[i$
 @;7DD;$ÅJkiW_iY[gk_cÊ[ijWhh_lƒY[jWfh„i#c_Z_ 5
 9EBBÞ=K;$Å8[dded$
 @;7DD;$Å@[ik_iiehj_[ZkXkh[Wk"`ÊW_WY^[jƒced`ekhdWb[j¾
 9EBBÞ=K;$Å;jgke_ 5
 @;7DD;$Å7jj[dZi"@[Yecc[dY[}b_h[ced`ekhdWb}bÊWhh…jZkXki$Edc[jWf[
ikhbʃfWkb[$@[c[h[jekhd[$;j_boWkd[`[kd[\[cc[gk_c[Z_j¼ Jk[i@[Wdd[
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 9EBBÞ=K;$Å9ʃjW_jgk_ 5
 @;7DD;$ÅKd[l_[bb[Yef_d[ZÊ[d\WdY[$@[d[bÊWlW_ifWih[Yeddk[$
 9EBBÞ=K;$ÅBWl_[[ijX_pWhh["^[_d 
 @;7DD;$Å;jfekhfWhb[hZÊWkjh[Y^ei["YʃjW_jX_[dbWf_„Y["^_[hie_h 5

NJHE?I?ÞC;IxGK;D9;

Selon le plan stable adopté pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur une autre activité
de communication, la réception orale (ou écoute)

: ;  BÊ x 9 E K J ;  Yecfhƒ^[di_edehWb[
¯ 9ECFH;D:H;KD;?DJ;HL?;MÀB7H7:?E f$'+'
8EH:;7KN#:7N

34.35L’échantillon retenu est une interview d’un coureur cycliste qui a gagné une étape du Tour de
France. Dans ce genre de discours, les questions du journaliste alternent avec les réponses de l’interviewé.
On suit la démarche méthodologique habituelle fondée sur le repérage et l’interprétation d’indices qui
conduisent à des hypothèses de sens, qu’il faut vérifier en revenant à l’enregistrement (du global au plus
détaillé) : identification du genre de discours, objet de la description, déduction du sens de certains mots
importants.

253!!¦!!NPEVMF!5
On fera entendre l’enregistrement le nombre de fois nécessaire mais sans que cela devienne
insupportable.
Cette séquence peut être réalisée relativement assez rapidement, puisqu’elle ne comporte pas de
production.

Transcriptions
Bdujwjut!34.35!q/!262
FOWPZ„/!Ñ!EÖbcpse-!opt!gmjdjubujpot!bv!wbjorvfvs!ef!dfuuf!23f!ubqf!ev!Upvs!ef!Gsbodf-!Cpsefbvy.Eby "!
Tzmwftusf!Cpsojdbve-!rvfmt!pou!u!mft!npnfout!mft!qmvt!jnqpsubout!ef!dfuuf!ubqf @
DPVSFVS.DZDMJTUF!)TZMWFTUSF!CPSOJDBVE*/!Ñ!Wpjm‰ "!Kf!wpvmbjt!bctpmvnfou!hbhofs!dfuuf!ubqf/!DÖftu!nb!shjpo-!jdj/
Df!nbujo-!upvt!nft!dprvjqjfst!ubjfou!qs‘ut!‰!nÖbjefs/!Ì!91!ln!ef!Cpsefbvy-!kÖbj!gbju!vof!qsfnjsf!dibqqf-!
nbjt!mf!qfmpupo!nÖb!sbuusbq/!KÖbj!buufoev!vof!efnj.ifvsf!fu!bwfd!efvy!bvusft!dpvsfvst!ef!npo!rvjqf-!po!b!gbju!
vof!efvyjnf!ufoubujwf/!Fu!po!b!hbho "!Mf!qfmpupo!ftu!bssjw!mpjo!efssjsf-!bwfd!qmvt!ef!djor!njovuft!ef!sfubse "!
Kf!tvjt!ust!dpoufou "!Sfnqpsufs!dfuuf!wjdupjsf!dif{!npj-!dÖftu!tvqfs "

9ehh_]ƒi
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34!/'$:Êkd[_dj[hl_[m$($Kdifehj_\$)$:Êkdƒlƒd[c[djifehj_\$
9ecfhƒ^[di_ed¼ cƒZ_Wd[ ½ fehjWdjikhZ[i_d\ehcWj_edi_cfehjWdj[i 0
35!/!'$:[<hWdY[$($:ekp_„c[ƒjWf[$)$8ehZ[Wkn#:Wn$*$FWhY[gk[YÊ[ijiWhƒ]_ed$
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 +$xjWf[$Kd[f[hiedd[gk_\W_jfWhj_[Z[iedƒgk_f[$F[bejed$

:;IB;JJH;I x"Û"7?";?";;DIOBB78;I<;HCx;I%ÃK";K

4ehj^e]hWf^[

36!‰!38Comme dans les autres unités, on part de l’enregistrement pour examiner la manière dont les
sons du français sont transcrits. On décrit ici la correspondance entre les sons [#], [ø], [œ] et les lettresqui
les notent (C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, 8.1.1.6).
Après la lecture des explications données dans les tableaux Dgi]d\gVe]Z, on propose des exercices de
systématisation.
Dans la première activité (36) les apprenants écouteront et compléteront les mots contenant le son [#].
Dans la deuxième (37) le même type d’activité porte sur les lettres qui notent [œ] et [ø], avec la complétion
du tableau des sons et des lettres. En dernier (38), on propose la dictée (voir transcription).

Transcriptions
Bdujwju!36!q/!262
2/!Vo!fotfjhobou/!3/!Vof!qsfnjsf!ufoubujwf/!4/!Mb!epv{jnf!ubqf/!5/!Vo!gbju!fyusbpsejobjsf/!6/!Rvfmmf!
wjdupjsf "!7/!Vof!cfmmf!g‘uf/
Bdujwju!37!q/!262
2/!Vo!wbjorvfvs/!3/!Vof!diboufvtf/!4/!Eft!wÐvy/!5/!Mf!dpvssjfs!ev!dpfvs/!

NPEVMF!5!!¦!!254
Bdujwju!38!q/!262
Mf!wbjorvfvs!ef!mb!efsojsf!ubqf!ev!Upvs!ef!Gsbodf!tÖbqqfmmf!Tzmwftusf/!DÖftu!vo!kfvof!ipnnf!ef!35!bot/!!
Jm!ftu!o!ebot!mf!Tve.Pvftu-!qst!ef!Cpsefbvy/!Jm!b!upvkpvst!bjn!mf!wmp/!Ì!29!bot-!jm!ftu!dpvsfvs!dzdmjtuf!
bnbufvs-!qvjt!efvy!bot!bqst-!jm!qbsujdjqf!‰!mb!dpvstf!Qbsjt.Ojdf/!Fu!bvkpvseÖivj-!Tzmwftusf!b!sfnqpsu!m֏ubqf!
Cpsefbvy.Eby ebot!tb!shjpo/

N  G K 7J H ? Þ C ;  I x G K ; D 9 ;

Cette nouvelle séquence sert à l’entraînement aux stratégies de réception de textes écrits. Sa méthodo-
logie est spécifique à la compréhension écrite et la cohérence de l’unité est assurée, au niveau superficiel,
par la « thématique » : description/récit.

:;B7B;9JKH;  Yecfhƒ^[di_edƒYh_j[
¯ 9ECFH;D:H;:;I<7?JI:?L;HI f$'+(
>?;HIE?H"7K97HH;<EKH:;¾

39.3: Le document à faire lire est constitué de deux faits divers, du même type que ceux que l’on lit
dans la presse, notamment dans les quotidiens. Ils relatent des événements ordinaires, susceptibles d’inté-
resser le lecteur : hold-up, accidents, évasions… La structure de ce genre de discours est assez prévisible et
standardisée.
Les stratégies de compréhension proposées dans cette série de séquences sont les mêmes que celles
utilisées pour la réception orale (3 stades d’approche : global, semi global, et « local »). Ces activités ne
donnent pas lieu à systématisations grammaticales.
L’aspect de ce document rendra relativement aisées les anticipations relatives à sa nature et à son
contenu (mise en page, titre, illustrations…).
À la fin de la phase de compréhension, la classe répondra aux questions de l’encadré (p. 153). On
pourra probablement aborder la question de la présence (ou non) de ce genre de discours dans la presse
quotidienne du/des pays des apprenants, de son nom, de ses sujets, la forme qu’il prend, de la place qu’on
lui donne dans les journaux….

9ehh_]ƒi
39!/:[\W_jigkej_Z_[di$
3:!/xlWi_ed'$CWhZ_Z[hd_[h"ZWdibWcWj_dƒ["fh„iZ[CWhi[_bb["ZWdikd[fh_ied
jh„iceZ[hd[$($GkWjh[$)$?biedjc[dWYƒZ[kn]WhZ_[diWl[Ykd[Whc[$*$Kd
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 7YY_Z[dj.$>_[hie_h"l[hi'.^"WkYWhh[\ekhZ[bWhk[Z[9^~j[WkZkd$/$Kd[
YWc_edd[jj[AWd]ee$'&$:WdibWl_jh_d[ZÊkd[f~j_ii[h_[$''$Ded$'($?bƒjW_j
fh[iiƒ$')$:ekXb[h"^[khj[h$

255!!¦!!NPEVMF!5
N9?DGK?ÞC;IxGK;D9;

Cette séquence, consacrée aux activités de production écrite, est située en fin d’unité comme partout
dans 6adgh4 La stratégie adoptée est encore celle de la production d’après modèle (mais celui-ci est assez
ouvert) : compréhension des textes modèles, description de leur fonctionnement pour s’approprier des for-
mes utiles à la production, production proprement dite, qui donne lieu à mise au point.

:;IJ;NJ;I  fheZkYj_edƒYh_j[
¯ x9H?H;:;I8HÞL;I f$'+*
F7JH?9?7ÀL;D?I;

41!‰!43 Dans cette séquence, on vise la production de WgƒkZh : ce sont de très courts articles de presse
(généralement quotidienne) qui portent sur des sujets différents, sérieux mais aussi drôles#La matrice dis-
cursive de ce type de discours est assez stabilisée ; elle est souvent constituée :
– de l’identité de la/des personne(s) concernée(s) par l’information (EVig^X^V!aVX‚aƒWgZX]VciZjhZ…) ;
– d’une localisation spatiale et temporelle (| KZc^hZ$Vj XVh^cd KZc^Zg YZ KZc^hZ°$ aV hd^g‚Z YZ
hVbZY^°);
– d’un récit (VeVhh‚aVhd^g‚Z°ZaaZnVeZgYjjcZ\gdhhZhdbbZ);
– d’une information complémentaire (²aVÄcYZaVhd^g‚Z!aVhiVgVY‚XaVg‚ [suit la déclaration]).
Mais elle peut présenter d’importantes variations selon les intentions du scripteur (si l’on recherche
l’originalité, par exemple) et selon les cultures discursives (variations ethnolinguistiques). On aura intérêt à
vérifier comment sont rédigés ces textes dans les cultures des apprenants, s’il en existe des équivalents.
41 et 42 guident la lecture par identification du genre de discours (voir les reproductions A, B, C en
[VX"h^b^aZ) et par une grille d’analyse en éléments de sens. En 43, les apprenants doivent remettre dans le
bon ordre les parties d’une brève.

9ehh_]ƒi
41!/'$7I^em#X_p$8;if_eddW][$9Ehj^e]hWf^[$($7FWjh_Y_W$8Kdf_bej[$
9KdYedYekhi$)$7FWjh_Y_WWf[hZkkd[jh„i]heii[iecc[Wk9Wi_de$
8Kdf_bej[Wikhlebƒkd[Y[djhWb[dkYbƒW_h[[jWƒjƒ_dj[hhe]ƒfWhbWfeb_Y[$
9(*&ÓdWb_ij[iedjfWhj_Y_fƒ}bW:_Yjƒ[Z[FWh_i$
42!/I^em#X_p0'$Hƒkd_eddW_i["BWHƒkd_ed$($¼;bb[½"¼bWijWh½$
 ;if_eddW][0)$KBC$*$¼?b½"¼bÊ^ecc[½$

NPEVMF!5!!¦!!256
 Ehj^e]hWf^[0+$Kdf_bej[Wƒjƒ_dj[hhe]ƒfWhbWfeb_Y[$,$:[ij[ijijh„iZkhi$
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WddedYƒWl[Y L[d_i[$ ikhlebƒ^_[hQ$$$Sf^eje$ f[hiedd[iQ$$$S
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 Kd[[dgk…j[Wƒjƒekl[hj[$
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dƒ]b_][h$

B;I<EHC;I B7<EHC;F7II?L;

4]hWccW_h[

44.45On systématise la forme passive, largement utilisée dans les brèves (ainsi que dans les faits
divers) et présente dans les textes modèles (p.154).
La stratégie méthodologique adoptée est toujours celle de l’observation du fonctionnement des régu-
larités (analyse de l’échantillon), réflexion sur les régularités, explicitation de celles-ci (tableau), activités
d’appropriation.

9ehh_]ƒi
44!/'$Ded$($Ek_$
45!/'$BWcWd_\[ijWj_edZ[Z[cW_d[ijeh]Wd_iƒ[fWhb[iWiieY_Wj_ediZ[beYWjW_h[i$
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 *$BWhƒ]_edWƒjƒZƒlWijƒ[fWhkdl_eb[djehW][$

257!!¦!!NPEVMF!5
;jcW_dj[dWdj"}leki
4fheZkYj_edƒYh_j[

46 Il sera bon de consacrer une séance entière à cette séquence : les apprenants (par paires) devront
disposer de suffisamment de temps pour rédiger, relire, améliorer leur production, avec l’aide du professeur
mais aussi d’un dictionnaire… Ces productions ne devraient pas faire l’objet de notation, une évaluation
des acquis étant prévue en fin de module.
Comme pour la production dans l’interaction, les exemples de productions écrites qui suivent ne sont
que des exemples parmi d’autres.
Les activités sont à réaliser d’après les modèles présentés et analysés dans 9ZhiZmiZh#
Les élèves imagineront une brève drôle (3), d’après leur expérience et leur imagination (par exemple : un
voleur de boutons, de sonnettes ou des nains de jardins !).

Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
46!/'$LebZWdib[L???[
 (&&i[bb[iZ[lƒbe
 :[knY[djii[bb[iZ[lƒbeedjƒjƒlebƒ[ifWhZ[i_dYeddkiZWdib[L???[
WhhedZ_ii[c[djZ[CWhi[_bb["ZWdibWdk_jZk(+Wk(,`k_bb[j$Kd[[dgk…j[Wƒjƒ
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Wff[bƒbWfeb_Y[½$
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ZÊW]h_Ykbj[khi$?bWfhec_iZÊ[nWc_d[hb[Zeii_[hWlWdjbWÓdZkce_i$

7behi"lejh[\hWd‚W_i
47kje#ƒlWbkWj_edÓdWb[

En fin d’unité, l’apprenant remplira la fiche d’auto-évaluation finale (toujours sous la forme de


« je peux… », « je sais… ») qui l’aidera à faire son bilan. Celui-ci porte sur les compétences de communi-
cation et les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, qui sont particulièrement importants pour la suite des
acquisitions. Il sera aussi invité à combler ses lacunes éventuelles en se repportant aux pages du manuel
correspondantes.

NPEVMF!5!!¦!!258
FHE@; J    CE:KB; 5 
¯ JÚ9>;0EH=7D?I;HKD;9ED<xH;D9;FEKHBÊx9EB; f$'+.
Ce nouveau projet, comme les précédents, implique des activités de groupe, concrètes, ayant une finalité
précise et donnant lieu à un produit concret. Il met en jeu des activités communicatives. Il est possible que
certaines soient l’occasion, pour les apprenants, de réinvestir les éléments linguistiques présentés ou acquis
dans les unités précédentes. Mais ceci n’est pas l’objectif de telles activités, qui ne doivent donc pas être
« subordonnées » à des finalités d’apprentissage systématique de la langue, mais tournées vers la réussite
du projet. Il ne s’agit pas en effet d’une simulation, comme dans les activités des séquences communica-
tives, mais d’une réalisation matérielle effective, pour laquelle l’emploi du français est nécessaire et qui
correspond à une pratique établie dans la société : ici organiser une conférence pour l’école.

Première étape : choisir le sujet


La classe, en plénière, discute des sujets susceptibles d’intéresser le plus grand nombre d’étudiants.
Le choix pourrait porter sur des sujets :
s ayant une relation avec l’actualité nationale, régionale… ;
s d’histoire, passée ou plus récente ;
s d’architecture ; par exemple, les grandes œuvres, parmi lesquelles celles réalisées par des présidents
de la République (du 8ZcigZEdbe^Ydj, musée national d’Art moderne, aussi appelé 7ZVjWdjg\ voulu par
Georges Pompidou, au musée d’Arts premiers, aussi appelé musée du quai Branly, de Jacques Chirac) ;
s d’économie, comme « La France face à la mondialisation » ;
s relatifs aux langues : « Les langues de France » ;
s relatifs au cinéma, au théâtre, à la musique, à la littérature… ;
s relatifs à la formation universitaire et aux débouchés professionnels ;
s relatifs aux sports ;
s relatifs à l’environnement ou à d’autres questions de société controversées ;

On retient 2 ou 3 domaines, éventuellement après une enquêté rapide et informelle auprès d’élèves
d’autres classes.

Deuxième étape : choisir le conférencier


Le choix du (de la) conférencier(ère) n’est pas chose simple. Si le sujet est relatif à la France ou à la
francophonie, le mieux est de s’adresser à un Centre culturel français ou à l’Ambassade de France et, éven-
tuellement, de profiter de la présence d’un(e) spécialiste déjà invité(e) par ces organismes (un romancier,
un metteur en scène, un acteur…), à condition, naturellement, que le sujet que cette personne pourrait
développer intéresse la classe. On peut aussi essayer les moteurs de recherches sur Internet, avec l’aide de
l’enseignant ou de parents d’élèves de la classe.

259!!¦!!NPEVMF!5
Troisième étape : inviter le conférencier
La classe se divise en groupes. Chaque groupe rédige un mél à adresser au conférencier retenu, le pre-
mier d’une liste de noms possibles. Dans le message, il faut :
– expliquer à la personne de quoi il s’agit ;
– lui demander ses disponibilités (dates possibles) ;
– lui proposer quelque chose en échange (voyage et séjour dans votre ville/région payés, visites de
lieux…). Pour cela, vous pouvez demander une subvention (= de l’argent) à la direction de l’école, aux
autorités locales, à des associations culturelles de votre ville/région…
Les textes sont écrits au tableau. Avec le professeur, on corrige, on améliore et on choisit le meilleur.
Si un sujet sur l’environnement vous intéresse, vous pouvez contacter un scientifique qui travaille sur les
énergies renouvelables, un membre du parti écologique (« Les Verts », etc.). Pour l’université, vous pourriez
faire appel à un représentant des fédérations étudiantes.
Il arrive parfois que des personnalités participent déjà à un événement dans votre région (congrès,
forums). Ceci pourrait faciliter la réalisation du projet, parce que la personne est déjà sur place. Voici un
exemple de message (qui ne se différencie pas, dans ce cas, d’une lettre).

8]ZgBdch^Zjg$8]ƒgZBVYVbZ!
CdjhhdbbZhjcZXaVhhZZcYZjm^ƒbZVcc‚ZYZ[gVcV^hYZ°(noms de l’institut et de la ville)#
Cdjhcdjh^ci‚gZhhdchWZVjXdjeVjm egdWaƒbZhXdcXZgcVcia¼Zck^gdccZbZciZiaZeVig^bd^cZcVijgZa
Zc\‚c‚gVa#CdjhhVkdchXdbW^Zckdjh„iZhZc\V\‚Z YVchaVajiiZXdcigZaVedaaji^dcZiaVY‚\gVYVi^dcYZ
cdigZb^a^ZjYZk^Z#CdjhhZg^dch]ZjgZjmYZkdjhVXXjZ^aa^gYVchcdigZ^chi^ijiedjgjcZXdc[‚gZcXZhjgaZh
eZgheZXi^kZhYjY‚kZadeeZbZciYjgVWaZ|aVYViZfj^kdjhXdck^Zci#
EdjgkdigZ]‚WZg\ZbZci!cdigZXZcigZbZi|kdigZY^hedh^i^dcjceZi^iVeeVgiZbZciYZhVegdeg^‚i‚!fj^
Zhig‚hZgk‚Vjm^ck^i‚hYZbVgfjZ#CdjhVkdcheg‚kjYZhk^h^iZhYZcdigZk^aaZZiYZhZhVaZcidjgh!fjZcdjh
Vaadchb^ZjmY‚Äc^gZc[dcXi^dcYZkdheg‚[‚gZcXZh#
CdjhZhe‚gdchk^kZbZcifjZkdjhVaaZog‚edcYgZedh^i^kZbZci|cdigZYZbVcYZ#
9Vch a¼ViiZciZ YZ kdjh a^gZ! cdjh kdjh eg^dch Y¼V\g‚Zg! Bdch^Zjg$BVYVbZ! a¼ZmegZhh^dc YZ cdh
hZci^bZcihaZhbZ^aaZjgh#
°

Quatrième étape : organiser la conférence


Les groupes se répartissent les tâches pour l’organisation concrète de la conférence.

NPEVMF!5!!¦!!25:
Exemple d’organisation
Préparer la conférence
Le groupe 1 demandera au conférencier aZg‚hjb‚ de sa conférence que le groupe distribuera aux
participants.
Le groupe 2 recueillera de aV YdXjbZciVi^dc sur le sujet de la conférence (Internet, centre de
documentation, bibliothèque…). Par exemple, la documentation sur l’environnement pourrait concer-
ner : les carburants d’origine agricole en France, les maisons« écologiques » avec panneaux solaires,
l’isolation des murs…, le traitement des déchets ménagers…
Le groupe 3 préparera une affiche pour faire connaître l’événement aux élèves des autres classes.
Le groupe 4 préparera aVeg‚hZciVi^dc YjXdc[‚gZcX^Zg, sur le modèle des biographies de l’unité 7
(mais on évitera de citer sa date de naissance !) et aZhfjZhi^dch|aj^edhZg# Le travail de ce groupe
sera soumis à discussion avec la possibilité, pour les autres étudiants, de l’améliorer et de l’enrichir.
La classe, au complet, préparera aVhVaaZ où la conférence devra se tenir et choisira jcbdY‚gViZjg pour
diriger le débat.
Le service photographique sera assuré par le/les plus doué(s) des étudiants, dans ce domaine.
Prolongement possible
On pourra aussi enregistrer la conférence et la transcrire (si le conférencier est d’accord), lui sou-
mettre cette transcription pour mise au point, puis la diffuser auprès des participants ou dans
l’établissement.

FHxF7H7J?ED7K : ;B < 7(  Yecfhƒ^[di_edZ[bÊehWb


¯ 9ECFH;D:H;BÊ?DJ;HL?;M:ÊKD79J;KHÀB7H7:?E f$'+/
Parmi les épreuves de compréhension de l’oral, retenues pour l’examen DELF A2, figurent les émissions
radiophoniques. L’exemple choisi ici porte sur l’interview d’un acteur, réalisée par un journaliste. Ce genre
de discours, construit sur les questions du journaliste et les réponses de l’interviewé, a été traité en 6adgh4,
niveau 2, dans l’unité 8.

Transcriptions
KPVSOBMJTUF/!! Ñ!Cpokpvs-!Tfshf/!Mf!upvsobhf!ef!wpusf!ßmn!ftu!ßoj/!Rvfmmft!tpou!wpt!jnqsfttjpot!@
TFSHF/!! !Ñ!CfoÊ!kf!tvjt!dpoufou!ev!stvmubu/!Upvu!tÖftu!cjfo!qbtt/!Kf!nÖfoufoebjt!ust!cjfo!bwfd!Tpqijf-!
nb!qbsufobjsf/
KPVSOBMJTUF/!! Ñ!Ftu.df!rvÖjm!z!b!fv!eft!npnfout!esšmft!qfoebou!mf!upvsobhf!@
TFSHF/!! !Ñ!Pvj-!vo!nbujo!k֏ubjt!fo!wpjuvsf!fu!kÖbmmbjt!wfst!mf!mjfv!ev!upvsobhf/!Nb!wpjuvsf!upncf!fo!qboof/!
Vo!dbnjpoofvs!rvj!nf!wpju-!nf!qspqptf!ef!nÖbddpnqbhofs/!Fu!kf!tvjt!bssjw!‰!eftujobujpo!fo!
dbnjpo!"!

261!!¦!!NPEVMF!5
9ehh_]ƒi
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($Ek_%jekjiÊ[ijX_[dfWiiƒ%_biÊ[dj[dZW_jX_[dWl[YiWfWhj[dW_h[$
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*$;dYWc_ed$

xL7 BK7J?ED     CE:KB; 5 


  f$',&
L’évaluation fait suite au premier bilan effectué en fin d’unité (6adgh!kdigZ[gVcV^h4 : elle propose un
ensemble d’activités qui donnent lieu à correction (surtout individuelle) par le professeur et les apprenants.
Ensuite, on invite chaque apprenant à s’attribuer une note chiffrée en fonction du barème, de manière à
ce qu’il perçoive mieux la valeur (toujours relative) de celle-ci. L’enseignant fait de même, pour ce qui le
concerne. De cette manière, l’apprenant pourra comparer ces évaluations, interne et externe, et prendre
conscience de ses acquis.
Ainsi, l’évaluation répond pleinement à sa vocation formative : une proposition de remédiation (avec
renvoi aux pages du manuel) est clairement indiquée après les résultats obtenus dans chaque activité.
Le professeur analysera les réponses de chaque apprenant et cherchera à identifier les points importants
sur lesquels revenir, par exemple, parce qu’un grand nombre d’élèves n’a pas pu réaliser correctement la
tâche. Dans ce cas, le professeur veillera à ce que ces activités de remédiation formative soient effectivement
réalisées par les apprenants concernés.

Transcriptions
Bdujwju!7!q/!271
ivnbjo/!hsboe/!cpo/!njodf/!cmpoe/!jousfttbou/
Bdujwju!8!q/!271
Vof!ifvsf!bqst!tpo!tqfdubdmf-!mb!diboufvtf!qbsubju!qpvs!mb!Hsdf!efwbju!qbsujdjqfs!‰!mb!È!Kpvsof!ev!dÐvs!É-!
fo!gbwfvs!eft!bojnbvy!bcboepoot/
Bdujwju!9!q/!271
Mb!nup!eÖbvkpvseÖivj-!9!kbowjfs/!
Qpvs!mb!kpvsof!eÖbvkpvseÖivj-!po!buufoe!ev!gspje-!ef!mb!qmvjf!fu!ef!mb!ofjhf!tvs!upvu!mÖIfybhpof/!Eft!dšuft!ef!
mb!Nbodif!‰!mÖBumboujrvf-!djfm!hsjt!fu!cspvjmmbse!ebot!mb!nbujof!bwfd!vof!ofuuf!eusjpsbujpo!fo!tpjsf-!eft!
qmvjft!ßoft!fu!ev!wfou/!Ebot!mf!Dfousf-!mb!ofjhf!wb!gbjsf!tpo!bqqbsjujpo!‰!qbsujs!ef!611!nusft/!
Ebot!mft!shjpot!ev!tve!fu!ebot!mft!Bmqft-!po!qswpju!vof!cbjttf!eft!ufnqsbuvsft!kvtrv։!npjot!djor!ebot!mb!
ovju-!bwfd!eft!ufnq‘uft!ef!ofjhf-!tvsupvu!‰!mÖjousjfvs!eft!ufssft/!
Nup!Gsbodf!dpotfjmmf!bvy!bvupnpcjmjtuft!mb!qmvt!hsboef!qsvefodf/

NPEVMF!5!!¦!!262
9ehh_]ƒi
B[iYehh_]ƒiZ[bʃlWbkWj_ediedjfhefeiƒiZWdib[b_lh[Z[bʃb„l[f$(')$Le_Y_Y[f[dZWdj
kd[lWh_Wdj[fekh:[iYedl[hiWj_edi'$
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7FFH;D:H;;D7KJEDEC?; 
¯ KJ?B?I;HKD;=H7CC7?H;:K<H7Dw7?I f$',(
6eegZcYgZZcVjidcdb^Z est une activité qui vise à entraîner les apprenants à prendre en charge de
manière réfléchie leur apprentissage du français ou d’autres langues. Pour cela, les grammaires sont un
instrument de référence incontournable qu’il faut apprendre à connaître, pour en tirer le maximum d’in-
formations et d’explications et comprendre le statut de celles-ci : les grammaires ne donnent pas que des
« règles ».
Dans cette fiche, on donne des conseils pratiques pour utiliser au mieux sa/des grammaire(s). Les expli-
cations qui suivent seront accompagnées d’activités pratiques de consultation d’une grammaire. Le profes-
seur, mais aussi les élèves divisés en groupes, pourront indiquer des régularités à chercher, comme celles
données dans les exemples qui suivent. Pour cela, il serait bien de disposer des grammaires différentes, au
moins une par groupe.
D’abord, comme pour tout livre, on invite les apprenants à se familiariser, à regarder leur grammaire de
près, pour comprendre comment elle est organisée. Par exemple :
– si on doit chercher le pluriel de XZ$XZi! XZiiZ! quel mot/quelle catégorie est utilisée dans l’index ?
[Très probablement, ce sera VY_ZXi^[Y‚bdchigVi^[dans sa forme abrégée : VY_#Y‚b#] ;
– si on veut mieux comprendre le fonctionnement du participe passé dans les formes souvent utilisées
dans les courriers [Ex. : ?Zkdjheg^ZYZW^Zckdjad^gigdjkZgci-joint (ci-inclus)aZhYdXjbZcihgZaVi^[h|°]!
il faudra parcourir plusieurs paragraphes (en général numérotés) pour arriver au point qui nous intéresse.
Et là aussi, il faudra faire attention à la valeur attribuée par le scripteur aux participes passés en ques-
tion : valeur adverbiale (comme dans l’exemple) ou qualificative [KdjhigdjkZgZo ci-incluseaVXde^ZYZ
a¼VXiZ…] ;
– si l’explication d’une règle paraît difficile, les exemples des grammaires arrivent souvent à mieux faire
comprendre son fonctionnement. Donc, Il faut apprendre à s’en servir.
De plus, les grammaires ne décrivent pas les phénomènes linguistiques de la même manière. Donc il faut
chercher la description qui est plus claire pour nous.

263!!¦!!NPEVMF!5
Par exemple : on cherche à mieux comprendre l’emploi du partitif ?
Dans une grammaire1 organisée suivant l’ordre alphabétique, l’entrée EVgi^i^[ renvoie à l’entrée 6gi^XaZ et
puis au paragraphe 6gi^XaZeVgi^i^[. Dans celui-ci, on dit : « A¼Vgi^XaZeVgi^i^[h¼Zbead^ZYZkVciYZhcdbhY^ih
¹cdcXdbeiVWaZhº!X¼Zhi"|"Y^gZYZhcdbhfj^Y‚h^\cZciYZhhjWhiVcXZhXdci^cjZh° »).
Les exemples éclaircissent mieux l’explication : « YjhVWaZ », « YZaVbVg\Vg^cZ » (nomsconcrets!Yj
iZbe‚gVbZci », « YZaVeVi^ZcXZ »(nomsabstraits).
Dans une autre grammaire2, l’article partitif est inséré dans la partie consacrée aux parties du discours.
Et comme partie du discours, l’article partitif suit l’article défini. Ici, on donne la définition et le sens du
partitif :
« A¼Vgi^XaZeVgi^i^[c¼ZhiVjigZX]dhZ!edjgaZhZch!fj¼jcVgi^XaZeaVX‚YZkVciaZhcdbhYZhdW_Zihfj^cZ
eZjkZcihZXdbeiZg!edjg^cY^fjZgfjZa¼dccZXdch^YƒgZfj¼jcZeVgi^ZYZa¼ZheƒXZY‚h^\c‚ZeVgaZcdb
[…] /?¼V^WjYjWdck^c!YZaVW^ƒgZ!YZa¼ZVj#BVc\ZgYZhXdcÄijgZh# »
Il faut donc que les étudiants s’habituent à consulter régulièrement plusieurs grammaires (à la bibliothè-
que, au centre de documentation…) pour finalement trouver ce qu’ils cherchent. Les conseils du professeur
sont à cet égard très précieux.

1. AV\gVbbV^gZY¼Vj_djgY¼]j^!\j^YZVae]VW‚i^fjZYZa^c\j^hi^fjZ[gVcV^hZ, M. Arrivé, F. Gadet, M. Galmiche, Flammarion, Paris, 1986.


2. AZWdcjhV\Z!\gVbbV^gZ[gVcV^hZ, M. Grévisse, éd. Jean Duculot, Gembloux (Belgique), 1961.

NPEVMF!5!!¦!!264
CE:KB; + EF?D?EDI

Comme le suggère son titre, ce module est consacré à l’expression d’un point de vue, de la certitude/
de l’incertitude. Il se décline en H’gZiXZgiV^c(unité 9)etEZji"„igZ°eZji"„igZ(unité 10)# Les genres de
discours retenus pour développer les compétences communicationnelles correspondantes sont variés : dis-
cussion entre amis, appel à voter, débat d’idées, lettre de motivation, courrier des lecteurs… Pour l’écoute,
nous avons choisi un poème (U9) et une chanson (U10), puisque les apprenants, arrivés en fin de ce qui peut
être leur deuxième année de français, devraient être en mesure d’apprécier ces textes.
9‚XdjkZgiZhintroduit deux sujets importants relatifs à l’organisation sociale en France : les études supé-
rieures (université et grandes écoles) (U9) et le système de santé (U10). Les conversations modèles des deux
unités prennent appui sur ces deux sujets,

KD?Jx /! TŸs!fu!dfsubjo
7Yj_l_jƒi Iƒgk[dY[i
2 :x9EKL;HJ;IQYecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[SBÊkd_l[hi_jƒ[d<hWdY[
BÊ[di[_]d[c[djikfƒh_[kh

3!‰!6! :;I9EDL;HI7J?EDIQ_dj[hWYj_edehWb[S;nfh_c[hkdfe_djZ[lk["
kd[Y[hj_jkZ[[j_djheZk_h[kd[_d\ehcWj_edZWdibWYedl[hiWj_ed
š9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_edwW"YÊ[iji“h
7!‰!9 š:[icejib[n_gk[Fhe\[ii_ed[jcƒj_[h
: š:[ihƒfb_gk[i[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[
21!‰!28! š:[i\ehc[i]hWccW_h[B[\kjkh%B[l[hX[lWbe_hfhƒi[dj%
bWfhƒfei_j_edfWh%$
29!‰!33 š:[iiedif^edƒj_gk[B[iiediZ[b_W_iedQpS[jQjS
34!B.C.D š;jcW_dj[dWdj"}lekifheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[

35.36 :;BÊx9EKJ;QYecfhƒ^[di_edehWb[S9ecfh[dZh[[jWffhƒY_[hkdfe„c[
37!fu!38 š:[ib[jjh[iehj^e]hWf^[B[iYediedd[iZ[b_W_iedi"p"n[jj"Z$

265!!¦!!NPEVMF!6
39.3: :;B7B;9JKH;QYecfhƒ^[di_edƒYh_j[S9ecfh[dZh[kdWff[b}fWhj_Y_f[h
}bWl_[Yebb[Yj_l[

41.42 :;IJ;NJ;IQfheZkYj_edƒYh_j[S9[dÊ[ijfWiiƒh_[knCƒbZ[fhej[ijWj_ed$
43.44 š:[i\ehc[i]hWccW_h[B[ifhedeciZƒcedijhWj_\iY[bk_#Y_"Y[bb[#b}
45.46 š;jcW_dj[dWdj"}lekifheZkYj_edƒYh_j[

NFH;C?ÞH;IxGK;D9;

:x9EKL;HJ;I  Yecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[
¯ BÊKD?L;HI?Jx;D<H7D9; f$',*
BÊ;DI;?=D;C;DJIKF;H?;KH

2 Le texte présenté dans cette séquence est consacré aux études supérieures en France. Celles-ci sont
assurées par les universités et une formation parallèle, propre à la France, les grandes écoles. Ce texte donne
des informations sur l’organisation de ces études, le nombre d’étudiants, les débouchés professionnels qui,
pour les diplômés de l’université, sont souvent insuffisants, alors qu’un jeune sorti d’une grande école est
très recherché.
L’objectif est, une nouvelle fois, de mieux faire connaître certains aspects de la société française et de
donner l’opportunité aux apprenants de se situer par rapport à la France en fonction de leur expérience
propre.
Le professeur invitera les apprenants à observer le document dans son ensemble (photos, titres, dates
et autres données numériques) et à répondre à la première question, ce qui leur permettra de faire des
anticipations sur le contenu. Ensuite, il est conseillé de suivre dans l’ordre les questions de guidage de la
compréhension.
Comme dans les autres séquences 9‚XdjkZgiZh!on cherchera à susciter une réaction des apprenants
à partir des questions de l’encadré. Ils devraient être en mesure de répondre, au moins partiellement, en
français par des phrases comme :
– ?ZeZchZfj¼^a[VjijcZh‚aZXi^dcedjgedjkd^gZcigZg|a¼jc^kZgh^i‚#
–?ZcZXdbegZcYheVhedjgfjd^^anVZcXdgZaZh\gVcYZh‚XdaZh!fj^hdci!YZ[V^i!g‚hZgk‚Zh|jcZ‚a^iZ#
$AZh\gVcYZh‚XdaZhVhhjgZciaV[dgbVi^dcYZ_ZjcZhigƒhfjVa^Ăh#A¼jc^kZgh^i‚!eZji"„igZ!cZaZ[V^ieVh#
Puis, si les échanges se complexifient, les élèves pourront, le cas échéant, avoir recours aux langues de
leur répertoire. Le professeur s’assurera que tout le monde participe à ce moment de réflexion collective.

NPEVMF!6!!¦!!266
9ehh_]ƒi
2! / '$B[iƒjkZ[iWfh„ib[boYƒ[$($Ded?boWWkii_b[i]hWdZ[iƒYeb[i$)$BWb_Y[dY["b[
cWij[h"b[ZeYjehWj$*$Ded$+$Ded"b[iZhe_jiZÊ_diYh_fj_ediedjceZ[ij[i$
,$'")c_bb_ed$BWj[dZWdY[[ij}bWXW_ii[$-$Ded$.$:ƒYhe‰jh[i_]d_Ó[XW_ii[h"
Z_c_dk[h$/$BÊkd_l[hi_jƒ[ijWYY[ii_Xb[ 0_b[ij\WY_b[ZÊo[djh[h%_bdÊoWfWi
ZÊeXijWYb[i$'&$¼ :ƒXekY^ƒifhe\[ii_edd[bi ½$''$B[i]hWdZ[iƒYeb[iiedj
ZƒYh_j[iZWdib[ifWhW]hWf^[i)[j*ZkZeYkc[dj 1[bb[i\edjfWhj_[Z[
bÊ[di[_]d[c[djikfƒh_[kh"Yecc[bÊkd_l[hi_jƒ$'($Edoik_jkd[\ehcWj_edikhb[
ceZ„b[Z[i\ehcWj_edikd_l[hi_jW_h[i"cW_iZWdiZ[iZecW_d[iifƒY_Ógk[i 0ƒYeb[i
ZÊ_d]ƒd_[khi"Z[cWdW][c[dj"Z[\ehcWj_edifƒY_Wb_iƒ[b_ij[Z[i]hWdZ[iƒYeb[i
ikhb[i_j[^jjf0%%mmm$Y][$Wiie$\h%b_ij[Ujof[$f^jcbZ[bÊWiieY_Wj_ed9ed\ƒh[dY[Z[i
]hWdZ[iƒYeb[i$
 7Z`[Yj_\i 0¼ jh„iYƒb„Xh[i ½"¼ h[Y^[hY^ƒ[i ½$')$BÊkd_l[hi_jƒ$'*$B[i]hWdZ[i
ƒYeb[ih[fheZk_i[djbÊehZh[ieY_Wb[n_ijWdj$'+$7h_ijeYhWj_[$

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¯ ;NFH?C;HKDFE?DJ:;LK;"KD;9;HJ?JK:;"?DJHE:K?H;
KD;?D<EHC7J?ED:7DIB79EDL;HI7J?ED 9 f$',,
Dans cette séquence, on utilise comme échantillon d’interaction un genre de discours bien identi-
fié comme la discussion entre amis. Les sujets abordés peuvent être différents : politique, économie, éduca-
tion des enfants… Parfois, mais cela n’est pas le cas ici, la discussion peut aussi dégénérer. Pour la conver-
sation retenue, le sujet « de discorde » est l’accès à l’université, où les deux amis expriment des avis et des
certitudes (que le titre reprend) opposés.
Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants. On fait observer la photo
et à partir de la bulle en français et de la réponse (en wolof, langue parlée au Sénégal, qui a le statut de
langue nationale).
Les apprenants diront si ce genre de confrontation d’idées prend les mêmes formes dans leur culture.
Ils en expliqueront les « règles », si elles existent, et ils joueront alors dans leur(s) langue(s) les rôles de deux
amis qui ne partagent pas le même point de vue sur un sujet.
Puis on passera à l’écoute et à la lecture de la conversation.
Le professeur fera réécouter le nombre de fois nécessaire.

267!!¦!!NPEVMF!6
9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_ed
 ¯ w7"9Ê;IJIèH

3!‰!6 Phase de compréhension de l’échantillon. Première écoute avec la transcription sous les yeux.
En 4, on vise la compréhension globale de la conversation ; en 5, la compréhension de certaines répliques ;
en 6, celle d’expression et/ou de mots importants.
Après les activités de compréhension, les apprenants commenteront les réactions des personnages.
Ils diront à leur tour ce qu’ils pensent sur ce sujet, s’ils sont aussi sûrs que Patrick et Laurent de leur opinion.
L’encadré 6adgh 4 est un résumé qui permet de mémoriser certaines réalisations de « exprimer son point
de vue, exprimer sa certitude » (C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, voir 3.2.1. et 3.2.12)

Transcriptions
MBVSFOU/!!Ñ!Uv!bt!wv!ebot!mft!kpvsobvy @!Po!bvhnfoufsb!cjfoušu!mft!espjut!eÖjotdsjqujpo!fo!gbd/
QBUSJDL/!! Ñ!Fu!bmpst @!Qpvsrvpj!qbt @!Df!oÖftu!qbt!tj!difs!rvf!Žb ;!411!fvspt!qbt!bo-!opo @
MBVSFOU/!!Ñ!Bi!eÖbddpse "!Fu!m֏hbmju!eft!dibodft!bmpst @
QBUSJDL/!! !Ñ!Kf!tvjt!bctpmvnfou!dfsubjo!rvf!rvboe!mft!hfot!qbzfou!ef!mfvs!qpdif-!jmt!gpou!qmvt!buufoujpo/!!
Fu!kf!uspvwf!rvf!cfbvdpvq!ef!kfvoft!wpou!‰!mb!gbd!kvtuf!qpvs!tÖpddvqfs/!Fu!dpnnf!dÖftu!tvsupvu!mքubu!
rvj!ßobodfÊ
MBVSFOU/!!Ñ!OÖjnqpsuf!rvpj "!Ì!upo!bwjt-!df!oÖftu!qbt!mքubu!rvj!epju!bttvsfs!m֏evdbujpo!eft!djupzfot @
! Uv!wfvy!eft!gbdt!qpvs!mft!sjdift @
QBUSJDL/!! !Ñ!Kf!uf!ejt!tfvmfnfou!rvÖbwfd!eft!vojwfstjut!qbzbouft-!dpnnf!ebot!mft!qbzt!bohmp.tbypot-!po!bvsbju!
qmvt!ef!sjhvfvs-!eft!gpsnbujpot!vujmft!fu!npjot!ef!dišnbhf/!ƒb-!dÖftu!tŸs "
MBVSFOU/!!Ñ!Pi "!m‰-!m‰ "!Mbvsfou-!uv!wjfjmmjt/!Dpotfswbufvs-!nbjoufobou @

9ehh_]ƒi
4!/ '$EdZ_iYkj[kdfheXb„c[$($:[bÊWYY„i}bÊkd_l[hi_jƒ$
5!/! Ek_ 0(")"*$Ded 0+$Edd[iW_jfWi 0'$
6!/! '$7l[Yb[khfhefh[Wh][dj$($¼ fekhiÊeYYkf[h ½$)$¼ 9edi[hlWj[kh ½$
*$}¼ fhe]h[ii_ij[ ½$

:;ICEJI FHE<;II?ED;JCxJ?;H

4b[n_gk[

7!‰!9 Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent et préparer la production
en 34, on donne des éléments de lexique (noms et verbes) supplémentaires. Ici, on présente des mots
qui se rapportent à la profession et au métier et qui sont répertoriés dans le G‚[‚gZci^Za6'edjgaZ[gVcV^h
(Chapitre 6 : Cdi^dchhe‚X^ÄfjZh, 6.5). Il s’agit là d’un lexique lié à l’activité professionnelle, susceptible
d’être utile au public auquel 6adgh 4s’adresse#
En 8, on propose le repérage de mots de la même famille ; en 9, on associe à l’explication le mot
correspondant.

NPEVMF!6!!¦!!268
9ehh_]ƒi
8!/ Kd[cfbe_ 0kd[cfbeo[kh"kd[cfbeoƒ$%KdiWbW_h[ 0kdiWbWh_ƒ$%KdijW][ 0kd
ijW]_W_h[$
9!/! '$:[ib[jjh[iZ[cej_lWj_ed$($9L$)$9edjhWj$*$IWbW_h[$+$IWbWh_ƒ$

;NFH?C;HIEDFE?DJ:;LK;"KD;9;HJ?JK:;"
:;IHxFB?GK;I ?DJHE:K?H;KD;?D<EHC7J?ED:7DIB79EDL;HI7J?ED

4[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[

: Après cet apport lexical, on revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de
conversation pour lesquelles on propose des exercices systématiques.
Le professeur lira les échanges du tableau 8dbbjc^XVi^dcet on demandera aux apprenants de les jouer
(après les avoir complétés devant la classe ou de leur place).
Ensuite, on trouvera des exercices de conversation à compléter (: 1 à 3). On veillera à accompagner
la compréhension de la situation et de la réplique donnée, avant de faire produire celles qui manquent.
Si le groupe-classe est très créatif, de langue voisine, etc., on pourra, dans un deuxième temps, solliciter
des réalisations plus ouvertes (par exemple, sans tenir compte de la réplique donnée dans chaque situation),
en fonction de la culture communicative des apprenants.

Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
:!/! '$<BEH;DJ$Å@ÊW_c[hW_ilhW_c[dj…jh[Wd_cWj[khifehj_\"[dXWdb_[k["ZWdikd[
WiieY_Wj_ed$JkiW_i"`[ik_iWXiebkc[djY[hjW_dgk[b[ifehjWkd[\edYj_ed
_cfehjWdj[ZWdibʃZkYWj_edZ[i`[kd[i$;jje_"gkÊ[ij#Y[gk[jk[df[di[i 5
 ;IJ;BB;$ÅEk_"Y[hjW_d[c[dj"cW_i_b\WkjWYY[fj[hb[ih„]b[i"…jh[Z_ifed_Xb[$
FWiƒl_Z[dj 
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 PEx$ÅE^"b}"b}"cW_i[bb[jhef`[kd[$
 C7H?;$Å9Ê[iji“h$CW_i<hWdYa[ijkd]Wh‚edY^WhcWdj$
 PEx$ÅEk_"ZÊWYYehZ"cW_i[bb[Wi[kb[c[dj'-Wdi$
 C7H?;$Å;bb["[bb[dÊWfWiZ[Zekj[i ;bb[WZƒ`}ZƒY_ZƒbWZWj[ZkcWh_W][ 
 )$=?BB;I$Å@[dÊW_`WcW_ilkkdehW][i_l_eb[dj[dWlh_b B[icƒjƒehebe]k[iedj
hW_ied 0YÊ[ij}YWki[hƒY^Wk\\[c[djZ[bWfbWd„j[ 
 7P?P$ÅEk_"YÊ[ijY[hjW_d C…c[b[ij[cfƒhWjkh[iWk]c[dj[dj$EdW[kkdce_i
ZÊWlh_b}(+Z[]hƒi[jfbki 
 =?BB;I$ÅJkWilkZWdib[i`ekhdWknY[jWhj_Yb[Z[[k^¾cWY^_d¾kdiY_[dj_Ógk[ 5
 7P?P$Å;jgkÊ[ij#Y[gkÊ_bZ_j 5
 =?BB;I$ÅGk[jekj‚W[ijdehcWb[jgk[Y[if^ƒdec„d[iedjjek`ekhi[n_ijƒ$
 7P?P$ÅFeii_Xb["cW_i_biiedjfbki\hƒgk[dji"ded 5

269!!¦!!NPEVMF!6
:;I<EHC;I B;<KJKH"B;L;H8;L7BE?H"B7FHxFEI?J?EDF7H

4]hWccW_h[

21!‰!28 On quitte provisoirement la conversation, pour centrer l’attention sur des formes du français. Le
futur périphrastique ayant déjà été traité dans le premier volume d’6adgh 4(unité 7 p. 107), on systématise ici
le futur dit h^beaZ (DcVj\bZciZraW^Zcii…) et les différentes valeurs de la préposition eVg ((%%õeVgVc),
présents dans la conversation modèle, pour réaliser des activités de réflexion sur leur nature et leur emploi.
On introduit aussi le verbe kVad^g, au présent, nécessaire à la compréhension du poème, dans la séquence
9Za¼‚XdjiZ. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations (34) qui
devrait bénéficier de ces activités de réflexion et d’apprentissage systématique.
On propose des activités suivant la méthodologie retenue :
1. observation d’un échantillon ;
2. réflexion des apprenants sur le fonctionnement de la régularité ;
3. lecture du tableau explicatif ;
4. activités d’appropriation.
En 23 et 24, il s’agit plus précisément de transformer des items, du futur proche au futur ; en 26,
la transformation porte sur le verbe kVad^g ; 28 est une activité de complétion centrée sur les différentes
valeurs de eVg.
Pour les constructions XdbbZcXZgeVget Äc^geVg, se reporter aussi au cahier d’exercices.

9ehh_]ƒi
21!/'$Ded$($7kh#"i[h#$
23!/'$B[iZhe_jiQ$$$SWk]c[dj[hedj$($:[cW_d"`ʃYh_hW_Q$$$S$)$Q$$$Sedh[fWhb[hWQ$$$S$
*$Q$$$SdekiÓd_hediQ$$$S$+$JkhƒÔƒY^_hWiQ$$$S$,$Leki\[hc[h[pQ$$$S$
24!/GkWdZ`ÊWkhW_cedZ_fbŽc["`[Y^[hY^[hW_Z[ie\\h[iZÊ[cfbe_Z[jhWlW_bZWdib[i
`ekhdWkn[jikh?dj[hd[j$@[Y^e_i_hW_Z[iWddedY[i_djƒh[iiWdj[i$Fk_i"`[c[jjhW_}
`ekhced9L"`ʃYh_hW_kd[b[jjh[Z[cej_lWj_ed[j`[b[i[nfƒZ_[hW_Wkn[djh[fh_i[i$
 B[l[hX[lWbe_h 0Wkfhƒi[dj"i[iXWi[iiedjlWk#"lWb#$
25!/I[di' 0X"[$I[di( 0W"Z"\$I[di) 0Y$
26!/'$9[jj[cedjh[ lWkj^k_jc_bb[[khei$
 ($?blWkjc_[knWhh…j[hY[jj[Z_iYkii_ed$
 )$:Wdiied9L"_b\W_jlWbe_hi[i[nfƒh_[dY[ifhe\[ii_edd[bb[i$
 *$Kda_beZ[hW_i_dlWkjjhe_i[khei$
 +$?b\Wkjjek`ekhi\W_h[lWbe_hi[igkWb_jƒi$
 ,$?blWkjc_[knWjj[dZh[$

NPEVMF!6!!¦!!26:
27!/B[i[cfbe_iZ[fWhZWdib[if^hWi[iZkjWXb[Wk=hWccW_h[$

FWh_dZ_gk[ ' ( ) * + ,
šb[fWiiW][" N
b[cekl[c[dj
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bÊ_dj[hcƒZ_W_h[
šbÊW][djf[hiedd[" N N
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šbWZ_ijh_Xkj_ed N

28!/ ($Dekiiecc[iWbbƒi[d8h[jW]d[fWhbWhekj[dWj_edWb[%fWhb[jhW_d$
 )$?b\WkjcWd][h*ek+\hk_jifWh`ekh$
 *$@[bÊW_fhƒl[dkfWhcƒb%fWhkd[b[jjh[$
 +$@[fWiiW_ifWhbWhk[Z[i8ekbWd][hi[j`ÊW_lk9eh_dd[$
 ,$;bb[Wƒjƒ[cXWkY^ƒ[fWhbÊ^Žf_jWbYecc[_dÓhc_„h[$

:;IIEDI B;IB?7?IEDI'

4f^edƒj_gk[ f$'-(

29!‰!33 On passe à des activités qui portent explicitement sur la prononciation et l’intonation. Les
sons retenus dans cette sous-séquence sont les sons utilisés pour les liaisons [z] et [t] qui sont notés par les
consonnes finales -s, -z, -d et -t devant une voyelle. Les activités proposées portent sur la reconnaissance
des liaisons et sur l’entraînement à une lecture fluide, en respectant rythme, intonation et liaisons. Cette
sous-séquence prendra le temps d’une demi-séance ou d’une séance, selon la situation.

Transcriptions
Bdujwju!29!q/!283
2/!Jmt!wpou!‰!mb!gbd/
3/!Fmmft!uvejfou!mft!mbohvft/
4/!Wpvt!‘uft!tŸs @
5/!DÖftu!vo!bnj/
6/!Rvboe!jmt!ejtdvufou-!jmt!dsjfou/
7/!Dif{!fvy-!jm!z!b!ef!mb!qmbdf/
Bdujwju!2:!q/!283
2/!Qbusjdl!ftu!vo!hsboe!bnj!ef!Mbvsfou/!Jmt!tf!tpou!dpoovt!‰!mÖvojwfstju/
3/!Rvboe!jmt!ubjfou!uvejbout-!fvy-!jmt!bwbjfou!vof!cpvstf/
4/!Fu!nbjoufobou-!rvfmmft!tpou!mfvst!pqjojpot!tvs!mÖbvhnfoubujpo!eft!espjut!eÖjotdsjqujpo!‰!mÖvojwfstju @
5/!Qpvs!Qbusjdl-!dÖftu!vof!nftvsf!rvj!qfvu!sfoesf!mÖvojwfstju!qmvt!fgßdbdf/
6/!Qpvs!Mbvsfou-!dÖftu!vof!edjtjpo!jokvtuf!rvj!wb!bvhnfoufs!mÖjohbmju!eft!dibodft/
Bdujwju!33!q/!283
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34!B.C.D C’est la phase de production véritable, à laquelle on consacrera au moins un tiers du temps
de la séquence. Les activités seront organisées par paires d’élèves et le professeur suivra de près leur pro-
duction. Les conversations à développer sont semblables à celle de la conversation modèle. Les apprenants
pourront aussi en imaginer d’autres, appropriées et grammaticalement acceptables.
Les sujets sont ceux qui d’habitude suscitent la discussion : un nouveau projet de portable qu’une
YZh^\cZg propose à ses collègues (B), le résultat (prévisible) d’une rencontre sportive (C), des élections
législatives (D).
Le temps de préparation sera limité et l’on pourra même essayer de faire improviser complètement des
discussions, puisqu’elles auront été préparées durant toute la séquence.
On encouragera toujours l’« envie de parler », en mettant au point les propositions des apprenants sans
entrer dans des systématisations grammaticales, déplacées dans cette fin de séquence.
Voici des réalisations possibles des trois activités proposées.

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35.36Comme dans les précédentes unités, on change de compétence et donc de méthodologie et de


support. Le texte proposé, comme dans les autres séquences d’écoute/réception orale, relève de genres de
discours produits pour être écoutés. L’option méthodologique est d’entraîner véritablement à la compréhen-
sion, uniquement à partir de la suite des sons entendus, sans aide visuelle.
On a enregistré ici un poème d’Alain Bosquet : « Le prix d’une chanson ».Cet écrivain français, décédé
en 1998, est l’auteur de recueils poétiques (AVc\jZbdgiZ!HdccZihedjgjcZÄcYZh^ƒXaZ!9ZbV^chVch
bd^!mais aussi de nombreux romans, comme JcZbƒgZgjhhZ! titre qui rappelle ses origines.
« Le prix d’une chanson » est un poème construit comme une de ces conversations ordinaires que l’on a
au marché. Mais le lexique imprévu crée la surprise et éloigne de la réalité quotidienne ; il entraîne le lecteur
dans un monde de pudeur et de tendresse.
Faire écouter l’enregistrement le nombre de fois nécessaire, puis passer aux questions de guidage de la
compréhension. (Voir transcription du poème p. 209 du livre de l’élève.)
Une fois cette phase terminée, il serait bon que les élèves apprennent le poème par cœur et qu’ils le
restituent devant la classe.

273!!¦!!NPEVMF!6
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37.38 Comme dans les unités précédentes, on systématise, à cet endroit de l’unité, la correspondance
son/graphie en partant de l’échantillon donné à écouter et en relation avec la sous séquence 9Zhhdch. Ces
activités sont prévues pour une durée limitée et elles ne doivent pas réduire de manière excessive le temps
consacré à l’entraînement à la réception orale.
On décrit ici la correspondance entre les sons de liaisons [z] et [t] et les lettresqui les notent. Dans la
première activité (37) on fera écouter des mots (tous connus par les apprenants) et les compléter par la
bonne consonne de liaison. La deuxième (38) est une dictée qui peut aussi bien être proposée à partir de
l’enregistrement que lue par le professeur.

Transcriptions
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3/!Dpnnfou!bmmf{.wpvt @
4/!Jm!ftu!tjy!ifvsft/
5/!Nft!bnjft!bssjwfou/
6/!Rvboe!jm!wfvu-!jm!nÖbqqfmmf
7/!Fo{p!b!ejy!bot/
Bdujwju!38!)ejduf*!q/!284
2/!Fmmft!bwbjfou!eft!bwjt!ejggsfout/
3/!Jm!bssjwf!‰!uspjt!ifvsft/
4/!Fmmf!ftu!fnqmpzf!‰!mb!nbjsjf/
5/!Mb!g‘uf!ftu!dif{!Wbmsjf/
6/!KÖbj!fodpsf!efvy!ifvsft!ef!spvuf/
7/!Jm!z!b!fv!81!&!ef!wpubout!bvy!mfdujpot!mhjtmbujwft/

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7KN8KH;7KN"9?JEO;DI

39.3: Cette nouvelle séquence vise l’entraînement aux stratégies de réception de textes écrits.
Elle ne comporte pas d’activités de systématisation formelle, qui sont prévues dans la séquence qui suit
immédiatement.
Le texte proposé à la lecture est un appel à s’inscrire sur les listes électorales (mesure nécessaire pour
pouvoir voter ; cela n’est pas automatique). Cet appel est lancé aux jeunes des banlieues par un collectif
de personnalités du monde de la culture, du spectacle et du sport, issu, lui-aussi, de l’immigration. Le nom
du collectif est une sorte de mot d’ordre : 9Zkd^gYZg‚V\^g. Il faut rappeler qu’à l’automne 2005, de graves
troubles avaient éclatés dans les banlieues : des jeunes manifestaient ainsi leur refus d’un avenir incertain,
fait souvent de chômage, d’emplois précaires ou de discriminations. L’appel reproduit partiellement ici visait
à susciter un sursaut citoyen chez ces mêmes jeunes, pour qu’ils se transforment en acteurs de leur propre
destin en devenant électeur.
En France, on est électeur à l’accomplissement de sa dix-huitième année, mais seulement si l’on fait la
démarche personnelle de s’inscrire à la mairie sur les listes électorales. Cette démarche est souvent négligée
par des jeunes, indifférents à la vie politique.
On fera observer l’aspect matériel de ce document et les photos : on y voit une carte électorale, docu-
ment qui permet de voter, le tee-shirt créé à l’occasion de cette campagne de sensibilisation, avec son
slogan, le add` des jeunes…, ces indices pourraient permettre aux apprenants de formuler de premières
hypothèses de sens.
Le texte est constitué de deux parties : l’une, explicative, qui situe l’appel dans son contexte historique,
l’autre est constitué d’un extrait de l’appel lui-même.
À la fin des activités de compréhension, les apprenants répondront aux questions de l’encadré. Ces
questions, qui se rencontrent souvent dans le manuel (en particulier dans 9ZhY‚XdjkZgiZh), visent à susciter
des réactions à propos du sujet présenté et à introduire une dimension sociale dans l’espace « classe de
langue ».
Le titre (6jmWjgZVjm!X^idnZch)s’inspire de l’expression de aVBVghZ^aaV^hZ « 6jmVgbZh!X^idnZch ».
Les bureaux sont les bureaux de vote où les électeurs doivent se rendre pour voter. Ils sont souvent installés
dans des écoles.
On suit la démarche habituelle : compréhension globale, médiane et puis locale centrée sur de mots ou
expressions particulièrement significatifs.

275!!¦!!NPEVMF!6
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B;JJH;:;CEJ?L7J?ED

41.42 La séquence consacrée aux activités de production écrite adopte la démarche de production
d’après modèle, selon la démarche méthodologique :
– compréhension des textes modèles ;
– description de leur fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production ;
– production.
Pour cette séquence, on a retenu des lettres de motivation. C’est un genre de discours que les appre-
nants pourraient avoir besoin de rédiger. La structure de ce genre de discours, dont on donne ici des exem-
ples simples, est plutôt stabilisée. Mais il est aussi plus complexe que les autres textes présentés dans ces
séquences, à cause de la variété des motivations et des arguments à développer. Le tableau, qui visualise la
structure de la lettre, sert à guider les apprenants dans leur analyse du texte modèle.
On fera d’abord remarquer le mode d’adresse, au début, et la prise de congé qui sont très formels, et
aussi les informations figurant avant le corps de la lettre (adresse du candidat et de l’entreprise, objet).
On passera ensuite à l’analyse de l’objet du courrier, des informations concernant la formation et l’expé-
rience professionnelles du candidat. L’identification de ces éléments constitutifs de ces textes et des moyens
verbaux qui les réalisent sont indispensables pour que les apprenants puissent à leur tour produire des
textes du même genre.
Après la compréhension et à l’analyse du texte modèle (41), on propose une activité de production
partielle (42).

NPEVMF!6!!¦!!276
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43.44On systématise ici les pronoms démonstratifs XZaj^"X^$a|, XZaaZ"X^$a|. Leur emploi est fréquent
dans des lettres formelles qui manifestent un niveau de langue surveillé, comme celles présentées dans cette
séquence ([...] aVY‚Äc^i^dcYjedhiZ#8Zaj^"X^Zhi…). S’agissant toutefois d’apprenants élémentaires, on se
limitera aux deux formes du singulier.
La stratégie méthodologique mise en œuvre pour ces éléments de grammaire est toujours celle de
l’observation du fonctionnement des régularités (analyse de l’échantillon), de la réflexion sur les régularités,
d’explicitation de celles-ci (tableau) et d’activités systématiques d’appropriation (44, complétion). D’autres
activités sur ce sujet sont prévues dans le cahier d’exercices.

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45.46 La production est l’aboutissement de cette cinquième séquence. Les activités de production
écrite se feront à partir du modèle présenté dans 9ZhiZmiZhet, à partir de la systématisation grammaticale
de la rubrique précédente.
Les apprenants, par paires ou individuellement, devront disposer de suffisamment de temps pour rédiger,
relire, améliorer leur production. Ces productions ne devraient pas faire l’objet de notation, une évaluation
des acquis étant prévue en fin de module. Comme pour la production dans l’interaction, les textes donnés
ci-dessous ne sont que des exemples parmi d’autres et non les textes à faire produire.

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L’auto-évaluation finale (toujours sous la forme de « je peux ... », « je sais… ») permet à l’apprenant de
faire un bilan immédiat. Il porte sur les compétences de communication (conversation, écrit), la grammaire
(éléments morphosyntaxiques qui ont fait l’objet d’activités de systématisation) et le lexique (notions géné-
rales et spécifiques, classées selon les rubriques correspondantes du C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h).
On invitera les apprenants à accorder autant d’importance à leurs acquis en communication qu’aux for-
mes apprises et, à ce stade de l’apprentissage, à identifier les connaissances et compétences acquises sans
systématisation, mais par exposition à la langue et appropriation personnelle.

279!!¦!!NPEVMF!6
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28!‰!2: š:[iiedif^edƒj_gk[B_W_iedi(B[iiediQdS"QHS"QfS
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32.33 :;BÊx9EKJ;QYecfhƒ^[di_edehWb[S9ecfh[dZh[[jWffhƒY_[hkd[Y^Wdied
34!‰!36 š:[ib[jjh[iehj^e]hWf^[B[iYediedd[iZ[b_W_iedd"h"f

37.38 :;B7B;9JKH;QYecfhƒ^[di_edƒYh_j[S9ecfh[dZh[kdZƒXWjZÊ_Zƒ[i

39!‰!41 :;IJ;NJ;IQfheZkYj_edƒYh_j[SxYh_h[kdYekhh_[h}kd`ekhdWb
42!‰!43 š:[i\ehc[i]hWccW_h[BÊ_dj[hhe]Wj_edZ_j[¼}_dl[hi_ed½
44 š;jcW_dj[dWdj"}lekifheZkYj_edƒYh_j[

NFH;C?ÞH;IxGK;D9;

:x9EKL;HJ;I  Yecfƒj[dY[Ykbjkh[bb[
¯ B;IOIJÞC;:;I7DJx;D<H7D9; f$'.&
I7DJx0FHEJ;9J?ED;JIE?D

Le document reproduit ici (d’après AZ hnhiƒbZ YZ hVci‚ Zc ;gVcXZ, Haut Comité de santé publique,
2000 et 9dcc‚ZhhdX^VaZh INSEE, 2006) informe sur le système de soins en France, considéré comme un des
meilleurs au monde. Une telle organisation exige la plus grande rigueur dans la maîtrise des dépenses de
santé : ses coûts continuent d’augmenter, en particulier la part supportée par les malades, qui reste pourtant
modeste. La France consacre aux dépenses de santé environ 10% du PIB, précédée de l’Allemagne (envi-
ron 11%), mais suivie de tous les autres pays européens, dont le Royaume-Uni (5,6%), les pays nordiques

27:!!¦!!NPEVMF!6 NPEVMF!6!!¦!!27:
comme la Suède ou le Danemark (environ 9%), depuis toujours donnés en exemple pour leur système de
protection sociale. À titre informatif, l’espérance de vie en France, en 2002, était de 83 ans pour les femmes,
de 75,5 pour les hommes, alors qu’en 1970, elle était respectivement de 76 et 68,4 (Source : OCDE 2004).
Une telle évolution confirme l’amélioration des conditions de vie des Français, ainsi que la mise en place de
dispositifs de prévention efficaces.
On guidera la compréhension du texte en partant de l’observation du document et des photos. Celles-ci
donnent des informations à partir desquelles les apprenants vont pouvoir construire des hypothèses sur le
contenu. Les sujets des photos sont :
– une « aide à domicile » d’un couple âgé (services et soins à domicile, grâce à l’allocation personnalisée
d’autonomie [APA]),
– une pharmacienne qui tient dans la main la XVgiZk^iVaZ d’un patient (document nécessaire pour se
procurer des médicaments, non intégralement payés directement ou partiellement remboursés ensuite)
– l’agrandissement d’une XVgiZk^iVaZ, avec les données personnelles de l’assuré,
– un centre de l’Assurance maladie, où sont traités les dossiers des malades, et le logo de cet
organisme.
Suivre la démarche habituelle avec les questions de guidage de la compréhension (2 p.181).
À partir des questions de l’encadré, les apprenants sont invités à réagir aux informations du texte.
La couverture contre la maladie pour tous (santé publique), à un moindre prix, est-elle surprenante pour
eux ? Comment la santé publique est-elle gérée dans leur(s) pays ? Qu’en pensent-ils ? Cet ensemble de
questions peut donner lieu à exposés informatifs et à discussions plus organisées.

9ehh_]ƒi
2!/ '$BWfhej[Yj_edZ[iY_jeo[diYedjh[bWcWbWZ_[$($IƒYkh_jƒieY_Wb[$)$Jeki
b[i<hWd‚W_i$*$Edl_jZ[fbki[dfbkibed]j[cfi$+$;bb[iWk]c[dj[dj$,$Kd[
ikXl[dj_edfekhb[ifbkiZ[,&Wdi_bif[kl[djWle_hbÊW_Z[ZÊkd[f[hiedd[
ifƒY_Wb_iƒ[Y^[p[kn$

N:;KN?ÞC;IxGK;D9;

: ; I  9 E D L ; H I 7J ? E D I  _dj[hWYj_edehWb[

¯ ;NFH?C;HBÊ?D9;HJ?JK:;"BÊxL?:;D9;"9ED9BKH;IEDFHEFEI 10 f$'.(
Dans cette séquence, on utilise comme échantillon d’interaction une conversation amicale, entre deux
amis, dont l’un ne sait pas s’il doit quitter son travail pour reprendre ses études. Les actes de langage retenus
(voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h : 3. 2.12) sont ceux qui sont attendus dans ce type de situation où quelqu’un
fait part d’une décision à prendre et de ses hésitations. En ce qui concerne la capacité à gérer les conversations,
déjà abordée auparavant dans cette série de séquences, nous avons choisi XdcXajgZhdcegdedh (C^kZVj6'
edjgaZ[gVcV^h : 3.6.21), en guise aussi de conclusion de ce deuxième volume d’6adgh4

281!!¦!!NPEVMF!6
Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants en leur demandant d’expli-
quer si et comment se déroulent des conversations où l’on fait état de doute ou de jugements arrêtés. Dans
certaines cultures communicationnelles, cela n’est pas approprié, c’est évité ou cela se déroule de manière
très indirecte.
On fera réfléchir aux comportements et aux moyens linguistiques liés à ce genre d’échanges, variables
suivant les normes communicationnelles de chaque société (Comment dit-on à l’autre que ses doutes sont
excessifs ?Ou, peut-on le lui dire ?...). On pourra faire jouer (dans leur langue, devant la classe) une brève
discussion où les deux interlocuteurs se trouvent dans une situation comparable à celle évoquée dans la
bulle. Les apprenants pourront s’inspirer de la photo. Comme réponse à la question de la première bulle,
nous avons choisi l’exemple du polonais.
L’encadré6adgh4 sera exploité comme dans les autres séquences (développer les répliques de la conver-
sation qui a servi d’échantillon et la jouer).

9ecfhƒ^[di_edZ[bWYedl[hiWj_ed
 ¯ @Ê>xI?J;

3!‰!6 C’est la phase de compréhension de l’échantillon de conversation. Les activités de compréhension


sont donc centrées sur la reconnaissance de l’expression de l’incertitude, de l’évidence, ou d’hypothèses
(liées au doute).
Première écoute avec la transcription sous les yeux (comme dans toutes les unités précédentes). Guidage
de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement à la situation de communication (4).
Approche globale : faire identifier le genre de conversation, les participants, l’objet de la discussion. Hypo-
thèses, moins globales, sur les sens de certaines répliques, facilitées par le fait que chacune est attribuée
à l’un de deux personnages (5). Puis, compréhension « locale » centrée sur des mots ou des expressions
importantes (6).
L’encadré 6adgh4sert à mettre en évidence et à mémoriser les éléments linguistiques de la conversation
qui expriment le doute, l’évidence
Pour conclure cette phase de compréhension, deux étudiants joueront le débat.

Transcriptions
MBVSF/!! Ñ!RvÖftu.df!rvf!uv!wbt!gbjsf-!bmpst @!Uv!rvjuuft!upo!fousfqsjtf!qpvs!sfqsfoesf!uft!uveft!@
YBWJFS/!! !Ñ!Kf!of!tbjt!qbt!uspq/!Tj!kf!mbjttf!upncfs!npo!usbwbjm-!kf!wbjt!bwpjs!eft!qspcmnft!bqst/!Df!oÖftu!qbt!
gbdjmf!ef!edjefs/
MBVSF/!! !Ñ!Bwfd!vo!ejqmšnf!dpnnf!mf!nbtufs-!po!b!qmvt!ef!dibodft!ef!uspvwfs!vo!usbwbjm!jousfttbou!fu!qvjt-!
po!qfvu!‘usf!njfvy!qbz-!dÖftu!dfsubjoÊ
YBWJFS/!! !Ñ!Nbjt!kf!oÖbj!qbt!cfbvdpvq!e֏dpopnjft/!Kf!of!qpvssbjt!qmvt!qbzfs!nb!nvuvfmmf-!npo!bttvsbodf!
bvup/!Fu!qvjt!mft!wbdbodftÊ
! Bi!"!ƒb!nf!tpŸmf!"!ƒb!nf!tpŸmf!"
MBVSF/!! Ñ!Uft!qbsfout!qfvwfou!uÖbjefs!@
YBWJFS/!! Ñ!Pvj-!nbjt!kÖitjuf/!Tj!kf!mfvs!efnboef-!jmt!wpou!ejsf!pvj-!dÖftu!tŸs!"
MBVSF/!! Ñ!Kf!dpnqsfoet/
YBWJFS/!! Ñ!Wpjm‰-!qbt!gbdjmf!upvu!Žb/

NPEVMF!6!!¦!!282
9ehh_]ƒi
4!/ '$Kd[ZƒY_i_edZ_\ÓY_b[}fh[dZh[$($:[knWc_i$)$Ek_$
5!/ '$LhW_0'"("*"+$<Wkn0)",$
6!/ '$gk_jj[hcedjhWlW_b$($Kd[[nfh[ii_edZ[\Wj_]k["ZÊ[nWifƒhWj_ed$)$JekiY[i
fheXb„c[ic[\Wj_]k[dj$

:;ICEJI 9;HJ?JK:;"FHE878?B?Jx"FEII?8?B?Jx

4b[n_gk[

7!‰!9 Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent et préparer la production (en
31), on donne des éléments de lexique supplémentaires. Ici, on présente des noms, adjectifs et adverbes
permettant d’exprimer différents degrés de certitude (voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h!Notions générales,
4.1.5). La présence de plusieurs adverbes permet de systématiser sur leur formation. On adopte la même
démarche que pour les autres régularités formelles :
– observation de l’échantillon (la liste),
– mise en évidence de régularités de fonctionnement,
– explicitation de celles-ci (8 et 9).
Dans la première activité, les apprenants doivent associer les mots de la même famille : noms, adjectifs,
adverbes. Le professeur lira la liste et leur demandera de la lire à leur tour, en veillant à la prononciation
des mots. On pourra prévoir d’autres activité lexicales mais sans perdre de vue l’objectif principal qui est
d’entraîner à l’interaction orale.

9ehh_]ƒi
7!/ BWY[hj_jkZ[%Y[hjW_d%Y[hjW_d[c[dj$
 BWfheXWX_b_jƒ%fheXWXb[%fheXWXb[c[dj$
 BWfeii_X_b_jƒ%feii_Xb[$BÊ_cfeii_X_b_jƒ%_cfeii_Xb[$
8!/! ?bii[j[hc_d[djfWhÅc[dj[ji[\ehc[dj}fWhj_hZ[bÊWZ`[Yj_\$
 B[iWZl[hX[iYehh[ifedZWdji0fh[c_„h[c[dj"fWhj_Ykb_„h[c[dj"fh_dY_fWb[c[dj"
[nWYj[c[dj"`kij[c[dj$
9!/ <_dWb[c[dj"`eo[ki[c[dj"l[hj_YWb[c[dj"WYj_l[c[dj"bWh][c[dj$

:;IHxFB?GK;I ;NFH?C;HIED?D9;HJ?JK:;";NFH?C;HBÊxL?:;D9;

4[djhW‰d[c[dj}bÊ_dj[hWYj_edehWb[

:.21On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation. On lira et
on fera lire le tableau 8dbbjc^XVi^dcqui présente des formes linguistiques servant à exprimer l’incertitude et
l’évidence et à conclure ses propos. Les apprenants joueront les échanges devant la classe ou de leur place.

283!!¦!!NPEVMF!6
Les activités qui suivent sont des exercices systématiques de conversations portant surles actes de lan-
gage retenus# Comme dans les unités précédentes, on a là des activités de production, désormais faiblement
guidée et laissant davantage de place à l’improvisation : dans cette dernière unité du niveau 2 de 6adgh4,
les répliques sont ouvertes et on ne donne aucune suggestion.
Pour accomplir ces activités (: et 21), il est donc indispensable de comprendre la situation de commu-
nication et le contexte (la réplique donnée en 10). Pour cette dernière activité, on peut prévoir la dernière
réplique (Oui. /Si tu veux/Si vous voulez).

Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
:!/ @;7D#BK9$ÅJkle_ibWle_jkh[ZWdibWl_jh_d[5;bb[[ijX[bb["^[_d@ÊW_c[hW_iX_[d
bÊWY^[j[h"cW_i`Ê^ƒi_j[¾
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 @;7D#BK9$ÅEk_"ek_"jh„i"jh„iY^[h$@[fekhhW_iZ[cWdZ[hkdfh…j}cWXWdgk["
cW_i¾‚Wh[l_[dj},&&õfWhce_if[dZWdj'&Wdi8ed"X[d"le_b}gke_
 =;EH=;I$ÅKdfh…jZ['&Wdifekhkd[le_jkh[5wWd[lWkjfWibWf[_d["YÊ[ijƒl_Z[dj
21!/C7:7C;@7A78$Å@[lekZhW_i_dl_j[hb[idekl[Wknle_i_di}Xe_h[kdl[hh["cW_i`[d[
iW_ifWijhef$
 CEDI?;KH@7A78$Å7^?biiedjjh„iZ_iYh[ji"YÊ[ijY[hjW_d0Xed`ekh[jXedie_h[jYÊ[ij
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 C7:7C;@7A78$ÅI_edb[i_dl_j["edf[kj_dl_j[hWkii_ZÊWkjh[iWc_i$wWi[hWfbki
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:;I<EHC;I
B;IL;H8;I;D#7O;H

4]hWccW_h[

22!‰!27On quitte la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper de la « grammaire ».


La présence de formes « grammaticales » (H^_ZleurYZbVcYZ###0B^Zjmpay‚°) dans l’échantillon donne
lieu à des activités de réflexion sur les formes aj^!aZjg(COI) et la conjugaison des verbes en -VnZg. On met
ainsi les apprenants en contact avec la série complète des pronoms personnels CO, avec l’impératif affirmatif
suivi d’un pronom personnels complément. La systématisation des pronoms personnels, COD et COI, avait
été proposée en partie, en unité 1 de ce volume.
Après la phase d’observation (22), de réflexion et d’appropriation de ces régularités, on revien-
dra à l’entraînement à la production de conversations qui devrait bénéficier de ces activités de réflexion
systématique.

Transcriptions
Bdujwju!26!q/!298
b/!Uv!qbjft!fo!ftqdft!@!
c/!Opvt!qbzpot!opusf!mpzfs!mf!36!ev!npjt/!
d/!Sfhbsef!"!Mf!wfou!b!cbmbz!mft!ovbhft!"!

NPEVMF!6!!¦!!284
e/!KÖfttbzf!fodpsf!vof!gpjt/!
f/!Fu!nbjoufobou-!uv!cbmbzft!ub!dibncsf!"!
g/!Opt!mpdbubjsft!qbjfou!shvmjsfnfou/!
h/!Dfuuf!gpjt-!dÖftu!npj!rvj!qbzf!"!
Bdujwju!27!q/!298
2/!Jmt!fttbjfou!ef!opvt!dpowbjodsf/
3/!Kf!qbjf!upvu!qbs!dbsuf/
4/!Uv!cbmbjft!mf!cbmdpo-!tÖjm!uf!qmb•u!@
5/!Uv!qbjft!dpncjfo!qbs!npjt!@!
6/!Jm!fttbjf!ef!qsfoesf!mb!qbspmf-!jovujmfnfou/
7/!Fmmft!qbzfou!upvu!qbs!dbsuf/

9ehh_]ƒi
23!/E:0W[jZ$E?0X[jY$Ded0'$($Ek_0)$
  Fhedecif[hiedd[bi
)[f[hiedd[i_d]$ )[f[hiedd[fb$
CWiYkb_d  <ƒc_d_d CWiYkb_d  <ƒc_d_d
Ik`[j _b [bb[ _bi [bb[i
9E: b[ bW B[i
;n$0BkYb[ile_j$
9E? bk_ B[kh
;n$0@[b[khjƒbƒf^ed[$

24!/'$@[bk_ƒYh_i$Q$$$S5($Dekib[iWjj[dZediQ$$$S$)$Edb[i_dl_j[hWQ$$$S5*$?bib[khedj
[nfb_gkƒQ$$$S$+$?bbÊ^WX_jW_jQ$$$S$,$Dekibk_WledifWhbƒ$Q$$$S$
25!/'$B„l[#je_jŽj$($7ffheY^[p#leki"iÊ_blekifbW‰j$)$Kd_iiedi#deki¾*$FWhb[p#ce_¾
+$Ie_]d[#je_X_[d$,$H[dYedjh[p#leki¾
26!/'$JkfW_[i[d[if„Y[i5*$@Ê[iiWo[[dYeh[kd[\e_i$+$;jcW_dj[dWdj"jkXWbWo[ijW
Y^WcXh[,$DeibeYWjW_h[ifW_[djhƒ]kb_„h[c[dj$-$9[jj[\e_i"YÊ[ijce_gk_fWo[
27!/'$;iiW_[dj$($fWo[$)$XWbW_[i$*$fW_[i$+$[iiWo[$,$fWo[dj$

:;IIEDI B;IB?7?IEDI(

4f^edƒj_gk[ f$'..

28!‰!2: On passe aux activités qui portent explicitement sur la prononciation, mais on aura sans doute
auparavant attiré l’attention des apprenants sur le rôle de l’intonation dans la conversation modèle. Dans la
conversation (p. 188), on pourra aussi faire repérer les liaisons qui font l’objet de cette sous-séquence. Les
sons de liaison retenus ici sont [n], [R], [p]. En 28, il s’agit de distinguer les trois sons de liaisons. En 29, de
restituer le texte de l’enregistrement, après écoute. La dernière activité (2:) se positionnent entre la pro-
duction de l’interaction orale et l’entraînement à une prononciation correcte (rythme, intonation, accents).

285!!¦!!NPEVMF!6
Transcriptions
Bdujwju!28!q/!299
2/!Upo!dpqbjo/!3/!Tpo!fogbou/!4/!Fo!Bnsjrvf/!5/!Bv!efsojfs!ubhf/!6/!Mb!qsfnjsf!gpjt/!7/!Vo!ßfs!jncdjmf/!!
8/!Cfbvdpvq!‰!ejsf/!9/!Uspq!bjnbcmf/!:/!Ust!jnqbujfou/
Bdujwju!29!q/!299
2/!Upo!bwjpo!bssjwf!‰!rvfmmf!ifvsf!@
3/!Jm!b!uspq!jotjtu!qpvs!nf!dpowbjodsf/
4/!Mf!tjhf!eÖJnnpwfouf!@!Mf!qsfnjfs!jnnfvcmf-!m‰/
5/!Tpo!itjubujpo!ftu!dpnqsifotjcmf/
6/!Mvj-!dÖftu!vo!cpo!bnj!ef!nft!qbsfout/
7/!Ebot!mÖjnnpcjmjfs!‰!Qbsjt-!mft!qsjy!àbncfou!"

9ehh_]ƒi
28!/ ($IedŠ[d\Wdj$)$;dŠ7cƒh_gk[$
 *$7kZ[hd_[hŠƒjW][$,$KdÓ[hŠ_cXƒY_b[$
 -$8[WkYekfŠ}Z_h[$.$JhefŠW_cWXb[$
29!/'$JedŠWl_edWhh_l[}gk[bb[^[kh[5
 ($?bWjhefŠ_di_ijƒfekhc[YedlW_dYh[$
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 +$Bk_"YÊ[ijŠkdXedŠWc_Z[c[ifWh[dji$
 ,$:WdibÊ_cceX_b_[h}FWh_i"b[ifh_nÔWcX[dj
2:/ #Edc[fhefei[kdfeij[Z[Yecc[hY_WbWk@Wfed"cW_i`Ê^ƒi_j[$B[iWbW_h[[ijXWi$
 #7l[YkdjhWlW_b"jkj[\W_ikd[[nfƒh_[dY["YÊ[ijY[hjW_d
 #CW_iYecc[dj`[lW_i\W_h[fekhl_lh[5Jeaoe[ijkd[l_bb[jh„iY^„h[
 #CW_dj[dWdj"jk[iWkY^ŽcW]["j[ifWh[djiZe_l[djjÊW_Z[h$7l[YkdjhWlW_b"jki[hWi
kdf[kfbki_dZƒf[dZWdj$Jkd[jhekl[ifWi5;j"[dfbki"YÊ[ijX[Wk"b[@Wfed

;jcW_dj[dWdj"}leki
4fheZkYj_edZ[bÊ_dj[hWYj_edehWb[
31! B.C.D  Après cette préparation consacrée à l’interaction orale, on aboutit à la production.
Les apprenants devraient être en mesure de développer de brèves discussions où des personnes doivent
prendre une décision et hésitent.
On pourra faire inventer d’autres conversations que celles proposées, par groupes de 3. Le temps de
préparation sera limité puisqu’il faut préparer les apprenants à l’improvisation, mais on tiendra compte du
fait qu’il faut rechercher des arguments (et donc le matériel verbal correspondant)
On donne ici quelques exemples de réalisations mais ce ne sont évidemment pas celles à faire produire
absolument. D’ailleurs, il est possible que les apprenants (surtout les adultes) se montrent beaucoup plus
créatifs désormais. On encouragera cette « envie de dire », par exemple, en mettant au point leurs proposi-
tions, sans systématisation formelle.
Les trois activités sont « libres » à partir d’une situation qui est donnée (discussion entre amis, entre un
couple et entre voisins). C’est la forme la plus ouverte d’activité de communication, qu’il n’est pas surpre-
nant de rencontrer en fin de ce niveau de 6adgh4! qui vise à l’acquisition (partielle) des éléments répertoriés
dans C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h.

NPEVMF!6!!¦!!286
Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒi
31!/7$
 C?9>7ÝB$ÅBÊWffWhj[c[dj[ijX_[d"bkc_d[kn"ceZ[hd["[jfk_i_b[ijWii[p]hWdZ¾
 9>H?IJ?D;$ÅCW_i`[d[ik_ifWii“h[gk[YÊ[ijb[XedY^e_n$
 C?9>7ÝB$ÅCe_Wkii_`Ê^ƒi_j[$:ÊWXehZ?b\Wkjdƒ]eY_[hb[fh_n$?b[ijjhefY^[h
 9>H?IJ?D;$ÅEk_"cW_i_b[ijWkii_be_dZ[cedXkh[Wk[jZ[jed[djh[fh_i[$
 C?9>7ÝB$Å9Ê[ijY[hjW_d"_bokdfheXb„c[[dfbki$
 9>H?IJ?D;$Å:edY"_b\W_jX_[dhƒÔƒY^_h}bWgk[ij_ed$
31!/8$
 7HJ>KH$Å@ÊW_\W_jWYj[Z[YWdZ_ZWjkh[Wkfh„iZÊkd[[djh[fh_i[Wd]bW_i[[jedcÊW
hƒfedZkfei_j_l[c[dj$
 HE:EBF>;$ÅJkWYY[fj[i"dÊ[ij#Y[fWi$9Ê[ijYbW_h
 7HJ>KH$Å8[d"`[d[ik_ifWii“hZ[lekbe_hfWhj_h}bʃjhWd][h$?boWkhWfb[_dZ[Y^ei[i
gk_Y^Wd][hedjfekhce_0bWdekhh_jkh["b[iWc_i"bW\Wc_bb["jekj‚WlWc[cWdgk[h
 HE:EBF>;$ÅCW_iYÊ[ijkd[eYYWi_edkd_gk[GkÊ[ij#Y[gk[jkWjj[dZifekh
hƒfedZh[5JkdÊWkhWifWi\WY_b[c[djkd[eYYWi_edfWh[_bb["YÊ[ijƒl_Z[dj
 7HJ>KH$Å@[lW_ihƒÔƒY^_h$CW_i‚Wc[ie“b["‚Wc[ie“b[
31!/9$
 7B;N7D:H7$Å@ÊW_kdfheXb„c[Wl[Yc[ile_i_diZ[Z[iieki$?bi\edjj[bb[c[djZ[
Xhk_j"bWdk_jikhjekj$CW_i"`[d[iW_ifWii_`[Ze_ib[khZ_h["_biiedjj[bb[c[djiocfWi
 NK$ÅEk_"ZÊWYYehZ"cW_i[dÓdjkd[f[knfWiZehc_h"ded:edY\W_igk[bgk[Y^ei[
 7B;N7D:H7$ÅKd[\e_i@ÊW_[iiWoƒ"cW_i_biWlW_[djbÊW_hZ[d[fWiYecfh[dZh[$
 NK$ÅxYekj["i_`ÊW_kdYedi[_b}j[Zedd[h"bWfheY^W_d[\e_igkÊ_bi\edjkd[\…j["jk
\hWff[iY^[p[kn"jkjÊ_dl_j[i[jjk[nfb_gk[ifekhgke_I_cfb["ded5

NJHE?I?ÞC;IxGK;D9;

Selon le plan stable adopté pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur une autre compé-
tence de communication (ou activité de communication), la réception orale (ou écoute).
On change de compétence et donc de méthodologie et de support.

: ;  BÊ x 9 E K J ;  Yecfhƒ^[di_edehWb[
¯ 9ECFH;D:H;;J7FFHx9?;HKD;9>7DIED f$'./
C7<H7D9;ÀCE?

32!fu!33  On a retenu pour cette dernière unité une chanson de Diam’s, une chanteuse rap qui a
beaucoup de succès parmi les jeunes. Dans BV;gVcXZ|bd^, elle dit avec toute la force de ses vingt-ans la
France qu’elle aime : multiculturelle, généreuse, ouverte, moderne. Et en même temps elle stigmatise, avec
rage, l’autre France, celle qu’elle déteste et qui ne «iZkZjieVhedjgbdYƒaZ » (la « France profonde » des
intolérants et des réactionnaires).

287!!¦!!NPEVMF!6
Dans cet extrait de BV;gVcXZ|bd^!il y a deux parties : le refrain (ce que BV;gVcXZ|bd^n’est pas)
et un couplet, plus long, (ce qu’elle est).
Dans le refrain, la France de Diam’s est décrite sous forme négative, par opposition à l’autre France.
Quelle France ? « XZaaZfj^cdjh[djiaV]dciZZiV^bZgV^ifjZa¼dceadc\Z » (= qui nous fait honte et aimerait
nous voir dans la misère et le désespoir)
BV;gVcXZ|bd^cZk^ieVhYVchaZbZchdc\Z
6kZXaZX¶jgZiaVgV\Z!eVhYVcha¼dbWgZ
C’est la France des jeunes comme Diam’s qui vivent dans l’air du temps (technologie de la communi-
cation) et dont la culture de référence (habillement, musique, alimentation) est souvent celle des quartiers
WaVX`Vb‚g^XV^ch.
Faire écouter la chanson (voir transcription dans le livre de l’élève p. 210) plus d’une fois, pour que les
apprenants puissent répondre aux questions de compréhension globale (32) ou approfondie. Mais, puisqu’il
s’agit d’une chanson à un débit rapide, il est conseillé de donner rapidement la transcription de l’extrait,
pour que la classe puisse vérifier ses réponses ou, en cas de difficulté, puisse s’aider de la transcription.
;gVcXZegd[dcYZ est une expression consacrée, qui désigne la majorité silencieuse, supposée très liée aux
traditions nationales, et donc plutôt conservatrice.
À la fin de la séance, les apprenants donneront leurs impressions sur cette chanson et sur ce qu’elle dit
de la France d’aujourd’hui (se rapporter aussi à 9ZaVaZXijgZ, unité 9).

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NPEVMF!6!!¦!!288
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4ehj^e]hWf^[

34!fu!35On part des formes orales de l’enregistrement pour examiner la manière dont les sons sont
transcrits en français. Ce contact avec l’orthographe décrit la correspondance entre les sons de liaison [n] et
[R], [p] et les lettres qui les notent (Voir C^kZVj6'edjgaZ[gVcV^h, 7.3.4). On fera remarquer que sur les trois
consonnes de liaisons retenues présentent une seule graphie (c, g, e), alors que celles présentées en unité 9
[z] et [t] présentent plus d’une graphie (h, o, m et i, Y). On explique ici la nature de la lettre ]qui ne note aucun
son. Mais le ]!dit Vhe^g‚!note aussi l’absence de liaison (« aZ]‚gdh », « aV]^‚gVgX]^Z », « a¼=AB» [habitation
à loyer modéré]!etc.), contrairement au ]!dit bjZi(« a¼]ZjgZ », « a¼]^kZga¼]^hid^gZ »,etc.).
Les apprenants écouteront l’enregistrement en le lisant et ils complèteront les mots dont la consonne
finale est de liaison (34) ou ajouteront l’article ou la préposition avec ou sans élision (35).
Le professeur pourra proposer cette activité à partir de l’enregistrement ou bien en lisant le texte lui-
même.
On veillera à ne pas accorder un temps excessif à l’activité de dictée.

Transcriptions
Bdujwju!34!q/!29:
2/!Mf!efsojfs!fogbou!eft!Mbcpsef!b!vo!bo/
3/!Jm!ftu!qmvt!sbqjef!rvf!tpo!pncsf-!dpnnf!Mvdlz!Mvd!"
4/!Upo!bqqbsufnfou!ftu!bv!qsfnjfs!ubhf!@
5/!Tupq!‰!mb!qpmmvujpo!"
6/!Po!eju!rvf!mf!qsfnjfs!bnpvs!of!tÖpvcmjf!kbnbjt/
7/!Tpo!bnjf!@!Fmmf!tÖbqqfmmf!Nmjob/

289!!¦!!NPEVMF!6
Bdujwju!35!q/!29:
2/!Jm!oÖb!qbt!eÖifvsf!"
3/!Uv!foufoet!dft!ivsmfnfout!"
4/!Mb!Ipohsjf!gbju!qbsujf!ef!mÖVojpo!fvspqfoof/
5/!Mft!ijspoefmmft!tpou!bssjwft!"
6/!Uv!epjt!nf!dspjsf!"!Qbspmf!eÖipoofvs!"
7/!DÖftu!mb!ipouf!qpvs!opvt!upvt/
Bdujwju!36!q/!29:!)ejduf*
Rvboe!po!epju!qsfoesf!vof!edjtjpo!ejgßdjmf-!po!itjuf/!Tpvwfou!po!efnboef!dpotfjm!‰!vo!bnj/!!
Dfmb!bjef!‰!sàdijs!fu!‰!bwpjs!mft!jeft!qmvt!dmbjsft/!MÖjodfsujuvef!fu!mf!epvuf!tpou!obuvsfmt!dif{!mÖipnnf!fu!jmt!
tpou!eft!tjhoft!eÖpvwfsuvsf!fu!ef!nbuvsju/

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34!/'$:[hd_[h"kd$($Ied$)$Jed"fh[c_[h$*$Ijef$+$Fh[c_[h$,$Ied$
35!/'$ZÊ^[kh[$($b[i^khb[c[dji$)$bW>ed]h_[$*$b[iŠ^_hedZ[bb[i$+$ZÊ^edd[kh$,$Kd[
^edj[$

N  G K 7J H ? Þ C ;  I x G K ; D 9 ;

Cette nouvelle séquence porte sur de l’entraînement aux stratégies de réception de textes écrits et ne
comporte pas d’activités de systématisation grammaticale, comme toutes les précédentes.

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FHE=HÞI9EBB;9J?<;JCED:?7B?I7J?ED

37!fu!38Cet entraînement à la lecture porte sur un débat entre deux intellectuels très connus. Il a été
réalisé par le quotidien AZBdcYZ! au printemps 2007# Le sujet du débat (progrès collectif et mondialisa-
tion), est d’une grande actualité et suscite des réactions souvent opposées.Le texte n’est pas facile parce
que le sujet implique le recours à l’abstraction et à des concepts issus des sciences sociales : Y‚bdXgVi^Z,
Y‚edhhZhh^dcY‚bdXgVi^fjZ, aZbdcYZXdbbjc, ]jbVc^hVi^dc, ediZci^Va^i‚Vaigj^hiZ… Nous avons essayé
de guider les apprenants par un questionnement plus ponctuel que d’habitude, qui devrait les conduire à
une compréhension progressive et satisfaisante. Après cette phase, la classe répondra aux questions de
l’encadré. Ce sera une activité collective, dirigée par le professeur. Les apprenants exposeront leur point de
vue sur ces sujets au cœur du problème de l’avenir de notre « bdcYZXdbbjc ».
Pour aller plus loin dans la compréhension, si les conditions le permettent, on pourrait poser d’autres
questions aux apprenants. Par exemple :
1. pour le texte de Luc Ferry
– Pour L. Ferry, la démocratie garantit de choisir les objectifs et les règles de la société. Que signifie alors
[VWg^fjZgcdigZ]^hid^gZ?

NPEVMF!6!!¦!!28:
[Réponse. Avoir la responsabilité de faire des choix importants pour la vie collective.]
– Une condition de la démocratie est de contrôler, de maîtriser les événements (économiques, sociaux,
etc.). Quels mots du texte signifient « contrôler » ?
[Réponse. Reprendre la main sur le cours du monde.]
2. pour le texte d’Edgar Morin
– Quelle exemple d’altruisme est donnée par E. Morin ?
[Réponse. Le tsunami.]
AVXViVhigde]ZYjihjcVb^Yj_VedcV^h!\gVcYZkV\jZ!V[V^ieajh^Zjghb^aa^ZghYZk^Xi^bZh!YVchaZ
HjY":hiVh^Vi^fjZ'%%)#²XZiiZdXXVh^dc!aZhYdchZcVg\ZciYZh;gVcV^hVjmedejaVi^dchh^c^hig‚Zhdci
‚i‚igƒh^bedgiVcih#
– Qui doit encourager ce « logiciel altruiste » des hommes ?
[Réponse. La politique.]
– Quel mots utilise ici E. Morin pour Vaigj^hbZ ?
[Réponse. Cette potentialité fraternelle.]

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N9?DGK?ÞC;IxGK;D9;

Dans cette séquence consacrée aux activités de production écrite, on a retenu comme modèle le courrier
des lecteurs. Ces lettres figurent dans une rubrique spécifique des quotidiens (souvent nommée Xdjgg^Zg
YZh aZXiZjgh). Les sujets sont liés à l’actualité politique et sociale qui suscite les réactions des lecteurs.
La stratégie adoptée est toujours celle de la production d’après modèle :

291!!¦!!NPEVMF!6
– compréhension de textes modèle,
– description de leur fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production,
– production, qui n’a pas pour finalité de donner lieu à évaluation et qui peut donc ne pas être
individuelle.

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¯ x9H?H;KD9EKHH?;HÀKD@EKHD7B f$'/(
9EKHH?;H:;IB;9J;KHI

39!‰!41 On présente ici deux lettres : l’une est une réponse polémique à un article paru dans le journal,
sur les restrictions concernant la circulation automobile dans Paris ; l’autre concerne le débat sur la place
de l’État social dans l’organisation de la société française. Le lecteur, anglais, qui écrit donne des conseils à
ses voisins d’outre Manche, en les mettant en garde contre la réduction du système de protection sociale
français.
Les élèves observeront la présentation des deux textes, dont la nature a été expliquée dans l’intro-
duction. Ils feront des anticipations sur leurs contenus (à partir de leur expérience sociale). Ils suivront les
consignes de guidage de la compréhension (39). Puis ils rempliront le tableau : il sert à les accompagner
dans la compréhension mais aussi dans leur « analyse » des textes modèle (perception des éléments consti-
tutifs et de leurs formes) et il visualise la structure du texte (3:). Enfin, en 41, ils réaliseront une activité
d’ordonnancement des parties constitutives d’un courrier à un journal.

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NPEVMF!6!!¦!!292
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42!fu!43On complète ici la systématisation de l’interrogation, en présentant celle dite « à inversion »


(voir 6adgh4, niv. 1 : 9Zhhdch!unité 1, questions à intonation montante, p. 18, et 9Zh[dgbZh! unité 5, ques-
tions avec Zhi"XZfjZ, p. 76). L’interrogation « à inversion » est fréquente dans les situations assez formelles
(en particulier les textes écrits).

293!!¦!!NPEVMF!6
Procéder comme d’habitude :
1. observation de l’échantillon,
2. réflexion sur le fonctionnement de la régularité,
3. lecture du tableau explicatif,
4. activités d’appropriation.

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 ,$7khedi#dekibWY^WdY[Z[le_hdei_ZƒWkni[hƒWb_i[h5

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4fheZkYj_edƒYh_j[

44 Dans cette dernière séquence consacrée à la production écrite, les apprenants rédigeront d’abord des
courriers sur le modèle de ceux présentés dans 9ZhiZmiZh#La production se fera individuellement ou par
deux. Pendant la préparation, on encouragera le travail en autonomie (recours à la grammaire et au lexique
de 6adgh4 ou à des dictionnaires...).
Des élèves, à la demande de l’enseignant, écrivent leur texte au tableau. On procède à la mise au point collec-
tive des textes produits (orthographe, morphologie, sens des verbes...). On peut demander aux élèves de choisir
les meilleurs textes, qui pourront être illustrés et affichés en classe (ou ailleurs) pendant un certain temps.
Cette activité est conçue pour permettre l’appropriation de formes et pour développer les stratégies de
production textuelle et non pour attribuer une note.
Les activités de production de cette séquence sont ouvertes (44 1 à 3). Dans les deux premières la
situation à développer dans le courrier est donnée, la troisième activité est ouverte.
Les apprenants vont réaliser cette dernière activité à partir des textes modèles (éléments constitutifs et
formes qui les caractérisent). Les sujets pourraient être liés, par exemple, à des événements importants de
leurs pays (rencontres sportives, sommets, décisions politiques…) qui n’auraient pas trouvé d’écho dans la
presse française ou bien qui auraient été interprétés de manière peu objective.

9ehh_]ƒi
44!/'$9^[hZ_h[Yj[kh"
 @[ik_ikdb[Yj[khÓZ„b[Z[lejh[`ekhdWb$@ÊW_bklejh[Whj_Yb[ikhb[il_eb[dY[i
WkIjWZ[Z[<hWdY["iWc[Z_Z[hd_[h$@[lekZhW_iZedd[hgk[bgk[iYedi[_biWkn
f[hiedd[igk_fhelegk[djY[il_eb[dY[i$7bb[pWkijWZ[fekhfWii[hZ[Xedi

NPEVMF!6!!¦!!294
 C[_bb[kh[iiWbkjWj_edi$
 cec[dji;dYekhW][plejh[ƒgk_f["Yh_[p"iekj[d[p#bW"cW_ih[if[Yj[pb[i
WZl[hiW_h[i$B[ifehjZe_jkd_h[jdedZ_l_i[hDeiijWZ[iiedjZ[l[dkiZ[ib_[kn
Z[^W_d[$9Ê[ijWX[hhWdj
 C[_bb[kh[iiWbkjWj_edi$
 IeÓWd[8[dWcek
 CWhi[_bb[

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fkXb_[hZ[iiedZW][iikhb[i_dj[dj_ediZ[lej[Z[i<hWd‚W_i$@[d[fWhjW][fWiZk
jekjY[Y^e_n$9[iiedZW][iiedjiekl[djYedjhWZ_Yje_h[i$?biYhƒ[djbWYed\ki_ed
Y^[pb[ib[Yj[khi$?bih[d\ehY[djbÊ_Zƒ[gk[jekj[ijZƒ`}ZƒY_Zƒ[jgk[b[khef_d_ed
d[Yecfj[fWifekh]hWdZ#Y^ei[$
 JekjY[bW[ij]hWl[[j`[lekbW_i[nfh_c[hYbW_h[c[djcedZƒiWYYehZ$
 IWbkjWj_ediZ_ij_d]kƒ[i$
 8WkZe_dB[j[hd[
 7dl[hi8[b]_gk[

7behi"lejh[\hWd‚W_i
47kje#ƒlWbkWj_edÓdWb[

L’auto-évaluation finale (toujours sous la forme de « je peux... », « je sais... ») est conçue pour aider
l’apprenant à faire son bilan. Il en tirera les conséquences nécessaires en revenant sur les points qu’il pense
ne pas maîtriser suffisamment. 6adgh!kdigZ[gVcV^h4porte sur les compétences de communication (répar-
ties de manière simplifiée en oral et écrit) et les acquis morphosyntaxiques et lexicaux. L’apprenant est aussi
invité à mesurer le chemin parcouru depuis le début de ce volume.

FHE@; J    CE:KB; 6 
¯ JÚ9>;0EH=7D?I;HKDLEO7=;;D<H7D9; f$'/,
Le dernier projet est une activité concrète de groupe (une macro-tâche), qui intègre plusieurs tâches,
communicatives ou non, dont certaines sont susceptibles d’être l’occasion pour les apprenants de réinvestir
certains éléments linguistiques présentés ou acquis dans les unités précédentes. Il ne s’agit pas de simula-
tion, comme dans les activités des séquences communicatives, mais d’une réalisation matérielle effective,
pour laquelle l’emploi du français est nécessaire et qui correspond à une pratique sociale établie : organiser
un voyage de groupe de la classe en France, avec les professeurs.

Première étape : choisir la destination


Les apprenants, divisés en petits groupes (3 à 4) font des recherches sur Internet, à la bibliothèque…,
pour établir une liste des destinations possibles d’un voyage de la classe en France.

295!!¦!!NPEVMF!6
On conseille un petit village, plutôt qu’une ville connue, bien que les grandes villes, dont Paris, avec leur
« mythologie » ont aussi beaucoup d’attraits. Par exemple Conques (code postal 12320), dans l’Aveyron ;
Dieulefit (26220), dans la Drôme ; Saint-Antonin-Noble-Val (82140), dans le Quercy ; Tréguier (22220), en
Bretagne… En effet, dans un espace limité, il est plus aisé de se repérer, de percevoir l’organisation de
la société, d’assister à des événements courants mais significatifs qui façonnent le quotidien d’une petite
communauté (visiter une entreprise, le bureau de Poste ; assister au conseil municipal ; participer à la céré-
monie commémorative d’une date historique…).
Une fois les destinations possibles définies, chaque groupe doit se renseigner sur des lieux d’héberge-
ments possibles (pension, hôtel, auberge de jeunesse, chez l’habitant, etc.) dans le village ou la ville retenus.
Pour cela, il faudra s’adresser à l’agence de tourisme locale ou régionale. La solution la plus rapide est
d’envoyer un mél pour obtenir des informations. On demandera aussi de la documentation (dépliants) sur
la localité.
Exemple de courrier :
BZhh^Zjgh!
CdjhhdbbZhjcZXaVhhZYjXZcigZ°YZ°k^aaZ!eVnh#CdjhhdbbZhZcYZjm^ƒbZVcc‚ZYZ[gVcV^h#
CdjhVkdchegd\gVbb‚jckdnV\ZZc;gVcXZYj°Vj°Zihdj]V^iZg^dcheVhhZgjcZhZbV^cZ|°k^aaV\Z#
Edjgg^Zo"kdjhcdjh^cY^fjZgaZhedhh^W^a^i‚hY¼]‚WZg\ZbZciedjgjc\gdjeZYZ°eZghdccZh48dbbZcdjh
cZY^hedhdcheVhY¼jcWjY\Zi‚aZk‚!jcZhdaji^dcXdbbZjcZVjWZg\ZYZ_ZjcZhhZcdjhXdck^ZcYgV^i#
CdjhV^bZg^dchVjhh^Vkd^gYZaVYdXjbZciVi^dchjg°ZihZhVaZcidjghhdc‚Xdcdb^Z!hZhigVchedgih!
hZh[„iZh!hZhbdcjbZcih°#
9Vcha¼ViiZciZY¼jcZg‚edchZYZkdigZeVgi!V\g‚Zo!BZhh^Zjgh!cdhhVajiVi^dchaZhbZ^aaZjgZh#

Il faut aussi contacter la Mairie pour être sûr de pouvoir participer à la vie du village (ou de la ville).
La lettre ou message sera, pour la première partie, comme la précédente.
Exemple de courrier :
Bdch^ZjgaZBV^gZYZ°!
[...]
CdjheZchdchfjZcdigZh‚_djg|°edjggVcdjh[V^gZXdccVˆigZYZegƒhaZ[dcXi^dccZbZciYZaVk^Z
XdaaZXi^kZY¼jcZeZi^iZk^aaZ[gVcV^hZ#8¼ZhiedjgXZaVfjZcdjhkdjhhZg^dchgZXdccV^hhVcihYZcdjh[VX^a^iZg
aZXdciVXiVkZXaZh[dgXZhk^kZhYZkdigZXdbbjcZ/ZcigZeg^hZh!‚XdaZ!kdigZbV^g^Z!YZhXdbbZgXZh!ZiX#fjZ
cdjhedjgg^dchk^h^iZgadghYZcdigZh‚_djg#
CdjhkdjhgZbZgX^dcheVgVkVcXZZikdjheg^dch!Bdch^ZjgaZBV^gZ!Y¼V\g‚Zga¼ZmegZhh^dcYZcdhhZc"
i^bZcihaZhbZ^aaZjgh#
Après cette phase de recherche d’informations, de prise de contact avec des organismes sur place et
avoir obtenu la réponse de ceux-ci, en grand groupe et avec l’aide du professeur, on procédera au choix du
village (en gardant les autres en réserve au cas où il y ait des problèmes non prévisibles).
Pour la suite, la classe se divise en trois groupes, dont chacun a une tâche précise à accomplir.

NPEVMF!6!!¦!!296
Deuxième étape : préparer le séjour
Groupe 1 : choisir le(s) moyen(s) de transport
AZegZb^Zg\gdjeZdoit se renseigner sur les transports à utiliser pour arriver à la destination choisie et
sur les prix. Il peut chercher sur Internet des compagnies aériennes, de chemin de fer ou de cars qui assurent
le lien entre leur ville et le village/la ville. On peut aussi contacter ces compagnies ou société de transport.
On peut suivre le schéma des lettres précédentes et modifier la demande d’informations. Il faudra préciser
les villes de départ et d’arrivée, les dates, le nombre et l’âge des voyageurs, pour pouvoir profiter de tarifs
préférentiels accordés aux groupes.
Groupe 2 : choisir l’hébergement
AZYZjm^ƒbZ\gdjeZdoit contacter les hôtels ou autre (par mél ou courrier ou téléphone) pour réserver
les chambres nécessaires.
Là aussi, il faudra préciser les dates d’arrivée et de départ, le nombre de personnes, le nombre de
chambre (double, triple, individuelle…), la formule proposée (demi-pension, seulement avec petit-déjeuner,
pension complète).
Groupe 3 : préparer l’emploi du temps pendant le séjour
AZigd^h^ƒbZ\gdjeZdoit s’occuper de l’organisation des journées sur place, c’est-à-dire les visites pro-
grammées par l’intermédiaire de la Mairie (ou d’un autre organisme local).
Le groupe devra fixer le jour, l’heure et le transport à utiliser lors de chaque visite.
On pourra avoir les informations nécessaires en consultant la documentation demandée (X[#1re étape)
ou par lettre/téléphone ou mél à l’Office de tourisme ou à une agence de voyage du lieu.

Troisième étape : finaliser le projet


Une séance sera programmée à l’issue des travaux de chaque groupe pour une mise en commun des
propositions concernant : 1. les transports pour arriver à destination ; 2. l’hébergement ; 3. l’emploi du
temps. Chacun des trois groupes résumera sa partie du projet dans un compte rendu écrit, mais présenté de
vive voix à la classe (monologue suivi). Le professeur dirigera le débat pendant lequel les apprenants (et le
professeur) : exprimeront leur avis ; demanderont des précisions ; amélioreront les propositions
Une fois le projet arrêté, il ne restera plus qu’à trouver les financements et à attendre la date du départ !

FHxF7H7J?ED7K : ;B < 7(  Yecfhƒ^[di_edZ[bÊehWb


¯ 9ECFH;D:H;KD;9EDL;HI7J?ED f$'/-
L’épreuve du DELF A2 sur la Xdbeg‚]Zch^dcYZa¼dgVa prévoit l’écoute de 3 ou 4 courts enregistrements
portant sur des situations courantes de la vie quotidienne, comme des annonces et instructions orales, des
conversations entre locuteurs natifs, des émissions radio et d’autres enregistrements du même genre.
Pour cette page d’entraînement à l’examen DELF A2, on a retenu une conversation entre deux locuteurs
natifs.

297!!¦!!NPEVMF!6
Transcriptions
Ñ!Kvmjf-!ftu.df!rvf!uv!tbjt!mb!opvwfmmf!@
Ñ!Rvfmmf!opvwfmmf!@
Ñ!Po!wb!dsfs!vof!dpmf!ef!mbohvft-!jdj-!‰!Mbhvjpmf/
Ñ!Uv!ft!tŸsf!ef!Žb-!Imof!@
Ñ!Pvj-!npo!qsf!nf!mÖbt!eju/!Upvu!ftu!qs‘u/
Ñ!DÖftu!tvsqsfobou/!Opusf!wjmmf!ftu!ust!qfujuf/!Dpnnfou!qpvssbju!gpodujpoofs!vof!dpmf!ef!mbohvft!@
Ñ!M֏dpmf!pvwsjsb!mÖboof!qspdibjof/!Fu!jm!z!bvsb!qmfjo!e֏uvejbout!‰!Mbhvjpmf!"

9ehh_]ƒi
 '$Kd[`[kd[Óbb[}kd[Wkjh[`[kd[Óbb[$
 ($@kb_[[j>ƒb„d[$
 )$Kd[ƒYeb[Z[bWd]k[i$
 *$Iedf„h[$
 +$B[khl_bb[[ijjheff[j_j[$
 ,$BÊWddƒ[fheY^W_d[
 -$Ek_%?boWkhWX[WkYekfZʃjkZ_Wdji$

xL7 BK7J?ED     CE:KB; 6 


  f$'/.
Les pages wkVajVi^dcservent à caractériser les acquis du module 5 : ceci est utile au professeur, mais
aussi à l’apprenant qui prend ainsi conscience des éléments, communicationnels ou formels, qu’il maîtrise
ou qu’il ne maîtrise pas.
Pour le professeur, l’analyse des résultats de la classe sera utile pour identifier les éléments sur lesquels
revenir ultérieurement (évaluation formative, proposition de remédiation avec renvois aux pages correspon-
dantes du manuel).
Pour l’apprenant, qui s’est déjà auto-évalué dans les fiches de fin d’unité 6adgh!kdigZ[gVcV^h4! ce sera
une occasion de vérifier la correspondance entre ces deux moments évaluatifs. S’il prend vraiment en charge
son apprentissage, il sera amené à combler se lacunes éventuelles.

Transcriptions
Bdujwju!7!q/!2:9
Mft!boopodft!qbsbjttfou!mf!kfvej/
Jmt!pou!sejh!mfvs!DW/
Mft!sqpotft!pou!u!fowpzft/
Mft!bnjt!tpou!upvkpvst!m‰/
Rvboe!po!sfousf-!po!ejtdvufsb!ef!upvu!Žb/
Dfu!bsujdmf!ftu!cjfo!dsju/

NPEVMF!6!!¦!!298
Bdujwju!8!q/!2:9
2/!Mf!qsfnjfs!pdupcsf-!dÖftu!npo!boojwfstbjsf/
3/!Jm!ftu!bmm!fo!Jtmboef/
4/!Dif{!fmmft-!upvu!ftu!cjfo!sboh/
Ef!m֏dpvuf!;!bdujwju!9!q/!2:9
MF!DMJFOU
Ñ!HbsŽpo-!mÖbeejujpo!"
MF!HBSƒPO
Ñ!Wpjm‰/!)Jm!tpsu!tpo!dsbzpo!fu!opuf*!Wpvt!bwf{Ê!efvy!Ðvgt!evst-!vo!wfbv-!vo!qfuju!qpjt-!vof!btqfshf-!vo!gspnbhf!
bwfd!cfvssf-!vof!bnboef!wfsuf-!vo!dbg!ßmusf-!vo!umqipof/
MF!DMJFOU
Ñ!Fu!qvjt!eft!djhbsfuuft!"
MF!HBSƒPO
Ñ!DÖftu!Žb!n‘nfÊ!eft!djhbsfuuftÊ!Bmpst!Žb!gbjuÊ
MF!DMJFOU
Ñ!OÖjotjtuf{!qbt-!npo!bnj-!dÖftu!jovujmf-!wpvt!of!svttjsf{!kbnbjt/
MF!HBSƒPO
Ñ!"""
MF!DMJFOU
Ñ!Po!of!wpvt!b!epod!qbt!bqqsjt!‰!m֏dpmf!rvf!dÖftu!nb.ui.nb.uj.rvf.nfou!jnqpttjcmf!eÖbeejujpoofs!eft!
diptft!eÖftqdf!ejggsfouf!"
Kbdrvft!Qswfsu-!È!MÖbeejujpo!É!)fyusbju*-!Ijtupjsft/

Fhefei_j_ediZ[Yehh_]ƒiZ[iYedl[hiWj_edi
2! / 7KHxB?;D$Å7k\W_j"jkiW_igk[IWŠZWl[kjfWhj_hWk9WdWZWfekh\W_h[i[iƒjkZ[i
b}#XWi5
 <78H?9;$Å7^XedJk[ii“h5@[bÊW_lk[bÊWkjh[`ekh[j[bb[d[cÊWh_[dZ_j$
 7KHxB?;D$ÅEk_"[bb[[ijWbbƒ[i[h[di[_]d[h}bÊ7cXWiiWZ[Zk9WdWZW$
 <78H?9;$Å9Ê[ijX_pWhh["[bb[Wjek`ekhiZ_jgkÊ[bb[lekbW_jfekhik_lh[i[iƒjkZ[i}
=h[deXb[$
 7KHxB?;D$Å@[ik_iWXiebkc[djY[hjW_dZ[‚W$;bb[lWc…c[fWhj_h[di[fj[cXh[$
3!/ >;DH?$ÅGkÊ[ij#Y[gk[jklWi\W_h["Wbehi5JkWYY[fj[i5
 C7HJ?D$Å@Ê^ƒi_j[$
 >;DH?$ÅEk_"_b\WkjX_[dhƒÔƒY^_h$
 C7HJ?D$ÅI_`[fWhi}IW_dj#F_[hh[[jC_gk[bed"`[lW_i…jh[i[kb"YÊ[ijbe_d¾
 >;DH?$Å7^‚Wek_"YÊ[ijfWibWfehj[}YŽjƒ$CW_iedf[kjYecckd_gk[hfWh
?dj[hd[j$
 C7HJ?D$Å:ÊWYYehZ"ZÊWYYehZ$CW_i[dfbki_b\W_jjh„i\he_Zb}#XWi0#)&[d^_l[h$
 >;DH?$Å@[iW_i"`[iW_i$
 C7HJ?D$ÅLe_b}"fWi\WY_b[jekj‚W$

Autres corrigés : voir manuel, p. 214.

299!!¦!!NPEVMF!6
7FFH;D:H;;D7KJEDEC?; 
¯ IÊ;N;H9;H%FEKH7FFH;D:H;"?B<7KJIÊ;DJH7àD;H f$(&&
6eegZcYgZZcVjidcdb^Z est une activité, proposée en fin de module, qui vise à entraîner les appre-
nants à prendre en charge de manière autonome et responsable leur apprentissage du français ou d’autres
langues. Pour cela, il est nécessaire de savoir que l’on apprend une langue en s’entraînant à accomplir des
activités communicatives (d’après modèle et par simulation, comme dans 6adgh4!en ayant recours à la
grammaire et à son dictionnaire personnel (voir fiches modules précédents). Mais il y a aussi les exercices
formels qui portent sur un seul point (le partitif, l’interrogation à inversion, la formation de adverbes…).
Ces exercices peuvent être :
– de transformation (actif/passif : >aV^ck^i‚hZhkd^h^chedjgaVegZb^ƒgZ[d^h# / HZhVb^hhdci^ck^i‚heVg
aj^edjg…) ;
– de réemploi (adjectifs possessifs : 8aV^gZZi;gZYVXXdbeV\cZcileursZc[Vcih|a¼‚XdaZ) ;
– de reformulation (>aZhiWZVjXdbbZjcY^Zj#/ >aZhiigƒhWZVj#)
– de substitution (BVgi^ci‚a‚e]dcZ|E^ZggZ. / BVgi^caj^i‚a‚e]dcZ.)
–…
Pour bien faire les exercices, il faut :
– prêter une attention particulière à la consigne et à l’exemple qui est souvent donné en même temps ;
– comprendre le sens des phrases (ou items), parce que la langue sert à dire des choses et que la
compréhension aide toujours, quelque soit la tâche à accomplir. Sinon, appliquer une « règle » au hasard
ne sert à rien.
Il serait bon que l’apprenant acquière un comportement réflexif réel quand il est confronté à un exercice,
et qu’il ne le fasse pas « pour la note ». D’ailleurs comme les exercices sont une forme d’apprentissage, ils
ne devraient pas être évalués systématiquement
Ce genre d’activité vise à créer chez lui, ce qui, dans l’apprentissage naturel, est obtenu par l’imitation
et la pratique de la langue.
Une fois les activités de la fiche effectuées, les apprenants pourront s’exercer à faire des exercices (ceux
du cahier, par exemple). Ils pourront mettre en œuvre les stratégies proposées dans la fiche.

NPEVMF!6!!¦!!29:
NNN  B7D=K;I:;<H7D9;

Tout au long de 6adgh4, niv. 2 (ainsi que dans 6adgh4, niv. 1), on a choisi de réserver une place, même
symbolique, aux autres langues du monde, celles des apprenants. Cela pour en célébrer la diversité, comme
le fait la ?djgc‚ZZjgde‚ZccZYZhaVc\jZh (voir 6adgh4, niv. 2, p. 82) et surtout pour tirer parti des cultu-
res communicationnelles des apprenants. Mais il faut aussi faire comprendre que la France présente une
certaine diversité linguistique: c’est l’objet de ce dossier final sur les langues régionales de France, qui fait
pendant à celui consacré aux grandes villes francophones de 6adgh4, niv. 1.
Ce sera peut-être aussi l’occasion de sensibiliser les apprenants à la diversité de la langue française elle-
même, qui est représentée dans ce manuel par certaines différences (lexique, syntaxe) entre les propositions
de conversations ordinaires (X[#celles des séquences: 9ZhXdckZghVi^dch) ou entre les écrits de nature per-
sonnelle et des textes écrits en français plus surveillé/standard (écrits des médias, écrits officiels…). Cette
variété du français de France relève des différences de «style verbal» (ordinaire kh surveillé) ou des diffé-
rences sociales et régionales. Et enfin, on connaît la variété des parlers français hors de France, du Québec
au Sénégal; de la Belgique au Liban.
Comme on ne peut pas se mettre en contact avec toutes les langues utilisées sur le territoire national de
la France, on a choisi l’historique de la langue d’oc (ou dXX^iVc) qui autrefois se partageait l’Hexagone avec
la langue d’oïl et la découverte des créoles à base lexicale française des Départements d’outremer (Guyane,
Guadeloupe, Martinique), nés de la colonisation et de l’esclavage.
Sur ces questions, on pourra se reporter à la synthèse dirigée par Bernard Cerquiglini: AZhaVc\jZhYZ
;gVcXZ (2003), Presses universitaires de France, Paris.

B7D=K;I:;<H7D9;
  f$(&'
La page de présentation du dossier évoque les Antilles et la Provence (personnages en costume tradi-
tionnel; nom des rues dont 8Vgg^ZgdY‹j;djg"CŒj qui signifie «rue du Four neuf»).

:Ê7KJH;I<EHC;I:;<H7Dw7?I
'$8[cÊW]hWZW¾ f$(&(
Faire lire le chapeau de présentation en haut de la page.
On pourra ensuite interroger la classe au sujet de la diversité des formes du français, s’ils en sont
conscients ou informés: que veut dire [gVcXde]dc^Z pour eux (voir 6adgh4, niv. 1, leçon 1, p. 12)

2:1!!¦!!DVMUVSF
On peut aussi leur demander d’évoquer la diversité de leur propre langue nationale/première et les
autres langues parlées sur le territoire. On sollicitera leur avis sur la manière dont les personnes qui utilisent
ces langues minoritaires sont perçues et traitées. Cela peut conduire à une discussion.
On précisera que la diversité linguistique a été combattue par l’État en France et qu’on ne la reconnaît,
très partiellement, que depuis peu, alors que certaines de ces langues sont en voie de disparition.
Ensuite, on procède comme pour la réception orale. La première écoute, sans utiliser trop la transcription,
est destinée à faire comprendre que la langue utilisée n’est pas du français mais qu’elle est quand même
compréhensible (1). À partir de la transcription, faire repérer des mots qu’on peut comprendre quand on
sait le français: hVodh = saison, ÅdgZiVh = petites fleurs, Xdg = cœur… Avec des apprenants connaissant
les langues romanes, cela devrait être assez facile (2). On peut demander à la classe quelle impression leur
fait cette langue.
La seconde écoute se fera en suivant sur la traduction: on cherchera à identifier les répétitions(«Bien
me plaît»..., «et me plaît»...), le sens de certains vers qui correspondent à une phrase et posent des pro-
blèmes lexicaux. Les derniers vers contiennent des subordonnants (Ydc = dont). On chercher à caractériser
cette forme de poésie d’amour médiévale (celle des troubadours) à partir de 4 et on proposera une réflexion
comparative sur les deux langues, dont la seconde est plus proche du latin que le français (qui a perdu les
consonnes finales et beaucoup de consonnes intérieures).

Transcriptions
Wpjs!mjwsf!ef!m֏mwf!q/!321/

($Iƒcm[dbWdcek f$(&*

On suivra la même démarche dans le même but: sensibiliser à la diversité des langues de France. Les
créoles sont très utilisés, même en France où sont installés des nombreux Antillais «expatriés». D’autres
créoles (à base anglaise) ont été diffusés par la chanson (gZ\\VZ).
On procède en 1 et 2 comme ci-dessus. La graphie de mots peut empêcher de reconnaître des mots
d’origine française: il faut donc surtout les faire reconnaître à l’oral (Y‚o‚ = deux heures).
En 3 et 4, on passe à la compréhension de cette histoire d’amour tragique qui prend une forme de dia-
logue et de récit, en suivant sur la traduction. On demandera leur impression aux élèves sur cette histoire
où figure le patron/le maître blanc (le W‚`‚). On relèvera les mots inventés par le créole, rares dans ce texte
(YdjYdj = chérie), ainsi que les créations syntaxiques: pas d’auxiliaire ni de pronom atone (eV`Ve‚n‚
blZc = ne m’a pas payé) (5)
On explicitera les informations finales. Il faudra sans doute localiser ces territoires français, expliquer que
la situation y est plus ou moins problématique (mouvements indépendantistes, développement économique
faible de ces sociétés de la Caraïbe…).
Ces créoles ont longtemps été méprisés comme étant des langues primitives d’esclaves imitant leurs
maîtres. Elles ont retrouvé une forme de légitimité ces dernières années.

Transcriptions
Wpjs!mjwsf!ef!m֏mwf!q/!321/

NPEVMF!6!!¦!!2:2
DVMUVSF!!¦!!2:2
:;B<  9EHH?=xIIK@;J:Ê;N7C;D
 :;B<7(

Partie 1 : Compréhension de l’oral [jb[if[hiedd[i~]ƒ[i$+$B[iehW][iZ[Y[i Partie 4 - Production orale


Z[hd_[hi`ekhi$,$Ded$
;n[hY_Y[' 1 Entretien dirigé.
JhWdiYh_fj_edi07ddedY[cƒjhe ;n[hY_Y[(
Lejh[Wjj[dj_ed"iÊ_blekifbW‰j$;dhW_iedZ[ '$WknƒjkZ_Wdji$($h[Y^[hY^[ZÊkd 8ed`ekh"cedi_[kh$@[c[fhƒi[dj["LbWZ_c_h
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ZƒiW]hƒc[dj '$F^hWi[0BWYebeYWj_ed\edYj_edd[ikhjekj 9Ê[ijkd[]hWdZ[l_bb[Z[fbkiZ[Z_nc_bb_edi
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YWki[Z[jhWlWkn$)$EdiÊ[nYki[$ ($F^hWi[09[ii_j[iYeddW_ii[djkd[ cedkc[dji"b[iYWj^ƒZhWb[i"b[iƒ]b_i[i"b[
Yhe_iiWdY[[nfed[dj_[bb[ Ah[cb_d"edjƒjƒh[ijWkhƒi$8[WkYekfZ[
;n[hY_Y[( jekh_ij[ib[il_i_j[dj$ÀCeiYek"_boWWkii_
)$F^hWi[0%%%%
JhWdiYh_fj_edi0xc_ii_edhWZ_ef^ed_gk[ Z[ib_[kne’b[i`[kd[ii[h[dYedjh[dj0Z[i
*$F^hWi[0Leki\W_j[ikd[WddedY[]hWjk_j[
9B7K:;"BÊ7K:?JH?9;$Å8ed`ekh"LWbƒh_[[jc[hY_ Z_iYej^„gk[i"Z[iYW\ƒi$9Ê[ijiocfW$Fekh
Wl[Ylejh[[#cW_b[jWjj[dZ[pZʅjh[YedjWYjƒ$
Z[c[f[hc[jjh[ZÊ_dj[hl[d_hZWdilejh[ i[ZƒfbWY[h"dekiWledikdjh„iX[Wkcƒjhe$
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ƒc_ii_ed$ 9^Wgk[ijWj_edhWYedj[bÊ^_ije_h[Z[dejh[
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9B7K:;$ÅEk_"le_b}cWgk[ij_ed0¼Fekhgke_ fhƒ\ƒhƒ[i1b[ileoW][igk[lekilekZh_[p
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bÊxjWjWkjeh_i[bWl[dj[Z[fheZk_ji \W_h[1leigkWb_jƒi[djWdjgkÊWc_1leife_dji
Yecc[hY_Wknjh„iceZ[hd[i$Edjhekl[Z[
Wb_c[djW_h[iWl[YkdfekhY[djW][Z[ \W_Xb[i"i[bedb[iWkjh[i1leih…l[iZÊ[d\Wdj1
jekj"c…c[ZkYWc[cX[hj
]hW_ii[ijh„iƒb[lƒ"Yecc[Y[if[j_j[i *$B[fh_dj[cfi$+$Ikf[hÓY_[b$,$:Wdib[i
Y^ei[igkÊedcWd][}bÊWfƒh_j_\"Y^_fi" CedjW]d[iHeY^[ki[i$-$Ûjh[Xek\\edZWdi
]~j[WkniWbƒi¾5EdiW_jgkÊ_biiedj kdY_hgk[$.$BÊehWd][$/$Ekl[hj"fhkZ[dj$ 2 Monologue suivi
jh„icWklW_ifekhbWiWdjƒ$;j_boWZ[i @[lW_ilekifWhb[hZ[c[ifhe`[jiZ[
Z_ijh_Xkj[khic…c[ZWdib[iƒYeb[i½$ Partie 3 : Production écrite lWYWdY[i$@[lekZhW_i\W_h[X[WkYekfZ[
B;DKJH?J?EDD?IJ;$Å?b[ijjh„iZ_\ÓY_b[ leoW][i"fWh[n[cfb[[dDehl„][$B[i\`ehZi
ZÊ_dj[hl[d_hikhb[i^WX_jkZ[iWb_c[djW_h[i ;n[hY_Y['
cÊWjj_h[dj0`[h…l[Z[Y[ifWoiW][igk_
Z[i][di$BÊxjWjf[kjc[jjh[[d]WhZ[b[i 9^[h`ekhdWb"
dÊ[n_ij[djfWiW_bb[khi7l[YZ[iWc_i"deki
YedieccWj[khiikhb[ih_igk[ifekhbWiWdjƒ$ 7k`ekhZÊ^k_"`[ik_iWbbƒ[}bWfbW]["[d
dekiiecc[ih[di[_]dƒiikhb[i^Žj[bi"b[i
?bd[f[kjfWi_dj[hZ_h[$ hebb[hi"Yecc[ZÊ^WX_jkZ[$@ʃjW_iZWdibÊ[Wk
jhWdifehji[jY$fekhWbb[h[dDehl„][l[hibW
'$kd[ƒc_ii_edhWZ_ef^ed_gk[$($ gkWdZ`ÊW_lk"}YŽjƒZ[ce_"kd[`[kd[\[cc[
ÓdZkce_iZ[`k_dfheY^W_d$ÀY[jj[ƒfegk["
bÊWb_c[djWj_ed$)$fheZk_i[djZ[i[\\[ji gk_c[hWff[bW_jgk[bgkÊkd$;bb[iÊ[ij`[jƒ[}
b[idk_jiiedjjh„iYekhj[i$9Ê[ij\WXkb[kn
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Partie 2 : Compréhension
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