Revue Langues, cultures et sociétés, volume 6, n° 2, décembre 2020

Les spécificités du discours de l’enseignant lors des cours magistraux : cas de la filière
« Etudes françaises » de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, Kénitra.

Bernice Mirabelle AKOTENOU

Laboratoire Langage et société

CNRST-URAC56, FLSH-Université Ibn Tofail-Kénitra

Résumé- Au Maroc, le français passe de la première langue étrangère, enseignée comme une
matière parmi tant d’autres au niveau de l’enseignement primaire / secondaire (arabisé), à la
langue de l’enseignement supérieur. Ce changement est brutal et très peu planifié, ce qui n’est
pas sans conséquence sur la formation et la réussite universitaires des étudiants marocains qui
ne disposent pas d’un niveau en langue française à la hauteur du niveau requis pour réussir
leurs études supérieures en français. Ainsi, on observe plusieurs situations d’échec ou de
décrochage universitaires liés à la non-maitrise du français. D’où le besoin urgent d’un cours
de Français sur Objectif Universitaire (FOU) destiné aux étudiants, et capable de leur apporter
des outils linguistiques, langagiers et méthodologiques nécessaires à leur réussite
universitaire.

Mots-clés - Français sur Objectif Universitaire, études supérieures, cours magistral, discours
de l’enseignant, réussite et intégration universitaires.

Title-The specificities of the teacher's discourse during lectures: the case of the French
studies, Faculty of Letters and Human Sciences, Kenitra.

Abstract- In Morocco, French changes from the first foreign language, taught as one subject
among many others at the level of primary / secondary education, to the language of higher
education. This change is brutal and very unplanned, which is not without consequences on
the training and university success of Moroccan students, who do not have a level in French
up to the level required to succeed in their higher education in French. Thus, we observe
several situations of university failure or dropout, related to the non-mastery of French. Hence
the urgent need for French course on University Objective, intended for students, and capable
of providing them with linguistic and methodological tools, necessary for their academic
success.

Keywords- French on University Objective, higher studies, teacher's speech, university

success and integration.

Introduction

Dans le cadre de leurs études antérieures à l’Université (primaire, secondaire), la majorité des
étudiants marocains ne reçoivent pas une formation en langue française leur permettant de
communiquer sans difficultés en français, et d’avoir un niveau satisfaisant pour poursuivre
leurs études supérieures en français. Ces étudiants se retrouvent ainsi face à plusieurs
contraintes liées à la non-maîtrise de la langue française, qui impactent fortement leur réussite
universitaire et réduisent ainsi leur chance d’accéder au marché du travail. Cette étude vise

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d’une part à comprendre les enjeux de l’usage du français comme langue de l’enseignement
supérieur marocain ; et d’autre part à analyser le discours de l’enseignant lors des cours
magistraux (désormais CM) qui sont les principales situations de communication que
rencontrent les étudiants au cours de leur études supérieures, afin d’envisager la mise en place
d’un cours de Français sur Objectif Universitaire (désormais FOU) au profit de ces étudiants
notamment ceux de la filière de licence fondamentale de Langue et Littérature Françaises
(désormais LLF), en suivant les étapes de la didactique du FOU déclinée de la didactique du
Français sur Objectif Spécifique (désormais FOS).

1. Le français : langue étrangère ou langue seconde au Maroc ?

De toutes les langues étrangères au Maroc, le français est bien la seule qui soit à la fois lue,
écrite et parlée : il est en effet très fréquent d’entendre une conservation en français entre
deux Marocains dans la rue, ou de retrouver une affiche publicitaire uniquement écrite en
français. Ziamari et De Ruiter rapportent ainsi les analyses de divers auteurs sur la question
du statut de la langue française au Maroc :

« Langue introduite au Maroc avant et surtout pendant le Protectorat (1912-1956) et qui,

depuis plus de cinquante ans, reste présente dans les pratiques langagières des Marocains, le
français est une langue « élitaire » et « utilitaire » (Messaoudi, 2010, p. 58). Bien qu’elle ne
soit pas constitutionnalisée, elle reste institutionnalisée dans plusieurs secteurs. De toutes les
langues présentes dans le pays, le français bénéficie d’un statut ambigu et « opaque »
(Benzakour, 2010, p. 34 ; Messaoudi, 2010, 2013 ; Amargui, 2006). Il est « à peine un peu
moins qu’une langue nationale, ou disons locale, dans les différents niveaux de compétence
des usagers – mais il est bien plus qu’une langue étrangère » (Youssi, 2013, p. 32). Selon
Youssi toujours, le « paradoxe » reste que « c’est la seule langue qui, dans ce paysage
linguistique fragmenté, est parlée, lue et écrite ». (Ziamari et De Ruiter, 2015 : 441-462)1.

Il est donc clair que le français joue un rôle qui dépasse largement celle d’une langue
étrangère dans le contexte Marocain. En effet, le français a un statut bien particulier par
rapport aux autres langues étrangères présentes au Maroc dans la mesure où il est indéniable
que le français occupe une place privilégiée non seulement dans le système éducatif du Maroc
mais aussi dans la sphère sociale du pays. Il est présent dans le quotidien des Marocains, que
ce soit lors d’échanges informels, sur les panneaux publicitaires, dans les administrations où
les affiches sont en majorité en arabe et en français (depuis 2011 en amazighe aussi) pour ne
citer que ces contextes. De même, la maitrise du français s’avère cruciale pour l’insertion
professionnelle et la compétitivité sur le marché du travail. C’est cette forte présence du
français au Maroc que souligne ainsi Benzakour :

« De ce fait, le français a un statut particulier dans le paysage linguistique marocain, tel

qu’il a été interprété, un statut de facto. Bien que dans les textes officiels, c’est une langue

1
ZIAMARI Karima & DE RUITER Jan Jaap, 2015, « Les langues au Maroc : réalités, changements et évolutions
linguistiques », in Le Maroc au présent : D'une époque à l'autre, une société en mutation, [en ligne],
http://books.openedition.org/cjb/1068, p.441-462 (consulté le 26.12.2019).

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étrangère ; dans le quotidien, comme nous l’avons déjà signalé, le français est la seule langue
étrangère au Maroc, qui puisse prétendre d’être à la fois lue, écrite, parlée, et demeure
visible dans différents domaines ; la presse, le cinéma, les programmes de télévision,
l’édition, enseignes en français, dialecte marocain mêlé de mots français, et les
établissements supérieurs où il est largement privilégié en tant qu’instrument d’enseignement
et de recherche ». (Benzakour, 2007)2.
Ainsi, au vu de la forte présence du français dans divers contextes marocains (études, accès au
marché du travail, etc.), il semble pertinent de se demander si on est toujours dans le schéma
du français langue étrangère au Maroc ou si on se rapproche beaucoup plus du français langue
seconde. Une langue seconde étant une langue non maternelle mais qui est parlée dans le
milieu scolaire, social et institutionnel ; autrement dit une langue d’enseignement, de travail,
et de réussite. Cette définition se rapproche du statut de fait de la langue française au Maroc
notamment dans le cadre de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle. Ce qui
est certain, c’est que le français a bien un statut de première langue étrangère, mais dans les
faits on tend vers un statut informel de français langue seconde ; et le cas de l’enseignement
supérieur au Maroc est beaucoup plus complexe.
2. Le français : langue de l’enseignement supérieur marocain

On observe un changement considérable du statut du français au niveau de la formation

universitaire au Maroc, qui passe de la première langue étrangère à la langue des études
universitaires. En effet, l’enseignement supérieur au Maroc se fait en majorité en langue
française, sauf pour les filières des sciences humaines comme l’histoire, la géographie, le
droit arabe ou les études islamiques. Certes, la Charte nationale de l’éducation et de la
formation d’octobre 19993 exprime une volonté d’enseignement des savoirs en langue arabe,
mais le privilège accordé à cette langue prend fin à l’Université car une fois inscrits, les
étudiants Marocains doivent s’adapter à un nouveau mode d’enseignement où les savoirs sont
dispensés en langue française. Ainsi, l’étudiant passe brutalement de l’enseignement
secondaire en arabe à l’enseignement supérieur en français. C’est cette rupture entre le cycle
secondaire et l’enseignement supérieur que signale MESSAOUDI4 lorsqu’elle écrit :
« (…) Dans le second cycle primaire, la langue arabe est langue d'enseignement. La langue
française est une matière d'enseignement. Dans le secondaire, la langue arabe est langue
d'enseignement. (…) En revanche dans les domaines de l'enseignement supérieur, on est
confronté à un hiatus : la langue officielle, langue d'enseignement pendant tout le cursus du

2
BENZAKOUR Fouzia, 2010, « Le français au Maroc : enjeux et réalité », in Le Français en Afrique, n° 25, [en ligne],
https://liseo.france-education-international.fr/index.php?lvl=notice_display&id=18902, p. 33-41 (consulté le 20.10.2019).
3
https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2018/10/Rapport-Enseignement-sup--rieur-Fr-03-10.pdf, (consulté le
26/12/2019).

4
MESSAOUDI Leila, 2013, « Contexte sociolinguistique du Maroc », in Langue française et plurilinguisme dans la
formation universitaire et l’insertion professionnelle des diplômés marocains en sciences et technologies, BLANCHET
Philippe & MESSAOUDI Leila (dir.), E.M.E. & Inter Communications, sprl, Bruxelles.

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fondamental et du secondaire, cède la place au français qui, de matière d'enseignement dans

tout le fondamental et dans le secondaire (sauf dans les branches de gestion et économie), se
transforme en langue d'enseignement dans les secteurs scientifiques et techniques. Ce qui ne
va pas sans problème, comment demander à des bacheliers arabisés de poursuivre leurs
études supérieures en français ? ». (MESSAOUDI, 2013).

En effet, les étudiants ne disposent pas à leur entrée en milieu universitaire des aptitudes
langagières, linguistiques et méthodologiques nécessaires à leur réussite universitaire :

« À leur arrivée dans le cycle supérieur, les étudiants se trouvent en situation d’échec,
essentiellement à cause du déficit linguistique qu’ils ont notamment en français, langue
d’enseignement des disciplines scientifiques et techniques. En effet, les étudiants vivent,
depuis le processus d’arabisation lancé en 1986, une rupture linguistique entre le cycle
secondaire où les disciplines scientifiques et techniques s’enseignent en arabe et le cycle
universitaire où ces mêmes enseignements sont dispensés en français, ce qui crée ainsi un
véritable hiatus entre les deux cycles. », (BAHMAD, 2016)5.

De même, le rapport de 2008 du Conseil supérieur de l'éducation, de la formation et de la

recherche scientifique relate cette discontinuité entre le cycle secondaire et le cycle supérieur
et insiste sur l’importance de réconcilier l’enseignement secondaire et l’enseignement
supérieur afin d’assurer un continuum entre ces deux niveaux clés de la formation des lycéens
et futurs étudiants :

« Pour des raisons culturelles où la logique administrative prime, ont toujours été conçues
des réformes de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale de manière
compartimentée. Il en résulte une rupture entre les deux départements : éducation nationale
et enseignement supérieur. Or, cette barrière ne pourrait se briser que si on considère les
formations ″au niveau moins 3 et au niveau plus 3″ : les trois années de lycée et les trois
années de licence qu’il faudrait approcher comme un continuum. (CSEFRS, 2018)6.

Ainsi, le changement brutal et très mal planifié de la langue d’enseignement n’est pas sans
conséquence sur la réussite des études supérieures des étudiants marocains : « S’il est au
moins un constat qui fait l’unanimité au sein de la communauté éducative, c’est que ce hiatus
linguistique entre l’enseignement secondaire arabisé et l’enseignement supérieur en français

5
BAHMAD Malika, 2016, « Le dispositif intégré pour l’apprentissage du FOS à l’Université marocaine », in Le français
sur objectif universitaire, entre apports théoriques et pratiques de terrain, Artois Presse Université, France.

6
CONSEIL SUPERIEUR DE L'EDUCATION, DE LA FORMATION ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE, (CSEFRS), 2018,
« L’enseignement supérieur au Maroc : efficacité, efficience et défis du système universitaire à accès ouvert », [en ligne],
https://www.csefrs.ma/etudes-et-publications/rapports/?lang=fr, (consulté le 26.12.2019).

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constitue l’un des premiers problèmes à résoudre. » (Bourdereau, 2006 : 27)7. Il est donc
urgent de mener des études approfondies au sein des filières universitaires marocaines afin
d’apporter des solutions concrètes aux contraintes que rencontrent les étudiants au cours de
leur formation universitaire. C’est l’objectif visé par notre recherche qui s’intéresse en général
à l’enseignement supérieur au Maroc, et en particulier à la filière de licence fondamentale de
LLF de la faculté des lettres et sciences humaines de Kénitra. Ce terrain d’étude a permis de
collecter des discours (oraux /écrits) dont les enregistrements de CM que nous allons analyser.

3. Analyse des discours produits lors des CM de la filière de licence de LLF

3.1. La filière de licence de LLF

Cette étude s’inscrit dans le cadre de notre thèse doctorale sur le FOU / FOS. Le public que
vise notre recherche regroupe les étudiants de l’enseignement supérieur marocain, et en
particulier ceux inscrits en cycle de licence de LLF au sein de la faculté des lettres de
l’Université Ibn Tofail de Kénitra. Notre intérêt pour ce public s’explique par son champ
disciplinaire : la langue et la littérature françaises. En effet, le choix de ce champ disciplinaire
n’est pas anodin : il nous permet de montrer que ce ne sont pas seulement les étudiants inscrits
au sein de filières scientifiques qui sont concernés par les problèmes inhérents à la
discontinuité entre l’enseignement primaire / secondaire arabisé et l’enseignement supérieur
francisé ; et que, paradoxalement, même les étudiants de la filière de LLF qui sont « censés »
posséder des pré-requis linguistiques pour poursuivre les études supérieures en français sont
aussi en difficulté ; ce qui permet de montrer la complexité de la situation au sein de
l’enseignement supérieur marocain. Notre recherche a donc pour visée d’aider les étudiants de
l’enseignement supérieur marocain notamment ceux de la filière de LLF à développer des
compétences à la fois linguistiques, langagières, disciplinaires et méthodologiques, à travers
la mise en place d’un cours de FOU axé sur les besoins et attentes de ces étudiants.

3.2. Notre démarche méthodologique

Notre positionnement théorique relève essentiellement du constructivisme et du

socioconstructivisme qui ont inspiré l’approche communicative et la perspective
actionnelle, et de la didactique du FOU qui se décline de la didactique du FOS. En effet, cet
ancrage théorique s’explique dans le sens où notre thèse s’intéresse à l’usage du français au
sein d’un domaine d’activité comme la filière de licence de LLF et en tant qu’outil de réussite
et d’intégration universitaires des étudiants. La démarche méthodologique que nous avons
adoptée pour mener notre étude sur le terrain a été celle de la didactique du FOU qui suit les
étapes suivantes : l’analyse des besoins, la collecte de données, l’analyse des données, et
l’élaboration didactique. Dans cet article, nous allons essentiellement nous intéresser à l’étape
de l’analyse de données collectées au sein de la filière de licence de LLF.

7
BOURDEREAU Frédéric, 2006, « Politique linguistique, politique scolaire : la situation du Maroc », in Le français
aujourd’hui, vol. 3, n° 154, [en ligne], https://www.cairn-int.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2006-3-page-25.htm, p. 25-
34 (consulté le 15.07.2017).

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3.3. Les spécificités des discours produits lors des CM de la filière de licence de LLF

Les CM sont les principales situations de communication que rencontrent les étudiants de la
licence de LLF au cours de leur formation universitaire. Au cours de ces CM, ce sont des
discours scientifiques qui sont produits, très souvent inaccessibles aux étudiants à cause de
leur manque de compétences langagières adéquates :

« Le discours scientifique ne peut se limiter à un ensemble de termes, c’est-à-dire une

terminologie, réunis dans un glossaire ou dans un dictionnaire spécialisé ; cela
reviendrait à réduire le processus de l’apprentissage de la langue à la simple acquisition
du vocabulaire. » (BAHMAD, 2010)8.

L’analyse des enregistrements audio de CM collectés au sein de la filière de licence de LLF

en s’appuyant sur divers travaux notamment ceux de Mangiante, Parpette et Raviez (2011,
2015)9 sur le FOS et le FOU, et sur le discours oral des enseignants et les caractéristiques du
CM a permis de montrer que plusieurs paramètres rentrent en jeu lors du CM, et surtout que le
discours de l’enseignant au cours d’un CM est digressif :

« Le cours magistral relève d’un double dialogisme (Bakhtine, 1938/1978) : interlocutif dans
sa prise en compte des réactions des destinataires - en l’occurrence les étudiants susceptibles
de réagir et d’interagir avec l’enseignant - et interdiscursif dans sa convocation de multiples
discours de référence intégrés aux discours de l’enseignant ». (Mangiante et
Parpette, 2011)10.

En outre, nous avons relevé plusieurs spécificités du discours de l’enseignant lors des CM :
les discours imbriqués (digression, parenthèse, etc.) ; les reformulations, les répétitions et
l’exemplification; les consignes méthodologiques ; les références ; etc. Dans cet article, nous
allons analyser le corpus des consignes méthodologiques lors des CM, et donner des pistes de
didactisation de ce genre de corpus dans le cadre d’un cours de FOU.

3.3.1. Les consignes méthodologiques lors des CM

Les consignes méthodologiques sont très fréquentes dans les CM. Elles permettent à
l’enseignant de donner aux étudiants des directives à suivre, de formuler une obligation ou
une interdiction, d’inciter à la prise de parole, et d’attirer l’attention des étudiants sur un point
important du cours, pour ne citer que ces fonctions. La particularité de ces consignes de
travail est qu’elles doivent être clairement formulées parce qu’elles conduisent à une action

8
BAHMAD, M., (2010), «Enseignement du français sur objectifs spécifiques à l’université», dans Repères Pédagogiques,
EDITIONS BOUREGUREG.

9
Mangiante, J.-M. et Parpette, C. (2011), « Le Français sur objectif universitaire », Grenoble, PUG. ; Mangiante, J.-M. et
François Raviez, (2015), « Réussir ses études littéraires en Français », Grenoble, PUG.

10
Mangiante, J.-M. et Parpette, C. (2011), « Le Français sur objectif universitaire », Grenoble, PUG.

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précise chez les étudiants. Nous allons analyser les consignes de travail à travers l’extrait de
CM suivant :

Extrait du CM d’Analyse du roman. Semestre3, Licence LLF

Enseignant : (…) alors / ce que vous allez faire / vous allez prendre au moins 5 minutes //
vous allez reprendre le passage / vous le relisez / et vous faites une introduction en 5 minutes
// en vous rappelant de ce qu’il faut faire dans une introduction de commentaire / situer le
passage c’est-à-dire je situe par rapport à ce qui s’est passé juste avant le passage analysé / et
puis j’annonce mon protocole de lecture / c’est-à-dire ce que je vais faire / les thèmes ou axes
que je vais donc analyser // si vous faites un commentaire de trois pages / l’introduction doit
faire un petit paragraphe / à peu près une dizaine de lignes / voilà / si vous faites un
commentaire plus court on aura une introduction plus courte // donc la longueur de
l’introduction est proportionnelle à la longueur générale de votre analyse / de votre
commentaire / je vous donne 5 minutes / allez-y /// (…)

En faisant une analyse d’ordre pragmatique de cet extrait du CM d’Analyse du roman (qui est
une matière littéraire au sein de la formation de licence de LLF), on peut noter que
l’enseignant demande dans un premier temps aux étudiants de préparer une introduction au
commentaire composé en cinq minutes, tout en suivant la méthode qu’il leur a déjà expliquée
et qu’il rappelle : « je situe le passage », « j’annonce mon protocole de lecture ». Dans un
second temps, il donne des directives aux étudiants, brièvement sur les axes à aborder et en
détail sur la longueur de l’introduction « la longueur de l’introduction est proportionnelle à la
longueur du commentaire ».

Sur le plan linguistique, nous observons que les temps verbaux utilisés par l’enseignant sont
en général le présent de l’indicatif « je situe », « j’annonce», afin de donner des directives aux
étudiants ; et le futur proche « vous allez prendre », « vous allez faire » car la consigne sera
suivie par les étudiants, juste après son énonciation. On remarque également une abondance
des verbes modalisateurs « ce qu’il faut faire», « l’introduction doit » qui permettent à
l’enseignant de produire un discours injonctif. De même, le discours interlocutif est présent à
travers un usage très fréquent du pronom personnel vous : « vous allez », « vous faites ». En
faisant appel à ce pronom, l’enseignant cherche à entièrement impliquer les étudiants dans
ses consignes, et leur faire comprendre qu’il s’agit de ce qu’il attend d’eux lors d’une
production disciplinaire et surtout le jour de l’examen. Le discours interlocutif se traduit aussi
à travers le pronom personnel « je », qui permet à l’enseignant de s’impliquer totalement dans
sa consigne pour mieux se faire comprendre : « je situe », « j’annonce mon protocole de
lecture ». Enfin, l’analyse de cet extrait de CM a permis de montrer que les consignes de
travail permettent aux enseignants de donner des indications à suivre aux étudiants pour la
réalisation de diverses tâches universitaires. Ces consignes sont en général clairement
exprimées par les enseignants, avec souvent des points de précision qui renseignent sur le
degré d’importance de la consigne. Ainsi, le non respect de ces consignes pourrait être
sanctionné par les enseignants. Il est donc crucial pour les étudiants de les prendre en

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considération et surtout d’être capables de les repérer dans le discours des enseignants lors des
CM.

3.3.2. Pistes de didactisation du corpus sur les consignes méthodologiques

Au sein d’une formation universitaire, l’enseignement est très peu vulgarisé et le discours de
l’enseignant est scientifique. Comme on peut le constater dans l’extrait du CM que nous
venons d’analyser, le discours de l’enseignant relève de la discipline de LLF : « j’annonce
mon protocole de lecture », « l’introduction est proportionnelle à la longueur générale de
votre analyse » ; et ne serait pas entièrement compris par un étudiant de sciences
mathématiques par exemple. La compréhension du discours scientifique produit par
l’enseignant lors du CM nécessite donc une maitrise satisfaisante de la langue servant de
canal de dispensation du savoir ; ce qui n’est pas le cas des étudiants marocains qui n’ont pas,
en majorité, les pré-requis linguistiques nécessaires à l’accessibilité au discours scientifique
en français. Ainsi, dans le cadre du cours de FOU que nous avons mis en place au profit des
étudiants de la licence de LLF, qui pour rappel a pour but d’aider les étudiants à développer
des compétences à la fois linguistiques, langagières, disciplinaires et méthodologiques afin de
faciliter leur réussite universitaire ; nous avons envisagé des pistes de didactisation qui se
présentent dans le tableau suivant :

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Objectifs Contenus linguistiques et Supports et activités pédagogiques

communicatifs socioculturels principaux (exemples)

Les consignes méthodologiques lors des CM

En - Repérer les consignes - Modalités de travail : en présentiel,
compréhension méthodologiques dans un collectif ; par groupe ou individuel ; avec des
orale : discours oral ; moments de réflexion personnelle et commune
sur les consignes de travail lors des CM ;
Repérer et - comprendre les consignes - Supports : audio de CM portant sur les
comprendre les de travail données par consignes méthodologiques de l’enseignant ;
consignes de l’enseignant ; transcription d’extrait de CM ; etc.
travail dans le - activités de repérage des verbes et
discours de - les modalisations de temps, expressions utilisés par l’enseignant pour
l’enseignant lors de manière, d’intensité ; formuler les consignes d’examen ;
des CM. - activités visant à s’entrainer à reformuler
- l’impératif et les verbes les expressions ou verbes utilisés par
modaux ; l’enseignant pour donner des consignes ;
- activités visant à remplacer les verbes et
- les articulateurs logiques. expressions utilisés par l’enseignant pour
donner les consignes par leur contraire ou
synonyme afin d’affiner la compréhension de
ces consignes.
En - Comprendre les - Modalités de travail : en présentiel,
compréhension consignes d’examen : mots- collectif ; par groupe ou individuel ;
écrite : clés notionnels ; textes- avec des moments de réflexion personnelle et
Comprendre les supports ; critères commune sur les consignes d’examen ;
consignes méthodologiques à respecter. - Supports : consignes et textes supports
d’examen et leurs d’examen ; corrigés d’examen ; transcription
exigences - savoir repérer les de CM ; etc.
méthodologiques. connecteurs logiques, les - activités de repérage des consignes
procédés anaphoriques, d’examen, et de la partie du cours concernée ;
lexicaux et syntaxiques dans - activités de repérage du plan de la réponse
les consignes d’examen. attendue à partir de la consigne d’examen ;
- activités visant à s’entraîner à identifier les
connecteurs logiques, les procédés
anaphoriques, lexicaux et syntaxiques dans les
consignes d’examen.

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Globalement, le dispositif de formation de FOU que nous avons élaboré au sein de la filière
de LLF a permis d’aider les étudiants à acquérir des compétences linguistiques, langagières et
méthodologiques, surtout en réception / production de discours universitaires adaptés aux
exigences de la discipline de LLF ; facilitant ainsi leur réussite universitaire. Plusieurs
compétences traitées au cours de cette formation de FOU sont transversales aux filières
d’universités Marocaines ou étrangères dispensant leur formation en français, et aux contextes
de FOU, quel que soit le domaine de spécialité. Pour l’évaluation de ce dispositif, nous avons
pris en compte les savoir-faire langagiers traités par notre programme de FOU, ainsi que la
progression globale en langue française des étudiants. Nous avons également fait évaluer ce
dispositif par les étudiants afin de prendre en compte leurs appréciations, suggestions et
remarques pour l’amélioration du dispositif de formation de FOU. Toutefois, plusieurs
contraintes (organisationnelles, administratives, etc.) persistent et impactent le bon
déroulement et l’efficacité du dispositif de formation. Enfin, il est clair que l’intégration des
étudiants au sein du milieu universitaire est un parcours impliquant l’acquisition de diverses
compétences :

« L’étudiant doit pouvoir s’adapter à ce nouveau contexte (universitaire), en développant des

compétences globales, mais également des ressources et des habiletés communicatives et
pragmatiques d’interaction pédagogique. Il doit pouvoir mobiliser des stratégies
d’apprentissage dans les différentes situations que lui offre ce nouveau cadre : en
amphithéâtre, en classe de travaux dirigés ; au laboratoire pour l’exécution de travaux
pratiques, en groupe, en binôme ou seul. » (BAHMAD, 2016).

Conclusion

Dans cet article, nous avons évoqué les enjeux de l’usage du français comme langue de
l’enseignement supérieur marocain en discontinuité par rapport à l’enseignement primaire /
secondaire arabisé. Nous avons également analysé le discours de l’enseignant lors des CM qui
est tout sauf linéaire, mais plutôt digressif et doté de plusieurs spécificités qu’il est crucial
pour les étudiants de repérer et de comprendre. La complexité du discours de l’enseignant lors
du CM implique que les étudiants ont besoin de développer des compétences à la fois
linguistiques, langagières, disciplinaires et méthodologiques afin de comprendre et de
produire des discours (oraux/écrits) adaptés aux exigences de leur discipline afin de réussir
leur formation universitaire. Ainsi, la didactique du FOU, déclinée de celle du FOS, est un
outil efficace pour mettre en place des cours de FOU au sein de l’enseignement supérieur, qui
soient adaptés aux besoins réels des étudiants et surtout construits à partir de données
authentiques collectées grâce à des enquêtes de terrain, suivant la démarche de la didactique
du FOU.

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Références

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