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Sommaire

I. Volet pratique
1. STATUT DU FRANÇAIS DANS LE
SYSTEME EDUCATIF TUNISIEN
2. LE STATUT DU FRANÇAIS DANS LES
PROGRAMMES TUNISIENS D’EDUCATION
3. L’APPROCHE PAR COMPETENCES
QU’EST- CE QUE CELA CHANGE ?
4. Approche par compétence
5. Enseignement /Apprentissage du
Français
II. Lecture personnelle
III. Les formations pédagogiques
IV. Rapports des visites pédagogiques

Ramdhani Hadil
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VOLET THEORIQUE

Ramdhani Hadil
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STATUT DU FRANÇAIS
DANS LE SYSTEME EDUCATIF TUNISIEN

Au lendemain des Indépendances obtenues au mois de mars 1956, les

nouveaux pouvoirs tunisiens se retrouvent dans la nécessité d’inscrire dans les faits
le mot d’ordre programmatique de l’arabisation, notamment dans le domaine
scolaire.

1. De 1956 à la fin des années 60 : atermoiements

Les quinze premières années ne feront pas avancer le programme de

l’arabisation de manière décisive. De part et d’autre, les deux premières années du
primaire sont rapidement arabisées, mais, outre le fait que les élites qui se mettent
en place sont, pour leur part, majoritairement bilingues et de formation supérieure
française, le manque d’enseignants arabisants qualifiés constitue un obstacle
technique considérable, que pallie tant bien que mal la présence de nombreux
coopérants français, présence qui est elle-même un frein à l’arabisation.

Pour la suite des cursus scolaires, la Tunisie adopte quelque chose qui
ressemble fort à une généralisation du modèle Sadiki, dans lequel le français,
enseigné à partir de la troisième année de la scolarité obligatoire, devient
ultérieurement langue d’enseignement pour la plupart des disciplines. L’adoption de
ce modèle se fait sans trop de heurts sous la houlette de Mahmoud Messedi (1958-
1968).

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2. Années 1970-1980 : arabisation

Les années 70 et 80 verront l’arabisation des systèmes scolaire et

universitaire. On peut y voir la conséquence à la fois de facteurs internes (avec des
tentatives assez politiciennes), mais aussi de facteurs externes (volonté de
désengagement de la France).

C’est Mohamed Mzali, ministre de l’Éducation nationale à de nombreuses

reprises entre 1969 et 1980, qui sera l’artisan de cette réforme avec l’appui du
secteur qui y est favorable dans le parti unique, secteur qu’il a regroupé dès
longtemps autour de la revue Al-Fikr. De manière accélérée, le français perd son
statut de langue d’enseignement dans le secondaire (arabisation des humanités en
1976, puis des sciences à partir de 1977) et dans des pans entiers du supérieur
(philosophie en 1976, sciences humaines en 1977). En conséquence, le début de
l’enseignement du français est retardé et, en tout état de cause, il n’est plus donné
que dans une perspective fonctionnelle et communicative, comme moyen à terme
d’accès à la technologie et à la science, la littérature étant abandonnée corps et
biens. Le début des années 80 voit les premiers bacheliers entièrement arabisés.

De fait, l’improvisation dans laquelle s’est faite cette arabisation à marches

forcées a pour effet que, si les élèves qui sortent du système scolaire public sont
devenus de piètres francisant, ils ne semblent guère être meilleurs arabisants, les
enseignants eux-mêmes n’ayant guère eu le temps de se préparer à cette
conversion brutale. Ces bacheliers sont volontiers brocardés comme « nilingues »
par leurs devanciers bilingues.

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3. Années 90-2000 : retour en grâce du français ?

En 1989, année, Mohamed Charfi, accepte le poste de ministre de l’Éducation

nationale et se lance dans une entreprise de reprise en main, à la fois idéologique et
académique, de l’enseignement, qui culminera dans la loi d’orientation de 1991,
dont les grandes lignes seront confortées par son successeur en 2002 : scolarité
obligatoire jusqu’à seize ans, réécriture des programmes et des manuels de manière
à éliminer toute discrimination fondée sur le sexe ou la religion, création de filières
d’élite dans l’enseignement public avec les lycées pilotes, etc. Pour ce qui nous
intéresse, si l’école primaire et le collège restent entièrement arabisés,
l’enseignement du français comme langue étrangère est rétabli à partir de la
troisième année de la scolarité obligatoire et il redevient au lycée langue
d’enseignement dessciences, de l’économie et des techniques et, simultanément,
langue d’ouverture et de développement d’une culture de la tolérance; à tous ces
titres, il est obligatoirement sanctionné au baccalauréat. D’autres langues vivantes,
notamment l’anglais à partir de la cinquième année de la scolarité obligatoire, sont
introduites dans les cursus. La place du français tend également à être confortée
dans l’enseignement supérieur, notamment dans les filières dont il avait
précédemment été quasiment banni (lettres et sciences humaines), quoique, sur ce
terrain, les autorités agissent avec une grande circonspection, étant donné la
sensibilité particulière de la fraction d’étudiants concernés, dont les perspectives
d’avenir ne s’inscrivent pas nécessairement sous des auspices très favorables.

4. Et maintenant ?

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« Actuellement, Les langues étrangères sont enseignées dès le premier cycle de

l’enseignement en tant qu’outils de communication et moyens d’accès direct aux
productions de la pensée universelle et ce qu’elle véhicule comme techniques,
théories scientifiques et valeurs civilisation elles, afin de préparer les jeunes à suivre
leur évolution et à y contribuer d’une manière qui permette à la fois d’enrichir la
culture nationale et d’assurer son interaction avec la culture universelle. »

C’est en référence à cette finalité énoncée dans la Loi d’orientation qu’est défini le
statut du français.

Etant la première langue étrangère étudiée par l’élève tunisien, le français

devra contribuer à sa formation intellectuelle, culturelle et scientifique.

Il sera pour l’élève un moyen complémentaire pour :

communiquer avec autrui.

découvrir d’autres civilisations et cultures et se situer par rapport à elles.
accéder à l’information scientifique et technique.

LE STATUT DU FRANÇAIS DANS LES PROGRAMMES

TUNISIENS D’EDUCATION
Le français a connu de différents statuts historiquement :

 Loi de 1957 : le français est la langue d’enseignement de toutes les matières

 C’est une langue première.

 Loi de 1972 : Le statut du français change

 Une langue seconde.

 Loi de 1993 : Le français est une langue étrangère utilisée en Tunisie pour :

® Communiquer avec les autres.

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® S’ouvrir aux autres civilisations.

® Continuer des hautes études spécialisées.

 Loi de 2002 : Le français reste une langue étrangère et l’arabe est la langue
première.

L’APPROCHE PAR COMPETENCES

QU’EST- CE QUE CELA CHANGE ?

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Approche par compétence Approche par objectif

Au niveau du programme d’études

Le choix des cours et des contenus
essentiels est fait en fonction des
compétences à acquérir.
Les situations professionnelles
servent de base au choix des
contenus.
L’accent est placé sur l’acquisition
de compétences précises chez les
étudiants.
Le choix des cours contenus et des
cours est fait en fonction des
disciplines.
Les savoirs disciplinaires servent
uniquement au choix de contenus.
Accent est placé sur l’acquisition de
savoirs disciplinaires.

Au niveau du rôle de l’enseignant

L’enseignant est un facilitateur des L’enseignant est un expert de

apprentissages centré sur : contenus centré sur :

le processus d’apprentissage. la couverture des contenus.

la planification des contenus en
fonction de la compétence à
acquérir.
l’organisation d’un environnement
qui facilite l’apprentissage.
l’évaluation de l’atteinte de la
compétence.
la planification des cours en
fonction de l’acquisition des
contenus.
l’organisation de l’enseignement.
l’évaluation de connaissances.

Au niveau du rôle des étudiants

L’étudiant vu comme :

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ayant des connaissances et
expériences antérieures qui ont
une influence sur l’apprentissage.
étant actif dans l’apprentissage.
Il est responsable de la prise en
charge de son apprentissage.
Au niveau de l’évaluation des apprentissages
Évaluation centrée sur de l’atteinte
des compétences se basant sur des
performances et des
comportements attendus.
Recours fréquent à l’évaluation
formative pour soutenir
l’acquisition des compétences.
L’évaluation fait partie de
l’apprentissage.
Au niveau de l’apprentissage
Le savoir se construit au fur et à
mesure de l’acquisition de la
compétence.
La compétence s’acquiert
globalement et non de façon
morcelée. On place les étudiants
dans des contextes où la
compétence sera démontrée,
moins complexes au début et plus
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Les connaissances et expériences
antérieures de l’étudiant ne sont
pas prises en compte dans
l’apprentissage.
L’étudiant est plutôt passif, à
l’écoute.
L’étudiant dépend de l’enseignant
pour son apprentissage.
Évaluation centrée sur l’acquisition
de connaissances.
Peu ou pas de recours à l’évaluation
formative.
L’évaluation se fait à la fin de
l’apprentissage et dans une visée
de classement.
L’acquisition de connaissances est
préalable au développement de la
compétence.
L’acquisition des savoirs est
morcelée et procède du savoir
simple au savoir complexe.

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complexes en fin d’acquisition de la
compétence.
Le savoir est intimement associé à
la compétence et au contexte de la
mise en œuvre de la compétence,
ce qui lui donne un sens pour
l’apprentissage.
La compétence est vue comme un
système et n’existe pas en dehors
des contextes dans lesquels elle est
mobilisée.
L’application et le transfert des
apprentissages commencent dans
la classe.
L’acquisition de la compétence se
fait suite à plusieurs applications à
des contextes différents.
On place les étudiants dans des
situations le plus authentiques
possible pour faire acquérir la
compétence. Il a à négocier avec
ces connaissances et les données
de la situation pour démontrer la
compétence.
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Les savoirs sont présentés comme
s’ils existaient en dehors de tout
contexte. Ils ont souvent peu de
sens pour les élèves.
Un étudiant peut parler
théoriquement d’un sujet à
l’examen, mais cela ne garantit pas
sa capacité d’utiliser ses
connaissances pour agir dans une
situation ou un problème à
résoudre.
L’application et le transfert des
apprentissages sont remis à plus
tard.
La compétence est considérée
comme l’association par l’étudiant
de plusieurs connaissances dans
des situations.
Les savoirs sont décontextualisés et
acquis soit par mémorisation ou à
l’aide d’exercices simples de rappel
des connaissances telles qu’elles
ont été enseignées. Il n’y a pas de
traitement des connaissances par
l’étudiant.
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APPROCHE PAR COMPETENCES

1. FONDEMENTS THEORIQUES :

Inspirée par les théories constructiviste et socio- constructiviste (en particulier

les travaux de Vugotsky et de Piaget), selon lesquelles « le savoir n’est pas le produit
de découverte mais se construit par le sujet », l’approche par compétences met
l’accent sur le rôle de l’élève dans l’activité d’apprentissage. Elle vise l’acquisition de
compétences durables et transférables qui sont le résultat d’un ensemble de
démarches ou processus non seulement cognitifs mais affectifs et sociaux.
Ainsi les savoirs et savoir-faire visés ne se réduisent plus aux contenus propres
à une discipline mais intègrent aussi les démarches de pensée et les attitudes
relationnelles nécessaires à leur assimilation ; ils deviennent dons des ressources à
mobiliser dans des situations de plus en plus complexes.
Enseigner la langue consistera dès lors à placer l’élève dans des situations de
communication lui permettant de mettre en œuvre des savoirs et des savoir-faire et
des savoir-être qui assurent la maîtrise progressive des compétences visées par le
programme. Ces compétences ne relèvent pas seulement du domaine linguistique,
discursif ou méthodologique mais se rattachent aussi aux pratiques sociales et
culturelles.

L’approche par compétences permet donc :

de donner du sens aux apprentissages ;
de rendre les apprentissages plus efficaces
de fonder les apprentissages ultérieurs.

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2. PRINCIPES DE L’APPROCHE :

Cinq principes fédérateurs, liés à l’apprentissage, sous-tendent l’approche par

compétences.

2.1. PRINCIPE 1 : « Le tout n’est pas la somme des parties. »

Ce principe développe l’idée que le maître doit aller au-delà de la juxtaposition des
apprentissages en permettant aux élèves de réaliser des activités favorisant
l’intégration de leurs acquis pour en assurer une réelle maîtrise et garantir le
développement de compétences.

2.2. PRINCIPE 2 : « Tout n’a pas la même importance.»

Ce principe véhicule l’idée que ce qui est nécessaire et essentiel à un niveau

d’études donné peut ne plus l’être à un autre niveau, d’où la nécessité de
hiérarchiser les compétences visées d’un niveau à l’autre et de n’évaluer que ce qui
est fondamental (compétence de base) et donc indispensable à la poursuite des
apprentissages ultérieurs.

2.3. PRINCIPE 3 : « Même le plus compétent commet des erreurs.»

Ce principe développe l’idée qu’apprendre c’est « se donner le droit à l’erreur ».

Cela implique non seulement de tolérer un taux d’erreurs mais de fixer un seuil
d’erreur acceptable pour les apprentissages fondamentaux, seuil en deçà duquel on
ne peut attester la maîtrise de la compétence.

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2.4. PRINCIPE 4 : « Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne l’est

pas réside, notamment, dans son pouvoir efficace à
remédier.»

Ce principe suppose qu’apprendre c’est «avancer, changer, évoluer…». Des

événements divers peuvent, cependant, empêcher ce changement (notion mal
comprise, mal intégrée, mal appliquée, confondue avec une autre, etc.). Pour que
l’enseignant puisse soutenir l’apprentissage de ses élèves, les épreuves d’évaluation
qu’il aura à construire doivent lui permettre d’identifier la nature des erreurs
commises pour établir un diagnostic sur les difficultés rencontrées et mettre en
place des stratégies de remédiation adéquates.

2.5. PRINCIPE 5 : « Ce qui est significatif pour l’enfant résiste mieux à l’usure du
temps.»

On veillera donc à construire des situations d’apprentissage, d’entraînement ou

d’évaluation qui aient du sens pour l’enfant et qui lui permettent de découvrir
l’aspect utilitaire des acquis. On n’oubliera pas que ce qui a du sens pour l’enfant se
trouve, non seulement dans les situations de lavie quotidienne, mais aussi dans
l’univers de l’imaginaire.

3. LES COMPETENCES VISEES :

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3.1. Objectifs spécifiques :

L’objectif spécifique correspond à un apprentissage limité dans le temps pour

maitriser une habilité ‘‘spécifique’’ dans un domaine précis. Il se traduit par un
comportement observable et évaluable.

3.2. Compétences disciplinaires :

La compétence disciplinaire est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble,

suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir- faire et de savoir-être liés à la
discipline (Lecture, Ecriture et Expression orale) pour résoudre diverses situations-
problèmes nouvelles, familières et significatives.

 Savoir communiquer à l’oral c’est être capable de :

- écouter l’autre.
- manifester se compréhension d’un message orale.
- intégrer les acquis liés aux règles de prononciation du français.
- intégrer les acquis liés aux règles de fonctionnement de la langue.
- établir un contact social.

 Savoir lire c’est être capable de :

- s’approprier les phonèmes-graphèmes du français.

- intégrer les mécanismes de base nécessaire à une lecture vocale intelligible.
- construire le sens d’un texte.

 Savoir écrire c’est être capable de :

- s’approprier les graphies au programme.

- intégrer les acquis liés aux règles de fonctionnement de la langue.

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- Produire des énoncés pour rendre compte d’un événement de la vie

quotidienne.

3.3. Compétences terminales :

Les trois compétences terminales suivantes doivent être maitrisées par l’élève
au terme du premier cycle de l’enseignement de base correspondant aux quatre
années d’apprentissage de la langue française.

3.4. Composantes des compétences transversales :

- Exploiter les technologies de l’information et de la communication.
- Résoudre des problèmes.
- Travailler en coopération.
- Exploiter l’information.
- Mettre en œuvre des méthodes de travail efficaces.
- Exercer sa pensée critique.
- Communiquer de façon appropriée.

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3.5. Compétences transversales :

Les compétences transversales sont, par définition, plus englobantes que les

compétences à acquérir dans une discipline donnée. Elle s’exerce dans plusieurs
situations et contextes et sont mobilisées dans différentes disciplines.

Ces compétences sont visées dès le début de l’apprentissage et se réalisent tout au

long du premier cycle de l’enseignement de base, et même au-delà dans des
situations problèmes de complexité croissante.

4. EXEMPLE DE PROGRESSION DANS L’ACQUISITION D’UN FAIT DE LANGUE :

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PRINCIPES METHODOLOGIQUES
Pour atteindre les objectifs généraux cités et a fin de doter l’élève d’un outil
linguistique qui réponde a ses besoins futurs, 3 principes méthodiques sous-
tendront l’enseignement / apprentissage du français.

1. PRIVILIGER LA COMPETENCE DE COMMUNICATION :

La langue n’est pas un savoir qu’ont transmet aux enfants, elle constitue
essentiellement un moyen qu’on utilisé pour communiquer.
En effet, la maîtrise des règles de fonctionnement de langue (syntaxe,
morphologie…) ne garantie pas « une bonne » communication. Il faut y associer les
règles sociales d’utilisation de la langue.
L’enseignement du français devra donc moins viser la richesse quantitative
des acquisitions grammaticales et leur correction linguistique que la capacité
d’utiliser la structure, la tournure qu’il faut en fonction des paramètres de la
situation dans laquelle se fait la communication.

2. CENTRER LA PEDAGOGIE SUR L’APPRENANT :

La pédagogie des compétences est centrée sur l'apprenant en tant que finalité
principale du système éducatif tout entier. Cette pédagogie est caractérisée par :

L'existence d'une liste de compétences définies préalablement, et que les

apprenants doivent acquérir.
L'enseignant est un formateur qui aide l'apprenant à atteindre les objectifs et
non pas un remplisseur de têtes.
La cohérence entre les buts et les programmes. Si les buts sont modifiés, les
programmes l'ont aussi.

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Transparence du système puisque les objectifs sont clairs, ce qui permet aussi
de faciliter la communication entre tous les partenaires du système.
Réduction de la déperdition des activités des professeurs.
Facilitation de l'évaluation pour les enseignants ainsi que pour les élèves.

3. FONDER L’APPRENTISSAGE SUR UNE PROGRESSION CONCENTRIQUE :

Le processus d’apprentissage ne se déroule pas selon une progression linéaire

mais concentrique. Nous entendons par là qu’il s’agira de revenir sur les notions
étudiées sous forme d’activités de réemploi d’intégration, d’évaluation de
consolidation et d’enrichissement.

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ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE
DU FRANCAIS
1. DEFINITION :

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2. LES QUATRE SITUATIONSD’APPRENTISSAGE :

Situation d’exploration
Situation d’apprentissage systématique
et structuré

Situation d’intégration

Situation d’évaluation

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2.1. Situation d’exploitation :

Au début d’un nouvel apprentissage, le maitre expose aux élèves une

situation-problème interpellante, c’est-à-dire une situation qui ne peu être
entièrement résolue avec ce qui maitrise déjà l’élève, que ceux-ci vont devoir
analyser, explorer différentes démarches de tentatives de solutions, les confronter
entre elles, soulever de nouvelles questions… et donc, ils auront besoin, pour
résoudre cette situation, d’acquérir de nouvelles connaissances et seront, de ce fait,
prêts à se les approprié.

La situation d’exploration est donc :

- Une situation de découverte.

- Une situation d’étonnement.
- Une situation d’émerveillement.

2.2. Situation d’apprentissage systématique et structuré :

Après l’exploration, les élèves sont confrontés à des apprentissages

systématiques visant l’installation d’un mécanisme quelconque et des
apprentissages structurés visant l’appropriation effective de ce mécanisme par sa
manipulation réfléchie dans des activités diverses.

2.3. Situation d’intégration :

Il s’agit une situation où les élèves sont amenés à réinvestir les acquis déjà
systématisés, c'est-à-dire que les connaissances et les savoir-faire étudiés dans
l’entrainement systématique et structuré vont devoir être mobilisés et activés dans
de nouvelles situations de communication significatives pour eux.

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2.4. Situation d’évaluation :

Il s’agit une situation d’intégration ayant par objectif de vérifier l’installation

des apprentissages antérieurs. Ceci suppose que l’apprentissage de l’intégration a
été entièrement fait.

Une situation d’évaluation en français test chez l’apprenant :

- La production orale.
- La lecture-compréhension.
- La production écrite.

3. LES ACTIVITES DEMANDEES EN CLASSE :

L’orale occupe une place prépondérante dans l’enseignement de la langue

française. Il véhicule, d’une part un nombre appréciable de disciplines : récitation,
langage, chant, comptine, dialogue…, d’autre part, il reprend à son compte la
lecture.
En effet, cette dernière est considérée comme une activité orale car son principal
objectif est la lecture courante et expressive.

3.1. Activités phonétiques :

Pour la prononciation, la discrimination auditive et phonétique, l’articulation, en

vue des activités d’expression orale, de lecture et d’orthographe, à partir d’une
connaissance méthodique des oppositions des sons du français : ces exercices
doivent être conduits avec rapidités, précisions et rigueur.

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Le maître sera très particulièrement attentif aux fautes et aux défauts constatés
chez les élèves.
Donne-t-on beaucoup d’importance à la prononciation et à l’articulation du
maître ?

 Elle doit être un véritable modèle

 En effet, que font les élèves en classe ? Ne produisent-ils pas ses paroles
avec tous ses détails ?
 Leur langage nous renseigne assez facilement sur leur maître.
 Cette influence est très importante dans les petites classes où le jeune s’initie
au français par le langage et la lecture dont le modèle n’est autre que celui du
maître.

3.2. Le chant :

Le chant est introduit dans nos programmes car on s’est rendu compte de sa
valeur éducative capitale dans la formation de l’enfant.

Méconnaître cette valeur, c’est ignorer la psychologie de l’enfant et les

différents moyens d’expressions de l’homme. N’est –ce pas par le chant et la
musique que l’homme parvient à extérioriser ses émotions et ses exaltations ? Le
chant a un rôle primordial dans l’acquisition d’une prononciation française correcte.

3.3. L’initiation poétique :

 La récitation est un texte en vers, le plus souvent, ou en prose parfois.

La récitation devait naguère meubler la mémoire des élèves et cette activité répond
à un triple objectif : faire acquérir aux enfants des éléments du patrimoine, littéraire
et culturel, en même temps leur inculquer de saines leçons de morale, enfin exercer
leur mémoire.
Son enseignement est utilitaire. Elle est destinée à enrichir le bagage des mots et à
entraîner et fortifier la mémoire.

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L’exercice de récitation est cependant l’un des meilleurs moyens d’enseigner

aux enfants l’usage correct des mots et des formes de la langue française et
de ses structures.

3.4. Des exercices de lecture et diction :

Portant sur l’accentuation et l’intonation ainsi que sur l’entraînement à la

lecture rapide avec repérage et discrimination de mots et de syllabes.

3.5. Des exercices Orthographiques :

En liaison avec ceux qui viennent d’être indiqués.

3.6. Des exercices Grammaticaux :

Visent à une acquisition systématique par la pratique de tournures et de

formes ; exercices structuraux, exercices de manipulation et exercices de
Conjugaison.

3.7. L’imprégnation :

C’est une activité de mémorisation composée de structures syntaxiques. Elle

consiste à utiliser les formes syntaxiques variées de la langue française qui est claire
et précise à les proposer aux enfants en toute occasion pour les faire mémorises par
reprisé et répétition intensive.

3.8. Les jeux de langage :

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Ils peuvent créer dans la classe une atmosphère de détente, notamment en

fin de journée. On peut distinguer des jeux d’initiation, des jeux d’imagination, des
jeux de discussion. Dans l’ensemble, ils visent autant à étendre le vocabulaire des
enfants et à développer leur capacité d’attention et leur apprendre à conduire une
conversation.

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ORGANISATION DES APPRNTISSAGES

EN MODULES (Exemple 5 éme année )

1. MODULE D’EVALUATION DES PRE-RECQUIS :

- Le module d’évaluation des pré-requis s’étendra sur deux à trois semaines en
fonction des besoins de la classe.
- Les épreuves ainsi que les suggestions concernant les contenus et la mise en
œuvre de ce module figurent au chapitre relatif à l’évaluation des pré-requis.

2. MODULES D’APPRENTISSAGE :

Chacun des huit modules d’apprentissage couvre deux semaines et demi (10
séances) à raison de huit heures par semaine :

Au cours de ces modules quartes projets d’écriture seront réalisés (soit un
projet d’écriture par unité d’apprentissage).

3. MODULES D’INTEGRATION :

Ces modules de deux jours sont destinés à :

- La consolidation de certaines notions, en fonction du degré de réalisation des

objectifs des journées d’apprentissage
- L’intégration des acquis dans des situations nouvelles;
- La présentation des projets réalisés au cours des activités de l’oral (projets des
modules 7et 8).

En cas de besoin, l’enseignant peut programmer une journée palier après

chaque module ..

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4. MODULE D’EVALUATION-REMEDIATION :

Ces modules d’une semaine chacun (quatre séances) sont destinés à évaluer
le degré de maitrise des performances attendues au terme de chaque unité
d’apprentissage en vue d’établir un diagnostic et de mettre en place un dispositif de
remédiation ciblée.

Ces modules constituent la dernière étape de chacune des quatre unités

d’apprentissage.

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ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE
DE L’ORAL
1. ACTIVITES DE MISE EN TRAIN :

Les poèmes et les chants visent essentiellement à créer un climat de détente

et à développer la capacité d’écoute de l’élève.

1.1. Objectifs spécifiques :

Articuler clairement.
Réciter un poème de façon expressive.
Interpréter un chant en respectant la mélodie.
Créer un climat de détente
Développer la capacité d’écoute

1.2. Mise en œuvre pédagogique :

1. Ecoute attentive : Faire écouter le poème ou le chant plusieurs fois.
2. Compréhension : Assurer la compréhension par l’explication des mots
difficiles, par le recours aux supports visuels, au mime, etc.
3. Mémorisation :
- Faire répéter (par vers ou strophe) en mettant en évidence les
pauses, les groupes rythmiques…
- Faire respecter le rythme et la mélodie du chant en faisant battre la
mesure.
- Recourir au texte écrit pour assurer la mémorisation.

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2. PHONETIQUE :
2.1. Objectifs spécifiques :
Articuler correctement les phonèmes du français.
Respecter les liaisons et les enchainements.
Respecter l’intonation correspondant à des énonces déclaratif, interrogatif,
exclamatif et impératif.

2.2. Méthodologie :

Aucune séance de phonétique n’est prévue dans l’emploi du temps.

Cependant, toutes les activités en rapport avec l’oral et la lecture constitueront des
occasions privilégiées pour corriger et améliorer la prononciation des élèves.

Toute prononciation défectueuse fera l’objet d’exercices de phonétique

corrective.

3. EXPRESSION ORALE :
3.1. Objectifs de communication :
Ecouter.
Comprendre/réagir.
Informer / s’informer.
Raconter.
Décrire.
Prendre position.
Exprimer un ordre, une interdiction

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Justifier une action

3.2. Mise en œuvre pédagogique :

1. Situations d’exploration : Situations de communication qui ne peuvent
pas être entièrement résolues avec ce que maitrisent déjà les élèves.
Cette étape permet, d’une part, aux apprenants de mobiliser et
d’intégrer leurs acquis et d’autre part, de créer chez eux de nouveaux
besoins langagiers.
2. Situations d’apprentissage systématique /structuré : Situations
d’entrainement systématique et structuré visant, d’une part, la fixation
des nouveaux apprentissages par le biais d’activités soutenues de
réemploi, et d’autre part, l’appropriation d’acquis structuré.
3. Situations d’apprentissage de l’intégration :Situations favorisant le
réinvestissement des acquis dans de nouvelles situations où l’élève est
appelé à produire des énoncés ou à réaliser un projet en mobilisant ses
ressources (savoirs et savoir-faire).
4. Situations d’évaluation : ponctuelles et rapides (activités diverses)

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ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE
DE LECTURE
1. OBJECTIFS SPECIFIQUES :
Reconnaître et lire silencieusement différents types de textes et types d’écrit.
Identifier la structure d’un texte.
Dégager les idées essentielles / les événements importants dans le texte.
Emettre des hypothèses de lecture et les vérifier.
Justifier une réponse par un relevé d'indices dans le texte.
Mettre en relation des informations et des indices pour construire le sens
d’un texte.
Utiliser des informations pour réaliser une tâche, un projet.

2. MISE EN ŒUVRE PEDAGOGIQUE :

1. Anticipation : Préparer les élèves à la rencontre du texte en faisant émettre
des hypothèses a partir du titre, des illustrations du texte ou de quelques
indices puisés dans le préambule et en faisant identifier le type de texte à
partir de sa typographie.
2. Approche globale : Lire silencieusement un texte pour :
- Vérifier les hypothèses émises (les confirmer ou les infirmer).
- Contrôler la compréhension globale du texte (traitement des
informations les plus importantes repérées dans le texte, mise en

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évidence des paramètres de la situation de communication et de l’idée

principale…).
3. Approche analytique : Affiner la construction du sens du texte:
- Analyser les informations.
- Rechercher les indices et les mettre en relation
4. Compréhension du vocabulaire : Certains mots et expressions difficiles et
susceptibles d’entraver la compréhension sont expliqués dans le manuel (en
moyenne deux mots par texte). L’élève est lui aussi, implique dans la
recherche du sens des mots difficiles: une rubrique est prévue à cet effet « A
toi maintenant de chercher dans le dictionnaire le sens des mots que tu ne
comprends pas »
5. Synthèse et dépassement du texte :
- Faire relire le texte (lecture dialoguée, concours de lecture, etc.)
- Inciter les élèves à lire et/ou à recopier le passage qui leur a plu.
- Inciter les élèves à dire ce qu’ils pensent du personnage principal et ce
qu’ils auraient fait à sa place.
- Dégager la valeur véhiculée par le texte.
- Donner un autre titre au texte.
- Imaginer une autre fin ou une autre suite.
- Dessiner un personnage ou un lieu d’après la description faite dans le
texte.
- Inciter les élèves à adopter une attitude critique vis-à-vis des
illustrations du manuel.
- Dramatiser une scène (jeux de rôles).
- Faire résumer le texte…

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Lecture documentaire
Objectifs spécifiques:

Développer chez les élèves une stratégie de lecture appropié à ce type de texte.
Lire pour s'informer / pour se documenter.
Enrichir leurs connaissances dans des domaines variés.
• Eveiller leur curiosité intellectuelle

Méthodologie:

Le texte documentaire proposé en journée 8 de chaque module vise la synthèse des savoir.
Faire abordés au cours du module.

Il privilégie l'introduction de nouvelles informations relatives au sous-thème visé, favorisant

ainsi l'enrichissement des connaissances des élèves.

Ce type de lecture permet aussi de:

Réactiver les connaissances antérieures sur le sujet.

Tirer des informations d'un texte.

Mise en œuvre pédagogique:

L'exploitation des pages documentaires repose sur trois étapes:

- Approche globale:
 Motivation : susciter des échanges inter-élèves à propos du contenu de la page
documentaire.
 Recensement de ce que servent déjà les élèves sur le sujet.
 Lecture silencieuse: exploration spontanée.
- Approche analytique:
 Exploitation des informations (explications, enrichissement...)
 Explication des mots nouveaux.
 Classement d'informations, résumé, synthèse.
- Extension
 Recherche d'un complément d'information, éventuellement, sur internet
 Réalisation de documents, de dossiers…

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- Inciter les élèves à adopter une attitude critique vis-à-vis des illustrations du manuel.
- Dramatiser une scène (jeux de rôles)
- Faire résumer le texte…

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ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE
D’EXPRESSION ECRITE
1. OBJECTIFS SPECIFIQUES :
Respecter la structure du récit.
Respecter les règles de cohérence (la règle de répétition et la règle de non-
contradiction essentiellement).
Produire de courts dialogues.
Insérer un passage dialogué (répliques) dans un récit.
Insérer un passage descriptif dans un récit.
2. MISE EN ŒUVRE PEDAGOGIQUE :
1. Présentation du projet : Elle se fait à partir de la fiche contrat en journée 1 des
modules 1, 3, 5, et 7. Pour les modules 2,4,6 et 8, la journée 1 est consacrée à
un rappel du projet et à une mise au point.

Au cours de cette présentation, s’assurer de la compréhension de la situation

de communication.

2. Entraînement : Outre, les exercices d’entrainement figurant dans le cahier

d’activités en lecture fonctionnement, d’autres taches d’écriture visant
l’entrainement au type d’écrit figurent également dans le cahier d’activités.
Deux séances d’entrainement sont proposées au cours de la première phase
et une seule au cours de la deuxième phase. Un outil d’aide relatif à chaque
projet d’écriture est à construire avec les élèves en journée 3.

D’autres outils d’aide tels que «la boîte à mots» et «les jeux de mots» (page
vocabulaire) sont mis à la disposition de l’élève au cours de ses
apprentissages.

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3. Choix de l’événement à raconter : Les élèves négocient et choisissent

l’événement, l’histoire, la scène, les personnages… qu’ils souhaitent
respectivement raconter, décrire ou faire parler à partir des énoncés ou de
projets proposés par la classe ou par l’enseignant.
4. Production : La mise en texte par les élèves prend appui sur les différents
outils d’aide élaborés en J3 au cours des modules: les panneaux thématiques,
la typographie du texte à produire, la grille des critères de réussite…
5. Remédiation : La remédiation repose sur la prise en compte des erreurs les
plus récurrentes relatives aux critères relatifs à la compréhension du sujet, à
la correction linguistique et orthographique, à la cohérence textuelle et/ou à
la structure propre à chaque type d’écrit visé.
6. Réécriture et finalisation : Lors de cette étape de la réalisation du projet,
amener les élèves à faire part des difficultés rencontrées.

Faire réécrire le texte en veillant:

- Aux modalités d’écriture.

- A la présentation du texte (discuter quelques productions finales en vue de
choisir les meilleures productions, à faire publier dans le journal).

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FONCTIONNEMENT DE LA LANGUE
Les apprentissages lies à la réflexion sur la langue occupent une place plus
importante qu’au degré précédent.

Les activités de syntaxe sont conçues comme un ensemble d’outils à mettre

au service de l’amélioration de la qualité de l’expression dans ses deux dimensions
orale et écrite.

OBJECTIFS SPECIFIQUES :

1. Grammaire :
Enrichir et réduire un GN et un GV.
Enrichir et réduire une phrase.
Utiliser les types et formes de phrases.
-Appliquer les règles d’accord (verbe/sujet, déterminant/nom, adjectif/nom).
2. Conjugaison :
Distinguer les trois temps : présent, passé composé et futur
Utiliser les formes verbales appropriées
Réaliser des exercices de transformation et de corrélation sur des verbes
3. Orthographe :
Ecrire correctement les différentes graphies d’un même son
Orthographier correctement des mots outils et des expressions invariables
Orthographier correctement le vocabulaire étudié

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INTEGRATION
JOURNEES - PALIERS
Les journées paliers seront principalement consacrées à l’intégration des
acquis. Leur objectif est la mobilisation et l’investissement de ces acquis dans des
situations significatives pour l’élève, ce qui permettra à ce dernier de donner du
sens aux apprentissages et d’utiliser ses savoirs et savoir-faire en situation.

Les activités d’intégration doivent être de la même typologie que celles qui
feront l’objet de l’évaluation.

1. LES ACTIVITES DE L’ORAL :

Les chants et les poèmes déjà appris seront repris au cours de ces journées
pour consolider leur mémorisation et affiner la diction des élèves.
L’exploitation d’une situation d’intégration fera l’objet d’activités orales et
écrites.

2. LES ACTIVITES DE L’ECRIT :

La situation d’intégration exploitée à l’oral doit aussi permettre la mobilisation
et l’investissement des acquis lies à l’écrit (lecture et production écrite). Elle
devra déboucher sur une production préalablement identifiée.
La finalisation du projet d’écriture.

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EVALUATION
Dans le cadre de l’approche par compétences, l’appréciation des aptitudes et des
acquis des élèves se fait à partir d’une évaluation continue assurée par l’enseignant.

Les informations recueillies, à la suite de cette évaluation servent à établir un

diagnostic et à mettre en place un dispositif de remédiation pour, d’une part,
combler les lacunes enregistrées chez les élèves et, d’autre part, réguler l’action
pédagogique du maître.

Ces informations offrent, en outre, l’occasion à l’enseignant de faire le point

avec l’apprenant sur les performances de ce dernier et de choisir avec lui une
stratégie de remédiation appropriée.

Pour être significative et utile, l’évaluation doit porter sur les compétences de
base considérées comme fondamentales et dont la maîtrise est reconnue comme
indispensable à la poursuite des apprentissages ultérieurs.

On distingue 3 types d’évaluation :

1. Evaluation d’orientation :(diagnostique)

Elle se fait au début de l’année. Elle permet à l’enseignant de prendre les décisions
qui s’imposent pour bien commencer les nouveaux apprentissages.

 Il ne sert à rien de commencer un nouvel apprentissage si les pré-requis

indispensables ne sont pas bien installés)

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2. Evaluation formative ou de régulation :

Elle permet à l’enseignant de prendre les décisions nécessaires pour améliorer la

qualité de l’enseignement apprentissage en vue d’assurer l’acquisition des savoirs
fondamentaux (sans ceci l’apprentissage ne peut pas continuer).

Cette évaluation permet de réguler le plus rapidement, d’adopter l’enseignement

aux besoins des élèves.

3. Evaluation certificative :

Elle a pour objectifs :

Décider la réussite ou l’échec.

Décider le classement des élèves.
Evaluer l’acquisition des apprentissages fondamentaux.

I.

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LECTURE
PERSONNEL

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PEDAGOGIE / DIDACTIQUE

1. PEDAGOGIE :
La pédagogie est, étymologiquement, l'action de
"conduire les enfants". C'est donc l'art d'éduquer. Le terme
désigne les méthodes et pratiques d'enseignement et
d'éducation ainsi que toutes les qualités requises pour
transmettre un savoir quelconque. Faire preuve de
pédagogie signifie enseigner un savoir ou une expérience par des méthodes
adaptées à un individu ou un groupe d'individus.
Actuellement, la pédagogie a pour objectif de rendre l'apprenant acteur de
ses apprentissages, afin qu'il construise ses savoirs à travers des situations de
recherche. Pour Piaget, théoricien du constructivisme, « on ne connaît un
objet qu’en agissant sur lui et en le transformant ».
 On cherche l’efficacité et la réussite de l’acte éducatif.
 Ce qui nous intéresse c’est ‘‘comment’’ enseigner ?

2. DIDACTIQUE :
La didactique étudie chacune des étapes de l'acte d'apprentissage et met en
évidence l'importance du rôle de l'enseignant, comme médiateur entre l'élève et le
savoir... De l'épistémologie des disciplines aux avancées de la psychologie cognitive,
c'est l'ensemble du processus construisant le rapport au savoir qui est analysé.
 En didactique, la dimension défendue est l’apprentissage, c’est-à-dire
comment aider l’apprenant à acquérir le savoir.
 Le but est de comprendre comment l’apprenant va-t-il acquérir le savoir.

3. FONDEMENTS THEORIQUES DES DEUX DISCIPLINES :

Les études épistémologiques se basent sur la psychologie de
l’enfant (motivation, sanction, renforcement…). Il faut motiver les élèves pour qu’ils
comprennent et ne pas les sanctionner en cas d’erreur, puis renforcer ses savoirs

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(refaire et refaire : à force de forger, on devient forgeron) Ce sont les fondements

théoriques de la pédagogie.
Dans le cas de la didactique, toutes les sciences de l’éducation sont à son
service. C'est-à-dire il ne faut pas chercher une situation de départ mais il faut savoir
comment exploiter cette situation.

La pédagogie se distingue de la didactique, qui elle est propre à un domaine

donné, on parle par exemple de didactique du français ou de didactique des
Mathématiques. La didactique est l'étude d'une discipline donnée et des savoirs
qu'elle renferme on parle alors de "Savoirs savants".
La pédagogie s'intéresse tout particulièrement à l'apprenant et à la manière
dont il va apprendre; alors que la didactique est étroitement liée au domaine et à la
discipline concernée. La pédagogie est donc largement transdisciplinaire.

4. NOTIONS DE BASE :
4.1. Triangle didactique :
Le schéma de base d'une situation d'enseignement est ce qu'on appelle le
triangle didactique. Il vise à mettre en évidence les nécessaires interactions (côtés
du triangle) entre 3 pôles (les trois sommets du triangle) : le savoir, le professeur,
l'élève.

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Savoir

Elève
Maitre

Ce schéma permet d'analyser différents modes pédagogiques. L'une des

propositions récentes est celle du maître médiateur : celui-ci n'est alors plus celui
qui donne le savoir à l'élève, mais celui qui aide l'élève à s'approprier un savoir.
Cette interaction peut alors se représenter comme la médiane issue du sommet
"maître". Ces interrelations nécessitent la mise en place d'un milieu didactique
propice à l'acquisition des connaissances par les élèves.

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L’élève / l’apprenant
« Une idéologie très répandue suppose un lien de simple transfert de
l'enseignement vers l'apprentissage: l'élève enregistre ce qui est
communiqué par l'enseignant avec peut être quelques pertes
d'informations. »
(Laborde, 1989)

En fait: l’apprentissage n’est ni un simple transfert, ni linéaire ni continu.

Le savoir
n’existe pas en dehors de quelqu’un qui sait.
entretient des liens culturels et sociaux avec l’extérieur de la classe.
il évolue avec le temps.

L’enseignant
« L'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils
apprennent, mais bien de faire en sorte qu'ils puissent apprendre. Il a
pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage -ce qui demeure
hors de son pouvoir -mais la prise en charge de la création des
conditions de possibilité de l'apprentissage. » (Chevallard, 1986)

4.2. La transposition didactique :

L’enseignement est le résultat d’un traitement didactique obéissant à des
contraintes précisent : on distingue entre le savoir savant (tel qu’il émane de la

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recherche), et le savoir enseigné (celui que l’observateur rencontre dans les

pratiques de classe).

La transposition didactique est constituée des mécanismes généraux

permettant le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement.

4.3. Le contrat didactique :

« On appelle contrat didactique, l’ensemble des comportements de l’enseignant qui
sont attendus de l’élève, et de l’ensemble des comportements de l’élève qui sont
attendus de l’enseignant…Ce contrat est l’ensemble des règles qui déterminent
explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque
partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera, d’une manière ou
d’une autre, comptable devant l’autre. » G.BROUSSEAU, 1986

Le contrat didactique est un système d’obligations réciproques, largement

implicite, qui détermine ce que chaque partenaire (l’enseignant et l’enseigné)
a la responsabilité de gérer, et dont il sera d’une manière ou d’une autre,
responsable devant l’autre. Le contrat didactique définit le métier de l’élève,

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autant que le métier du maître, aucun des deux ne pouvant se substituer l’un
à l’autre, sans faire effondrer la tâche d’apprentissage.
Le contrat didactique dépend en premier lieu de la stratégie d’enseignement
adoptée. Les choix pédagogiques, le style du travail demandé aux élèves, les
objectifs de formation, l’épistémologie du professeur, les conditions de
l’évaluation…font partie des déterminants essentiels du contrat didactique qui
devra être adapté à ces contextes.
Le contrat didactique préexiste toujours à la situation didactique et la
surdétermine, L’enseignant y est contraint tout autant que l’élève, pour ce qui
le concerne. Le contrat n’est jamais statique, il peut évoluer au cours de
l’activité d’enseignement. L’acquisition du savoir par les élèves est l’enjeu
fondamental du contrat didactique. A chaque nouvelle étape, le contrat est
renouvelé et renégocié. La plupart du temps cette renégociation passe
inaperçue.
Le contrat didactique se manifeste surtout lorsqu’il est transgressé par l’un
des partenaires de la relation didactique. Une grande partie des difficultés des
élèves est explicable par des effets de contrat, mal posé ou incompris (l’élève
ne sait pas qu’est ce qu’on attend de lui exactement). Beaucoup de
malentendus, de sentiments d’être brimé, ont pour origine un contrat
didactique mal adapté ou incompris. Le désir d’adaptation des élèves peut se
heurter à la versatilité d’un enseignant dont ʺ on ne sait jamais ce qu’il veut ʺ.

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4.4. Pédagogie de l’erreur :

En pédagogie, l'erreur désigne une réponse ou un comportement de
l'apprenant qui ne correspond pas à la réponse, au comportement attendu.
Si, traditionnellement, le concept d'erreur est liée à l'idée de ‘‘faute’’ avec ses
connotations négatives, les conceptions actuelles de pédagogie préconisent que les
erreurs des élèves soient prises en compte par l'enseignant. En effet, l'erreur n'est
plus la manifestation d'une non-connaissance qu'il convient d'ignorer ou de corriger
immédiatement, mais d'une connaissance inadéquate sur laquelle la connaissance
correcte va pouvoir être construite.
Dans une réflexion didactique, l’erreur doit être analysée dans le cadre du
triangle didactique.

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L’erreur peut être exploitée positivement et ainsi peut contribuer à

une remédiation efficace.

DITACTIQUE

La dialectique est une activité mentale utilisée par l’individu pour réfléchir sur
un problème qui varie entre deux pôles opposés. Ex : dialectique de la vie et
la mort ; la dialectique de Heagle est celle du maître et de l’esclave…
L’objectif de l’enseignement du français à l’école primaire est de développer
la compétence de communiquer aisément et de transmettre les idées aux
autres.

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Cela suppose que l’on vive des situations variées et puisque le petit
apprenant de part son âge n’a pas l’occasion de les vivre, d’où la nécessité pour
l’enseignement pédagogue de créer, diversifier et de renouveler ces situations
(même si elles sont factices, elles doivent avoir les caractéristiques d’être
réalistes si non réelles).

L’obligation étant donc pour l’enseignant de bien préparer le matériel

didactique pertinent qui permet de s’approcher le plus que possible des
situation réalistes, « si non son élève a les capacités et les ruses de bien se
moquer ».

LA PEDAGOGIE DU PROJET
1. DEFINITION :
"La pédagogie de projet est un processus d'apprentissage qui met un groupe de
personnes en situation :
- d'exprimer des envies, des questions, des besoins, des manques, des ambitions;
- de rechercher les moyens d'y répondre;
- de planifier collectivement la mise en œuvre du projet et de le vivre."

2. LA PEDAGOGIE DU PROJET DANS LES PROGRAMMES :

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La pédagogie du projet a été retenue comme principe organisateur de la mise

en œuvre du programme de français dans l’enseignement de base pour les raisons
suivantes :
1. La pédagogie de projet place l’élève au centre du processus d’apprentissage et
favorise la capacité d’apprendre à apprendre.
2. La pédagogie de projet permet de développer la capacité d’anticipation et de
prévision et donne du sens aux apprentissages en mettant l’accent sur leur
aspect utilitaire: l’élève est informe sur les objectifs vises, il prend en charge
l’organisation de son travail et prend conscience de l’importance des taches qu’il
réalise pendant le processus d’acquisition des compétences.
3. La pédagogie du projet permet de structurer l’ensemble du programme de
l’année. Le projet représente ainsi l’axe autour duquel gravitent et s’organisent
tous les apprentissages.
4. La pédagogie de projet favorise l’intégration des acquis et l’exploitation des
ressources (savoirs et savoir-faire) pour la résolution de problèmes.
5. La pédagogie de projet incite l’élève à établir des contacts avec ses pairs pour
construire ses connaissances et comparer ses représentations avec celles des
autres.
«Le projet constitue ainsi un contexte privilégié dans lequel les
compétences visées s’actualisent et s’exercent. Sa réalisation permet de
mettre en œuvre et de développer progressivement sinon la totalité des
compétences transversales du moins celles qui sont considérées comme
fondamentales dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère
(communiquer de façon appropriée)».

Ramdhani Hadil
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APPROCHE PAR COMPETENCES

L’approche par compétences est une approche innovatrice car elle se base sur
des références théoriques anciennes et d’autres nouvelles (les anciennes théories
comme le behaviourisme, la pédagogie de maîtrise et la théorie des objectifs ; les
nouvelles théories comme le constructivisme piagétien, Gestalt théorie, le
socioconstructivisme et la théorie des traitements d’information).

Principe de Carroll

« Pour assurer un bon apprentissage, il faut travailler les choses à fond » c'est-
à-dire il ne faut pas passer de l’apprentissage A à l’apprentissage B que lorsque
l’apprentissage A est bien maitrisé Pédagogie de maîtrise.

« Le temps administratif n’est pas garant du vrai apprentissage » c'est-à-dire

chaque élève a en réalité son temps réel d’apprentissage  Pédagogie différenciée.

Temps formel
A= x Intérêt et Effort de l'élève
Temps réel

Le tout n’est pas égal à la somme des parties

Le principe de l’intégration est capital.

Compétence : Un ensemble de capacités exercées sur un contenu. Elle n’est ni

visible, ni directement mesurable, ni finale.Elle est mesurable à travers les
performances (réciter, comprendre, interpréter…).

Capacité x contenu = objectif spécifique de la séance.

Performance : C’est l’ensemble des capacités observables et mesurables.

Les performances traduisent les compétences.

Ramdhani Hadil
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Journée palier: Présenter une nouvelle situation dans laquelle les élèves
réinvestissement leurs acquis.

Evaluation : Collection des informations pertinentes afin de les comparer à des

critères arrêtés à l’avance afin de prendre une décision.

Au début de l’année. Evaluation diagnostique personnelle

A la fin de chaque activité.

A la fin de chaque séance.
Evaluation régulatrice formative
Au terme d’un ou deux modules.
A la fin du trimestre.

A la fin de l’année. Evaluation certificative

× × ×

EVA

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évaluation La pédagogie différenciée

évaluation
évaluation

diagnostique certificative
formative

I. Vers une pédagogie différenciée

• Les élèves d’une

E.F même classe sont différents

• Ils n’ont pas les mêmes chances à une même leçon face à un même
enseignant. Régulation (l’élève)
En cas de défaut
➔Chercher à connaître les besoins, les possibilités, les limites
Réajustement de chaque
(le maitre)
élève.

➔Mettre en œuvre une gramme de procédés d’enseignement,

apprentissage, afin d’aider des élèves différents.

➔Construire des plans de travail qui soient adaptés voire négociés avec
chaque élève.

➔Proposer des activités (différenciées, différentes) correspondant au niveau

de difficultés auquel est parue nu un élève ou un groupe d’élèves.

II. Une pédagogique différenciée : pourquoi ?

• Les élèves d’une même classe sont différents, ces différences sont dues à
des causes :

➢ Culturelles

➢ Sociales

➢ Psychologiques

➢ Affectives

• Les élèves d’une même classe n’ont pas les mêmes chances face :

Ramdhani Hadil
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➢ A une même leçon

➢ A une même maitre

Si le maître ignore cette réalité, il favorisera ses inégalités et renforcera les

écarts déjà existants.

III. Une pédagogique différenciée : comment ?

• Ne jamais perdre de vue les besoins, les possibilités, les limites de chaque
élève.

• Adopter une démarche pédagogique qui mettre en œuvre une gamme de

procédés d’enseignement _apprentissage en vue d’aider des élèves
différents à maitriser les mêmes objectifs.

Pour ce faire, deux entrées sont envisageables : ou bien, sur un même

objectif, l’on ménage des itinéraires différenciés ou bien l’on cherche à
connaître les acquis et les lacunes de chaque élève et l’on fait parler l’effort
sur des objectifs différenciés.

• Construire des plans de travail personnels qui soient adaptés à chaque

élève. Voire négociés avec lui.

• Proposer à chaque groupe d’élèves les exercices correspondant au niveau

de difficulté auquel ils sont parvenus dans chaque discipline, d’en augmenter
le nombre de certaines d’entre elles et de moduler le rythme de travail.

Ramdhani Hadil
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PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT
Psychologie de l’enfant Le développement intellectuel de l’enfant est
principalement envisagé à travers deux grandes théories : La théorie piagétienne et
la théorie du traitement de l’information (thèses cognitivistes) Le développement
cognitif

I.DU PETIT HOMME A L’ADULTE

Dans ce chapitre consacré au développement cognitif de l’enfant, notre objectif est

de fournir aux futures enseignantes les bases qui leur permettent de mieux
appréhender les élèves auxquels ils seront confrontés et nous l’espérons de mieux
comprendre « ces petits hommes ». Les enfants ne sont pas des adultes en
miniature (des petits hommes), ils se développent selon des principes qui leur sont
propres , enseigner nécessite avant tout de l’enseignant qu’il comprenne comment
l’enfant grandit et voit le monde.

1. Les grands courants théoriques :

Durant ces dernières années, s’est développée une littérature particulière

abondante sur le développement cognitif. Il serait illusoire de vouloir présenter
l’ensemble des travaux traitants de cette question, à moins de s’en tenir à une
période limitée du développement, ce qui n’est pas ici l’objectif. Nous
présenterons donc surtout les théories qui ont « fait leur preuve » celles qui,
malgré les critiques, ont résisté au temps, ont résisté au temps qui passe. Il ne
s’agit pas pour autant de ne pas tenir compte des travaux plus récents qui ont
sans doute permis de les améliorer. En effet, les nouvelles techniques
d’expérimentation, notamment celles qui permettent l’étude des compétences
précoces chez le nourrisson (réaction à la nouveauté , familiarisation visuelle…)
ont apporté des informations tout à fait intéressantes sur le développement
cognitif des bébés. Elles peuvent conduire à penser que ceux-ci serait plus
intelligents que ne l’estimait Piaget. Pourtant , la théorie de ce dernier reste une
référence. Cette théorie constructiviste est néanmoins remise en question par de
nombreux courants récents (notamment les théories de perspectives de
l’information) ou par la réactualisation de perspectives plus anciennes mais qui
se sont trouvées un peu étouffées par l’ampleur du courant piagétien. Les

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théories de Bruner et Vygotski de par l’importance qu’elles accordent aux

facteurs contextuels, affectifs et sociaux, prendront aussi ici une place
importante.

2. Quelques divergences :

Le développement de l’intelligence est un mécanisme complexe, les théories qui

tentent de le décrire sont par conséquent complexes. Notre objectif est surtout
ici de sensibiliser la lecture aux grands principes qui les sous-tendent en illustrant
quelques grands mécanismes. Nous verrons qu’il existe des divergences entre les
auteurs quant à la nature des mécanismes responsables du développement. Ainsi
alors pour Piaget, le développement se fait par adaptations successives du sujet à
son milieu (régulation internes) Bruner comme Vygotski, accordent aux facteurs
extérieurs (et notamment à l’entourage) un rôle prépondérant dans le
développement de l’enfant.

3. De l’importance des fondations :

Que le lecteur, même s’il est préoccupé par des tranches d’âges plus élevées, ne
s’étonne pas devant le flot d’informations relatives à la petite enfance. Pour
comprendre l’état de développement à un moment donné il faut bien avoir en
tête la logique d’ensemble de ce développement .Et que serait une maison sans
ses fondations ? L’adolescence sera en partie abordée ici, à propos des formes
élaborées du développement cognitif, mais sera aussi reprise, de façon plus
synthétique dans un autre chapitre. Structure, assimilation, accommodation,
équilibre… quelques concepts cruciaux.

II. L’intelligence dans la théorie de Piaget :

structure et Équilibre .

La théorie de Piaget, dite constructiviste, a dominé la psychologie de l’intelligence

depuis plus de 50 ans Les idées développées ont traduit une cohérence sans
précédent dans l’explication du développement des conduites intellectuelles.
L’objectif de Piaget est de dégager les prémices de l’intelligence : comment les
connaissances se développent - elles ? Le bébé qui intéresse Piaget est par
conséquent un bébé cognitif Il s’agit à travers l’étude d’un sujet « enfant » de

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dégager les mécanismes communs à tous les sujets d’un même niveau. Les
caractéristiques individuelles sont de ce fait mises à l’écart. Pour mieux comprendre
la façon dont Piaget conçoit le développement de l’intelligence, il sera nécessaire
avant tout d’éclaircir quelques concepts : assimilation, accommodation, équilibre….
Autant d’éléments cruciaux que l’on retrouvera à chaque fois que l’on évoquera
Piaget. L’intelligence se définit en terme biologique (adaptation au milieu…) et en
terme logique (construction de structures logico-mathématiques…) Un mot d’abord
sur les préoccupations épistémologiques biologiques et logico-mathématiques de
Piaget, qui sont omni présentes dans sa théorie.

1. Comment se développe les connaissances ?

Concernant l’épistémologie nous avons vu que la question au centre de la théorie
piagétienne peut être résumé comme suit : comment s’accroissent les
connaissances ? Il s’agit en quelque sorte de répondre comment se développent les
connaissances de l’enfant, au même titre qu’un spécialiste d’épistémologique
cherche à analyser comment s’accroissent celles des scientifiques. Piaget lui même
s’est d’ailleurs souvent présenté comme spécialiste d’épistémologie génétique.

2. Du biologique au psychologique
Sa formation biologique le conduit à considérer l’intelligence comme un
phénomène s’inscrivant dans le mouvement général de la vie : le sujet doit à partir
de bagages héréditaire (les reflexes) s’adapter à son environnement. L’intelligence
se définira donc comme une tendance générale à la reconstruction interne des
acquisitions instables provoquées par l’environnement. Le bébé vu par Piaget est un
être dont l’intelligence se construit petit à petit, ses structures mentales et
cognitives s’organisent à mesure que l’enfant grandit, à chaque âge correspond
donc une compréhension particulière du monde. Les caractéristiques de
l’organisation cognitive changent bien sûr avec l’âge mais il y a toujours
organisation. Nous insisterons ici sur deux points : c’est une organisation : ce n’est
pas n’importe quoi. Des structures organisées L’intelligence se développe par stade :
chaque stade peut être caractérisé par des structures mentales organisées. Cette
organisation cognitive peut être comparée à l’organisation de la fonction biologique
de la gestion. Les différents mécanismes en jeu sont indépendants, ils constituent
une totalité. La façon dont s’articulent les connaissances permettent de même de
répondre à un objectif précis de réaliser efficacement une action. Par exemple,
lorsque le bébé coordonne la vision et la préhension, il peut enfin saisir

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intentionnellement un objet convoité, l’activité préhensive est alors organisée. Cette

coordination peut néanmoins être remise en cause dans certaines circonstances y
comprise Chez l’adulte : troubles neurologiques, surdose alcoolique. C’est une
organisation particulière : ce n’est pas l’organisation de l’adulte moins quelque
chose L’intelligence consiste donc en structuration successives, d’abord d’actions
(chez le jeune enfant) puis d’opérations (lorsque l’enfant peut agir mentalement
grâce aux représentations)

3. L’intelligence : des structures logiques

Enfin sa formation logicomathématique conduit Piaget à concevoir le
développement des structures dont les formes tendent à approcher celles étudiées
par les logiciens. Il s’agit de structures logiques cela ne signifie pas que l’intelligence
de l’enfant est toujours parfaitement logique dans le sens courant du terme mais
qu’elle correspond toujours à une logique dont la cohérence est telle que le logicien
peut en décrire la structure. Développons plus en détails ces différents points.

4. La première forme de l’intelligence : les réflexes

Au départ le jeune enfant ne possède pas les structures de connaissances qui
permettront d’appréhender le monde, de s’adapter au réel. Les seules choses que
l’enfant possède en venant au monde ce sont des reflexes (succion, préhension …)
et un mode d’emploi pour fabriquer à partir de ces reflexes des structures de
connaissance plus élaborées. Pour designer ces structures de connaissances, on
portera de schèmes organisation répétée d’un ensemble de situations analogues. Le
schème peut être très simple : l’action d’attraper constitue un schème dans la
mesure ou elle nécessite une organisation : tendre le bras, ouvrir la main …, on parle
de schème de préhension au sens ou il s’agit d’une structure cognitive spécifique,
une tendance à saisir les objets avec la main de manière répétitive (la préhension
est aussi un reflexe, mais celui-ci n’est pas aussi élaboré que le véritable schème de
préhension) Le schème peut, au contraire être très complexe (aborder un problème
mathématique) il peut être comportemental (attraper) ou cognitif (résolution de
problème, catégorisation de concept)

Le schème : « structure mentale » qui sous-tend nos comportements.

Etre intelligent : s’adapter

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Les schèmes se développent, se complexifient sous l’effet combiné de deux

mécanismes fondamentaux : l’assimilation pour Piaget. L’intelligence est avant tout,
une adaptation équilibre entre l’organisme et l’accommodation.

❖ L’assimilation : consiste pour la structure qu’est l’intelligence à incorporer les

éléments du milieu (incorporation du réel à soi)

❖ L’accommodation : c’est la modification de cette structure en fonction des

modifications du milieu (ajustement de soi au réel). Les actions d’attraper une balle
et d’attraper une quille sont réalisées grâce au schème de préhension, mais aucune
ne nécessite une préhension particulière. Le schème peut donc s’appliquer à une
multitude d’objets différentes (assimilation). Mais doit aussi se modifier en fonction
des caractéristiques particulière de chaque objet : de la balle à la bouteille.

• Assimilation : interprétation des situations nouvelles grâces aux préexistants.

Assimiler, c’est rendre familier ce qui ne l’est pas.

• Accommodation : modification des schèmes existants en fonction des

caractéristiques de la nouvelle situation.

• Schème : entité abstraite qui correspond à la structure d’une action.

Les interactions constantes entre le sujet et le milieu, par le biais d’assimilations et

d’accommodations, permettent au sujet de s’adapter au milieu.

Nécessite une accommodation de notre schème « boire dans le verre » nous devons
adapter la position de nos lèvres pour les processus d’assimilation et
d’accommodation .Ils ne sont pas dissociables dans le temps : ils sont toujours
simultanés. Le développement se fait donc par interaction constante de ces deux
processus. Un exemple permettra d’illustrer la manière dont les schèmes se
construisent. Au départ, l’enfant vient au monde avec des reflexes (qui lui
permettent de survivre). Prenons la succion : ce schème élémentaire qui dès les
premiers jours de la vie se répète même en l’absence de toute stimulation.
Constitue une activité organisée (contrairement à d’autres activités reflexes. Comme
le bâillement qui n’évolueront pas tout au long de l’existence de l’individu) c’est
cette répétition qui va permettre la création et la modification des schèmes.

❖ Le besoin de répétition :

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Pour exprimer ce besoin qu’ont les schèmes de se répéter. Piaget parle

d’assimilation fonctionnelle. C’est le cas de l’enfant qui tape de façon répétitive sur
la table avec un objet : l’effet sonore qu’il produit suffit au maintien de l’action .C’est
là un caractère cohérent au schème que de se répéter l’activité de succion de la
perfectionner. Elle s’élabore et se précise au fur et à mesure que l’enfant rencontre
de nouveaux objets. L’enfant ne suce pas de même façon sa couverture et le sein de
sa mère. L’enfant possède au départ des structures assimilatrices qui lui permettent
de comprendre.

Les schèmes se répètent donc ils se complexifient.

Les nouveautés qui s’offrent à lui : lorsqu’il rencontre quelque chose de nouveau
(un anneau par exemple) ,il l’assimile à ses structures antérieurs de connaissance
(donc il le suce). La nouveauté de l’objet se trouve alors incorporée à l’ancien
(assimilation généralisatrice ). L’objet devient un nouvel objet à sucer . Puis ,l’enfant
établit une différenciation (entre les objets à sucer ou à ne pas sucer de la même
façon ) on parle d’assimilation recognitive. Cet apprentissage peut parfois durer très
longtemps .

❖ Les interactions sujet/milieu :

Simultanément , à la prise de connaissance de l’objet, à son assimilation, l’enfant

tente de s’y accommoder. Il ne se contente pas de répéter purement et simplement
son activité de succion, mais il modifie les mouvements de sa bouche . Grâce à la
découverte d’un nouvel objet ,les structures de connaissance sont donc à la fois plus
générales (elles se modifient par extension – l’anneau devient un nouvel objet à
sucer) et plus différenciées (les caractéristiques du nouvel objet nécessitent que
l’enfant modifie sa manière de sucer) ainsi la rencontre avec le nouveauté modifie-t-
elle les structures assimilatrices ( par généralisation et différenciation) Ces
structures sont alors plus aptes à s’accommoder à de nouveaux éléments.

❖ Une intelligence limitée :

Du fonctionnement de ces deux processus, il faut tirer la conséquence suivante :

l’intelligence est limitée dans le temps .En effet , les structures ne peuvent intégrer
que ce qu’elles sont préparées à intégrer à un moment donné grâce aux
assimilations et aux accommodations antérieures .L’assimilation consiste en fait à
réduire le nouveau à l’état de chose ancienne (il s’agit d’un mécanisme

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conservateur). Mais à chaque fois qu’une nouvelle situation se présente , il y a

établissement d’une structure assimilatrice dont la forme est juste un peu différente
de la structure précédente .De même que l’organisme ne peut s’adapter en un seul
jour à une situation totalement nouvelle (climat, fuseau horaire...) les structures
cognitives ne peuvent s’adapter à des choses « extraordinaires » . Auriez vous l’idée
de tenter de déchiffrer une langue étrangère dont vous n’auriez pas la moindre
notion ? Peut- être comprendrez-vous mieux maintenant la relative lenteur du
développement cognitif..

III. Le développement selon Piaget : les stades et leur structure logique

Selon Piaget le développement de l’enfant s’effectue par stades successifs (de

l’intelligence sensori-motrice à l’intelligence opératoire formelle) . L’enfant traverse
ces stades dans l’ordre et ne peut pas en sauter un , ce qui ne va pas sans dire pour
autant que tous les enfants traversent les stades de la même manière et à la même
vitesse ; ni que tous les enfants effectuent la transition d’un stade à l’autre au même
âge. D’autre part la transition d’un stade à un autre se fait lentement : les enfants
peuvent tout à fait mettre en œuvre des comportements. L’intelligence se
développe parce que le sujet est confronté à des situations nouvelles qui
provoquent un déséquilibre des structures établies et l’obligent à rechercher un
nouvel équilibre. Caractéristiques du stade X tout en mettent aussi en œuvre des
comportements du stade X-1 Ces stades constituent des marches vers une structure
d’équilibre spécifique à chacun deux dés que l’équilibre est atteint sur un point. La
structure est intégrée dans un nouveau système jusqu'à un nouvel équilibre plus
stable.

Une reconstruction permanente :

Nous ferons plus loin, une description détaillée de ce différents stades . Essayons par
l’instant de mieux comprendre ce qu’est un stade dans la théorie de Piaget . Pour
cela ,prenons juste un exemple qui explicitera la différence entre stade opératoire
concret et stade opératoire formel .Chaque stade peut être caractérisé par la nature
des opérations que l’enfant maîtrise alors. Au stade des opérations concrètes
(lorsque l’enfant ne peut raisonner que sur le matériel concret) il réalise par

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exemple des sériations avec des bâtonnets de différentes longueurs : les ordonner
de plus petit au plus grand .Il doit pour cela maîtriser la transitivité : si A ≥ B et B ≥
C alors A ≥ C Cependant , à ce stade ,si on lui pose verbalement un problème qui
implique la maîtrise des opérations ,dites (formelles) ,l’enfant est incapable de
raisonner.

On parle, à propos de ce phénomène de décalages verticaux. Nous verrons aussi

qu’il existe des décalages horizontaux. Le degré de maîtrise d’une opération est
fonction des contenus auxquels elle s’applique.

PENDANT UNE SEANCE DE FRANCAIS

Les conditions d’une séance :

® Un sujet propre à elle.

® Une méthodologie.

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® Un ensemble de concepts propre à elle.

Selon Claude Bernard, chaque séance d’apprentissage doit passer par les étapes
suivantes :

O H E R I C

Observation Hypothèse Expérimentation Résultat Interprétation Conclusion

Les sphères des disciplines :

Poème
Sphère de l’oral
Oral

Lecture
Sphère
commune

Grammaire

Conjugaison

Orthographe Sphère de

La révision :
La révision est une récapitulation des idées des élèves pour réinvestir les
outils linguistiques dans d’autres situations.

 Le passage insensible ou inaperçu se fait suivant un enchainement et une bonne

transition.

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Différence entre erreur et faute :

- Erreur :(se tromper, manquer la cible) elle permet de localiser les
dysfonctionnements et les lieux de faiblesse pour se redresser et s’auto-
corriger et donc se construire.

L’erreur est utile, bénéfique et constructive.

- Une faute : C’est une charge morale, elle est à regretter, produit une
douleur interne et sanctionnable (faute ou pêché).

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MISE EN TRAIN

On veut attirer l’attention des élèves sur : Poème

Chant Comptine
- L’image poétique. Ronde
- Le groupe de souffle.
Conte
- La rime.
- L’unité de sens.

Création d'un bain de langue

Discipline de la mise en train

 La discipline de mise en train est indépendante comme le souligne les

programmes officiels et les documents méthodologiques ; elle bénéficie
donc de 10 minutes et se spécifie donc d’objectif de méthodologie, de
pédagogie et de démarche qui lui sont propres.
 La mise en train qui comporte des poèmes, chants, contes…, a des
objectifs éducationnels qui ne vont pas sans connaissances des finalités
(les buts les plus loin).
 La finalité en chef de l’enseignement-apprentissage de la mise en train
est d’abord de cultiver le sens esthétique :sentir la beauté du poème, le
goûter, s’en imprégner et faire prévente d’une réaction positive à la
dimension artistique du poème en remarquant également que la
réaction visée est purement individuelle car « la science c’est nous, l’art
c’est moi » c.à.d. la science doit faire l’unanimité alors que l’art est
purement subjectif à chacun son exploit.

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 Par ailleurs, le deuxième objectif est de développer chez l’élève la

faculté d’écoute attentive et fructueuse et la capacité d’imaginer et
d’élargir l’empan de la créativité imaginaire. A ce la s’ajoute l’éducation
de la mémoire et son exercice à la rétention (le fait de retenir).
Exploitation pédagogique d’une séance de mise en train

1. Ecoute d’une chanson / Poème motivante.

2. Présentation respectant l’esthétique du poème.
3. Lecture du poème en respectant la prononciation phonétique « la leçon de
phonétique était indépendante mais c’est une activité intégrée à  toutes les
leçons maintenant particulièrement la mise train ».
4. Suggestion du sens général du poème et non pas l’explication mot par mot :
faire sentir à l’élève la grandeur de la poésie, la pertinence du choix des mots
par le poète, l’aspect musical des vers, le nombre des pieds…
5. Apprentissage progressif vers par vers accompagné d’images illustratives :
individuellement, par groupes, par rangés ou collectivement.
6. Contrôle de l’apprentissage et de l’interprétation.

Etapes d’apprentissage de poème

1. Présentation et explication du poème.

2. Apprentissage du poème à l’aide de l’élimination progressive par exemple.
3. Apprendre quelques vers chaque séance.
Eviter la récitation et l’apprentissage collectif.

Fiche de mise en train :

Compétence disciplinaire : Interpréter un poème

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Objectif spécifique : Restituer de mémoire les deux

premiers vers du poème.

Mise en œuvre pédagogique :

- Eveiller l’intérêt et la mise en ambiance.

- Ecoute d’un enregistrement.
- Présentation du poème tout entier (les conditions
d’écriture).
- Compréhension générale (ne rien expliquer
verbalement).
- Apprentissage progressif.
- Contrôle de la mémorisation.

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EXPRESSION ORALE

Didactique de l’expression orale dans le cadre du Français langue

étrangère
® Capacité de communiquer:

- Dans une situation signifiante.

- Liée au thème.
- Prendre compte d’un évènement.
- Décrire une personne, un animal ; un lieu.
® L’exploration spontanée (réactions).

® L’exploitation structurée / organisée  Injection des mots nouveaux / des

expressions nouvelles / structure.

® L’intégration de la nouvelle structure en utilisant les anciens acquis.

® L’évaluation : L’élève sera capable de produire un énoncé d’au moins trois

phrases dans de nouvelles situations  Choisir 3 élèves de 3 niveaux

différents.

Les étapes / situations d’une séance d’expression orale

1. Le passage insensible (inaperçu) de l’activité de mise en train à l’activité
d’expression vise à assurer l’unité de l’apprentissage qui constitue un tout
indissociable.

2. La situation d’exploration (attractive, signifiante, motivante, conflictuelle et

problématique)  Provoquer la réaction spontanée  Le contrôle et le réemploi.

3. La situation d’apprentissage systématique Le montage d’automatismes.

Elle se base sur la répétition ; la communication ; le dialogue 

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Rapport de l’expression et de la lecture

- présenter une situation visualisée ou oralisée.
- laisser la parole aux élèves.
- injecter de nouvelles expressions après avoir créer le besoin de savoir
chez l’élève.
- répétition de ces expressions sans la demander directement.
(exemple : que fait…? qu’est ce qu’il fait……?)
- le maître doit se placer au milieu et parler à voix basse pour aider les
élèves à mieux articuler.

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MATIERES DE LANGUE
Grammaire - Orthographe - Conjugaison

Normative : Concentration sur les normes et les règles.

Structurale : concentration sur les structures des phrases.
Générative : ( Noame Chomsky) concentration sur la génération des mots et
des phrases à partir des premières connaissances acquises.

Compétences de communication  Compétences linguistiques.

Fiche de matière de langue

1. Activation des pré-requis (situations).
2. Exploration : Situation 1 : image.
Situation 2 : Scène dramatisée.

3. Apprentissage systématique et structuré.

4. Intégration.
5. Evaluation (application).

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Textes officiels et documents réglementaire

I. Textes officiels :
Le ministre de l’éducation a publié des textes officiels : instructions,

orientations , programmes officiels .Ce sont des outils indispensables dont

chaque maître doit tenir compte.

II. Documents règlementaires :

1. registre d’appel :

C’est un document pour contrôler la fréquentation scolaire et la ponctualité des

élèves.

2. l’emploi du temps :

C’est un planning hebdomadaire d’enseignement réparti par discipline. Il doit

être obligatoirement affiché en classe.

3. la progression ou ventilation modulaire :

C’est un tableau (planning) des activités qui seront conduites pendant une

durée définie. Ce document est établi par la maîtresse en fonction des textes

officiels (programme).

III. Autre document à connaître :

1. le guide du maître :

C’est un outil de travail nécessaire dont le contenu est conforme aux

programmes officiels comportant les activités orales et écrites.

2. le journal de classe :

C’est un livret de bord ,de classe et aussi une grille des activités de la journée.

3. la fiche de préparation :

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C’est un outil personnel.

L’AFFICHAGE

Coin d’affichage
- La liste nominative.
- Les poèmes, chants, comptines.
- La pyramide des âges.
- La planification annuelle ; trimestrielle.
- L’emploi du temps.

Affichage didactique
® Les thèmes et les sous-thèmes

® Les notions nouvelles (Grammaire ; Conjugaison ; Orthographe)

Critères de l’environnement écrit 

® Clarté de l’écriture et accessibilité de la présentation aux élèves.

® La fonctionnalité selon les besoins des élèves.

® L’actualisation et le renouvellement

La présentation du module
® Etablir une fiche-contrat.

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® Présentation du thème et du sous-thème.

® Carte d’exploration de pistes (les hypothèses des élèves).

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Schéma d'exploitation d'un texte de lecture

(Compréhension : 1ère séance)

1/ Participation:

Préparer les élèves à la rencontre du texte en faisant émettre des hypothèses à partir
du titre, des illustrations du texte ou de quelques indices puisés dans le préambule en faisant
identifier le type du texte à partir de sa typographie.

2/ Approche globale:

Lire silencieusement texte pour

 Vérifier les hypothèses émis les confirmer ou les infirmer .

 Contrôler la compréhension globale de texte (traitements des informations les plus
importantes repérées dans le texte, mise en évidence des paramètres de la situation de
communication et de l'idée principale ….)

3/ Approche analytique:

 Affiner la construction du sens du texte.

 Analyser les informations
 Rechercher les indices et les mettre en relation.

4/ Compréhension du vocabulaire:

Certains mots et expressions difficiles: une rubrique est prévue à cet effet "A toi
maintenant de chercher dans le dictionnaire le sens des mots que tu ne comprends pas"

5/ Synthèse et dépassement du texte:

 Faire relire le texte (lecture dialoguée, concours de lecture, ect…)

 Inciter les élèves à dire ce qu'ils pensent du personnage principal et ce qu'ils auraient
fait à sa place.
 Dégager la valeur véhiculée par le texte.
 Donner un autre titre au texte
 Imaginer une autre fin ou une autre suite.
 Dessiner un personnage ou un lieu d'après la description faite dans le texte.

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Schéma d'exploitation d'un texte de lecture

( fonctionnement: 2ème séance)
Mise en œuvre pédagogique:

Rappel du contenu du texte par les élèves.

Relecture du texte
Réalisation progressive des exercices du cahier d'activités et parallèlement correction et
exploitations des réponses.
Confrontation des idées et correction individuelle
Synthèse (récapitulation)

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VOLET
PRATIQUE

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Les
formations
pédagogiques

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Ecole primaire
Date : Le 13/10/2021
3 aout Deguech

L'inspecteur :Issawi Issam

Les techniques d’animation et l’organisation des

apprentissages
*Les techniques d’animation :
Le système éducatif joue un rôle important dans l’enseignement des concepts clés aux
enfants, dans la formation de leurs perceptions et dans la formulation de leur compréhension
des sujets essentiels. L’évolution de l’enseignement s’accompagne d’une évolution des
techniques d’animation pédagogique utilisées par les enseignants pour aider les enfants à
mieux appréhender des sujets plus difficiles.
Animer un groupe, c’est lui donner vie. C’est provoquer une prise de conscience d’une
situation. C’est amener les membres à participer activement et à échanger leur
connaissances (savoir), leur expérience pratique (savoir faire), leur attitude et comportement
(savoir être) en vue d’atteindre un objectif commun.

Les différents types de technique d’animation :

 La discussion en panel
C'est une discussion entre quelques individus compétents sur le sujet, ayant des points de
vue différents. Ils sont en principe désignés par l'animateur. Cette discussion a lieu devant
les autres membres du groupe qui peuvent donner leur avis en posant des questions aux
spécialistes. La discussion en panel peut s'apparenter à une soutenance orale.

 Phillips 6*6

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Technique développée par Mr Phillips qui se termine par la production de rapports élaborés
par 6 groupes de 6 personnes en 6 minutes. L'animateur choisit un sujet, un rapporteur est
élu. Ensuite les groupes travaillent sur la question pendant 6 minutes puis le rapporteur
expose le résultat de la discussion sous la forme demandée. L'animateur peut ensuite
organiser un débat autour des productions exposées avec la participation possible d'expert
sur le sujet.

 Le photo langage
L'animateur a précédemment préparé une compilation de divers documents
photographiques, picturaux. Il pose une question précise au groupe, lequel va alors chercher
à y répondre au moyen des documents présentés. La séance va alors s'organiser en quatre
étapes : présentation de l'ordre du jour de la séance (objectif, déroulement), puis choix
individuels de deux ou trois photographies après un tour de table, un travail de groupe sur
chacun de ces choix (raison du choix,...) et enfin l'analyse globale des résultats obtenus par
chacun des groupes. Le travail sur des représentations photographiques facilite l'expression
de sentiments ou l'analyse de notre représentation du monde.

 Les Post it :

Sert à utiliser les papiers de post it
L’objectif de cette technique c’est de classer et regrouper les idées
L’enseignant propose un thème
Les élèves ici sont invités à s’inscrire sur le post it (ils écrivent leurs pensés)
L’enseignant fixe les post it puis il les classe.

 Le 2-4-6 :
Cette technique favorise le travail collaboratif :
Déroulement :
Commencer par un exercice, une consigne, production par 2
Puis 2 duos forment un quatuor pour l’étape suivante.
Les quatuors forment par la suite un groupe de 8 pour la production finale.

 La carte heuristique

C’est un Outil de créativité hautement structuré, la carte mentale permet

d'organiser intuitivement les informations et de les partager.

*L’organisation des apprentissages :

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Comment faire pour être enseignant? = 1er défi.

 Psychologie de l'enfant.
 Compétence de l'enseignant.

Comment faire avec les enfants?

L'affection de l'enfant

Gagner L'écoute est très important.

L'engagement

Comment toucher la curiosité de l'enfant

" La répétition est l'art de l'enseignement".

1ère séance: Lecture compréhension = Livre de lecture.

2ème séance: Lecture fonctionnement = Cahier d'activités.

1ère séance: Lecture Déchiffrage = lire le texte

Lecture de sens

2ème séance: en liaisons avec la production (explicitement)

 En classe: Adressez à tout le monde.

 Comment apporter le monde de l'enfant en classe pour l'exploiter en apprentissage.
 Contrat: ne laisser jamais les élèves parler en arabe.
 La variation dans les outils utilisés est très importante.
 Motivation
 Accompagner les enfants, ne pas rester sur l'estrade.

Le compréhension de l'oral / l'impulseur / la situation problème (situation)

 L'oral C'est la communication, les élèves apprennent à communiquer

Comment travailler la communication?

- Quand l'oral se fait?

- Chaque jour Mise en tain

Oral: activité = Expression orale Activité d'écoute

Situations

Ramdhani Hadil
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2022/2023
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Supports usuels

 L'oral est primordial pour gagner les autres disciplines (lecture, grammaire,
conjugaison, et orthographe…).
 L'oral se fait tous les jours.
 Soyez plus souples avec l'enfant, car le français pour lui est difficile.
 Les élèves n'ont pas tous les mêmes compétences.
 Diversifier les supports pour que la situation devienne accessible pour eux et toucher
les sens de l'enfant
 N'essayez pas de suivre tout ce qu'on vous donne aux documents-maître.
 De quoi, ont besoin mes enfants en lecture? (j'insiste sur cela)

L'évaluation: c'est mettre l'enfant dans une nouvelle situation qu'il va la résoudre (grâce à
ses acquis), mobiliser ses acquis pour chercher une solution.

La Préparation matérielle:

Un enseignant sans matériel, il ne peut pas atteindre les objectifs.

1) Le guide méthodologique:

Tout est mentionné dans ce guide. Il permet de rédiger les fiches.

La préparation matérielle de l'enseignant = avoir un livre de lecture + un cahier d'activités.

2) Le journal de classe:

Le journal de classe doit être bien préparé, détaillé C'est primordiale.

Un journal reflète notre niveau.

Journal de classe bien tenu, bien détaillé, écriture acceptable.

Cela donne une idée claire sur la personnalité de l'enseignant.

3) Affichage:

Les règles doivent être affichées, lus et exploitées au fur et à mesure.

Ramdhani Hadil
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Ramdhani Hadil
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Ecole primaire
Date : Le 20/10/2023
3 aout Deguech

L'inspecteur : Issawi Issam

L’évaluation

L’évaluation de l’apprentissage :

Les renseignements recueillis à la suite de l’évaluation permettent aux

élevés, aux enseignants et aux parents, ainsi qu’a la communauté éducative au
sens large, d’être informes sur les résultats d’apprentissage atteints a un
moment précis afin de souligner les insuffisances , planifier les interventions
et continuer à favoriser la réussite .

Le but de l’évaluation est de recueillir des informations concernant la

situation de l’élevé en cours d’apprentissage a fin de prévoir des adaptations,
des activités de remédiation appropriées à chaque élevés qui en aurait besoin.

Information pertinentes : signifie qu’elles doivent être conformes a

l’objectif que l’évaluateur s’est fixé pour l’évaluation.

Ramdhani Hadil
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Autrement dit, les informations qu’il recueille doivent lui permettre de

vérifier ce qu’il veut vérifier.

Informations valides : signifie que les informations effectivement

récoltées correspondent aux informations recherchées et implique doc que
l’évaluateur choisisse la bonne stratégie (méthodes, techniques, et outils)à
mettre en œuvre pour recueillir les informations qu’il souhaite obtenir.

Informations fiables : signifie que les mêmes informations pourrait être

récoltées par quelqu’un d’autre, a un autre moment ou à un autre endroit

Définition du concept d’évaluation

"L’évaluation est un processus qui consiste à recueillir un ensemble

d’information pertinentes, valides et fiables et à examiner le degré
d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensembles de critères

adéquats aux objectifs fixés pour prendre une décision fondée."

(DE KETELE 1989).

C’est l’action qui permet de juger d’une façon précise le degré de

réussite de l’élevé mais aussi de donner à l’élevés la possibilité de mieux faire.

Un processus qui permet de repérer le degré de réussite, en même

temps d’identifier les possibilités encore ouvertes d’un mieux ou d’un
accomplissement.

C’est à juste titre que SCRIVEN écrit : l’évaluation doit être un moyen
de formation de l’élevé et non plus un moyen d’information a destinations
multiples.

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Evaluer comme terme pédagogique scolaire :

C’est une procédure qui permet de porter un jugement de valeur sur le

travail fourni par un élevéà partir d’un objectif d’apprentissage précis en vue
de prendre une décision pédagogique et d’agir.

Evaluer , bien sur . Mais évaluer… ?

C’est le processus qui consiste, par une épreuve valide, sensible et fiable, à
comparer, en se référant aux critères respectifs, les performances réalisées
C’est quoi ?
les apprenants a la performance attendue, respective a la compétence visé
en vue de recueillir des informations à prendre des décisions fondées

Recueillera des informations afin de prendre des décisions fondées.

S’informer- le formateur- si les prés requis indispensable pour
continuer sont réellement acquis par les formés.
Prévoir des activations de remédiation et / ou de consolidation
immédiates.
pourquoi ? Améliorer les pratiques ultérieures suite aux régulations adoptées.
pour S’auto-évaluer (formateur/ formé).
Renforcer la confiance en soi.
Développer l’autonomie.
Informer les différents acteurs concernés notamment le formé,
l’apprenant, la famille, l’institution : école, ministère…
Evaluer pour évoluer.

Avant les nouveaux apprentissages : évaluer la

maitrise des prérequis par les apprenants/ formées
(endébut d’années par
exemple) :Evaluationd’orientation.
Quand ?
Continuellement : - au cours d’apprentissage quotidiens et par les
modules d’évaluation. Evaluation de régulation.
A la fin d’une unité de formation : d’une année, d’un
trimestre …Evaluationsommative de certification.

Ramdhani Hadil
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Identifier l’objectif spécifique discipliner et /ou la performance

attendue.
Choisir une situation de communication adéquate .familière et
signifiante et prévoir des supports pertinents.
Comment
Identifier les critères d’évaluation (critères minimaux et critères de
élaborer
une épreuve
perfectionnement).
d’évaluation ?
Elaborer une épreuve intégratrice validés (respective a l’objectif visé ou
à la performanceattendue). Dont les consignes et les taches sont
précises, suggestives et bien présentées.
Respecter, dans une épreuve d’évaluation quantitative, les règles des
2/3 et des 3/4.
Se soucier de la bonne passation de l’épreuve : objectiver les
performances des apprenants.
Par une analyse cratérisée des performances des apprenants pour
Comme
en dégager les besoins collectifs et individuels.
nt exploiter
Elaborer un dispositif de remédiation valide et différencié.
une épreuve ?
Assurer sa bonne exploitation pour répondre aux besoins
récences.

S’auto évaluer – se rendre compte des défaillances des

évaluer donc apprenants de / d’améliorer, régulier, adapter – ses pratiques…
pour ? pour le formateur
S’auto évaluer – se rendre compte de ses lacunes afin de se
responsabiliser – s’impliquer –s’auto former – pour le formé.

Evaluer … C’est quoi ?

L’évaluation est un processus qui consiste :

 La recueillir un ensemble de formation pertinents, valides et

fiables :

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 A examiner le dégré d’adéquation entre cet ensemble

d’information et un ensemble de critères adéquats aux objectifs
visés pour prendre une décision fondée.
a. Les types d’évaluation :
 C1 : Evaluation d’orientation diagnostique/ des prérequis.
 C2 :Evaluation formative.
 C3 :Evaluation certificative.
b. Les fonctions :
1. Prise des descision concernant les prérequis non maitrisés.
2. Prise des decisions quant a la réussite ou l’échec des
éleves.
3. Prise des décisions pour améliorer les processus
d’enseignement / apprentissage.
c. Exploitation :
a) Diagnostic et remédiation pour compler les lacunes.
b) Diagnostic suivi d’une remédiation des prérequis .
c) Certification de la réussite ou l’échec .

En début d’année / En En cours En fin d’année

début d’un nouvel D’apprentissage En fin du
apprentissage Au cours du trimestre
trimestre
Types d’évaluation C1 C2 C3

Exploitation B a c

Fonctions 1 3 2

Evaluation cratérisée – Evaluation sommative- Evaluation formatrice

Evaluation diagnostique- Evaluation formative- Evaluation normative.

1 Evaluation Elle est conçue comme une rétroaction permanente au

formative cours de l’apprentissage, une comparaison

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permanente entre les objectifs et les résultats. Les

performances individuelles sont analysées par rapport
aux objectifs et aux pré-requis et non aux
performances du groupe.
Mode d’évaluation qui réfère a un critére externe de
Evaluation l’éleve. Elles situe l’éleve dans un ensemble, par
2
normative rapport aux autres en se référant a une norme
statistique ( courbe normale de Gauss)
Mode d’évaluation qui situe la performance d’un éleve
Evaluation
3 par rapport a la performance attendue ( objectif
cratérisée
traduit en termes de comportement observable).
Mode d’évaluation qui s’appuie sur des tests
Evaluation terminaux en vue d’établir un bilan et un classement
4
sommative interindividuel. Elle se préocupe d’attribuer des
diplomes et de communiquer des résultas.
Elle ressemble a l’évaluation formative car elle
participe directement a la régulation des
apprentissages. La différence principale et que l’éleve
Evaluation
5 évalue lui-meme ses domaines de compétences et ses
formatrice
difficultés. Elle est proposée par le professeur mais
c’est l’éleve qui en retire les information. Elle permet
de développer l’autoévaluation de l’apprenant
Elle s’effectue avant d’aborder l’apprentissage afin
d’ajuster les modalités ou d’orienter l’individu vers un
Evaluation
6 apprentissage adapté : elle permet de faire un état
diagnostique
des acquis de l’éleve. Elle permet la définition
concertée entre l’apprenant et l’enseignant

Ramdhani Hadil
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La préparation d'une épreuve d'évaluation

Comment, par quels moyens, méthodes, outils …?

1/ Consulter les critères d'évaluation.

2/ Consulter le programme officiel

- Niveau des élèves ( 3ème /4ème / 5ème / 6ème )

- Classement des modules.
75 % des élèves doivent avoir la moyenne.

3/ Le Guide d'évaluation

4/ Le Guide maître

- Vous devez chercher des texte, des situations imagées, des images des exercices de
grammaire, conjugaison et orthographe.
- Consulter les dictionnaires = choix des mots.

Apprentissage
Evaluation

Enseignant
La répétition pour
Elève l'apprentissage

- L'épreuve d'évaluation demande beaucoup de réflexion et de recherche

- Consulter l'internet = c'est un outil
- Consulter des livres

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Date : Le 23/11/2021 Crefoc Tozeur

L'inspecteur : Issawi Issam

La remédiation

La remediation est un dispositif où on cherche des solutions pour améliorer

l’apprentissage

Autrement dit la remédiation pédagogique est un moyen permettant de pallier des

lacunes d’apprentissage. Le diagnostic de ces difficultés se réalise lors d’évaluations
et sert à orienter vers les propositions de correction et de perfectionnement.

La remediation se base sur la notion de l’erreur

L’erreur :

Désigne une réponse ou un comportement de l’apprenant qui ne correspond pas a

la réponse ou comportement attendus.

Le statut de l’erreur : « l’école a été créé pour être le lieu de l’erreur ». …Philipe
Meirieu.

L’erreur doit être connotée positivement, elle doit faire partie intégrante du
processus de l’apprentissage

La remédiation comporte quatre étapes principales :

Reperage des erreurs

La description des erreurs

La recherche de sources

La mise en place d'un dispositif de remédiation

Ramdhani Hadil
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Il existe des différents types de remédiation selon les résultats obtenus :

Collective
Si les lacunes sont communs:
La revision: si iln'ya pas d'isuffissance serieuse
La consolidation: si la majorité ont quelques insuffissancess
Le reapprentissage: si la majorité ont des serieuses insuffissances

Différenciée
En petits groupes: si les mêmes difficultés sont rencontrées par un certain nombre d’apprenants.
En tutoral: un élève performant aide un élève en difficulté .

Individuelle
Si les difficultés ne sont pas sémilaires

Date : Le 25/01/2022 Crefoc Tozeur

Ramdhani Hadil
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L'inspecteur : Issawi Issam

L’éthique professionnelle

 Selon Robert :

L’éthique est un ensemble des valeurs/ règles morales propres à un milieu,

groupe….

 Selon Larousse :

Ensemble des principes moraux qui sont à la base de la conduite de quelqu’un.

Alors l’éthique professionnelle est :

o Un ensemble des règles, des lois, des principes écrits qu’il faut le suivre.
o Ensemble des règles, principes moraux qui règle la vie professionnelle.
o Un ensemble des valeurs et des principes qui guident les comportements d’un
individu dans la vie professionnelle.
o Est un ensemble des valeurs et des normes qui conduisent et sensibilisent les
attitudes et les comportements d’un professionnel dans la vie professionnelle.

Qui présente un comportement éthique gagne le respect, la crédibilité, la

confiance de la part de ses collègues.

Comportement éthique :

o Le progrès
o La réalisation des objectifs
o Un climat favorable

1- Type d’éthique :

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o Ethique juridique

o Ethique médicale

o Éthique de l’ingénierie

o Enseignement de l’éthique

o Ethique militaire

o Ethique de l’administrateur

o Ethique de psychologue

2- L’importance de l’éthique professionnelle :

L’éthique professionnelle contribue à

o L’épanouissement personnel du professionnel

o Motiver le travail en équipe (renforce les liens entre les collègues)
o Créer un système pour chaque profession
o Offre des avantages

Caractéristiques :

L’éthique est liée à la moralité

Nait l’impulsion de maintenir

Améliorer les services

Garantir que les professions suivent les voies positives

Principe :

o Bienfaisance : maintenir des comportements favorables

o Autonomie : le respect de la liberté

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o Non mal faisances : l’omission de tout acte

o Justice : L’engagement des professions à chercher le bien commun

Alors :

Les professions doivent :

o Agir d’une bonne manière

o Respecter l’éthique professionnelle

2- Code déontologique de l’enseignant :

Se fonde sur la convention internationale relative aux droits de l’enfant

Son rôle est de donner une base de référence commune.

Comme professionnel de l’éducation, l’enseignant place l’intérêt de l’enfant au

centre de ses préoccupations afin de l’aider à devenir un citoyen autonome et
solidaire, responsable de son avenir.

o L’enseignant respecte les droits de l’enfant :

 Il favorise l’épanouissement de l’enfant

 Il met tout en œuvre pour un développement optimal de l’enfant.

 Il est à l’écoute de l’enfant

 Il évite toute forme de discrimination.

 Il pratique un esprit de tolérance.

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o L’enseignant agit en professionnel de l’éducation :

 Développer ses connaissances et compétences.

 Il respecte le devoir de réserve ou le secret de fonction lié à la profession.

 Il pratique son auto évaluation.

 Il soutient les options pédagogiques de son association professionnelle

 Il sait prendre ses responsabilités.

o L’enseignant contribue à créer un esprit de collégialité au sein de son

établissement :
 Collaborer avec ses collègues.
 Respecte le travail de ses collègues.
 Il participe à la défense de ses collègues

 Il soutient les collègues en difficulté

o L’enseignant collabore le plus étroitement possible avec les

parents :
 Il respecte toutes les différences.

 Il seconde les parents dans leur tache éducative.

 Etre à l’écoute des parents.

 Il expose clairement ses objectifs pédagogiques et sait au besoin les

adapter aux situations particulières de l’enfant.

o L’enseignant défend l’école publique :

 Il donne une image objective de l’école.

 Il contribue à la mise en valeur de la profession enseignante.

Ramdhani Hadil
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 Il soutient à l’élaboration et l’adoption de projets.

 Corrige les inégalités des chances de réussite scolaire des élèves.

L’enseignant s’efforce de respecter le présent Code

déontologie.

1-Le droit de l’enfant :

Les droits de l’enfant sont une branche des droits de l’Homme visant à la
protection spécifique de l’enfant en tant qu’être humain.

Les principes :

 Principe premier :

Les droits doivent être reconnus à tous les enfants sans exception et sans
distinction.

 Principe2 :

La protection spéciale : l’enfant a le droit de vivre d’une façon saine et

normale sur le plan physique, intellectuel, moral… dans des conditions de
liberté et de dignité.

 Principe 3 :

L’enfant a droit, dès sa naissance, à un nom et une nationalité.

 Principe 4 :

L’enfant doit bénéficier de la sécurité sociale, il doit pouvoir grandir d’une

façon saine.

Ramdhani Hadil
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de stage

L’enfant a droit à une alimentation, a un logement , à des loisirs et à des soins

médicaux adéquats.

 Principe 5 :

L’enfant doit recevoir le traitement, l’éducation et les soins spéciaux.

 Principe 6 :

L’enfant a besoin d’amour et de compréhension. La famille doit fournir un

atmosphère favorable et équilibré.

 Principe 7 :

L’enfant a droit à une éducation qui doit être gratuite et obligatoire.

Il doit bénéficier d’une éducation qui lui permette de développer ses

compétences et de devenir un membre utile dans la société.

 Principe 8 :

L’enfant doit être parmi les premiers à recevoir protection et secours.

 Principe 9 :

L’enfant doit être protégé contre toute forme de négligence et d’exploitation.

 Principe 10:

Protection contre la discrimination raciale, religieuse.

Esprit de tolérance, amitié, compréhension, fraternité…..

Ramdhani Hadil
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Ecole primaire
Date : Le 17/04/2023
Ennaser Deguceh

L'enseignante : Ikhlas Rouissi

L’analyse réflexive (stage pratique)

J’ai assisté avec Madame Rouissi Ikhlas avec les élèves de 6 ème année
à une séance de lecture compréhension. Elle a bien suivi les étapes
mentionnées de guide maitre. J’apprécie l’utilisation des techniques
d’animation ( la carte heuristique).
Dans cette séance j’ai bien compris les étapes de leçon surtout les
jeux de lecture.
Cette séance m’a permis de savoir beaucoup de choses telles que :
gérer une classe, travailler avec les élèves, présenter un cours et
notamment découvrir les différents comportements et situation qui
vont nous affirmer et comment s’adapter avec elle.

Ramdhani Hadil
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Ecole primaire
Date : Le 17/04/2023
Ennaser Deguceh

L'enseignant : Charfi Mohammed

L’analyse réflexive (stage pratique)

J’ai assisté à une séance de conjugaison avec monsieur Charfi

Mohammed. Il a bien gérer sa classe. Ses étapes ont été claires de
telle sorte que toute la classe participe.

En effet le déroulement de sa séance conforme avec les étapes

mentionnées dans le guide maitre. Il a commencé par une
anticipation, ensuite un apprentissage systématique structuré puis
une intégration et il finit sa leçon avec un exercice d’évaluation.

Suite à cette séance, j’ai appris comment je peux gérer mon temps et
surtout ma classe. Et le plus important c’est comment on peut
faciliter la tache enseignement – apprentissage grâce aux techniques
d’animations utilisés par l’enseignant.

Ramdhani Hadil
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Ecole primaire
Date : Le 15/05/2023
Ennaser Deguceh

L'enseignante : Ikhlas Mansouri

L’analyse réflexive (stage pratique)

J’ai assisté à une séance d’expression orale avec l’enseignante

Mansouri Ikhlas. Je valorise tout d’abord la bonne prononciation et
l’articulation de la maitresse .Elle était magnifique.

Elle a créé un climat favorable et confortable et ça ce qui influence

bien sur le déroulement de la séance.

Pour moi, elle a bien réussi le choix des supports visuels variés. Elle a
commencé sa leçon par une mise en situation, ensuite une
exploration spontanée puis une exploration organisée. Par la suite
elle a fait une intégration (dramatisation) et elle a finit par une
évaluation.

J’apprécie qu’elle a géré bien la classe et le temps de chaque étape.

Date : Le 15/05/2023 Ecole primaire

Ramdhani Hadil
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Ennaser Deguceh

L'enseignante : Rim Ahmadi

L’analyse réflexive (stage pratique)

J’ai assisté avec M.Ahmadai Rim à une séance de lecture

fonctionnement. L’enseignante a bien préparé sa leçon. Elle a
commencé par un rappel du projet d’écriture (l’idée générale –
l’énoncé- le sujet – la silhouette et l’outil d’aide). Puis elle fait une
relecture du texte à haute voix par les élèves. Ensuite, elle a réalisé
les activités du cahier d’activité qui ont été liés à son objectif.

Par la suite elle a passé à l’étape suivante, synthèse et dépassement,

et elle a fini par une évaluation.

J’ai remarqué que l’enseignante n’exploite pas les erreurs.

Suite à cette séance j’ai appris d’une façon claire le démarche d’une
séance de lecture fonctionnement et aussi que cette activité
concerne l’écrit et pas la lecture.

Date : Le 15/05/2023 Ecole primaire

Ramdhani Hadil
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2022/2023
de stage

Ennaser Deguceh

L'enseignante : Henda Yahyaoui

L’analyse réflexive (stage pratique)

J’ai assisté avec Madame Yahyaoui Henda à une séance

d’orthographe. Elle a commencé par l’étape de la manipulation à
l’aide d’un support bien présenté. Puis elle passe à la
compréhension et la formulation de constat et elle a finit par
l’évaluation.

L’enseignante a géré sa classe et le temps de l’activité.

Ramdhani Hadil
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2022/2023
de stage

J’apprécie beaucoup ces stages pratiques. Ils ont été

très bénéfiques .J’ai appris et compris beaucoup des
choses que j’avais des doutes à propos d’eux.

Je tient à remercier Monsieur Issawi Issam pour cette

initiative .Madame Rouissi Wafa, c’est grâce à elle on
a appris le déroulement de chaque activité par
détailles. Et finalement je remercie tous les
enseignants qui ont participé.

Ramdhani Hadil
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2022/2023
de stage

Rapports des
visites
pédagogiques

Ramdhani Hadil