Revue Langues, cultures et sociétés, Volume 4, n°2, Décembre 2018.

Les étudiants des filières scientifiques et techniques au Maroc : quels

besoins et quel référentiel ?
Moulay Abdelaziz SABTI

Laboratoire Langage et Société

Université Ibn Tofail et Laboratoire GRAMMATICA, Université d’Artois.
Email : sotmail1@hotmail.com

Résumé - Les résultats que nous rassemblons dans cet article montrent que les besoins des
étudiants LANSAD dépassent le cadre de la langue générale. Ils englobent, aussi, des besoins
de terminologie, des besoins discursifs et d’autres s’apparentant aux littéracies universitaires,
des besoins de culture scientifique, des compétences universitaires transversales ainsi que la
familiarisation avec l’espace et la structure pédagogique et administrative de la Faculté. Cette
analyse nous permettra de proposer une maquette des besoins qui serait la base d’un
référentiel de compétences pour les LANSAD de la FST de Marrakech.
Mots Clés - FOU, TICE, LANSAD, langue spécialisée, technolecte, référentiel de
compétences, besoins.
Abstract - In this paper leads with the needs of the LANSAD students. These needs go
beyond what is linguistic and include scientific culture, terminology, academic literacy,
comprehension of oral academic discourses, cross-curricular competencies and institutional
competencies. Moreover, this analysis will enable us to provide a model of LANSAD
students needs. We will propose also a competence referential for the French language course
administrated in the FST of Marrakesh.
Keywords - FOU, ICTs, LANSAD, specialized language, TECHNOLECT, competences referential,
needs.

1. Introduction, contexte et problématique

L’accompagnement des bacheliers au sein de l’université marocaine est une nécessité. En

effet, dès leur arrivée dans les Facultés, ces étudiants sont confrontés à des situations
éducatives pour lesquelles ils ne sont pas ou peu outillés. Bon nombre d’entre eux ne sont pas
encore autonomes, ils trouvent des difficultés à s’intégrer dans les facultés, ils enregistrent des
taux de décrochage1 alarmants au bout de leur première année. De plus, leur maîtrise2
linguistique semble insatisfaisante et entrave l’apprentissage des notions disciplinaires.
Devant toutes ces complications et devant l’urgence d’une intervention, tout ce qui est
proposé actuellement en termes de réponse à cette situation nous interpelle. Dans les Facultés
scientifiques et techniques, à titre d’exemple, les Cahiers3 des Normes Pédagogiques

1
Selon le rapport de synthèse intitulé (Pour un nouveau souffle de la réforme) édité par le
Ministère de l’Éducation Nationale de l’Enseignement Supérieur, de la formation des cadres
et de la Recherche scientifique (2008 : 39) « le redoublement et le décrochage des étudiants
au niveau de l’enseignement supérieur continuent d’enregistrer des niveaux élevés, avec un
taux de redoublement annuel moyen de 17% pour l’ensemble des filières, atteignant 30% dans
les filières à accès ouvert. La 1ère année du cursus constitue à cet égard une période charnière
d’adaptation qui connaît les taux de redoublement les plus élevés. »
2
Selon MABROUR, le niveau linguistique des étudiants marocains stagne autour du niveau
A2 du CECRL (MABROUR, 2016 : p.68).
3
Arrêté 2084-14 du 5 hija 1435 (30 septembre 2014), Bulletin officiel du Royaume du Maroc
80
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Nationales réservent aux étudiants LANSAD4 un module spécifique en vue d’améliorer leurs
compétences linguistiques et terminologiques, mais il semble que les besoins de ces étudiants
dépassent largement le volet linguistique et toucheraient d’autres volets, en relation avec la
question de la maîtrise de la langue.
L’hypothèse que nous allons vérifier dans ce travail postule que les besoins des étudiants
LANSAD ne se limitent pas au seul problème de la maîtrise linguistique, mais s’élargissent
pour toucher d’autres compétences notamment les compétences discursives, technolectales,
transversales, intégratives ou encore culturelles. Ainsi, à travers cette étude s’inscrivant dans
une recherche5-action, nous présenterons les résultats d’un travail de terrain élaboré dans le
cadre d’une démarche FOS/FOU au sein de la Faculté des Sciences et Techniques de
Marrakech. Nous chercherons à connaître les besoins réels des étudiants de la FST et nous
tenterons de les agencer par la suite dans des groupes de compétences qui vont constituer un
référentiel. Dans ce qui suit, nous allons, dans un premier temps, présenter le cadre conceptuel
et la méthode de recherche. Par la suite, nous présenterons les résultats suivis de leur
discussion.

2. Le cadre conceptuel

L’élaboration des programmes de l’enseignement-apprentissage du français dans le secteur

LANSAD est une tâche complexe. Pour approcher cette complexité, il nous a semblé
intéressant de faire appel à un cadre conceptuel pluridisciplinaire. Concrètement, nous avons
fait appel à un appareillage théorique quadripartite. Nous nous sommes basé, en premier lieu,
sur la méthodologie du français sur objectif universitaire et sa démarche FOS/FOU
(MANGIANTE et PARPETTE, 2004 et 2011, CARRAS et al. 2007 et MOURLHON-
DALLIES 2010) qui est une démarche d’élaboration des programmes dans le contexte
universitaire. Nous pensons que ce processus6 d’ingénierie didactique que propose le FOU
constitue une piste d’intervention rationnelle, en adéquation avec le contexte de
l’enseignement du français dans les facultés scientifiques et techniques marocaines puisqu’il
constitue pour nous - (voir SABTI, 2015) – un tronc commun interdisciplinaire au service de
la réduction des difficultés linguistiques des allophones voulant s’intégrer dans un cursus
universitaire en français dans les disciplines non-linguistiques.
Par ailleurs, il nous a fallu une clarification de cette notion de « besoin » qui semble
déterminante, avant d’effectuer une analyse des carences des étudiants. En effet, elle est
polysémique et son histoire dans le champ de l’enseignement-apprentissage a connu beaucoup
de fluctuations. Gisèle HOLTZER note à ce sujet que cette notion :
« S’est transformée à la fin des années 1980 sous le terme « besoins d’apprentissage ». Outre les besoins
langagiers, la notion rebaptisée comprend des besoins de nature culturelle par une meilleure prise en
compte des contextes. Dans la décennie 1990, elle intégrera des besoins d’ordre cognitif (stratégies
d’apprentissage, profils d’apprentissage) avec l’apparition de l’approche cognitive comme nouveau
repère de la didactique du FLE. »7

N° 6322, 1 janvier 2015 (9rabii 2/1436)

4
Langues pour Spécialistes d’autres Disciplines
5
Moulay Abdelaziz SABTI, « Vers un dispositif hybride pour l’enseignement du français sur
objectif universitaire : le cas de la FST de Marrakech », Thèse de doctorat en Science du
Langage, Université Ibn Tofail Kénitra, 2018. Sous la direction de Malika BAHMAD
(Université Ibn Tofail, Kénitra) et Jean-Marc MANGIANTE (Université D’Artois).
6
La démarche préconisée par le FOU se compose de cinq étapes à savoir l’identification de la
demande, l’analyse des besoins, le recueil des données, l’analyse des données et l’élaboration
didactique.
7
HOLTZER, G., (2004), « Du français fonctionnel au français sur objectifs spécifiques »,
dans Le français dans le monde. Recherches et applications : de la langue aux métiers., p. 13
81
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La notion de « besoin » désigne, généralement, un écart entre une situation d’entrée et

une situation de sortie. Au sein de la sphère de l’enseignement-apprentissage des langues
étrangères, René RICHTERICH nous informe que cette notion désigne « ce qu’un individu ou
groupe d’individus interprète comme nécessaire, à un moment et dans un lieu donnés, pour
concevoir et régler, au moyen d’une langue, ses interactions avec son environnement. »8 Les
besoins sont donc des nécessités langagières au service de la communication dans un domaine
en langue étrangère à un moment précis.
Troisièmement, nous avons choisi d’inscrire ce travail dans le secteur LANSAD parce
nous considérons que les réflexions didactiques qui s’y déroulent correspondraient au profil
de nos étudiants. Nous rappelons que le secteur LANSAD est un « secteur d’enseignement
défini d’abord par la nature de ses publics, spécialistes d’autres disciplines »9. La langue n’y
est plus un moyen de survie dans un pays étranger ni une spécialité qu’on devrait décortiquer
dans toutes ses manifestations, mais le moyen pour comprendre un cours à l’université, pour
accéder à la bibliographie de la discipline étudiée, pour répondre correctement à un examen et
communiquer avec les membres de la communauté scientifique à laquelle on appartient. Bref,
la langue dans le secteur LANSAD permettrait à l’étudiant de s’intégrer dans son cursus
universitaire, de se familiariser avec le technolecte10 de son domaine, de poursuivre
confortablement ses études et de réussir ses examens.
Le dernier point nodal de notre appareillage théorique concerne les orientations du CECRL11
qui nous invitent à adopter la perspective actionnelle dans l’enseignement-apprentissage des
langues étrangères, en considérant l’apprenant comme un acteur de son apprentissage. Les
descripteurs de niveaux que propose ce Cadre sont aussi des éléments intéressants si l’on veut
échelonner, au sein d’un référentiel, les compétences ainsi que les savoirs, savoir-faire et
savoir-être qui lui sont adossés.

3. La démarche suivie

Nous avons entamé notre recherche de référentiel de compétences par un travail de terrain au
sein de la FST de Marrakech en nous basant sur ce cadre théorique. Nous avons, ensuite,
analysé un corpus de documents tirés du terrain sous forme de discours universitaires oraux
(MOOC12) et des énoncés d’examens, en exploitant l’expérience personnelle et
professionnelle à la fois comme ancien étudiant LANSAD et en tant qu’enseignant vacataire13
spécialisé dans le public étudiant.
Ainsi, l’analyse des besoins et l’analyse des données, comme étapes cruciales de la démarche
FOS/FOU, nous ont amené, dans un premier temps, à conduire trois enquêtes au sein de la
FST de Marrakech. Ces enquêtes menées entre le 25/4/2014 et le 30/5/2015 avaient comme
principal objectif l’approche des besoins et des difficultés des étudiants LANSAD de la FST.
Elles sont basées à la fois sur du quantitatif et sur du qualitatif. La première enquête, nous
l’avons menée auprès de 200 étudiants de première année soit 25 % de l’effectif des étudiants

8
RICHTERICH, R., 1986, Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage, Hachette, p. 95
9
PETIT, M., 2004, « Quelques réflexions sur la fiction à substrat professionnel : du général
au particulier », dans Petit, M., et ISANI, S., (Dir.) Aspects de la fiction à substrat
professionnel, p.8.
10
« Le technolecte n’est pas synonyme de terminologie ou de jargon. Il les contient et ne peut
être réduit au seul niveau lexical. Il englobe aussi les usages discursifs, caractéristiques des
textes spécialisés » (Leila Messaoudi (2003) Études sociolinguistiques)
11
CONSEIL DE L’EUROPE, (2001), Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues, Didier
12
Massive online open cours
13
Notamment à l’Institut Français de Marrakech et à la faculté des sciences SEMLALIA de
Marrakech.
82
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de cet établissement. Elle avait comme objectif l’identification du public de la FST en

précisant les lieux et les périodes de contact avec la langue, en spécifiant les besoins des
étudiants et leurs difficultés et en approchant les stratégies qu’ils adoptent pour réduire leurs
problèmes d’apprentissage. La deuxième enquête, nous l’avons consacrée aux enseignants des
matières disciplinaires. Elle cherche à apporter des éclairages sur l’évaluation globale du
niveau linguistique des étudiants par leurs professeurs et sur l’apport du cours de langue. Elle
vise, aussi, le regroupement de leurs avis sur ce cours, la spécification des difficultés
estudiantines relatives aux pratiques langagières ainsi que les suggestions des professeurs des
matières disciplinaires quant à l’amélioration du cours de langue. La troisième enquête, quant
à elle, nous l’avons menée auprès de quelques professeurs de langue intervenant auprès du
public LANSAD. L’objectif de cette enquête, constituée d’entretiens dirigés, cherche à sonder
l’avis des professeurs de langue au sujet des besoins et des difficultés que les étudiants
LANSAD de la FST rencontrent durant leur première année universitaire. Il cherche aussi à
rassembler quelques stratégies d’intervention en vue d’améliorer le cours de langue
administré à la faculté.
Dans un deuxième temps, nous avons analysé un corpus de MOOC14 constitué de
8 h 28 min de vidéo. Ce corpus couvre les trois principaux domaines que les étudiants
découvrent en première année universitaire. Bien entendu, il serait prétentieux et chimérique
de vouloir toucher toutes les disciplines et tous les domaines. Ce choix est donc motivé par
cette indication de EURIN et HENAO qui soulignent que l’entrée par domaine ne peut pas
être le seul critère de sélection pour les documents à utiliser dans des formations de langue à
des publics scientifiques. Elles nous orientent, ainsi, vers une classification des domaines par
grands ensembles parce qu’elle « permet de mettre en évidence des phénomènes discursifs
récurrents que l’enseignant […] peut prendre en considération »15. De plus, elles ont
sélectionné des groupes représentatifs de l’ensemble des domaines en identifiant ces trois
grands ensembles composés des « mathématiques et les sciences théoriques »16, des « sciences
d’application »17 et des « sciences d’observation et de la nature »18. À la suite de ces deux
chercheuses, nous avons sélectionné des discours universitaires oraux longs enregistrés 19 sous
forme des MOOC qui relèvent des mathématiques, de l’optique géométrique – faisant partie
de la physique comme science de l’application – et de l’histologie qui s’apparente aux
sciences de l’observation et de la nature. L’objectif, dans ce cas-là, consiste à s’appuyer sur
l’analyse de discours et l’analyse du cours magistral afin de partir à « la découverte de leurs
caractéristiques pragmatiques, discursives, lexicales [et] syntaxiques »20 et déterminer les
carences estudiantines dans ces domaines.

14
Le premier MOOC est consacré à l’histologie et réalisé par la professeure Bouchra
OUENZAR, le deuxième MOOC est consacré à l’optique géométrique et il est réalisé par le
professeur Khalid BERRADA et le troisième MOOC est consacré aux (rappels et
compléments mathématiques : les vecteurs) et réalisé par le professeur El-Khadir Lakhal. Ils
sont disponible sur la plateforme http://mooc.uca.ma/
15
EURIN, S., et HENAO, M., (1992), Pratiques du français scientifiques, HACHETTE /
AUPELF, p. 92
16
EURIN, S., et HENAO, M., (1992), Pratiques du français scientifiques, HACHETTE /
AUPELF, p. 92
17
Idem.
18
Ibid.
19
Il s’agit du cours d’histologie du professeur BOUCHRA OUENZAR, du cours de l’optique
géométrique du professeur Khalid BERRADA et le cours de mathématique du professeur El
Khadir LAKHAL. Ils sont disponible sur la plateforme des MOOC de l’Université Cadi
Ayyad sur : www.uca@mooc.ma
20
MANGIANTE, J.-M. et PARPETTE, Ch., (2011), Le français sur objectif universitaire,
PUG, p. 42
83
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Dans un troisième temps, nous avons effectué une autre analyse consacrée, cette fois-
ci, à une sélection de 37 énoncés d’examens, de travaux dirigés et de travaux pratiques qui ont
été administrés aux étudiants de la première année universitaire de la FST. Ces copies
couvrent les annales de la période de 2006 à 2016. Cette étude a pour objectif le relevé des
verbes et des structures verbales les plus récurrentes dans les énoncés des examens21. Elle
permettra aussi le repérage des macro-compétences les plus demandées lors des productions
écrites et qui pourraient constituer des difficultés pour les étudiants LANSAD.

4. Résultats et discussions

4.1. Quelques résultats de la première enquête

La recherche du fond commun des situations les plus récurrentes, pour un étudiant LANSAD
et les compétences qu’il doit maîtriser afin de suivre sans grandes difficultés ses cours
disciplinaires administrés en français, s’appuie sur les résultats des différentes enquêtes que
nous avons menées et les analyses qui en découlent.
À travers la première enquête dont le diagramme ci-après présente les principaux résultats,
nous avons pu voir comment l’oral et tout ce qui touche à l’oral – en production, en réception
et en interaction – représente l’une des difficultés majeures des étudiants de la FST. Nous
avons pu déceler, aussi, le réel besoin de traduction chez les étudiants de la FST comme en
témoigne leur utilisation très fréquente du dictionnaire bilingue (37,59 % d’utilisation forte et
46,77 % d’utilisation moyenne) et le choix privilégié qu’ils opèrent en faveur des outils de
traduction en ligne malgré les dangers accompagnant cette utilisation. Ceci est corroboré aussi
par le manque qu’ils expriment en matière du lexique de spécialité qu’ils considèrent
d’ailleurs comme l’autre difficulté majeure (53,93 % des interviewés) et qui figure en bonne
place parmi leurs suggestions d’amélioration du cours de langue.
Si d’une manière générale, les étudiants voient d’un bon œil le cours de langue à la Faculté,
ils avouent que ce cours de langue et communication ne réduit que de moitié leurs principales
difficultés précitées plus haut. Cependant, il paraît intéressant de signaler que les 40 %
d’insatisfaction du cours exprimées par les étudiants semblent rassurantes quant à la légitimité
d’une intervention visant l’amélioration du cours de langue au sein de la FST.
Quelques résultats saillants de l'enquête 1

Utilisation forte du dictionnaire bilingue 46,77%

Utilisation moyenne du dictionnaire

37,59%
bilingue

Insatisfaction du cours LC 40%

Difficulté dans l'interaction avec le prof 48,86%

Problèmes dans la production orale 20,25%

Difficulté dans le lexique spécialisé 53,93%

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00%

Diagramme 1 : quelques résultats saillants de l’enquête 1

4.2. Quelques résultats de la deuxième enquête

21
Ces énoncés rassemblent aussi des contrôles, des épreuves de travaux pratiques et de
travaux dirigés.
84
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À travers la deuxième enquête, nous avons pu approcher les avis des enseignants des
matières disciplinaires. Cette enquête, comme on peut le voir dans le diagramme ci-après,
montre que ces enseignants s’inscrivent dans la mouvance globale, au niveau national,
déplorant les faiblesses linguistiques des apprenants. Ces enseignants signalent des
défaillances dans la maîtrise des structures, des phrases et des énoncés (83,9 % des
interviewés). En plus de cela, ces enseignants de la faculté des sciences et techniques de
Marrakech désignent, eux aussi, l’oral comme principale difficulté chez les apprenants que
cela soit au niveau de la compréhension ou bien au niveau de la production et ils estiment que
le cours magistral pose plus de difficultés par rapport aux autres modalités de cours (61,3 %
des enseignants interviewés). Pour ce qui est du cours de langue à la faculté, nos informateurs
affichent globalement une satisfaction du cours LC qui a été relativisée, par la suite, quand on
leur a demandé de spécifier les apports de ces cours. En fait, ces enseignants notent
négativement les aides qu’apportent les enseignements administrés lors du cours de langue à
la faculté. Cela se voit en ce qui concerne la principale difficulté des étudiants (64,5 % pour la
compréhension orale, 67,7 % en production orale et 37,3 % en interaction), en ce qui
concerne le lexique de spécialité (35,5 %) et au niveau des modalités du cours disciplinaire se
basant sur l’oral, notamment le CM (61,30 %), les TD (51,6 %) et les TP (38,7 %). C’est
peut-être pour ces raisons que les suggestions de ces professeurs ciblent en priorité
l’amélioration des performances de ce cours, ils appellent aussi à sa restructuration pour qu’il
soit plus adapté aux réels besoins des apprenants et pour qu’il concoure à plus de
compréhension des cours disciplinaires.
Quelques résultats de la deuxième enquête

Difficultés dans l'intéraction 35,50%

Difficultés dans la production orale 67,70%

Difficultés dans la compréhension orale 64,50%

Difficultés dans le lexique de spécialité 35,50%

Difficultés dans les TP 38,70%

Difficultés dans les TD 51,60%

Dificultés dans la compréhenson du CM 61,30%

Défaillances dans la maitrise des structures… 83,90%

Diagramme 2 : quelques résultats de la deuxième enquête

4.3. Quelques résultats de la troisième enquête

D’un autre côté, les informateurs des entretiens dirigés de la troisième enquête insistent
sur le contraste entre un niveau scientifique acceptable des étudiants et leurs niveaux
linguistiques déplorables. Ils confirment cette tendance désignant l’oral comme le point
saillant des difficultés estudiantines en première année universitaire. En plus, ils notent des
insuffisances relatives à la maîtrise du lexique de spécialité et mettent en garde contre cette
volonté des étudiants à vouloir communiquer sans qu’ils soient munis des outils lexicaux et
grammaticaux assurant l’intercompréhension entre les interlocuteurs. De plus, nos interviewés
revendiquent une intervention en urgence, mais souhaitent ne pas la focaliser uniquement sur
le volet langagier. Ils souhaitent une plus grande motivation des étudiants, une modernisation
des méthodes d’enseignement, le recyclage des compétences des enseignants, de
85
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l’acculturation des étudiants aux compétences universitaires transversales, plus de travail

autour des compétences relatives à « l’apprendre à apprendre » ou même l’instauration d’un
enseignement bilingue qui permettrait aux étudiants de s’appuyer sur leurs compétences
acquises en langue 1 pour les transposer par la suite en langue cible. Cette dernière
proposition, rappelle la piste proposée par MESSAOUDI (2013) en faveur d’un bilinguisme
intégré dans l’enseignement des DNL.

4.4. Quelques résultats de l’analyse des MOOC

Les méthodes d’analyse des MOOC ne sont pas fréquentes actuellement puisque le concept
« MOOC » est récent. Cependant, vu les correspondances entre les xMOOC22 et le cours
magistral (CM) nous avons jugé utile de nous inspirer des méthodes d’analyse des cours
magistraux et du discours universitaire oral qui existent dans la littérature scientifique
notamment (Jean PEYTARD & Sophie MOIRAND, 198823), (EURIN et HENAO, 199224),
(BOUCHARD, 200525), (BOUCHARD, POCHARD et PARPETTE, 200526), (TOLAS,
J. 200427), (MANGIANTE et PARPETTE 200428, 201129) et (CARRAS et al., 200730).
En suivant ces orientations, avec quelques modifications bien sûr, nous avons, donc, effectué
l’analyse du corpus qui nous a confirmé la ressemblance entre le cours magistral et le MOOC
comme mode de diffusion du discours universitaire oral. Cette étude nous montre clairement
qu’il y a une variation et une imbrication de plusieurs types de discours au sein du MOOC. Il
s’agit d’un discours hybride dans lequel on pourrait trouver notamment un discours
scientifique, un discours pédagogique ou encore un discours métalinguistique. Aussi est-il, à
l’instar du CM, un discours multimodal qui pourrait constituer une source de difficultés pour
les étudiants marocains des facultés scientifiques et techniques et être à l’origine de leur
intégration défectueuse à l’université. Cela dit, nous appelons à initier les étudiants à la
distinction de ces différents types de discours imbriqués au sein des MOOC pour qu’ils
puissent atténuer leur complexité et leur opacité.
Nous avons privilégié quatre entrées pour approcher les MOOC, chacune d’elles constitue
pour nous une source de compétences à prendre en compte dans l’exploitation pédagogique
puisqu’elles touchent quelques caractéristiques saillantes des corpus à l’étude et par

22
Malgré la nouveauté des MOOC, une première typologie commence à être largement
utilisée. Elle invite à distinguer entre les xMOOC qui se focalisent sur la transmission et les
cMOOC originels et connectivistes. Le fait que les MOOC de l’Université Cadi Ayyad
diffusent les cours magistraux enregistrés les rapproche plus des xMOOC transmissifs.
23
PEYTARD, J., & MOIRAND, S., (1992), Discours et enseignement du français, les lieux
d’une rencontre, Hachette FLE.
24
EURIN, S., & HENAO, M., (1992), Op.cit.
25
BOUCHARD, R., (2005), « le cours magistral comme genre : de la langue de spécialité aux
événements langagiers spécifiques », dans actes de colloque international sur la didactique
des langues de spécialité : théorie et pratique, Nov. 2005, Nabeul, Tunisie. Sar Ennehel
d’Edition et de Distribution, pp. 121-136. Disponible en ligne sur : https://halshs.archives-
ouvertes.fr/halshs-00390012
26
BOUCHARD, R., POCHARD, J.-C. & PARPETTE, Ch., (2005), « le cours magistral et
son double le polycopié : relations et problématique de réception en L2 », dans Cahiers du
Français Contemporain, N° 10, pp. 191-208
27
TOLAS, J., (2004), Le français pour les sciences : niveau intermédiaire ou avancé, PUG,
28
MANGIANTE, J.-M., & PARPETTE, Ch., (2004), Le français sur objectif spécifique,
PUG.
29
MANGIANTE, J.-M., & PARPETTE, Ch., (2011), Op.cit.
30
CARRAS et al., (2007), Le français sur objectifs spécifiques et la classe de langue, CLE
International.
86
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conséquent des sources de difficultés pour les étudiants LANSAD. Nous avons donc approché
les aspects formels des MOOC, les aspects disciplinaires, les aspects situationnels et les
aspects méta-discursifs et métalinguistiques.

4.4.1. Les aspects formels des MOOC

Le relevé des aspects formels des MOOC a permis l’observation de plusieurs marques de
l’oral dans les discours des professeurs, notamment la forte utilisation des mots « alors »,
« donc », « euh », la fréquence des constructions orales incomplètes ou encore « la
concaténation des subordonnées » comme le montre l’extrait ci-dessous. Ces marques, qui
sont récurrentes, sont une source de difficultés quand elles ne sont pas repérables et comprises
par les étudiants. Aussi, la multi-modalité des MOOC fait que l’information véhiculée par le
professeur n’est plus orale ou écrite, mais peut emprunter des chemins inattendus par les
apprenants. Nous soulignons que cette multi-modalité dans les MOOC se décline en trois
dimensions d’après (CIEKANSKI et coll. 2014: 220) : verbo-gestuelle, oralo-graphique et
numérique. Nous appelons à ce qu’il y ait un travail là-dessus pour permettre aux étudiants de
repérer ces différentes sources d’information liées au MOOC.
« on les appelle des chondrocytes // alors donc les cellules ou chondocytes apparaissent ici / vous avez le
noyau qui est en bleu / le cytoplasme est en rose violé donc ça c’est le chondrocyte et vous avez donc ce
qui est en bleu/ ici / qui apparaît translucide c’est la substance fondamentale // donc les cellules ce sont
des chondrocytes on a une matrice extracellulaire donc abondante et complexe et elle est constituée
d’une substance qu’on appelle la chondrine / donc qui est constituée elle-même d’acide chondroïtine-
sulfate donc c’est ce qui donne cette solidité à la matrice extracellulaire et c’est ce qui vient // c’est ce qui
est à l’origine de l’appellation des cellules donc chondrocytes / vous avez ici quatre chondrocytes qui
apparaissent / d’accord // et il faut savoir que ce sont des cellules différenciées donc elles vont acquérir
leur spéciali.. spécialité à partir de cellules chondroblastes / donc les chondroblastes ce sont des cellules
indifférenciées qui au cours du développement acquièrent une spécialité et se différencient pour donner
donc des chondrocytes alors on peut voir ici que chaque cellule est à l’intérieur d’un petit espace qui est
creusé à l’intérieur de la substance fondamentale qui est donc plus ou moins solide/ donc ça nous
donne la formation de petites logettes ou de creux à l’intérieur de la substance et c’est ce qu’on appelle
les chondroplastes » (Extrait de la transcription du MOOC d’histologie du professeur Bouchra
OUENZAR)

4.4.2. les aspects disciplinaires des MOOC

L’étude des aspects disciplinaires des MOOC confirme la profusion des formes de
lexicalisation des termes relevant du technolecte dans ces discours universitaires. Nous
pouvons citer, à titre d’exemple, les quelques formes présentées dans la figure ci-contre, ou
encore la présence fréquente des ressources graphiques spécifiques à la discipline comme
c’est le cas pour les mathématiques ou la physique.

87
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[Nom + Adj1. + … + Adjn.]

« l’épithélium pavimenteux stratifié non-kératinisé », « le muscle strié squelettique »,
« les neurones allodendriques » ou encore (« dioptre concave convergent », « dioptre concave divergent »

[Nom + Prép. + Nom]

« indice de réfraction », « les cellules de Purkinje »

[Nom + Prep. + Nom + Adj.]

« lame à face parallèle »

[Nom + Nom]
« le punctum proximum », « le punctum remotum »

[Nom + Prép. + Dét. + Nom + Prép. + Nom] avec l’absence de l’article intercalé entre la base et
l’expansion de cette base
« les conditions d’approximation de Gauss ».
Figure 1 : quelques exemples fréquents des structures des unités poly-lexicales

Ces supports à l’étude sont des moyens d’accès à la culture scientifique des domaines
étudiés et constituent par conséquent des outils référentiels. On ne peut donc pas négliger un
travail sur le lexique que cela soit au niveau morpho syntaxique ou au niveau sémantique.
Ainsi, on éviterait aux étudiants l’opacité sémantique que peut causer le discours universitaire
oralisé par les professeurs. Nous appelons aussi à ne pas négliger l’existence d’unités
lexicales récurrentes sous forme de phraséologies qu’il faut prendre en compte et dépasser le
niveau élémentaire des termes simples.

4.4.3. Les aspects situationnels des MOOC

La troisième entrée que nous avons empruntée concerne des points relatifs aux aspects
situationnels qui nous ont permis d’approcher les différentes formes de rappels et annonces
effectuées par les professeurs, les différents modes d’organisation des cours véhiculés dans
les MOOC et surtout l’étude de la temporalité. La maîtrise de ces points est fondamentale
pour la compréhension des MOOC. Sans repérage, l’étudiant peut se perdre facilement au
sein des productions langagières des professeurs ; ce qui augmenterait les difficultés de
réception de l’information.

4.4.4. Les aspects méta-discursifs et métalinguistiques des MOOC

La quatrième entrée de cette analyse, nous l’avons réservée à l’étude des aspects méta-
discursifs et métalinguistiques dans les MOOC à l’étude. Nous avons trouvé une
omniprésence des séquences discursives qui relèvent de la description et de la définition, de
l’explication moyennant [« ça veut dire », « c’est le cas par exemple », « un exemple
précis… »], qui relèvent de la reformulation, de l’énumération, de l’utilisation des déictiques
ou encore des locutions adverbiales méta-discursives introduites notamment par [« c’est-à-
dire », « autrement dit », « comme je viens de dire », « d’abord », « en résumé »]. Cela
s’explique par le caractère introductif accolé aux cours de la première année universitaire. Ce
sont donc des points à ne pas négliger dans un référentiel destiné aux étudiants LANSAD.

88
 Revue Langues, cultures et sociétés, Volume 4, n°2, Décembre 2018.

Nous avons, aussi, prêté attention à la traduction qui, malgré sa présence dissimulée dans les
diapositives affichées dans les MOOC, semble être très sollicitée par les étudiants pour pallier
leurs difficultés sémantiques et faire le lien entre leur acquis en arabe au lycée et leurs
nouveaux acquis à l’université.
En fait, la compréhension du discours universitaire oral long par les étudiants est
tributaire de la familiarisation des étudiants avec les ces différentes entrées que nous avons
proposées. Il semblerait qu’il ne suffit plus de se concentrer sur les contenus, mais aussi sur
les formes de présentation, sur les aides au repérage qui jalonnent les discours et sur les
différents types de discours qui complexifient davantage les discours universitaires oraux.

4.5. Quelques résultats de l’analyse des énoncés

Les résultats nous montrent l’utilisation de 1172 formes verbales dans le corpus avec 35
formes impératives et 451 formes verbales à l’infinitif utilisées pour poser les questions, 280
formes participiales, 498 formes de verbes au présent de l’indicatif et 19 formes de
l’auxiliaire être au subjonctif qui ont été principalement utilisées dans les énoncés pour
déterminer la situation à l’étude dans les questions. Le diagramme ci-dessous nous donne une
idée des verbes les plus utilisés dans ce corpus des énoncés. La lecture des résultats détaillés
nous montre que quelques-uns de ces verbes entretiennent des relations synonymiques et
peuvent poser des problèmes aux étudiants si le professeur de la matière disciplinaire change
le verbe fréquemment utilisé par l’un de ses synonymes, ce qui pourrait pénaliser l’étudiant
qui ne maîtrise pas les relations sémantiques entre les verbes. L’on peut citer par exemple
« déterminer, caractériser, définir, délimiter, établir, évaluer, fixer, marquer, préciser,
spécifier ».
Le travail sur les sens des verbes trouve sa pertinence aussi par rapport à leurs contextes
d’utilisation qui sortent de l’utilisation ordinaire quand on les utilise dans un domaine de
spécialité. Par exemple, il y a une association sémantique entre le verbe « déterminer » et
l’adverbe « physiquement » qui doit être comprise pour enlever l’opacité de cet extrait
« déterminer physiquement » ou encore « déterminer par raisonnement physique la tension
u. » ; alors que, dans d’autres cas, on peut se contenter du sens premier du verbe déterminer
qui signifie [délimiter avec précision], comme ce qu’on peut voir dans l’extrait suivant :
« déterminer l’expression du potentiel électrostatique crée en tout point sachant que V… ».
Les verbes les plus utilisés dans le corpus des
énoncés
250
198
200
144
150
92
100
61
46 45
50 35 35 25 22

Diagramme 3 : Les verbes les plus utilisés dans le corpus des énoncés

4.6. Vers un référentiel : proposition d’une maquette

Notre travail de terrain nous montre que le public LANSAD de la FST mobilise la
89
 Revue Langues, cultures et sociétés, Volume 4, n°2, Décembre 2018.

langue française dans les amphis, dans les classes des TD, dans les classes des TP, dans les
couloirs ou dans les autres bâtiments de la faculté (bibliothèques, guichets administratifs,
bureaux des professeurs…). Il s’agit d’un public confronté à la compréhension des discours
universitaires oraux longs, à la production des questions, des réponses ou de petites
interventions orales et à l’interaction avec les professeurs. Il est amené aussi à comprendre les
énoncés des examens et des textes scientifiques et à produire des réponses aux examens. D’un
autre côté, ce public n’est pas homogène et nous offre une diversité dans les profils
estudiantins.
Les étudiants de la FST sont d’origines géographiques très éparses, de milieux socio-
économiques différents, de culture scolaire oscillant entre le privé et le public, de niveau
linguistique variant entre le A2- et le B1+, de niveau scientifique allant d’une mention
« assez bien » à la mention « très bien » au baccalauréat, de deux parcours universitaires
différents : le tronc commun BCG31 et le tronc commun MIPC32. Ce qui les rassemble, en
revanche, serait cet objectif commun visant la réussite dans les études universitaires qui
semble tributaire d’une bonne intégration de ces étudiants dans leurs cursus universitaires.

Certes, quand on parle des besoins des étudiants LANSAD du Maroc, la dimension
langagière se met en évidence et semble tout à fait légitime. EURIN & HENAO nous le
rappellent en notant que généralement « Lorsque l’apprenant quel qu’il soit devra se former,
s’informer, communiquer en français dans un domaine scientifique ou technique précis, dans
un environnement professionnel ou universitaire précis, on pourra parler de besoins
linguistiques liés à la communication scientifique. »33 Toutefois, comme on vient de le voir
dans les résultats préliminaires présentés ci-dessus, nous pourrions confirmer que les besoins
des étudiants LANSAD-Maroc ne sont pas uniquement langagiers ; ils se rapportent aussi au
lexique spécialisé, à la compréhension des discours universitaires, à l’initiation à la culture
scientifique et à la maîtrise des notions disciplinaires, à la sensibilisation aux aspects
situationnels et multi-discursifs, à l’acculturation aux compétences universitaires transversales
et à la familiarisation avec l’espace et l’architecture administrative et pédagogique de
l’université. Nous proposons donc de les regrouper dans les sept familles de compétences
contenues dans la maquette ci-dessous.
Pour le volet linguistique – dans lequel on peut traiter des contenus FLE en rapport
avec le domaine éducationnel et universitaire –, il paraît souhaitable d’amener les étudiants
LANSAD au moins au niveau B1, Le Niveau Seuil. Ce niveau garantirait une maîtrise
linguistique et aiderait les étudiants à affronter en autonomie les apprentissages liés aux
différentes disciplines. Nous privilégions le développement des compétences de
communication quotidienne pour les étudiants avec un éventuel recentrage sur les situations
universitaires (une bibliothèque plutôt qu’un supermarché, un secrétariat dans un département
plutôt qu’un guichet SNCF, une conversation avec un étudiant dans l’amphi au sujet du cours
plutôt qu’avec un touriste ou un ami dans une place publique…) Avec une telle ligne de
conduite, nous pensons inscrire cette étude dans plus de pertinence. En outre, un référentiel
destiné aux LANSAD prendrait en considération, de préférence, nos conclusions sur les
difficultés des étudiants liées aux pratiques langagières. Ces dernières pointent l’oral et tout ce
qui touche à l’oral – en compréhension, en production et en interaction – comme la difficulté
majeure rencontrée par les étudiants de la FST de Marrakech. En effet, Les LANSAD de la
FST trouvent des difficultés à commenter oralement une image, à lui donner une légende, à
poser une question ou demander une explication sur un point du cours, à interagir avec le
professeur, à prendre la parole en public ou encore hésiter la prendre.
D’un autre côté, nous avons conclu qu’une terminologie, mal maîtrisée, affaiblit la

31
Biologie, Chimie et Géologie
32
Mathématique, Informatique, Physique et chimie
33
EURIN, S., & HENAO, M., (1992), Op.Cit., p. 69
90
 Revue Langues, cultures et sociétés, Volume 4, n°2, Décembre 2018.

compréhension des étudiants et rend les différents discours qu’ils rencontrent opaques à leur
entendement. Nous proposons donc de faire un travail sur le lexique scientifique général, sur
le lexique scientifique de la spécialité, un travail sur la préfixation et la suffixation
scientifique, sur les phraséologies les plus rencontrées dans les discours scientifiques relatifs
aux disciplines présentées en première année universitaire. L’objectif, dans ce cas-là, s’inscrit
dans une démarche facilitant l’accès au sens. Cependant, nous encourageons cette prise en
compte du volet terminologique sans pour autant tomber dans l’excès, sans tomber dans une
sorte d’acharnement sur le seul enseignement des termes et du vocabulaire spécialisé. Le
risque est d’occulter les autres aspects de tout discours spécialisé. De ce fait, il semble
souhaitable de ne pas faire de l’apprentissage de la terminologie un objectif unique dans le
cursus d’un étudiant puisque comme le souligne Malika BAHMAD « Le discours scientifique
ne peut se limiter à un ensemble de termes, c’est-à-dire une terminologie, réunis dans un
glossaire ou dans un dictionnaire spécialisé ; cela reviendrait à réduire le processus de
l’apprentissage de la langue à la simple acquisition du vocabulaire. »34 L’écueil donc à
éviter, comme le suggère cette mise en garde, serait un enseignement exclusif de la
terminologie voire son enseignement à outrance.
Aussi, nous avons noté des difficultés qui s’apparentent à la compréhension du CM et
par extension à la compréhension des discours universitaires longs. À travers l’analyse des
MOOC mis à la disposition des étudiants, nous proposons des entrées qui cherchent à faciliter
leur compréhension. Dans ce cadre, il semble que les étudiants LANSAD auront besoin de
compétences pour repérer, comprendre et se familiariser avec les marques de l’oral dans le
discours des professeurs. Ils auront besoin de compétences pour se familiariser avec la multi-
modalité verbo-gestuelle, oralo-graphique et numérique. En plus de cela, ils ont besoin de
compétences pour reconnaître les différents discours imbriqués dans les MOOC. Aussi, on
pourrait leur programmer des compétences de reconnaissance des marques de l’objectivation
du discours et de l’effacement énonciatif. Nous proposons, tout aussi bien, des compétences
pour reconnaître les rappels et les annonces effectués dans le discours, pour reconnaître les
marques de la temporalité diachronique et synchronique qui permettent de se repérer au sein
du discours et aussi pour reconnaître les modes d’organisation utilisés dans les MOOC. De
plus, nous proposons de munir les étudiants de compétences pour comprendre et produire des
descriptions, des explications et des reformulations ainsi qu’un travail sur la traduction des
termes scientifiques de l’arabe vers le français et inversement.
Cette idée des particularités discursives à prendre en compte dans les besoins du
public LANSAD, nous pouvons la trouver aussi chez DEFAYS quand il note – à juste titre et
en conformité aussi avec les conclusions de nos entretiens dirigés – que les problèmes des
étudiants LANSAD sont aussi d’ordre générique dans la mesure où une bonne compréhension
des genres universitaires favoriserait l’intégration et la réussite dans le cycle supérieur.
DEFAYS souligne que
« Si le problème de la baisse de maîtrise de base de la langue soutenue est bien réel, il ne s’agit
cependant pas seulement d’une question de niveau, mais aussi d’une question de genre. En effet, les
discours universitaires ne se distinguent pas uniquement par leur degré d’exigence (vocabulaire plus
riche, syntaxe plus articulée, textes plus complexes…), mais aussi ou surtout par des normes propres
dont les caractéristiques sont trop rarement explicitées et portent sur des formes textuelles et des
procédés discursifs spécifiques. » 35
Parallèlement à tout ce qui se rattache aux discours oraux, les discours écrits ont
retenu aussi notre attention. Nous avons observé des difficultés liées à la compréhension des
énoncés des épreuves, à la production des réponses correctes et linguistiquement acceptables.

34
BAHMAD, M., (2010), « Enseignement du français sur objectifs spécifiques à
l’université », dans Repères Pédagogiques, EDITIONS BOUREGUREG., p. 88
35
DEFAYS, J.-M., (2009), « Défense et illustration de l’analyse des discours universitaires »,
dans Principes et typologie des discours universitaires, T. 1, l’Harmattan, p. 17
91
 Revue Langues, cultures et sociétés, Volume 4, n°2, Décembre 2018.

En plus de cela, nous avons remarqué des difficultés dans la récolte et la restitution des
informations scientifiques, des difficultés dans la rédaction d’une définition, d’une explication
ou dans l’expression d’un point de vue personnel ou sur un fait. Nous proposons donc de
doter les étudiants de compétences pour la compréhension des consignes et pour la rédaction
d’une réponse à une consigne, en plus des compétences pour la lecture et la compréhension
des polycopiés ou des textes scientifiques. Ce sont des étudiants auxquels il semble préférable
de donner les compétences, de lecture et d’écriture, nécessaires pour [re-produire], [re-
formuler] et [re-lier] des informations relatives à leurs disciplines comme le confirment aussi
GOES et MANGIANTE36.
Toujours en lien avec l’écrit scientifique relatif à la discipline étudiée, nous avons
trouvé, d’après nos interviewés, que les étudiants LANSAD ont besoin en urgence de se
familiariser davantage avec la culture scientifique de leurs disciplines respectives. Cette
familiarisation donnerait plus d’aisance avec le domaine étudié et développerait
l’identification à la discipline et à ses potentialités, à travers notamment les découvertes
effectuées dans les domaines étudiés. Elle permettrait aussi de faire le lien entre les
connaissances acquises en arabe durant le cursus du secondaire qualifiant et les connaissances
véhiculées dans le supérieur. Nous appelons donc à proposer des séquences pédagogiques
autour de la compréhension des textes scientifiques explicatifs qui sont utilisés dans la
vulgarisation scientifique.
De plus, nous avons décelé chez nos étudiants des maladresses dans les méthodes
utilisées pour apprendre. On peut citer par exemple, la méconnaissance de la prise de notes et
dans le cas de son existence, elle semble maladroite. Les étudiants basent tout sur le
bachotage et l’apprentissage des notions par cœur. Ils utilisent des dictionnaires généraux de
traduction et le site web (GOOGLE de traduction)37. Ils ont du mal à gérer leur temps et à
organiser leurs travaux d’étudiants. Nous proposons de développer des réflexes plus
convenables, à ce qu’il paraît, comme l’entraînement au repérage des informations
essentielles, leur stockage et leur réutilisation. Nous appelons à offrir aux étudiants des
conseils pour la gestion du temps et la hiérarchisation des priorités. Nous leur suggérons aussi
l’utilisation de la base38 de données en ligne de traduction des termes scientifiques et
techniques que nous avons élaborée et qui s’appuie sur les TICE pour rendre accessible une
traduction fiable de plus de 10 000 termes scientifiques et techniques. Ce sont là des
compétences transversales qui, quand elles sont maîtrisées, peuvent constituer une base pour
les apprentissages disciplinaires et favoriser ainsi la réussite des étudiants. Nous proposons
d’accorder une attention particulière à ces compétences qui peuvent être mobilisées dans
différentes disciplines et dans différentes activités langagières.
En outre, il semble important de réservé aussi un volet à l’information et à
l’orientation qui faciliterait le repérage au sein de la faculté. Il s’agit d’un espace nouveau
pour les étudiants qui viennent de quitter le lycée, un espace immense avec plusieurs
départements, une administration à arborescence souvent compliquée et des services qu’il faut
solliciter avec des procédures administratives particulières. MANGIANTE et PARPETTE
soulignent à ce sujet qu’« Intégrer l’université suppose pour [les étudiants] de se familiariser
avec le cadre institutionnel (le mode d’organisation des enseignements et des validations),
avec des données culturelles qui sous-tendent certains savoirs enseignés (en sciences

36
GOES, J. et MANGIANTE, J.-M., (2010), « Les écrits universitaires : besoins linguistiques
et méthodologiques des étudiants allophones », dans MANGIANTE J.-M. et PARPETTE Ch.
(Dir.), Faire des études supérieures en langue française, Le français dans le monde.
Recherches et applications 47, Paris CLE International, p. 151
37
https://translate.google.com/
38
Disponible en ligne sur : www.tradterme.net et sous forme d’application androïde pour
smartphones sur GOOGLE PLAY
92
 Revue Langues, cultures et sociétés, Volume 4, n°2, Décembre 2018.

humaines surtout), et avec les comportements de travail attendus. »39 Nos interviewés nous
ont avoué trouver du mal à se repérer dans l’espace de la faculté et dans son architecture
administrative et pédagogique. Un plan de la faculté avec une indication précise des différents
lieux serait le bienvenu et une compréhension de l’organigramme de la faculté aussi. Il
semble que c’est un droit des étudiants d’avoir ce type d’informations, ce qui n’est pas le cas
dans la réalité. L’étudiant est un laissé-pour-compte devant ce type de difficultés malgré les
efforts notoires effectués par quelques facultés.
Finalement, nous notons l’existence d’un certain nombre de garde-fous à ne pas négliger
quand on délimite les besoins des étudiants LANSAD. L’on peut citer le décalage souvent
relevé entre le ressenti des étudiants et la réalité de leurs besoins. MANGIANTE et
PARPETTE notent à ce sujet que
« l’apprenant n’est pas toujours conscient de ses besoins et que son ressenti peut être trompeur. S’il est
capable d’exprimer ses difficultés, il en identifie mal les origines, évalue mal son niveau, avec une
tendance générale à sous-estimer. L’enseignant doit donc s’appuyer sur d’autres sources d’informations
pour analyser les besoins de l’étudiant : réaliser des entretiens avec les responsables des filières, les
enseignants des différentes disciplines, les personnels administratifs. »40
L’on peut citer l’urgence d’une intervention dans le contexte LANSAD qui
consisterait à les accueillir avant même l’entame de l’année universitaire si cela est possible.
Cette urgence se reflète aussi sur les plans didactique et pédagogique dans lesquels il faut agir
vite et aussi efficacement que possible pour limiter les dégâts (décrochage, abandon, échec…)
En plus, il semble important de prendre en considération le temps d’intervention très restreint
des LANSAD-Maroc. La loi nous y contraint puisque ce temps est réglementé par le Cahier
des Normes Pédagogiques Nationales décrétant 56 heures d’enseignement et d’évaluation. Il
semble que ce manque de temps n’est pas une nouveauté puisque GAUTIER et MASSELIN
l’avaient déjà noté comme une récurrence chez les étudiants quand ils avaient écrit qu’« il ne
faut pas oublier qu’en général le scientifique ou le technicien a relativement peu de temps à
consacrer à l’étude d’une langue étrangère et que, le plus souvent, un souci de rentabilité
immédiate l’amène à ne vouloir étudier de cette langue que ce qui concerne directement sa
spécialité. »41 En outre, les étudiants LANSAD font partie de cette génération [Y] très à
l’affût de tout ce qui est technologique et très à l’aise avec les TICE, il semble raisonnable
donc de leur proposer des produits pédagogiques s’inscrivant dans cette mouvance
motivationnelle qui réduirait en plus les distances et les effets de la massification.
À la lumière de cette présentation, nous dressons donc ce schéma délimitant les volets
qui constitueraient pour nous ce que CARRAS et al. appellent « un capital culturel et
langagier, des savoir-faire et des comportements qui leur permettent de faire face aux
situations auxquelles ils seront confrontés dans leur vie universitaire ou professionnelle. »42
Cette maquette constitue la base de notre référentiel de compétences qui vise l’amélioration
des démarches didactiques conduites jusqu’à lors dans le cours de langue administré dans les
facultés scientifiques et techniques.

39
MANGIANTE, J.-M., & PARPETTE, Ch., (2011), Op.cit., p. 58
40
Idem, p. 51
41
GAUTIER, M. - Th., MASSELIN, J., (1973), « L’enseignement des langues de spécialité à
des étudiant étrangers », dans Les vocabulaires techniques et scientifiques, Langue française
Vol. 17, N° 1, p. 117
42
CARRAS et al., (2007), Op.cit., p. 7
93
 Revue Langues, cultures et sociétés, Volume 4, n°2, Décembre 2018.

Volet littéracies
Volet des universitaires
Volet
discours
compétences
universitaires
transversales
oraux

Volet Volet culturel

terminologique (référentiel)

Besoins
Volet langagier
des volet
(Langue institutionnel
générale) étudiants
LANSAD

Figure 2 : maquette des besoins des étudiants LANSAD des facultés scientifiques et techniques

5. Conclusion

Les résultats des différentes enquêtes que nous avons menées et les analyses des
documents récoltés sur le terrain de la FST de Marrakech nous ont permis la réalisation de
cette maquette référentielle des besoins des étudiants LANSAD. Ainsi, nous pouvons
confirmer à travers ce processus que les besoins des étudiants dépassent largement le volet de
la maîtrise de la langue et concernent d’autres volets tout aussi bien importants. Il s’agit de la
dimension technolectale très saillante à travers le volet terminologique qu’on pourrait
respecter, à titre d’exemple, en variant les entrées entre ce qui est dérivationnel, ce qui se
rattache à la formulation des unités poly-lexicales et des phraséologies. Il s’agit des aides à la
compréhension des discours universitaires longs que nous proposons à travers le repérage des
différents discours qui s’y imbriquent. Il s’agit de la prise en considération de la littéracie
universitaire en nous focalisant sur la facilitation de la compréhension/production des écrits
universitaires. Il s’agit de l’ouverture sur les compétences transversales favorisant l’apprendre
à apprendre et l’autonomie. Il s’agit aussi du volet relatif à l’identification aux différentes
disciplines, en encourageant la culture scientifique et finalement le volet de la facilitation de
l’intégration dans l’espace et l’architecture pédagogique et administrative de l’université.
En somme, nous venons de dresser une liste de besoins et quelques compétences à prendre
en compte pour améliorer les apprentissages des étudiants LANSAD de la faculté des
sciences et techniques de Marrakech. Pouvons-nous les généraliser à tous les étudiants
LANSAD des FST et des facultés scientifiques à accès ouvert ? Certes, a priori, le corpus
étudié et les enquêtes concernent principalement la FST de Marrakech et ses étudiants,
toutefois nous pensons que l’analyse que nous avons menée contient des éléments à prendre
en compte dans les interventions didactiques dans le secteur LANSAD scientifique du Maroc.
Il paraît que cette proposition de maquette pourrait convenir à une éventuelle généralisation
dans le secteur LANSAD grâce aux différentes similitudes entre les étudiants de la FST et
ceux des autres Facultés scientifiques, moyennant plus d’enquêtes contextualisées. Cette
contextualisation pourrait nous conduire vers le développement d’un socle commun de

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 Revue Langues, cultures et sociétés, Volume 4, n°2, Décembre 2018.

compétences nécessaires au public LANSAD et vers autant d’entrées possibles si l’on veut
intervenir dans ce secteur.

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