1.

Des avancées sur le plan institutionnel

La question du français langue seconde en France renvoie à une multiplicité de
situations non réductibles aux contextes scolaires et qui peuvent implique les
populations adultes de nouveaux arrivants et des institutions autres que l'Education
nationale : ministère des Affaires sociales pour la certification es langue française
nécessaire à l'obtention de la nationalité ou à la demande d’emploi, municipalités
dispensant des cours de français, domaine associatif. Dans le contexte scolaire, la
problématique du français langue seconde concerte l'apprentissage de la langue
française dans les structures d'accueil mais te saurait s'arrêter à la porte des classes dites
« ordinaires » , dont on sait qu'elles sont de plus en plus marquées par l'hétérogénéité
linguistique et culturelle des élèves . Ce qui revient sans doute à dire, sur le plan
théorique, que la spécificité hypothétique d'une didactique de langue seconde » ne peut
se penser qu'en connexion et en démarcation relative et questionnant vis - à - vis des
didactiques qui apparaissent constituées celles du français langue étrangère et du
français langue maternelle.

Les structures d’accueil, qui, dans le premier et le second degré, concernent environ 30
000 élèves, se répartissent en classes d'initiation et en cours de rattrapage intégré dans
le primaire, en classes dites d'accueil dont certaines pour les élèves non scolarisés
antérieurement dans les collèges, lycées et lycées professionnels. Face à cette situation,
la réflexion en matière de politique éducative a connu une accélération sensible dans les
dernières années pour aboutir à des résultats réels mais encore parcellaires. Le discours
du ministre de l'Education nationale Jack Lang en 2001 avait ouvert plusieurs pistes :
repenser les missions des CEFISEM, ce qui s'est traduit par la création des CASNAV
(Centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du
voyage) et aller vers la définition de certifications complémentaires en français langue
seconde au concours de professeur des écoles et aux CAPES ère aussi de faire prendre en
compte par la formation en IUFM cette dimension ) ; centrer le travail des enseignants
sur l'acquisition rapide et solide & la langue française en se préoccupant
particulièrement des élèves non scolarisés antérieurement ; engager une réforme des
enseignements de langues a de cultures d'origine ( ELCO ) en relation avec
l'apprentissage des langues vivantes à l'école primaire.

Sur ce dernier point , la critique , à mon sens relativement justifiée , de dispositifs

anciens pour les élèves issus de l'immigration , comme ces enseignements de langues et
de cultures d'origine , peut et doit déboucher sur une prise en compte des langues des
populations immigrées à condition que l’offre des langues à l'école aille dans le sens de la
diversité linguistique aujourd'hui 82 % des élèves font de l'anglais en primaire et 90 %
choisissent cette même langue à l'entrée en 6 ° 1 ) . Nous savons bien que le processus
de choix des langues obéit à une grande complexité de représentations et motivations
qu'il faut assumer, sans accréditer pour autant des positions que je qualifierais
d’anglophobes. On pourrait d'ailleurs considérer que l'éveil à plusieurs langues à l'école
primaire n'est pas forcément contradictoire avec Enseignement d'une langue étrangère.
Il s'agit ici, dans une certaine mesure, d’ébranler la tradition monolingue française qui ne
concerne pas seulement l'enseignement du français, mais aussi bien l'enseignement des
langues étrangères elles - mêmes.

Il me semble qu'une des questions posées par le français langue seconde est
précisément d'essayer de penser un nouveau rapport dans le système scolaire entre la
langue nationale, celle de l’école, les langues qui sont légitimées sur le plan économique
et culturel et les langues de la population scolaire dont les langues de l'immigration.

2. FLS : des contenus et des questions pour la didactique

des langues
La didactique du français langue seconde qui se met officiellement en place aujourd'hui ,
notamment au travers du document intitulé Le français langue seconde édité pour les
collèges et du document en cours d'élaboration pout Ecole primaire , doit prendre appui
sur un ensemble de réflexions , mobilisant des apports de la sociolinguistique et de la
psycholinguistique pour évaluer la complexité des bilinguismes ou plurilinguismes en
présence et la question générale de l'hétérogénéité des apprenants ( ef dans des
orientations diverses Boutet & Saillard , 2001 , Corblin & Bertucci 2002 , Gajo , 2001 ,
Gajo & Mondada , 2000 ) ; elle doit aussi aborder frontalement le problème de la lang
scolaire française pour l'appropriation des savoirs ( cf. Boyzon - Fradet & Chis , française
comme langue des enseignements / apprentissages et de la rhétorique 1997 ; Braun &
Forges , 1998 ; Verdelhan - Bourgade , 2002 ; Vigner , 2001 ) : travers les recherches sur
la littératie , elle envisage le rapport des élèves à l'écrit , depuis la prise en compte des
illettrismes jusqu'à l'acquisition des compétences de lecture et d'écriture ( cf. Lucchini ,
2002 ) , sans négliger pour autant les problématiques de la communication , en
particulier les interactions orales à l'école .

on reviendra brièvement sur ces trois derniers domaines :

Le français et l'appropriation des savoirs scolaires .

En évoquant la langue des apprentissages » , la « langue scolaire » , le français langue de
scolarisation » , la « langue des disciplines » et sans doute bien d'autres dénominations ,
un certain nombre d'auteurs marquent à la fois une communauté de préoccupations et
les prismes spécifiques à travers lesquels ils posent leur problématique . Il s'agit de
donner la priorité à la dimension cognitive ( informative ) sur la dimension sociale (
communicative ) privilégiée en FLE sans délaisser pour autant les opérations
constitutives de la communication scolaire ( maitrise des cadres énonciatifs des leçons ,
des activités du type prise de notes ... ) et de développer le travail en classe sur les
niveaux successifs de formulation pour faire accéder les élèves à la conceptualisation , à
l'abstraction , dans les disciplines scientifiques en particulier . Il ne peut s'agir de réduire
la langue véhiculaire des apprentissages à une « langue de spécialité » dont on décrirait
seulement les aspects lexicaux , syntaxiques voire énonciatifs L'essentiel , pour les élèves
réputés en difficulté , serait de reconstituer avec eux la longue chaine de transmission
des savoirs telle qu'elle se verbalise dans des énoncés plus ou moins conformes , plus ou
moins recevables . C'est en cernant quelques priorités - langue de l’espace, de la
causalité et du temps qu'on peut essayer de recadrer les apprentissages de ces élèves,
s'il est vrai que ce qui est difficile dans les différents champs disciplinaires, c'est de
concevoir et de a dire l'organisation des objets de connaissance. A côté de propositions
désormais classiques comme le travail sur les consignes, les modalités de reformulations
qui permettraient aux élèves de fixer leurs savoirs passent par des procédures moins
attendues, par exemple les stratégies d’expansion, d’ajout, comme pour réagir au mode
de la condensation dont on sait qu'il est indissociable de la représentation écrite et du
caractère encyclopédique des savoirs scolaires dans la culture française.

Il est vrai que déjà, sous l'effet de la rénovation pédagogique dès les années 70, de la
montée en puissance du thème de l'interdisciplinarité et du « français a carrefour des
disciplines sans compter les apports des analyses des: discours l'intérêt porté à
l'organisation et à la structuration linguistique des disciplines scolaires n'a cessé de se
développer au point de constituer un topo de la réforme des études, en particulier au
collège. Les questions de lisibilité des manuels ( avec les axes typographique , lexical ,
phrastique , interphrastique , pragmatique ) , de compréhension des énoncés , consignes
et problèmes , les codes sémiologiques à l'œuvre en mathématiques par exemple , la
disposition des leçons où coexistent des types de textes différents ( en histoire par
exemple ) . etc. , alimentent bien des études qui vont du traitement global des espaces
graphiques à l'examen des fonctionnements micro - structurels Lexique de la
quantification , de l'implication ou de la négation , emplois différenciés des déterminants
ou des connecteurs suivant les discours disciplinaires , expressions varices de la
comparaison , le recensement est à compléter de ces « entrées >> ans le français des
disciplines . Enfin comment ne pas linguistiques utiles évoquer les apports considérables
qu'on peut tirer des expériences d'enseignement des disciplines en français dans les
classes des établissements bilingues à l'étranger ? Au-delà de la différence des contextes,
nous sommes renvoyés aux problèmes passionnants de la diversité des traditions
éducatives et des conceptions des enseignements disciplinaires vers la pensée d'une
rhétorique scolaire contrastive propre à dénaturaliser notre tradition culturelle en la
matière

La littératie et l'entrée dans l'écrit

Le déplacement le plus significatif opéré ces dernières années pour ce qui concerne la
conception de l'écrit dans l'univers culturel et la didactique du français ( et des langues )
est la mise en avant du rôle cognitif , structurant de l'écriture , du mode de pensée
impliqué par l'écrit . La promotion dans le monde anglo - saxon de la notion de literacy (
littératic » ) constitue un élément particulièrement heuristique pour penser à la fois
l'ordre phylogénétique ( les sociétés ont développé des cultures de l'écrit ) et l'ordre
ontogénétique ( les individus développent des aptitudes au lire - écrire pour s'approprier
des savoirs de toute nature et en particulier ceux qui relèvent des disciplines scolaires ) .
Des ethnologues , comme Jack Goody , ont attiré l'attention confirmée par une multitude
de travaux sur la part décisive qu'occupe l'écriture dans la codification des savoirs , au
point de se demander si les mathématiques , la géographie , la grammaire auraient été
concevables sans la scripturalité Entendue LENTA sens d'activité cognitive permettant
l'abstraction , la conceptualisation , la généralisation , l'écriture est donc une manière de
penser I est clair que si la décontextualisassion n'est pas en droit une spécificité de
l'énonciation écrite , elle se trouve fortement accentuée dans le mode écrit . De fait,
l'usage le plus général de l'écrit transmission différée à savoir le non - échange et la
implique cette démarche de pensée consciente. Objectivée pour aboutir à un produit
relativement autonome D'où les nécessités d’explicitation, de construction, de
cohérence, de cohésion . Il y a donc un lien principiel entre, d'une part, le processus de
décontextualisation / conceptualisation et l'élaboration à l'école des « modes de pensée
fondamentaux » ( déductif , expérimental , réflexif, critique ) que le rapport Bourdieu
Gros de 1989 mettait au centre de la réforme de l'école .

Affrontés à l'espace scriptural scolaire, à la technologie de la textualité, à l'emploi du

langage dans des contextes formels au sein des disciplines , tous les élèves ont à
surmonter des difficultés , particulièrement accentuées pour les enfants de l'immigration
en échec scolaire dont il faut réussir l'entrée dans l'écrit . Si l'école propose des registres
de langage , des modes d'interaction et des situations de verbalisation trop distantes des
compétences et pratiques mises en œuvre dans la communication sociale , alors il faudra
se confronter à tous les problèmes d'adaptation langagière , d'explicitation , de révision ,
de réflexivité Mais il ne s'agit pas là d'un constat aux connotations de regret , plutôt de
l'énoncé des lieux de travail que sont , entre autres , les conduites explicatives , les
caractéristiques du langage décontextualisé au sein de la diversité des fonctions de l'écrit
. L'exercice de l'activité métalinguistique conditionne et nécessite à la fois l'entrée dans
la lecture / écriture , l'abord de la littératie.