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De la valorisation du plurilinguisme dans l'enseignement supérieur à la

croisée des disciplines et de l'internationalisation -anglais, français et
langues en contexte vues du Japon

Chapter · March 2022

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Sylvain Detey
Waseda University
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 Version préfinale de :
Detey, S. (2022). De la valorisation du plurilinguisme dans l’enseignement supérieur à la croisée des
disciplines et de l’internationalisation : anglais, français et langues en contextes vues du Japon. In
Beacco, J.-C., Bertrand, O., Herreras, J. C. & Tremblay, C. (éds), La gouvernance linguistique des
universités et établissements d’enseignement supérieur. Palaiseau : Editions de l’Ecole Polytechnique,
133-144.

De la valorisation du plurilinguisme dans l’enseignement supérieur à

la croisée des disciplines et de l’internationalisation – anglais,
français et langues en contexte vues du Japon
Sylvain Detey
Université Waseda (Japon)

Résumé
La question de la gouvernance linguistique dans l’enseignement supérieur peut être abordée de
multiples manières, selon que l’on s’attache à celle de la formation académique, intellectuelle ou
professionnelle des étudiants, à celle de l’internationalisation des établissements et des parcours
de formation qu’ils souhaitent offrir, ou encore à celle du poids des langues dans les différentes
disciplines enseignées par exemple. De plus, le contexte dans lequel s’ancrent les institutions en
question ne peut être relégué comme facteur de second plan, tant au niveau de l’arrière-plan
éducatif que des potentialités à considérer dans la dynamique actuelle de la mondialisation de
l’information et de la formation. Dans cette optique, et sur la base d’un socle à la fois scientifique
(expertise en didactique des langues et en linguistique variationniste) et institutionnel (vice-doyen
d’une faculté anglophone internationale d’arts libéraux avec programmes plurilingues au Japon),
la présente contribution vise à offrir un retour d’expérience qualitatif de promotion du
plurilinguisme dans un contexte sociolinguistique à la fois comparable (en termes d’homogénéité
linguistique de principe) et différent (en termes de diversité culturelle) de celui de la France
métropolitaine. Quatre points d’intérêt y sont abordés : 1) l’offre de formation en anglais au
niveau de la Licence pour permettre aux étudiants non francophones d’effectuer une partie de
leurs études en France tout en développant une appétence pour le français ; 2) le développement
des enseignements de type EMILE pour la préparation aux études à l’étranger et pour la
sensibilisation à l’interface entre langues et disciplines ; 3) la valorisation du plurilinguisme
comme noyau de formation à la gestion de l’incertitude en situation de communication
internationale ; 4) la mise en lumière des limites de l’anglais lingua franca pour motiver
l’apprentissage d’autres langues, en particulier dans une visée professionnalisante.

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Beacco, J.-C., Bertrand, O., Herreras, J. C. & Tremblay, C. (éds), La gouvernance linguistique des
universités et établissements d’enseignement supérieur. Palaiseau : Editions de l’Ecole Polytechnique,
133-144.

1) Le contexte : une faculté anglophone pluridisciplinaire internationale dans

une grande université japonaise
Connu pour son isolement stratégique du reste du monde entre les 17e et 19e
siècles, le Japon, membre du triptyque de tête des puissances économiques
mondiales, s’est, depuis cette époque, pleinement connecté à la dynamique
géopolitique et industrielle de la planète, faisant face, sur le plan éducatif, à
diverses difficultés comparables à celles des autres pays dits « développés »,
notamment celle de la course à l’excellence académique dans l’enseignement
supérieur (Musselin 2017, Gleason 2018). L’une de ces difficultés trouve sa
source dans le déclin démographique majeur dont souffre le Japon, et qui
affectera à terme les plus de 770 établissements d’enseignements supérieurs et
assimilés, motivant les appels de plus en plus pressants aux étudiants dits
« étrangers » pour maintenir leurs effectifs. Parallèlement, l’offre de formation
linguistique dans les universités s’est transformée au cours des trente dernières
années, avec un recul des langues d’influence traditionnelles (allemand et
français en particulier), au profit des langues régionales (chinois et coréen),
mais surtout de l’anglais, désormais langue prioritaire et matière à part entière
dans l’enseignement secondaire, voire primaire (Hosoki 2011). Cette situation
conduit la majorité des Japonais à n’amorcer l’apprentissage d’une deuxième
langue étrangère qu’à leur entrée à l’université, tandis que, dans le même temps,
la priorité accordée à l’anglais comme langue de communication internationale
s’est accompagnée de la diffusion du terme « global » dans la création de
nouveaux programmes et départements (« global studies »), visant à encourager
les étudiants japonais à se préparer à gérer la mondialisation et la
pluridisciplinarité, à plusieurs niveaux, dans leur formation intellectuelle puis
leur activité professionnelle. Une telle approche, qui tranche avec les
spécialisations disciplinaires universitaires, s’intègre toutefois finement dans le
schéma de formation standard japonais, puisqu’une grande partie des étudiants
universitaires de premier cycle, une fois leur diplôme de quatre années d’études

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obtenu (« Bachelor »), suivent le parcours ritualisé de recherche d’emploi qui

les conduit, traditionnellement, à recevoir une formation interne ad hoc une fois
recrutés. C’est dans ce contexte, éducatif et socioprofessionnel, que se dessine
l’une des entrées dans la problématique de la gouvernance linguistique des
établissements d’enseignement supérieur japonais : accueillir davantage
d’étudiants étrangers, accroitre la capacité des Japonais à interagir avec le reste
du monde, et, ce faisant, diffuser, directement ou indirectement, une meilleure
connaissance de la culture et de la société japonaise. C’est ainsi que de
nombreuses universités japonaises ont pris différentes mesures visant à accroître
leur « internationalisation », tant sur le plan de l’activité scientifique (que nous
n’aborderons pas dans ce chapitre) que sur celui de l’offre de formation. Parmi
elles, l’Université Waseda, au cœur de Tokyo, fondée en 1882 et généralement
considérée comme l’une des deux meilleures universités privées du Japon, avec
plus de 50 000 étudiants et d’anciens élèves de renom, se positionne en
première position au Japon grâce au nombre d’étudiants internationaux qu’elle
reçoit (7476 en 2017-2018) et ceux qu’elle envoie étudier à l’étranger (4439 en
2017-2018), parmi 575 institutions partenaires réparties dans 88 pays. Si l’offre
de cours de langues étrangères de l’Université Waseda se présente elle aussi
comme ouverte et diversifiée, avec 1541 cours représentant 28 langues dont
l’aïnou, le basque, le persan, le roumain, le sanskrit, le swahili ou le thaï, pour
ne mentionner que certaines des langues MoDiMEs (moins diffusées, moins
enseignées) représentées, l’enjeu des transformations est, comme dans d’autres
établissements (Doiz, Lasagabaster & Sierra 2013), lié à l’introduction de
l’anglais comme langue d’enseignement dans différentes facultés de premier
cycle (sur lequel nous focalisons cette contribution, puisqu’il représente le corps
de la formation, avec près de 42 000 étudiants). Ainsi, parallèlement à la
continuité des enseignements en japonais dans six de ses treize facultés de
premier cycle, six autres ont graduellement ouvert certains de leurs cours en
anglais, notamment en sciences de l’ingénieur, jusqu’à ce que, en 2004, soit
fondée la première faculté entièrement anglophone, la School of International
Liberal Studies (SILS). Fer de lance le plus récent de la stratégie
d’internationalisation de Waseda, sur le plan de la formation et de la mobilité

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étudiante de premier cycle, SILS était initialement considérée comme une

« expérience », dont les principaux objectifs pouvaient être résumés comme suit.
Premièrement, se substituer à l’ancien centre international qui accueillait
uniquement les étudiants internationaux, parallèlement à leur apprentissage du
japonais dans le Center for Japanese Language (CJL) de l’université, dont la
capacité et la qualité (grâce à son inclusion dans une faculté de deuxième et
troisième cycle de formation et de recherche en didactique du japonais) en font
l’un des centres universitaires les plus réputés en la matière. Les étudiants qui
s’y inscrivaient étaient pour la plupart férus de japonologie ou d’études
japonaises. Deuxièmement, accroître le nombre d’étudiants étrangers, non
seulement d’échange, mais surtout d’étudiants réguliers de premier cycle, en
leur offrant une gamme de cours élargie. Troisièmement, permettre aux
étudiants étrangers dont le niveau de japonais ne permet pas de suivre de cours
académiques en japonais d’étudier avec les étudiants japonais, dans un
mécanisme socialement et pédagogiquement bénéfique aux deux populations
(avec une réalité plus complexe que cette dichotomie : des Japonais ayant suivi
leur scolarité à l’étranger, en anglais ou dans d’autres langues, ainsi que dans
des établissements « internationaux » au Japon, en anglais, mais aussi dans
d’autres langues (en français, au Lycée Français International de Tokyo par
exemple, ou encore en allemand, chinois ou coréen dans les établissements
correspondants) ; des « étrangers » ayant suivi leur scolarité en japonais ; des bi-
nationaux avec des parcours pédagogiques variés). Quatrièmement, consolider
le niveau d’anglais (notamment académique) des uns et permettre une poursuite
des études en anglais des autres, tout en permettant aux japonophones de suivre
certains cours en japonais dans d’autres facultés s’ils le souhaitent, et surtout
former linguistiquement les étudiants non japonophones à la langue japonaise,
avec des cours de japonais obligatoires tout au long des deux premières années.
Cinquièmement, encourager la mobilité internationale entrante et sortante des
étudiants de Bachelor, avec une année d’étude à l’étranger incluse dans le
programme, obligatoire pour les étudiants catégorisés comme « japonais »,
optionnelle (mais recherchée) pour les autres, et un dispositif d’intégration des
étudiants d’échange dans l’ensemble des cours de troisième et quatrième année.

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Sixièmement, renouer avec un modèle pédagogique ancien, celui des Arts

Libéraux, effacé en Europe mais courant aux Etats-Unis et dans d’autres régions
du monde, dont l’un des modèles les plus proches en France pourrait être celui
de Sciences Po. Ce modèle, en phase avec une partie du système de formation-
recrutement des étudiants japonais, permet d’explorer, durant les trois premiers
semestres, des disciplines aussi variées que l’astrophysique, le droit
international, la littérature comparée, la micro-économie, la psychologie
cognitive ou la philosophie politique, avant d’offrir une spécialisation possible
au cours des semestres suivants.
Quinze ans plus tard, l’ « expérience » SILS semble plutôt réussie, à en juger
non seulement par la qualité globalement en progression des niveaux
académiques et linguistiques des candidats à l’admission, mais aussi par les
parcours de sortie, professionnels ou académiques, des étudiants diplômés.
Ainsi, en 2018, SILS comptait plus de 3000 étudiants, dont un tiers de non-
Japonais issus de 41 pays/régions et 318 étudiants d’échange issus de 32
pays/régions. L’importance de la diversité géographique et socioculturelle dans
la présentation de ces chiffres n’est pas triviale, à l’heure où d’autres universités
tentent de mettre sur pied des programmes similaires. En effet, si l’une des
caractéristiques majeures de SILS à ses débuts était sa composante anglophone,
celle-ci est aujourd’hui dépassée, au profit de la diversité comme facteur de
formation à l’internationalisation. Cette diversité apparaît dans le corps
estudiantin, mais également dans le corps professoral avec un tiers
d’enseignants-chercheurs non japonais, dont les parcours universitaires assurent
aux étudiants une exposition à d’autres cultures académiques, notamment en
vue de la préparation et du suivi de la mobilité étudiante intra- ou post-Bachelor.
Sur le plan linguistique, par-delà son anglophonie de principe, SILS s’est donc
attachée à dépasser une vision linguistiquement limitée de l’internationalisation
au profit de la valorisation du plurilinguisme (et de la dimension pluriculturelle
associée) comme condition indispensable à une réelle préparation à la gestion
de la diversité, linguistique et socioculturelle, des échanges sur la scène
internationale. Ces efforts se sont traduits dans les procédures d’admission des

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candidats lycéens (valorisation des profils plurilingues), de recrutement des

enseignants-chercheurs (capacité à enseigner dans deux, voire trois langues ou
plus), et de composition du curriculum (développements de cours académiques
en langue étrangère autre que l’anglais ou le japonais de type EMILE
(enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère, Béliard & Gravé-
Rousseau 2009), en particulier en allemand, en chinois, en coréen, en espagnol
et en français). Ce sont ces efforts en faveur du plurilinguisme au sein d’une
faculté anglophone internationale au Japon que la présente contribution a pour
objet de brièvement décrire, soulignant ainsi la valeur de la question
linguistique dans la modernisation de l’enseignement supérieur via
l’internationalisation. Bien que purement qualitative, cette description est
adossée à la fois sur un pan d’expertise disciplinaire en didactique des langues,
psycholinguistique, sociolinguistique et linguistique variationniste d’une part
(Detey 2005, 2016, 2017, Detey, Durand, Laks & Lyche 2010, 2016), et sur une
expérience de six années de Vice-Décanat à SILS, au cours de laquelle
d’importants efforts en faveur du plurilinguisme, notamment francophone, ont
été déployés, d’autre part.

2. Promouvoir le plurilinguisme en contexte anglophone

Comme nous l’avons esquissé, le fonctionnement linguistique de SILS peut être
décrit en trois volets. Le premier porte sur le niveau linguistique d’entrée des
étudiants : si le japonais comme langue première (L1) domine, 30 autres L1,
dont l’anglais, sont présentes, avec des effectifs importants pour les locuteurs du
mandarin et du coréen. Tous les étudiants admis sont évalués comme aptes à
suivre un cursus universitaire en anglais, la majorité étant donc fonctionnement
bilingue, voire plurilingue pour certains d’entre eux. Le deuxième volet porte
sur la formation linguistique incluse dans le curriculum de SILS, subdivisé en
trois parties : anglais, japonais, et troisième (parfois quatrième ou cinquième
pour certains) langue (L3). Concernant l’anglais, si l’ensemble du curriculum
l’emploie comme langue d’enseignement, hormis quelques cours spécialisés
(séminaires de première année en japonais destinés à faciliter l’intégration des

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étudiants japonais dans la vie universitaire, ainsi que certains cours spécialisés
et séminaires de troisième et quatrième année pour lesquels une connaissance
du japonais ou d’autres langues est requise), les étudiants les plus fragiles
disposent de dispositifs de soutien et de renforcement, notamment en termes
d’anglais sur objectifs académiques, en particulier rédactionnels, à la fois au
sein de SILS, mais aussi dans un centre inter-facultés de l’université. Pour ce
qui est du japonais, si les japonophones natifs ont la possibilité de suivre, sous
certaines conditions, certains cours académiques dans d’autres facultés, le focus
à SILS est placé sur des cours spécialisés (traduction, interprétation, textualité
comparée), et surtout sur l’apprentissage obligatoire du japonais pour les non-
japonophones, assuré au sein du CJL. Une fois un niveau suffisant atteint, les
étudiants non-japonophones natifs peuvent également, sous certaines conditions,
suivre des cours académiques en japonais dans d’autres facultés. Enfin, alors
que l’enseignement des langues autres que l’anglais tend à être réduit, optionnel,
voire supprimé, dans de nombreuses universités japonaises, l’offre en L3
(allemand, chinois, coréen, espagnol, français, italien et russe au sein de SILS),
obligatoirement suivie en 1ère année hors dérogation, amène de nombreux
étudiants à poursuivre leur apprentissage jusqu’à un niveau minimalement B1
du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL).
Certains étudiants décident ensuite, avec ou sans séjour à l’étranger,
d’approfondir leur apprentissage, voire de rédiger leur mémoire de fin d’étude
en L3, et non en anglais. La formation linguistique (et socioculturelle) des
étudiants au sein de SILS est donc un sujet sérieux pour le Décanat, une
importance qui a pris de l’ampleur au cours des dix dernières années, puisqu’en
ligne de mire figure le profil de qualification des étudiants diplômés, qui
constitue le troisième volet de cette présentation. En effet, si tous les étudiants
de SILS achèvent leurs études avec un profil fonctionnellement bi-, tri- ou
quadrilingue, en sus de leur domaine de spécialisation, leur ouvrant les marchés
domestique et internationaux, tant sur le plan professionnel que sur celui de la
poursuite d’études, l’impact de l’ouverture au plurilinguisme se situe bien au-
delà de l’utilisation de l’anglais lingua franca. De fait, par-delà l’anglais – dans
ses diverses variétés présentes en classe, tant natives que non-natives - c’est

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bien la richesse internationale du corps professoral et estudiantin qui assure, en

particulier en sciences sociales et humaines, à la fois (i) une expérience de
déstabilisation linguistique - et donc éducative – conduisant à une prise de recul
par rapport à la L1 ainsi que sur les enjeux de la traduction des savoirs et la
transposition des approches, et (ii) la confrontation à des perspectives
internationales, via l’anglais ou d’autres langues, dans des disciplines variées.
Ces deux aspects de la formation constituent un enrichissement intellectuel et
une préparation à l’internationalisation bien plus sensible que l’apprentissage de
l’anglais lingua franca en tant que tel, en particulier dans des cours à effectifs
réduits (« séminaires ») dans lesquels exposés, débats, résolutions de problèmes
et projets collectifs sont les tâches didactiques motrices. Afin de rendre
davantage encore conscients les étudiants de l’importance de la dimension
(socio)linguistique de leur formation, trois pistes sont suivies : (a) par-delà les
murs des classes de langue, (b) en liant langues et contenus, et (c) en
encourageant la saisie de la valeur des langues en contexte. Le premier point
s’illustre par les activités extracurriculaires à orientation interculturelles ou
professionnelles organisées par l’université, notamment le bénévolat ainsi que
les stages en entreprises ; l’année d’étude à l’étranger, qui peut se dérouler dans
des configurations linguistiques variées entre l’anglais et la L3 (comme des
études en France partiellement ou en totalité en anglais) ; les doubles diplômes
(avec la Chine, Taïwan, Singapour ou les Etats-Unis) ; la préparation aux
Masters à l’étranger (monolingue ou bilingue, comme à l’Institut de Hautes
Etudes Internationales et du Développement de Genève, en français et en
anglais). Le deuxième point, quant à lui, vise à lier langues et contenus : dans le
curriculum (grâce à des cours spécialisés en anglais requérant l’usage de
notions, textes, auteurs ou références institutionnelles liés à la L3, de transferts
de savoirs entre cours de L3 et cours académiques, de cours académiques
donnés en L3 en lien avec des projets de recherche et d’accès aux données en
L3), mais aussi hors curriculum, en liant la L3 avec sa réalité de terrain (ainsi,
dans le cas du français, liens avec l’ensemble des activités du réseau français et
francophone de Tokyo, via la Chambre de Commerce et d’Industrie Franco-
Japonaise, le Service Culturel de l’Ambassade de France et l’Institut Français,

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ainsi que les autres agences francophones présentes à Tokyo), et post-

curriculum (diplôme joint entre SILS et Sciences Po Paris ; candidatures
annuelles aux Bourses du Gouvernement Français). Le dernier point, enfin,
permet de passer d’une vision simpliste de la valeur ajoutée des langues (vision
quantitative purement démolinguistique de la hiérarchisation des langues) à une
vision qualitative liée aux projets professionnels et aux goûts personnels des
étudiants en contexte : si l’anglais lingua franca et le japonais s’imposent à
SILS, le choix de la L3 doit être contextualisé. Les langues de l’Association des
Nations d’Asie du Sud-Est par exemple auront ainsi potentiellement une valeur
plus grande sur le marché du travail japonais que le français ou l’arabe, tandis
que le coréen pourra être plus nécessaire que le chinois en fonction des régions
d’interaction envisagées. Ce focus sur l’éducation plurilingue et multiculturelle
(en sus de la formation en anglais) s’est illustré à SILS par trois programmes,
dont les deux derniers, quinquennaux, ont été financés, sur appel compétitif, par
le Ministère japonais. Le premier, axé sur la francophonie et baptisé le « SILS
French programme » (cité dans le rapport 2014 de l’Organisation Internationale
de la Francophonie sur la langue française dans le monde, p. 255), reposait sur
un partenariat original et unique au Japon entre une Faculté (SILS) et
l’Ambassade de France/Institut Français au Japon, visant à encourager la
promotion du français au sein de SILS. Le suivant, sous l’acronyme AIMS
(ASEAN International Mobility for Students), a permis d’établir un partenariat
avec les grandes universités de Thaïlande, de Malaisie, d’Indonésie, des
Philippines, et de Brunei, afin de permettre à leurs étudiants et aux étudiants de
Waseda d’étudier ensemble et de mener des projets joints, pour partie au Japon,
pour partie dans l’un des autres pays concernés, en vue d’encourager une
meilleure connaissance académique et sociale mutuelle. Si l’anglais a servi de
garant à la poursuite des parcours académiques de chacun, l’apprentissage des
langues locales, ainsi que des expériences extracurriculaires (dont des stages en
entreprises), ont sensibilisé l’ensemble des participants à l’impérieuse nécessité
d’apprentissages sociolinguistiques bien plus riches que ce que l’anglais lingua
franca avait à offrir. Le dernier programme, enfin, nommé « Area studies and
Plurilingual-Multicultural education » (APM) visait à poursuivre les efforts en

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faveur du plurilinguisme au sein de SILS, en offrant cette fois des cours

académiques non plus de mais en langue étrangère, et ce pour les quatre langues
internationales et de proximité que sont le français, l’espagnol, le chinois et le
coréen. Quatre enseignants-chercheurs ont pu ainsi être recrutés, tous
spécialistes de disciplines non-linguistiques (Sciences Politiques dans le cas du
français, en partenariat avec Sciences Po Paris), avec pour mission pédagogique
d’enseigner leur discipline en anglais, en L3, et dans une approche de type
EMILE (ou CLIL en anglais, pour « Content and Language Integrated
Learning », Coyle, Hood & Marsh 2010, Llinares & Morton 2017), en anglais
et en L3.
Ayant ainsi décrit le fonctionnement linguistique de SILS, dont certaines des
principales initiatives mises en œuvre pour favoriser la prise de conscience de la
valeur du plurilinguisme dans l’enseignement supérieur, nous soulignons dans
ce qui suit certaines des pistes qui doivent être examinées si l’on souhaite faire
du plurilinguisme un outil de modernisation de l’enseignement supérieur via
l’internationalisation, sinon de la formation, du moins des perspectives de
formation.

3. Quatre pistes qualitatives : l’anglais levier, l’EMILE, la communication

internationale, les limites de l’anglais
Le premier point concerne la valeur de l’anglais lingua franca pour ce qu’elle
est, sans nous plonger ici dans les multiples critiques, certaines fondées,
d’autres moins, que l’on peut lui adresser. L’expérience de SILS souligne
l’intérêt, dans certains cas, de disposer d’éléments de formation en anglais au
niveau de la licence (et non, dans notre cas, du master ou du doctorat),
permettant aux étudiants de Bachelor de pouvoir, par exemple, effectuer une
partie de leurs études en France tout en développant une appétence pour le
français et la France, puisqu’il s’agit, dans ce cas pour la France, de former non
seulement des francophones mais aussi, sinon surtout, des francophiles. La
disponibilité de tels éléments permet le cas échéant de pallier les insuffisances

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en français d’étudiants non francophones souhaitant suivre des cours dans les
formations françaises, mais aussi les faiblesses méthodologiques de structures
de formation, en particulier de disciplines non-linguistiques peu à même de
gérer des programmes liés à des formations en français sur objectifs spécifiques
(FOS) (Mangiante & Parpette 2004) ou universitaires (FOU) (Mangiante &
Parpette 2011). Une telle option est néanmoins évidemment fortement tributaire
du niveau d’anglais pédagogique des enseignants. Ainsi, sous réserve d’un
dispositif adéquat, l’anglais peut se présenter comme un outil au service de la
continuité des études académiques des étudiants, mais aussi au service de
l’apprentissage des autres langues (et cultures) dans la mobilité académique. En
contrepartie, il souligne les faiblesses de l’enseignement des langues (en
particulier autres que l’anglais) dans l’enseignement secondaire, puisqu’une
partie des étudiants semble aujourd’hui ne plus pouvoir en étudier qu’une seule,
majoritairement l’anglais.
Le deuxième point concerne l’intérêt des dispositifs de type EMILE, non
seulement pour la préparation des séjours d’étude à l’étranger, mais également
pour sensibiliser à l’importance de l’interface entre langues et contenus, en
particulier en sciences humaines et sociales. Ceci amène à souligner
l’importance de l’analyse méta- et inter-linguistique dans l’ensemble des
disciplines (clairement illustrée par les « intraduisibles », comme il en est de la
« laïcité » en France), et à envisager les langues à travers leurs fonctions
d’entrées dans les cultures (sociales, d’entreprise, académiques…), de média
des savoirs et d’outils de fonctionnement social. On doit toutefois employer ces
dispositifs de manière flexible et protéiforme, flexibilité qui ressort peut-être
davantage de la dénomination anglaise CLIL : si l’utilisation de contenus non
linguistiques pour l’enseignement-apprentissages des langues (en anglais
« Content-Based Instruction », CBI) a une longue histoire, on en sait à vrai dire
moins de l’impact potentiel des langues, dans une approche comparatiste
notamment, sur l’acquisition des contenus (CBI vs CLIL), une piste qui semble
pourtant prometteuse.

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Le troisième point constitue, d’une certaine manière, le pendant en creux de la

formation plurilingue, puisqu’il s’agit de la gestion de la communication
défaillante. En effet, l’une des caractéristiques de la communication
internationale est bien souvent non pas tant la compétence des interactants que
leur manque de compétence, lequel les oblige à recourir à diverses stratégies,
tant en compréhension qu’en production. Cette vision permet de saisir l’intérêt
de valoriser le plurilinguisme comme noyau de formation à la gestion de
l’incertitude et du handicap linguistique en situation de communication
internationale, en adéquation avec l’approche par tâche et la parcellisation des
compétences qui sous-tendent les grandes lignes du CECRL (Cook 1995,
Beacco 2007), et qui encouragent la culture d’une certaine flexibilité cognitive,
apte à générer des stratégies palliatives ou d’évitement.
Cette dernière conception permet d’introduire aisément notre quatrième point :
l’intérêt de mettre en lumière les limites de l’anglais lingua franca pour motiver
l’apprentissage d’autres langues, en particulier dans une visée
professionnalisante. Outre les études sur les limites et les échecs du tout-anglais
(Grin 2005, Truchot 2010), les limites socioculturelles (dimension pragmatique)
de l’anglais lingua franca sont tout aussi évidentes que les limites linguistiques
de ses usagers non natifs, si subrepticement bernés par l’illusion linguistique de
la transparence véhiculaire. A cet égard, il convient d’avoir un débat fin et
pragmatique sur les atouts et les faiblesses de l’anglais véhiculaire dans
l’enseignement supérieur, en distinguant les arguments et en clarifiant les
enjeux (Héran 2013). Une fois mises en lumière les limites de cet anglais, le
caractère incontournable de l’apprentissage d’autres langues-cultures émerge
naturellement, dès lors que l’on souhaite comprendre d’autres systèmes, ainsi
que leur perception du nôtre, en particulier s’il s’agit de traiter les grands défis
contemporains de notre planète (résolution de conflits, climat, santé
mondiale…).

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Detey, S. (2022). De la valorisation du plurilinguisme dans l’enseignement supérieur à la croisée des
disciplines et de l’internationalisation : anglais, français et langues en contextes vues du Japon. In
Beacco, J.-C., Bertrand, O., Herreras, J. C. & Tremblay, C. (éds), La gouvernance linguistique des
universités et établissements d’enseignement supérieur. Palaiseau : Editions de l’Ecole Polytechnique,
133-144.

Conclusion
Lorsque l’on examine le développement du plurilinguisme à SILS, on peut en
apprécier les convergences avec les principes du « Manifeste de Vienne », issu
d’une conférence organisée à l’occasion de l’année européenne des langues en
2001, relative au coût du multilinguisme, à la mondialisation et à la diversité
linguistique, ainsi qu’avec les grandes lignes du « Plan pour la langue française
et le plurilinguisme » de la Présidence de la République française du 20 mars
2018. Par-delà l’apprentissage des langues, il s’agit en réalité d’éducation à la
communication internationale, laquelle conduit en retour à un réexamen des
modes de communication nationale. Ce passage de la problématique de la L2 à
celui de la L1, qui renvoie aux répertoires langagiers et à la variation
sociolinguistique, concerne, dans le cas du français, non seulement la France,
mais également la francophonie, mettant en regard les limites de l’anglais lingua
franca avec celles du français lingua franca à travers l’espace francophone,
sachant qu’une éducation à la variation francophone reste à mener en France
même (que l’on songe à l’usage sélectif de sous-titres dans certains programmes
francophones, ou à divers épisodes de glottophobie). Il est donc clair que les
enjeux de la gouvernance linguistique et de la formation plurilingue dans
l’enseignement supérieur sont plus sérieux qu’il n’y paraît, des enjeux qui
doivent être abordés de manière transversale en croisant les expertises
disciplinaires et en portant l’idée que l’éducation plurilingue du XXIe siècle se
doit de dépasser le vernis strictement linguistique des interactions dès lors qu’il
s’agit de contexte international. Dans le cas du français, dont l’apparente perte
d’influence face à l’anglais semble continuer à inquiéter, il nous paraît au
contraire que des stratégies progressistes, expertes et pluridisciplinaires peuvent
être adoptées, à condition peut-être de passer d’une posture de « défense » du
français à une démarche de valorisation du français dans le contexte de
l’internationalisation de l’information et de la formation.

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disciplines et de l’internationalisation : anglais, français et langues en contextes vues du Japon. In
Beacco, J.-C., Bertrand, O., Herreras, J. C. & Tremblay, C. (éds), La gouvernance linguistique des
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133-144.

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 Version préfinale de :
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