Quelle place du texte littéraire

dans l’enseignement-
apprentissage du français au cycle
secondaire collégial marocain ?

Noureddine FADILY
Université Hassan 1er- Settat

Résumé : L’enseignement-apprentissage du français au cycle secondaire

collégial marocain préconise des approches visant prioritairement la
maîtrise du code et de la langue pour communiquer. A cette fin sont
déployés plusieurs supports appartenant à des registres et à des genres
différents. Ici, nous interrogeons notamment la place du texte littéraire à
l’intérieur du programme de français et remarquons que la littérature,
quoique présente et variée, est instrumentalisée au service de la
grammaire ou de la production écrite. De ce fait, plusieurs dérives
accompagnent l’enseignement de la littérature au cours de ce cycle tels
que le formalisme et le vide, et découlent de trois raisons principales :
137
l’orchestration pédagogique et didactique des apprentissages, les critères
de choix du texte littéraire et le statut du manuel scolaire.
Mots-clés : Enseignement-apprentissage, littérature, approche
didactique, compétences, manuel scolaire.
Abstract: The teaching and learning of French in the Moroccan
secondary school cycle advocates approaches that focus on mastering the
code and the language for communication. To this end, several media
belonging to different registers and genres are deployed. Here, we
question the place of the literary text within the French curriculum and
note that literature, although present and varied, is instrumentalized in
the service of grammar or written production. As a result, several drifts
accompany the teaching of literature in this cycle, such as formalism and
emptiness, and stem from three main reasons: the pedagogical and
didactic orchestration of learning, the criteria for choosing the literary
text and the status of the textbook.
Keywords: Teaching-learning, literature, didactic approach, skills,
textbook.
Introduction
Le français est à la fois une langue étrangère et une
discipline scolaire du paysage éducatif marocain.
Nombreuses sont les réformes qui ont touché aussi bien les
pratiques enseignantes que les curricula dans le but
d’apporter un souffle nouveau à l’enseignement-
apprentissage de cette langue. Il est la première langue
étrangère au Maroc. Le système éducatif national lui assigne
une place notable. En premier lieu, il est enseigné à partir de
la deuxième année du cycle primaire. En deuxième lieu, il
bénéficie de réformes permanentes naissant des exigences et
des demandes sociales. En troisième lieu, il témoigne d’une
richesse des contenus, des thématiques et est un champ au
carrefour des autres domaines de recherches : sociologie,
littérature, didactique…

138
Depuis plus de deux décennies, l’enseignement-apprentissage
du français à ce cycle a connu diverses modifications dont
l’objectif est de s’adapter au niveau des élèves et aux
influences d’ordre social, économique et culturel. Dans cette
optique, des supports variés sont programmés : documents
journalistiques, textes littéraires, bandes-dessinées, lettres…
Ceci étant, nous pouvons nous interroger sur la place du
texte littéraire à l’intérieur du curriculum mis en place :
quelle exploitation pour quel(s) objectif(s) ? Pour y répondre,
il est judicieux de revoir l’organisation pédagogique et
didactique du français au cycle en question pour pouvoir
caractériser la place de la littérature et les éventuels obstacles
qui accompagnent son enseignement. Ce qui permettra de
discuter, entre autres, le statut des manuels scolaires, des
contenus proposés, des progressions envisagées.
1. Cadre général
A l’heure actuelle de la pratique de l’enseignement
du français au lycée marocain (lycée collégial et lycée
qualifiant), l’hésitation entre l’enseignement-apprentissage
de cette langue comme composante linguistique cherchant à
développer la communication orale et écrite et comme
produit culturel et civilisationnel exerce une influence aussi
bien sur les choix didactiques des enseignants que sur les
acquisitions des élèves.
Le cycle secondaire collégial se fixe parmi ses objectifs
institutionnels celui de préparer les élèves à la poursuite de
leurs études dans le cycle secondaire qualifiant ou dans les
cycles de formation professionnelle et éventuellement à une
meilleure insertion dans la vie active. L’enseignement-
apprentissage des langues, le français en l’occurrence, se
trouve au centre de ces ambitions.
139
Dans la perspective de comprendre comment sont structurés
et articulés les apprentissages au cycle en question, nous
commençons tout d’abord par préciser les grandes entrées du
programme de français à ce niveau-là telles qu’elles sont
recensées dans les textes officiels. Les trois années de ce cycle
sont subdivisées en six périodes, chacune s’étale sur un
semestre et organise les apprentissages de façon progressive et
concordante, mentionne-t-on dans Programmes et
Orientations pédagogiques relatifs à l’enseignement du
français au cycle secondaire collégial (désormais les RP) du
cycle susmentionné. Qu’entend-on par « période » ? Le Livre
Blanc la définit comme suit :
La période est gérée selon un ordre progressif de difficulté. A
chaque période semestrielle correspond une compétence globale
(ou complexe) considérée comme dominante. Elle détermine la
proposition des notions grammaticales et sémantiques à
maîtriser au cours de la même période, sachant que les acquis
d’une période devront être réinvestis dans la suivante. Chaque
période assure l’acquisition de capacités convergentes et
progressives : la compréhension, la maîtrise de l’analyse et la
production-appropriation d’un type de texte ou d’un genre de
discours1.
A titre indicatif, nous citons les six compétences globales à
développer tout au long de ce cycle : formes simples du récit,
le narratif et le descriptif pour la première année ; lire les
médias et lire un texte théâtral au niveau de la deuxième
année ; la correspondance, le récit de vie et l’étude d’une
œuvre concernant l’année terminale.
D’après cette structuration, plusieurs constats s’imposent.
Dans un premier temps, il est interpellant de distinguer que

1 Le livre blanc, Ministère de l’Education Nationale, juin 2002, p : 52.

140
la littérature est évincée au profit des documents
authentiques, c’est-à-dire des supports qui n’ont pas été
conçus pour l’apprentissage de la langue, mais des écrits qui
circulent dans les différentes sphères sociales ou médiatiques.
Il en résulte, en deuxième lieu, que l’enseignement-
apprentissage du français à ce niveau est confronté à une
conception bornée, étriquée et restreinte de la littérature.
Troisièmement, les extraits littéraires proposés, moins
nombreux soient-ils, sont décontextualisés et servent le plus
souvent à instrumentaliser la littérature et à conceptualiser
des faits de langue.
Du moment que la littérature au cycle secondaire collégial
est concurrencée par un ensemble de supports relevant de la
vie intime, médiatique ou encore professionnelle, il semble,
en parcourant les manuels scolaires proposés et les
documents officiels qui encadrent l’enseignement-
apprentissage du français au cycle susmentionné, qu’une
démarche pédagogique et didactique propre au texte
littéraire est loin d’être mise en place. Ce qui expliquerait le
dysfonctionnement de l’enseignement du littéraire au
secondaire collégial, un cycle qui est censé inaugurer la voie
vers le lycée qualifiant, lieu du perfectionnement et de la
maîtrise du français (compétence communicative, français
fonctionnel, formes et techniques littéraires...) et où
l’enseignement-apprentissage du français est basé
essentiellement sur l’œuvre littéraire. Cela nous pousse à
nous interroger sur la place allouée à la littérature au cycle
secondaire collégial.
2. Place de la littérature dans le programme de
français au cycle secondaire collégial marocain
Comme nous venons de le signaler supra, chaque
141
année scolaire est traversée par deux périodes majeures.
Ainsi, en première année par exemple, il est question
d’aborder la narration et la description dans leurs formes
variées et différentes. A cette fin, des supports de nature
différente sont exploités, à savoir : la presse écrite, le conte,
l’affiche, le guide touristique… Bien que cette variété soit
intéressante dans une classe de français, elle traduit le statut
mineur qu’acquiert la littérature à l’école et ailleurs. Cela
explique, entre autres, les inquiétudes de
Compagnon soulignant que :
Le lieu de la littérature s’est amenuisé dans notre société depuis
une génération : à l’école, où les textes documentaires mordent
sur elle, ou même l’ont dévorée ; dans la presse, où les pages
littéraires s’étoilent et qui traverse elle-même une crise peut-être
funeste ; durant les loisirs, où l’accélération numérique morcelle
le temps disponible pour les livres2.

C’est la classe de français, nous l’estimons bien, qui devrait

créer un climat favorable à la littérature, bâtir des
fondements solides du texte littéraire et éveiller la curiosité
des collégiens vis-à-vis de ce dernier. Dans le but d’atteindre
ces objectifs, trois piliers seront revus : l’organisation
pédagogique et didactique des apprentissages, le choix du
texte littéraire et le statut du manuel scolaire.
Nous commençons tout d’abord par examiner de près l’effet
de l’orchestration pédagogique et didactique des
apprentissages du français pour tenter d’élucider son effet sur
l’enseignement-apprentissage de la littérature au cycle
secondaire collégial.

2 Antoine Compagnon. La littérature, pour quoi faire ?, Paris, Fayard

Collection Collège de France, 2007, p : 29.
142
2.1 Organisation pédagogique et didactique des
apprentissages
Au secondaire collégial marocain, l’enseignant de
français est appelé à pratiquer des approches didactiques et
pédagogiques en vue d’enseigner un texte (littéraire ou non).
Elles sont préconisées dans les Recommandations
Pédagogiques de ce cycle et chaque activité (lecture, langue,
expression orale et écrite) respecte un canevas et une
démarche bien distingués3. Certes, la panoplie de textes, de
genres et de registres dissemblables cherche à raffermir les
connaissances en matière de langue française, toutefois une
telle profusion de documents peut aller à l’encontre de ses
objectifs. Ainsi, à partir de la première année de ce cycle,
nous remarquons qu’il existe un mélange entre des textes
littéraires et d’autres non littéraires dans le cadre de la
première période intitulée « Formes simples du récit ». Par
exemple, l’affiche, le compte rendu, le fait divers et le texte
historique sont enseignés en tant que récits qui racontent
pour informer. Ils sont comparés, par la suite, à la fable, au
conte et à la nouvelle dont le but est de raconter pour
émerveiller ou véhiculer une morale. « Raconter », dans un
texte littéraire, renvoie à des pratiques et à des procédés
narratologiques bien définis et illustre des dimensions
esthétiques et rhétoriques. En revanche, dans les autres
documents programmés, le même terme illustre un autre
aspect et prend une autre définition. Cela justifie, par
conséquent, que l’association entre le littéraire et le non
littéraire au niveau des textes envisagés notamment dans

3 Voir la partie « Démarches pédagogiques » dans Orientations pédagogiques

pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant, direction des
curricula, ministère de l’éducation nationale, mars 2005 (p.p : 22-31).
143
l’activité de lecture ne permet pas de s’approprier les traits
qui caractérisent tel ou tel récit ni ne donne lieu à une
approche didactique fructueuse. Divergents et non assortis,
ces supports encourent le risque de déboussoler les élèves et,
partant, d’entraver leur capacité à comprendre les
caractéristiques de cette dissimilitude.

La troisième période, quant à elle, aborde les médias. Il est

vrai que ceux-ci foisonnent dans le monde actuel et
constituent un genre suscitant l’intérêt des jeunes
d’aujourd’hui. Nonobstant, son apport peut paraitre
minuscule vis-à-vis des attentes et des exigences du cycle en
cours et du cycle suivant. En effet, elle n’aide pas à renforcer
la portée et la teneur du texte littéraire et risque de mettre les
élèves dans une confusion incompréhensible étant donné
qu’elle constitue une rupture avec toutes les connaissances
littéraires construites, même lentement, durant l’année
antérieure durant laquelle l’élève a rencontré des textes
narratifs et descriptifs extraits de Madame Bovary de Gustave
Flaubert, de La Gloire de Mon Père de Marcel Pagnol, de
César Birauteau d’Honoré de Balzac, de Prisons et Paradis de
Colette, d’Enfance de Léon Tolstoï, de Les Misérables de
Victor Hugo … C’est pourquoi cette période relative aux
médias freine et retarde l’enseignement de la littérature au
cycle secondaire collégial quoique la deuxième année soit une
étape déterminante et une classe décisive dans ce cycle. Elle
est censée manifester la continuité et la concordance avec les
apprentissages précédents, surtout ceux ayant lien avec le
littéraire pour que la phase de transition soit assurée.

Il va sans dire que la troisième année est sujette à la même

remarque puisque le programme de français embraye sur une

144
autre contextualisation ayant trait à la vie active et
professionnelle : la correspondance. Qu’elle soit personnelle
ou professionnelle, elle ne constitue pas un point de
rencontre entre les apprentissages antérieurs et les
acquisitions postérieures où l’élève étudiera le récit de vie et
le roman d’aventures à l’issue du cycle collégial. Par ailleurs,
arrivant à la dernière période relative à l’étude de l’œuvre
intégrale4, il semble que le grand obstacle qui nuit à son
statut ainsi qu’à l’organisation des apprentissages littéraires
au collège se résume en deux points essentiels : les manuels
scolaires ne proposent pas suffisamment de textes
appartenant à la littérature de jeunesse pendant les trois
années du cycle, ce qui retarde l’implication des élèves dans
les spécificités de ce genre. De plus, « il ne s’agit pas d’une
étude littéraire approfondie, mais d’une approche d’un genre
particulier dans ses dimensions les plus simples »5. Ceci étant
posé, ces dimensions simples liées à l’histoire, aux
personnages, à l’écriture romanesque contribuent à ce qu’une
démarche didactique stéréotypée soit adoptée, laquelle
favorise, d’un côté, une étude formelle exagérée et, d’un
autre côté, une focalisation sur le texte au préjudice de
l’amélioration des capacités lectorales et interprétatives des
élèves. Aussi, consciemment ou non, cette approche
privilégie-t-elle davantage l’habitude de prendre le texte
littéraire comme prétexte, et seulement dans ce sens, à
l’étude linguistique. Ce qui le vide justement, aux yeux à la
fois des élèves et de l’enseignant, de sa teneur littéraire.

4 Il s’agit du roman d’aventures L’île au trésor de Robert Louis Stevenson,

connu pour être une œuvre symbole de la littérature de jeunesse.
5 Programmes et Orientations pédagogiques relatifs à l’enseignement du français au

cycle secondaire collégial, Op cit, p : 18.

145
D’ailleurs, cela se manifeste dans la rareté de lectures vocales
en classe, d’explications lexicales ou sémantiques,
d’interprétation, de réactions personnelles…

Cette organisation nous pousse à nous pencher sur les textes

littéraires proposés dans les différents manuels scolaires.
Notre objectif est de discuter les critères qui gèrent le choix
et la mise en place de ces textes pour que leurs traits
littéraires soient assimilés par les collégiens.

2.2 Choix du texte littéraire

De toute vraisemblance, l’entame du cycle collégial ne serait
pas le lieu idéal pour savourer la valeur et la teneur du texte
littéraire eu égard à deux raisons principales : d’une part,
l’école primaire n’initie pas l’élève à la littérature : les élèves
commencent à étudier le français dès la deuxième année de
ce cycle, sans pouvoir capitaliser le même volume de
capacités à l’issue de ce cycle. D’autre part, la propagation
d’autres supports non littéraires laisse le texte littéraire
imperceptible, voire anodin dans l’esprit de l’élève. Ce
dernier serait, en conséquence, contraint de découvrir sa
richesse et d’apercevoir sa valeur. En revanche, les RP du
cycle concerné misent sur cette première année comme étant
la phase de découverte de la littérature qui servira plus tard
d’appui pour l’étude de l’œuvre littéraire au cours de la
sixième période :
La découverte du texte littéraire a déjà eu lieu en première
année, notamment avec la nouvelle et le conte, mais en
troisième année, c’est une dimension littéraire plus importante

146
 qui est visée, puisque l’objectif est d’amener les élèves à lire
l’œuvre intégrale6.
Il va de soi que l’enjeu est de taille : amener l’élève à lire une
œuvre littéraire dans son intégralité. A partir de ce moment,
nous commençons à formuler de nouvelles questions se
substituant à la première préalablement posée : l’élève est-il
bien préparé à lire une œuvre littéraire ? Quels savoirs et
postures littéraires s’est-il approprié durant cinq périodes
pour l’étudier ?
En effet, les textes officiels qui régissent l’enseignement-
apprentissage du français au cycle secondaire collégial ne
fournissent pas d’éléments de réponse. Ceux-ci se contentent
d’énumérer les maintes caractéristiques du texte littéraire
sans pour autant mettre l’accent sur des pistes et des
démarches didactiques et pédagogiques appropriées à même
de concrétiser ses particularités. Pour exemplifier, nous
ramenons ici ce que soulèvent les RP sur l’intérêt du texte
littéraire :
L’étude du texte littéraire, en plus de la préparation au cycle
secondaire qualifiant, introduit les élèves dans un univers
romanesque qui sollicite des savoirs et des savoir-faire de
différents ordres et initie à l’étude des différents aspects d’un
discours élaboré : les personnages, l’intrigue, l‘action, etc. Elle
sollicite également la vie affective et sentimentale, permet aux
élèves de s’identifier et favorise l’ouverture des horizons
culturels et l’épanouissement intellectuel7.
C’est donc à bon droit que nous pouvons estimer que, pour
aboutir à l’étude de l’œuvre intégrale programmée et qui
appartient à la littérature de jeunesse, il faudrait être

6 Idem.
7 Ibid, p : 9.
147
conscient que les préacquis et les prérequis des élèves dans le
domaine de la lecture d’une œuvre ne sont pas toujours
définis. Sur ce point plus précisément Piegay-Gros s’exprime
dans son ouvrage Le Lecteur :
La lecture d’une œuvre nouvelle s’inscrit toujours sur le fond
des lectures antérieures et des règles et codes qu’elles ont
habitués le lecteur à reconnaître. Elle mobilise également son
expérience du monde. Aussi, la lecture est-elle toujours une «
perception guidée »8.
Lire une œuvre intégrale n’est pas exempt de cette règle. Il se
nourrit nécessairement des lectures antérieures, des textes
littéraires rencontrés et des expériences vécues et partagées
suite à ces lectures. Or, comme nous venons de le dégager
dans les lignes précédentes, l’élève jusqu’à présent ne
parvenait pas à attribuer l’épithète « littéraire » à tel ou tel
texte. Nous nous demandons comment il peut réorganiser
ses acquisitions désorganisées par la structuration des
périodes et des séquences.
Dans le domaine de l’enseignement-apprentissage du
français, le choix du texte littéraire est important. Son
importance réside dans le fait qu’il aide à capter l’attention
de l’apprenant, à éveiller sa curiosité et à susciter l’envie de
lire la littérature. En rapport avec cette idée plus
particulièrement Léon affirme que :
L’intérêt du texte doit donc absolument primer sur toute autre
considération, technique et formelle notamment : on ne choisit
pas un conte parce qu’il a le « bon » schéma narratif, mais parce
qu’il évoque une idée, une situation, un message intéressants
qui peuvent accrocher le lecteur, et plus le lecteur sera accroché,

8 Nathalie Piegay-Gros. Le lecteur. Paris. Edition Flammarion. 2002. p :

54.
148
 plus il intégrera facilement le schéma narratif […] L’étude
formelle n’est valide que si elle est ponctuelle et si elle fait sens9.
Or, bien des textes littéraires jalonnant les manuels de
français sont utilisés à d’autres fins. A cet égard, ils sont un
prétexte pour étudier un cours de langue, illustrer une forme
discursive, inventorier les différentes subordonnées
circonstancielles… Par conséquent, l’apprenant prend
l’habitude d’utiliser ces textes pour aborder des leçons de
langue et comprendre les règles de grammaire ou de syntaxe.
Peytard met en exergue cette conception techniciste du texte
littéraire et rappelle, dans son ouvrage Littérature et classe de
langue, que les textes littéraires sont exploités en tant
qu’exemples de phrases modelées avec art, c’est-à-dire ils sont
exploités comme des supports incontournables pour
l’enseignement systématique de la langue10. Léon, de son
côté, affirme que :
Si l’on veut se donner une chance de former de futurs adultes
lecteurs, il est urgent de s’intéresser à la littérature pour elle-
même, pour son humour, ses trouvailles, sa force de création,
son contenu, son message… Cessons de l’instrumentaliser au
service de la grammaire ou même d’une production d’écrits
systématiques11.
Pour toutes ces considérations, le texte littéraire en tant que
tel ne parvient ni à marquer sa présence à l’intérieur d’un
programme de français hétéroclite ni à intéresser les
collégiens (et les enseignants). Qu’elle soit abordée dans le
cadre d’activités de lecture ou d’expressions orales, la

9 Renée Léon. La littérature de jeunesse à l’école. Pourquoi ? Comment ?, Paris,

Hachette, 2004, p : 45.
10 Jean Peytard. Littérature et classe de langue. Paris: Hatier-Crédif. 1982.
11 Renée Léon. La littérature de jeunesse à l’école. Pourquoi ? Comment ?, Op,

Cit. p : 30.
149
littérature au cycle secondaire collégial manque de véritables
repères et de bases solides capables d’aider à découvrir son
intérêt.
D’un autre point de vue, force est de constater que le
curriculum adopté plaide pour développer, prioritairement,
des compétences communicationnelles quelle que soit la
nature des documents et des textes exploités. On ne parle
toujours pas d’une approche propre au texte littéraire.
Certains insisteront, éventuellement, afin de justifier la
valeur didactique de ce curriculum, sur des arguments
anthropologiques, lesquels revendiquent la substance
culturelle des textes littéraires qui semblerait trop éloignée
des représentations des apprenants et entraverait,
subséquemment, l’apprentissage du français. A cette
conception s’opposent nombre de penseurs, entre autres
Compagnon qui avance que :
La littérature doit donc être lue et étudiée parce qu’elle offre un
moyen – certains diront même le seul – de préserver et de
transmettre l’expérience des autres, ceux qui sont éloignés de
nous dans l’espace et le temps, ou qui diffèrent de nous par les
conditions de leur vie12.
Cela fait penser explicitement à l’apport culturel du texte
littéraire qui dépasse le stade des représentations et contribue
à rapprocher des cultures et des modes de pensée lointains
dans le temps comme dans l’espace. Dans le même contexte,
Aron et Viala, en vue de souligner les multiples facettes et
apports de la littérature, soutiennent que :
La littérature constitue en effet un lieu où se forgent une
identité culturelle et la conscience d’une appartenance
historique. Elle est aussi le vecteur d’une expérience esthétique,

12 Antoine Compagnon. La littérature, pour quoi faire ?, Op Cit, p : 63.

150
 de l’adhésion à des valeurs, en même temps que la transmission
d’un savoir-faire argumentatif ou expressif13.
Pour ces deux auteurs, en plus des savoirs et des savoir-faire
transmis par la littérature, celle-ci crée le sentiment
d’appartenance chez l’être humain qui se voit lié à une
communauté culturelle. Ce qui fait du texte littéraire un
vecteur de l’adhésion à un ensemble de valeurs. Le proposer
à une classe de langue revêt une importance considérable
parce qu’il mène l’élève à voir que ce qu’il apprend en classe
n’est disjoint ni de sa réalité ni de son monde, mais qu’il fait
partie intégrante de son vécu. A ce moment-là, l’effet de la
littérature peut survenir tel qu’il est dit par Compagnon :
la littérature nous apprend à mieux sentir, et comme nos sens
sont sans limites, elle ne conclut jamais, mais reste ouverte
comme un essai de Montaigne, après nous avoir fait voir,
respirer ou toucher les incertitudes et les indécisions, les
complications et les paradoxes qui se terrent derrière les
actions[…]14.
De tout ce qui précède, nous nous rendons compte que les
critères et les finalités derrière le choix d’un texte littéraire
semblent bien évidemment des questions culminantes qui
s’efforcent toutes de ramener à la littérature sa valeur. Cette
dernière ne peut être assurée ni garantie sans interroger
également, et principalement, le statut du livre de l’élève.

2.3 Statut du manuel scolaire

Il est à préciser qu’avec la révision des programmes
scolaires marocains en 2002 et l’apparition de nouveaux
livres d’élèves juste après, l’objectif final était d’apporter un

13 Paul Aron et Alain Viala. L’enseignement littéraire. Paris, PUF, (Que sais-
je ?), 2005, p : 3.
14 Antoine Compagnon. La littérature, pour quoi faire ?, Op cit, p : 69.

151
souffle nouveau à l’enseignement du français. De ce fait, une
multitude de livres d’élève est ainsi lancée pour chaque classe
et toute discipline, tant pour le primaire que pour le
secondaire collégial.
Toutefois, examiner de près le manuel scolaire révèle qu’il est
encore loin d’installer l’innovation escomptée et d’atteindre
les finalités entreprises. Ce que plusieurs didacticiens et
pédagogues reprochent à cet outil de travail c’est qu’il
manque de donner une vision globale et claire sur les
objectifs d’apprentissage du français. Généralement, une
partie non négligeable des manuels scolaires présente des
leçons toutes faites et des exercices suivis de règles à
s’approprier (dites « je retiens ») ; ces dernières reprennent
l’essentiel à retenir de la part des élèves (cette rubrique peut
aller d’une phrase à un paragraphe), avec des phases de
prolongement pour inciter ces derniers à réagir, à mener des
recherches, à discuter, à se confronter des idées... Procédant
ainsi, la séance de français, en général, progresse selon un
canevas machinal qui influe, d’une manière ou d’une autre,
l’enseignement de la littérature.
Il va sans dire que devant un texte, littéraire soit-il ou non
littéraire, ce sont les contenus qui constituent l’objectif final
de l’apprentissage et non la création d’une approche
efficiente ou d’une dynamique participative capables
d’amener les apprenants à construire, à partager et à discuter
leurs propres apprentissages littéraires.
D’un autre point de vue, et bien que le livre d’élève fournisse
des modèles de progression et des démarches
d’apprentissage, sa contribution demeure limitative, voire
restrictive dans la mesure où il prive l’enseignant d’une
grande marge de manœuvre, laquelle permettrait de désigner
152
et de faire apprécier des textes littéraires motivants et
cohérents. Supposé être exclusivement un support d’appoint
à la mise en place d’un programme de français, le manuel
scolaire dépasse largement son rôle et met en cause l’effort
créatif de l’enseignant.
Certes, les manuels scolaires sont au centre des
préoccupations de tous les systèmes éducatifs qui aspirent à
affermir et à développer l’enseignement du français. En
revanche, il est remarquable que ces dispositifs
correspondent à des démarches et à des méthodes
pédagogiques qui centrent tout le travail sur la classe et
mettent davantage l’accent sur la mise en activités des élèves
plutôt que sur une réelle appropriation des savoirs et des
connaissances littéraires. Le manuel reflète de la sorte une
double face contrastée : pour les enseignants, il est plus imité
qu’utilisé, pour les élèves, il semble très ignoré.
Par ailleurs, du moment que les manuels scolaires du cycle
secondaire collégial sont élaborés de manière à respecter les
diverses compétences énumérées dans les RP (compétences
communicatives, méthodologiques, stratégiques, culturelles
et technologiques), ils dévoilent un handicap pédagogique
soulevé par El-Harmassi :
Cette fragmentation, qui se présente comme un gage de
rationalité, induit, en réalité, un mode de transfert réducteur
par lequel la cohésion recherchée est neutralisée au nom d’un
«scientisme» destiné à sauvegarder l’immuabilité d’une «culture»
d’où l’expression individuelle et l’esprit critique sont bannis.
Faire des compétences l’enjeu majeur de l’apprentissage, les
définir, les sérier en référence à des «familles de tâches-
problèmes» écrites ou orales, autorise une autre forme de
standardisation : la systématisation resserrée, uniformisante,

153
 exclut les savoirs non évaluables et les stratégies individuelles
d’accès au sens15.
Le manuel scolaire, en présentant des savoirs ultérieurement
évalués dans d’autres situations, marginalise l’implication
individuelle de l’élève à la recherche de stratégies
personnelles lui permettant d’accéder au sens en faisant
travailler ses capacités interprétatives. Le livre cherche, certes,
à développer d’innombrables compétences, néanmoins il ne
prend pas en considération qu’un tel développement dépend
largement d’un travail « d’individualisation et de
16
socialisation » qui va au-delà de l’établissement scolaire.
C’est ce qui caractérise véritablement un texte littéraire qui,
comme le rappelle Jouve, fonctionne tel un objet
doublement constitué:
En tant que discours, il est parole sur le monde ; par sa forme, il
se donne à lire comme une réalité visuelle et sonore dont le
pouvoir expressif va bien au-delà de la fonction référentielle17.
Il va de soi que la troisième année est une classe pour laquelle
sont programmés trois livres d’élève : Passerelle français,
l’Heure de français et Parcours (les première et deuxième
années ont chacune le choix entre deux livres). Selon les
académies régionales, tel ou tel manuel scolaire est
sélectionné. Notons bien qu’à l’intérieur d’une même
direction provinciale (voire d’une même commune) il est
fort probable de trouver les trois livres y sont exploités. Ils
sont conçus uniquement pour un niveau et pour une
discipline déterminés. Le suivi des apprentissages, d’une

15 Soumya El-Harmassi. « L’enseignement du français au Maroc, trêve de

relativisme culturel » in Tréma [En ligne], n° 30 | 2008.
16 Idem.
17 Vincent Jouve. Pourquoi étudier la littérature ?, Paris, Armand Colin, 2010,

p : 110.
154
classe à une autre, et leur cohérence ne sont pas réellement
assurés : passant d’un enseignant à un autre et d’un manuel à
un autre, l’élève est ainsi soumis à des logiques pédagogiques
et didactiques successives, incompréhensibles et parfois
contradictoires. Par conséquent, les acquisitions sont
difficilement capitalisées. Par ailleurs, des cours et des
méthodes figurent dans un manuel et ne sont pas présents
dans un autre. Ramenons ici l’exemple de l’acte de parole «
faire une concession » enseigné au niveau de la troisième
année. Il figure dans Passerelle Français, mais ne trouve pas
de place dans l’Heure de Français. Pourtant, c’est une
question souvent posée au normalisé régional.
Il faut en effet convenir que les manuels scolaires cherchent à
doter les élèves d’une panoplie de techniques et d’outils, pas
magiques mais bénéfiques, cependant ils illustrent
d’innombrables défaillances : des présentations schématiques
et des exercices d’application limités à des repérages
élémentaires paraissent des moyens insuffisants à la
formation des élèves aux exigences de l’exploitation du texte
littéraire. En outre, ces livres sont le lieu où sont rassemblés
des concepts trop théoriques et trop abstraits qui freinent
assez souvent le contact de l’élève avec le texte littéraire.
Au bout du compte, la conception des manuels scolaires ne
semble pas une tâche aléatoire. Ceux disponibles retracent
une incohérence et une improvisation lucides. C’est
pourquoi nous estimons qu’une révision minutieuse de cet
outil est indispensable pour combler le déficit soulevé dans
l’organisation des apprentissages et le choix du texte
littéraire.

Conclusion
155
Approche quasi normative, orchestration didactique
inflexible, manuels scolaires moins motivants : ce sont en
somme des obstacles devant l’enseignement-apprentissage de
la littérature au cycle secondaire collégial marocain. Revoir
ces trois piliers donnera un souffle nouveau à cet
enseignement et fournira un substrat solide afin que nous
puissions bâtir dessus sans crainte d’effondrement. Pour faire
face à cette nouvelle mission, prend figure le carrefour où se
croisent les entrées d’un travail de longue haleine interpellant
à la fois pédagogues, enseignants, inspecteurs, concepteurs de
manuels scolaires et élèves et sollicitant de changer de
posture devant le texte littéraire. Un choix stratégique qui a
toutes les chances de porter ses fruits, surtout si nous gardons
présent à l’esprit que :
Dans le domaine de la littérature, la didactique doit intégrer
deux facteurs. D’une part, la particularité du domaine,
langagier, esthétique, culturel, symbolique, oblige l’enseignant à
prendre en compte le caractère unique de la réception du texte
par chacun. D’autre part, l’appartenance de la littérature à la
sphère privée doit conduire l’enseignant à penser avec prudence
et modestie le rôle qu’il peut jouer dans le plaisir et dans le goût
de lire18.

Il ne faut pas dénaturer la littérature par un traitement trop

bas ni par une exploitation trop abusive. Le goût de lire la
littérature représente, désormais, une finalité qu’il ne faut pas
dédaigner en élaborant le programme de français au cycle
secondaire collégial, lequel devrait témoigner d’une volonté
d’évoluer, outre la compétence communicative, la pratique
de l’enseignement de la littérature comme le fait remarquer

18 Françoise Lagache. La littérature de jeunesse, la connaître, la comprendre,

l’enseigner. Paris. Editions Belin, 2006, p : 169.

156
Butlen :
Le renouvellement de l’offre dans l’univers scolaire devait
témoigner de l’évolution des pratiques, et d’une modification
démocratique du rapport au savoir qui signerait une volonté de
changer les paradigmes culturels et pédagogiques19.

Renouveler la pratique de l’enseignement du français au

cycle collégial et associer un statut clair et défini à la
littérature à l’intérieur du programme scolaire semblent
inéluctables car, en l’absence d’une approche pédagogico-
didactique adéquate et d’un choix congru du texte et de
l’œuvre littéraires, les élèves seraient aussi contraints de
percevoir ce champ comme un lieu favorable à la rencontre
de l’autre que privés du plaisir et de la motivation qu’il peut
susciter chez eux. Ce renouvellement sera susceptible de créer
des postures intellectuelles transposables à d’autres textes et
œuvres littéraires. C’est la littérature, à en croire Jouve, qui
favorise l’esprit critique et la liberté de jugement, et sollicite
les capacités d’analyse et de réflexion de l’élève.20 Doter ce
dernier de ces outils n’est pas futile étant donné que l’étude
des textes littéraires se complexifie davantage au cycle
secondaire qualifiant où l’œuvre littéraire est le pivot du
projet pédagogique du français.
Enfin, comme le soulève Tsimbidy : « le texte littéraire
condense des idées et des expériences humaines, traduit à la fois
une vision du monde originale et reflète une expérience

19 Max Butlen. « DES CORPUS FIGES AUX CORPUS ECLATES : la

littérature pour la jeunesse au service d’une réconciliation sociale » in Le
Français aujourd’hui n°145, « le littéraire et le social », p : 24.
20 Vincent Jouve. Pourquoi étudier la littérature ?, Op cit.
157
universelle »21. Sans doute, aucun autre support ne véhicule
ces multiples horizons ni n’offre de pareilles pistes à même
de consolider des comportements (prise de parole, respect de
l’autre, écoute active…), des postures intellectuelles (esprit
critique, prise de recul…) et des démarches de lecture
autonomes et signifiantes. [Ce sont] les textes littéraires [qui]
nous amènent à remettre en cause les représentations sociales, à
briser les idées reçues, à problématiser le monde d’une manière
toujours renouvelée22.

Références
Aron, Paul et Viala, Alain, L’enseignement littéraire, Paris, PUF, (Que
sais-je ?), 2005.
Butlen, Max, « DES CORPUS FIGES AUX CORPUS ECLATES : la
littérature pour la jeunesse au service d’une réconciliation sociale »,
In Le Français aujourd’hui n°145, « le littéraire et le social ».

21 Myriam Tsimbidy. Enseigner la littérature de jeunesse. Toulouse, Presses

universitaires du Mirail, 2008, p : 24.
22 Jean-Louis Dufays, Michel Lisse et Christophe Meurée. Théorie de la

littérature, Une introduction. Louvain-La-Neuve. ACADEMIA BRYLANT,

2009; p : 15.

158
Compagnon, Antoine, La littérature, pour quoi faire ?, Paris, Fayard
Collection Collège de France, 2007.
Dufays, Jean-Louis, Lisse, Michel et Meurée, Christophe. Théorie de la
littérature, Une introduction, Louvain-La-Neuve. ACADEMIA
BRYLANT, 2009.
El-Harmassi, Soumya, « L’enseignement du français au Maroc, trêve de
relativisme culturel », In Tréma [En ligne], 30 | 2008.
Jouve, Vincent, Pourquoi étudier la littérature ?, Paris, Armand Colin,
2010.
La Charte Nationale d’Education et de Formation, MEN, 1999.
Lagache, Françoise, La littérature de jeunesse, la connaître, la comprendre,
l’enseigner, Paris, Editions Belin, 2006.
Le livre blanc, MEN, juin 2002.
Léon, Renée, La littérature de jeunesse à l’école. Pourquoi ? Comment ?,
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Orientations pédagogiques pour l’enseignement du français dans le cycle
secondaire qualifiant. Direction des curricula, MEN, mars 2005.
Peytard, Jean, Littérature et classe de langue, Paris: Hatier-Crédif. 1982.
Piegay-Gros, Nathalie, Le lecteur, Paris. Edition Flammarion. 2002.
Programmes et Orientations pédagogiques relatifs à l’enseignement du
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août 2009.
Rapport de Synthèse du Programme d’Urgence 2009-2012.
Tsimbidy, Myriam, Enseigner la littérature de jeunesse, Toulouse, Presses
universitaires du Mirail, 2008.

159