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CHAPITRE 3.

APPRENDRE À LIRE À L’ÂGE ADULTE

Régine Kolinsky
in Ludovic Ferrand et al., Psychologie cognitive des apprentissages scolaires
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Dunod | « Univers Psy »

2018 | pages 67 à 75
ISBN 9782100775569
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/psychologie-cognitive-des-apprentissages-
scolaires---page-67.htm
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Chapitre 3
Apprendre à lire
à l’âge adulte1
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1. Par Régine Kolinsky (Fonds de la recherche scientifique-­FNRS, Belgique ; Unité de recherche


en neurosciences cognitives (UNESCOG) ; Centre de recherche cognition & neurosciences
(CRCN) ; Université Libre de Bruxelles (ULB, Belgique)) et José Morais (Unité de recherche en
neurosciences cognitives (UNESCOG) ; Centre de recherche cognition & neurosciences (CRCN) ;
Université Libre de Bruxelles (ULB, Belgique)).
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Sommaire
1. Niveau ­d’expertise et processus ­d’acquisition................................... 70
2. Réorganisation cérébrale................................................................... 72
­L’alphabétisation à ­l’âge adulte constitue un domaine de grande importance
sociétale, car il y a encore beaucoup ­d’adultes dans le monde qui ne savent
pas lire : 780 millions, soit 16 % de la population de 15 ans et plus. En Afrique,
­c’est le cas de presque deux tiers de la population au Burkina Faso et au Niger,
de plus de la moitié au Bénin, au Tchad, en Éthiopie, en Guinée, au Mali et
au Sénégal, et de plus d ­ ’un tiers dans huit autres pays. Ailleurs, certains pays
dits émergents contribuent aussi fortement aux statistiques en la matière.
­C’est le cas, notamment, de l­’Inde, où 37,2 % des personnes (287 millions)
de 15 ans et plus étaient illettrées en 2010, et du Brésil, qui présente un taux
­d’analphabétisme de 7 %, soit plus de 10 millions d ­ ’adultes analphabètes, dont
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environ 650 000 entre 15 et 24 ans. Enfin, contrairement à ce que nous pour-
rions croire, certains pays européens recensent eux aussi un taux important
­d’analphabétisme, comme le Portugal, avec 4 % ­d’adultes analphabètes, selon
le EFA Global Monitoring Report 2015 (unesdoc.unesco.org). Or, ne pas savoir
lire à ­l’âge adulte condamne souvent à ­l’exclusion sociale et à la pauvreté.
Au-­delà de la mise en place ­d’une éducation universelle de qualité accessible
à tous les enfants, il est donc important de remédier à cette situation.

­L’alphabétisation à ­l’âge adulte soulève cependant plusieurs questions dont


la première conditionne toutes les autres et doit être posée même si vrai-
semblablement tout le monde lui donne la même réponse : est-­ce possible ?
Oui, bien sûr ! Les preuves sont multiples. Non seulement les campagnes
­d’alphabétisation qui ont eu lieu dans tant de pays, dont les illustrations les
plus réussies ont été celles de ­l’ex-­URSS, de Cuba, de la Chine et de la Tanzanie,
mais aussi les cours d ­ ’alphabétisation pour adultes organisés dans nos pays
européens le confirment amplement. Nous-­mêmes pouvons en témoigner,
car nous avons examiné beaucoup ­d’ex-­analphabètes, que ­l’on appelle aussi
« lecteurs tardifs ». Tout comme les analphabètes, pour des raisons stricte-
ment sociales et économiques, ces personnes n ­ ’ont jamais eu l­’occasion de
fréquenter l­ ’école pendant leur enfance, mais ont bel et bien réussi à apprendre
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

à lire à ­l’âge adulte (e.g. Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979).

Pourquoi dès lors abordons-­nous ce thème en posant cette question si


naïve ? Parce que, en France, il y a eu et il persiste sans doute encore dans
certains milieux ­l’idée que le langage écrit est un autre langage, un langage
à part entière, q ­ u’on peut mettre en parallèle avec le langage parlé. Cette
conception semble ignorer que, contrairement au langage parlé, l­’écrit
a émergé récemment dans l­’histoire de notre espèce, il y a un peu plus de
5 000 ans, et l­ ’alphabet, un peu moins de 3 000 ans, comme produit culturel

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Psychologie cognitive des apprentissages scolaires

de notre inventivité cognitive. Surtout, cette conception semble vouloir


ignorer que ­l’acquisition du langage parlé est, elle, soumise à une période
critique : le manque ­d’exposition au langage parlé et ­d’interaction langagière
au cours des premières années de vie compromet son développement de
manière irrémédiable. Comme nous venons de le souligner, il ne semble pas
que ce soit le cas du langage écrit, qui peut être acquis même à ­l’âge adulte.

Il n
­ ’empêche que l­’alphabétisation à ­l’âge adulte soulève des questions
spécifiques. Premièrement, il est légitime de se demander si, en n ­ ’étant
alphabétisé q ­ u’à ­l’âge adulte, il est possible d
­ ’acquérir le même niveau
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­d’expertise, de maîtrise des habiletés de lecture ­qu’en apprenant pendant
­l’enfance, et si ­l’apprentissage a lieu selon le même parcours et les mêmes
processus, ou d ­ ’une manière partiellement différente. Deuxièmement,
puisque nous savons ­aujourd’hui que la lecture apprise pendant l­’enfance
a pour effet de réorganiser considérablement les régions du cerveau impli-
quées dans le langage et dans certaines capacités visuelles et d ­ ’influencer
les traitements perceptifs correspondants (Dehaene et al., 2010), il est inté-
ressant d ­ ’examiner dans quelle mesure ces réorganisations et influences se
produisent quand ­l’alphabétisation a lieu tardivement.

1. Niveau d­ ’expertise et processus d­ ’acquisition


­L’impact de ­l’âge d
­ ’acquisition de l­ ’écrit sur le niveau de maîtrise des habi-
letés de lecture reste une question largement ouverte en ce qui concerne les
adultes. En réalité, cette question n ­ ’a été examinée que pour une tranche
­d’âge restreinte, typiquement en comparant le progrès ­d’enfants débutant
­l’apprentissage de la lecture à 5, 6, ou 7 ans, et sans prise en compte des méca-
nismes perceptifs, cognitifs et cérébraux sous-­jacents. De plus, dans la plupart
des études, les comparaisons ont été faites soit entre pays différents, soit entre
écoles publiques et privées, ce qui introduit une confusion soit avec des diffé-
rences orthographiques entre langues (différences qui rendent l­’acquisition
de la lecture plus ou moins difficile), soit avec des facteurs socioculturels.

Il est certes vrai que les adultes lecteurs tardifs atteignent rarement
les mêmes performances en lecture que les personnes ayant appris à lire
pendant ­l’enfance, mais cette différence pourrait n
­ ’être due ­qu’à une moindre
pratique quotidienne de la lecture, et/ou à une motivation moindre.

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Apprendre à lire à l’âge adulte ■ Chapitre 3

Ce qui est toutefois établi, c­ ’est que, tout comme lors de l­ ’acquisition de la
lecture chez les lecteurs précoces, se développe chez les lecteurs tardifs dans
une région du cortex occipito-­temporal gauche un réseau neuronal qui prend
en charge la reconnaissance des suites de lettres. On a appelé ­l’aire corres-
pondante « VWFA » (pour visual word form area), ou « boîte aux lettres
du cerveau » (Dehaene, 2007). Les lecteurs tardifs présentent des niveaux
­d’activation cérébrale de la VWFA moindres que les lecteurs précoces, mais
ces différences semblent dépendre de leur niveau plus faible en lecture : elles
­s’annulent si on ajuste les niveaux de lecture (Dehaene et al., 2010).
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Donc, tant chez les lecteurs tardifs que précoces, l­’apprentissage de
la lecture mène au développement ­d’une nouvelle interface permettant
­d’accéder, à partir de la vision, à des représentations qui sont normalement
propres au langage parlé, les représentations phonologiques.

De fait, si le langage écrit n


­ ’est pas aussi originel que le langage parlé,
il dérive néanmoins de celui-­ci. Plus spécifiquement, ­c’est la composante
phonologique du langage qui est la base sur laquelle on apprend à lire et
à écrire : l­’alphabet, notamment, n ­ ’aurait pas été créé sans notre capacité
à saisir certains aspects de la structure du langage.

­ ’est ainsi q
C ­ u’apparaît soudainement, au début de l­’apprentissage de la
lecture, la conscience que la parole peut être représentée comme une séquence
de phonèmes. Cette « conscience phonémique » se développe tant chez les
lecteurs (alphabétiques) tardifs que chez les lecteurs précoces : contraire-
ment aux adultes analphabètes, les personnes qui ont appris tardivement
à lire dans un système alphabétique sont capables, par exemple, de supprimer
le phonème initial d ­ ’une expression (e.g. de répondre « ac » à « sac » ; Morais
et al., 1979). La conscience phonémique est indispensable à la compréhen-
sion du « principe alphabétique », soit l­’idée que les phonèmes (des relations
entre des gestes articulatoires que notre système perceptif peut analyser et
qui conduisent à la perception de sons de parole) sont représentés par des
graphèmes (lettres ou groupes de lettres comme « ch », « on », etc.) et que
ceux-­ci sont les unités graphiques qui permettent ­d’écrire les phonèmes.

De manière critique, nous avons montré que sous l­ ’effet ­d’un apprentis-
sage supervisé, plus précisément, en donnant ­l’information sur la réponse
qui, en cas d
­ ’erreur, aurait dû être fournie, les adultes analphabètes s­ ’étaient
avérés capables ­d’améliorer de manière importante leur performance au

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Psychologie cognitive des apprentissages scolaires

test de suppression de phonème initial (Morais, Content, Bertelson, Cary


& Kolinsky, 1988), tout comme des enfants prélecteurs dans des conditions
similaires (Content, Kolinsky, Morais & Bertelson, 1986).

Il ne semble donc pas ­qu’il y ait de période critique pour le développe-


ment de la « boîte aux lettres » du cerveau, ni pour celui de la conscience
phonémique. Néanmoins, les lecteurs tardifs ne lisent pas exactement avec
les mêmes structures que les lecteurs précoces. En particulier, leurs activa-
tions cérébrales en réponse à ­l’écrit sont plus étendues que celles des lecteurs
précoces. Notamment, ils utilisent davantage le cortex pariétal (Dehaene et
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al., 2010). Des activations similaires sont observées chez les lecteurs précoces
lors ­d’un effort de lecture, par exemple lorsque la lecture devient sérielle
et nécessite de l­’attention car les mots ont été dégradés (Cohen, Dehaene,
Vinckier, Jobert, & Montavont, 2008). Il semble donc que la lecture exige
plus ­d’effort et ainsi engage davantage de zones cérébrales chez les lecteurs
tardifs, vraisemblablement à cause de leur faible niveau de lecture.

2. Réorganisation cérébrale
­ ’effet de l­’acquisition de la lecture dépasse largement la région de la
L
« boîte aux lettres » du cerveau. Apprendre à lire augmente les réponses des
aires visuelles occipitales du cortex, y compris dans ­l’aire visuelle primaire
(Dehaene et al., 2010). La lecture augmente également les réponses au
langage parlé dans le cortex auditif et induit une communication entre
les réseaux du langage parlé et écrit : les lettres peuvent être converties en
sons, et inversement le traitement du langage parlé peut être modulé par les
représentations orthographiques (Dehaene et al., 2010). Anatomiquement,
les connexions de ces régions sont modifiées (e.g. Carreiras et al., 2009).

La plupart des effets de l­’apprentissage de la lecture sur la fonction et la


structure du cerveau sont visibles tant chez les lecteurs tardifs que chez les
lecteurs précoces (Carreiras et al., 2009 ; Dehaene et al., 2010). Il y a toutefois
quelques exceptions à ceci. ­L’une concerne directement la réorganisation du
système visuel occipito-­temporal. En effet, chez les analphabètes, ­l’aire visuelle
de ­l’hémisphère gauche qui, chez les lecteurs, est impliquée dans le traitement
des mots écrits (la VWFA) répond à une fonction proche : la reconnaissance
visuelle des objets, en particulier des visages. Dans cette région, au cours de

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Apprendre à lire à l’âge adulte ■ Chapitre 3

l­’apprentissage, la réponse aux visages diminue légèrement à mesure que la


compétence de lecture augmente, et se déplace partiellement vers ­l’hémisphère
droit (Dehaene et al., 2010). Le cortex visuel se réorganise donc par compétition
entre ­l’activité nouvelle de lecture et les activités plus anciennes de reconnais-
sance des visages. Mais cette compétition ­n’est pas observée chez les lecteurs
tardifs, chez qui elle reste plus faible que chez les lecteurs précoces, même après
ajustement des scores de lecture (voir cependant le cas rapporté par Braga et
al., 2017). Il est donc possible que ce type ­d’interaction compétitive ne puisse
avoir lieu que quand la lecture est acquise pendant ­l’enfance, lorsque les aires
visuelles sont encore hautement malléables.
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Conclusion
La question des limites de la plasticité pour ­l’apprentissage de la lecture
à ­l’âge adulte reste ouverte. J­ usqu’à présent, ­c’est seulement chez le primate
non humain q ­ u’une plasticité cérébrale réduite a été observée à ­l’âge adulte
pour ­l’apprentissage de symboles. En effet, après un entraînement long et
intensif, on observe ­l’émergence de régions corticales spécialisées pour le
traitement de symboles dans le cortex inféro-­temporal (fonctionnellement
similaire à la VWFA humaine) chez les singes juvéniles, mais pas chez les
singes adultes. Et l­ ’entraînement précoce mène à une meilleure performance
que ­l’entraînement à ­l’âge adulte : les jeunes singes apprennent plus vite
(Srihasam, Mandeville, Morocz, Sullivan & Livingstone, 2012).

On aimerait penser que le cerveau humain adulte reste, lui, davantage


plastique pour ­l’apprentissage de symboles, car nous sommes la seule espèce
à attacher spontanément des symboles arbitraires à des représentations
préexistantes et à les organiser en systèmes élaborés.

Mais il se pourrait aussi que la capacité d


­ ’apprentissage de symboles, et
donc de la lecture, soit indirectement limitée si cet apprentissage se déve-
loppe en recyclant des portions ­d’aires cérébrales qui servaient auparavant
­d’autres fonctions (Dehaene, 2007) et, qui, elles, pourraient se cristalliser
pendant ­l’enfance. Dans ce cas, les adultes qui tentent ­d’apprendre à lire
pourraient présenter une « dyslexie ­d’adulte néo-­lettré » similaire à celle
­d’adultes lecteurs apprenant un nouveau script (Abadzi, 2012). Bien que
provocatrice et contre-­intuitive, cette hypothèse mérite ­d’être explorée.

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Psychologie cognitive des apprentissages scolaires

Quoi q­ u’il en soit, aucune donnée scientifique n ­ ’appuie l­’idée selon


laquelle il serait injustifié de consacrer des ressources à faire apprendre
la lecture et l­’écriture aux adultes illettrés. Nous venons nous-­mêmes de
mener, en collaboration avec des collègues portugais, une étude dans laquelle
nous avons appliqué, pendant trois mois et de manière intensive, un cours
­d’alphabétisation scientifiquement fondé à des adultes entièrement analpha-
bètes, incapables de lire ou d
­ ’écrire ne fût-­ce ­qu’un seul mot (Kolinsky, Leite,
Carvalho, Franco, & Morais, sous presse). À la fin de ce cours, qui a permis
de passer en revue tout le code orthographique du portugais, les trois quarts
­d’entre eux se sont révélés capables de lire correctement au moins la moitié
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­d’un nombre important de mots, parmi lesquels certains q ­ u’ils n
­ ’avaient
jamais vus, témoignant ainsi de leur capacité à devenir lettrés.

Références bibliographiques
‡‡ Pour compléter la lecture
Abadzi, H. (2012). Can adults become fluent Content, A., Kolinsky, R., Morais, J.,
readers in newly learned scripts ? et Bertelson, P. (1986). Phonetic
Education Research International, segmentation in prereaders : Effect
2012, 1-8. of corrective information. Journal of
Braga, L.W., Amemiya, E., Tauil, A., Suguieda, Experimental Child Psychology, 42,
D., Lacerda, C., Klein, E., Dehaene-­ 49-72.
Lambertz, G., Dehaene, S. (2017). Dehaene, S. (2007). Les neurones de la
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functional MRI : A single-­case study. Dehaene, S., Pegado, F., Braga, L.W., Ventura,
Mind Brain and Education, 11, 121-132. P., Nunes, G., Jobert, A., Dehaene-­
Carreiras, M., Seghier, M., Baquero, S., Lambertz, G., Kolinsky, R., Morais, J.,
Estévez, A., Lozano, A., Devlin, J.T., & & Cohen, L. (2010). How learning to
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& Montavont, A. (2008). Reading normal Morais, J., Cary, L., Alegria, J., & Bertelson,
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Apprendre à lire à l’âge adulte ■ Chapitre 3

Morais, J., Content, A., Bertelson, P., Cary, L., Srihasam, K., Mandeville, J.B., Morocz,
& Kolinsky, R. (1988). Is there a critical I.A., Sullivan, K.J., & Livingstone, M.S.
period for the acquisition of segmental (2012). Behavioral and anatomical
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73, 608-619.

‡‡ Pour aller plus loin


Dehaene, S., Cohen, L., Morais, J., & Kolinsky, R., Morais, J., Cohen, L.,
Kolinsky, R. (2015). Illiterate to literate : Dehaene-­Lambertz, G. & Dehaene, S.
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