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Régine Kolinsky
in Ludovic Ferrand et al., Psychologie cognitive des apprentissages scolaires
© Dunod | Téléchargé le 17/12/2020 sur www.cairn.info par benedicte schmitz via Haute Ecole Bruxelles-Brabant (IP: 109.136.105.188)
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Dunod | « Univers Psy »
2018 | pages 67 à 75
ISBN 9782100775569
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/psychologie-cognitive-des-apprentissages-
scolaires---page-67.htm
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Sommaire
1. Niveau d’expertise et processus d’acquisition................................... 70
2. Réorganisation cérébrale................................................................... 72
L’alphabétisation à l’âge adulte constitue un domaine de grande importance
sociétale, car il y a encore beaucoup d’adultes dans le monde qui ne savent
pas lire : 780 millions, soit 16 % de la population de 15 ans et plus. En Afrique,
c’est le cas de presque deux tiers de la population au Burkina Faso et au Niger,
de plus de la moitié au Bénin, au Tchad, en Éthiopie, en Guinée, au Mali et
au Sénégal, et de plus d ’un tiers dans huit autres pays. Ailleurs, certains pays
dits émergents contribuent aussi fortement aux statistiques en la matière.
C’est le cas, notamment, de l’Inde, où 37,2 % des personnes (287 millions)
de 15 ans et plus étaient illettrées en 2010, et du Brésil, qui présente un taux
d’analphabétisme de 7 %, soit plus de 10 millions d ’adultes analphabètes, dont
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environ 650 000 entre 15 et 24 ans. Enfin, contrairement à ce que nous pour-
rions croire, certains pays européens recensent eux aussi un taux important
d’analphabétisme, comme le Portugal, avec 4 % d’adultes analphabètes, selon
le EFA Global Monitoring Report 2015 (unesdoc.unesco.org). Or, ne pas savoir
lire à l’âge adulte condamne souvent à l’exclusion sociale et à la pauvreté.
Au-delà de la mise en place d’une éducation universelle de qualité accessible
à tous les enfants, il est donc important de remédier à cette situation.
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Psychologie cognitive des apprentissages scolaires
Il n
’empêche que l’alphabétisation à l’âge adulte soulève des questions
spécifiques. Premièrement, il est légitime de se demander si, en n ’étant
alphabétisé q u’à l’âge adulte, il est possible d
’acquérir le même niveau
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d’expertise, de maîtrise des habiletés de lecture qu’en apprenant pendant
l’enfance, et si l’apprentissage a lieu selon le même parcours et les mêmes
processus, ou d ’une manière partiellement différente. Deuxièmement,
puisque nous savons aujourd’hui que la lecture apprise pendant l’enfance
a pour effet de réorganiser considérablement les régions du cerveau impli-
quées dans le langage et dans certaines capacités visuelles et d ’influencer
les traitements perceptifs correspondants (Dehaene et al., 2010), il est inté-
ressant d ’examiner dans quelle mesure ces réorganisations et influences se
produisent quand l’alphabétisation a lieu tardivement.
Il est certes vrai que les adultes lecteurs tardifs atteignent rarement
les mêmes performances en lecture que les personnes ayant appris à lire
pendant l’enfance, mais cette différence pourrait n
’être due qu’à une moindre
pratique quotidienne de la lecture, et/ou à une motivation moindre.
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Apprendre à lire à l’âge adulte ■ Chapitre 3
Ce qui est toutefois établi, c ’est que, tout comme lors de l ’acquisition de la
lecture chez les lecteurs précoces, se développe chez les lecteurs tardifs dans
une région du cortex occipito-temporal gauche un réseau neuronal qui prend
en charge la reconnaissance des suites de lettres. On a appelé l’aire corres-
pondante « VWFA » (pour visual word form area), ou « boîte aux lettres
du cerveau » (Dehaene, 2007). Les lecteurs tardifs présentent des niveaux
d’activation cérébrale de la VWFA moindres que les lecteurs précoces, mais
ces différences semblent dépendre de leur niveau plus faible en lecture : elles
s’annulent si on ajuste les niveaux de lecture (Dehaene et al., 2010).
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Donc, tant chez les lecteurs tardifs que précoces, l’apprentissage de
la lecture mène au développement d’une nouvelle interface permettant
d’accéder, à partir de la vision, à des représentations qui sont normalement
propres au langage parlé, les représentations phonologiques.
’est ainsi q
C u’apparaît soudainement, au début de l’apprentissage de la
lecture, la conscience que la parole peut être représentée comme une séquence
de phonèmes. Cette « conscience phonémique » se développe tant chez les
lecteurs (alphabétiques) tardifs que chez les lecteurs précoces : contraire-
ment aux adultes analphabètes, les personnes qui ont appris tardivement
à lire dans un système alphabétique sont capables, par exemple, de supprimer
le phonème initial d ’une expression (e.g. de répondre « ac » à « sac » ; Morais
et al., 1979). La conscience phonémique est indispensable à la compréhen-
sion du « principe alphabétique », soit l’idée que les phonèmes (des relations
entre des gestes articulatoires que notre système perceptif peut analyser et
qui conduisent à la perception de sons de parole) sont représentés par des
graphèmes (lettres ou groupes de lettres comme « ch », « on », etc.) et que
ceux-ci sont les unités graphiques qui permettent d’écrire les phonèmes.
De manière critique, nous avons montré que sous l ’effet d’un apprentis-
sage supervisé, plus précisément, en donnant l’information sur la réponse
qui, en cas d
’erreur, aurait dû être fournie, les adultes analphabètes s ’étaient
avérés capables d’améliorer de manière importante leur performance au
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al., 2010). Des activations similaires sont observées chez les lecteurs précoces
lors d’un effort de lecture, par exemple lorsque la lecture devient sérielle
et nécessite de l’attention car les mots ont été dégradés (Cohen, Dehaene,
Vinckier, Jobert, & Montavont, 2008). Il semble donc que la lecture exige
plus d’effort et ainsi engage davantage de zones cérébrales chez les lecteurs
tardifs, vraisemblablement à cause de leur faible niveau de lecture.
2. Réorganisation cérébrale
’effet de l’acquisition de la lecture dépasse largement la région de la
L
« boîte aux lettres » du cerveau. Apprendre à lire augmente les réponses des
aires visuelles occipitales du cortex, y compris dans l’aire visuelle primaire
(Dehaene et al., 2010). La lecture augmente également les réponses au
langage parlé dans le cortex auditif et induit une communication entre
les réseaux du langage parlé et écrit : les lettres peuvent être converties en
sons, et inversement le traitement du langage parlé peut être modulé par les
représentations orthographiques (Dehaene et al., 2010). Anatomiquement,
les connexions de ces régions sont modifiées (e.g. Carreiras et al., 2009).
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Apprendre à lire à l’âge adulte ■ Chapitre 3
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Conclusion
La question des limites de la plasticité pour l’apprentissage de la lecture
à l’âge adulte reste ouverte. J usqu’à présent, c’est seulement chez le primate
non humain q u’une plasticité cérébrale réduite a été observée à l’âge adulte
pour l’apprentissage de symboles. En effet, après un entraînement long et
intensif, on observe l’émergence de régions corticales spécialisées pour le
traitement de symboles dans le cortex inféro-temporal (fonctionnellement
similaire à la VWFA humaine) chez les singes juvéniles, mais pas chez les
singes adultes. Et l ’entraînement précoce mène à une meilleure performance
que l’entraînement à l’âge adulte : les jeunes singes apprennent plus vite
(Srihasam, Mandeville, Morocz, Sullivan & Livingstone, 2012).
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d’un nombre important de mots, parmi lesquels certains q u’ils n
’avaient
jamais vus, témoignant ainsi de leur capacité à devenir lettrés.
Références bibliographiques
Pour compléter la lecture
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Apprendre à lire à l’âge adulte ■ Chapitre 3
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