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PROGRAMME REGIONAL D’APPUI AU PILOTAGE

DE LA QUALITE DE L’EDUCATION
DANS LES PAYS D’AFRIQUE SUBSAHARIENNE

Une analyse des pratiques de pilotage de

la qualité de l’éducation

Guide méthodologique

Juillet 2020

1
Publié en 2020 par :

IIPE-UNESCO Dakar
Almadies - Route de Ngor
BP 3311 Dakar – Sénégal
Tél : + 221 33 859 77 30
https://dakar.iiep.unesco.org/fr

Attribution :

Guide méthodologique, Une analyse des pratiques de pilotage de la qualité de l’éducation,

Programme régional d’appui au pilotage de la qualité à l’enseignement de base, IIPE-
UNESCO Dakar, 2020.

Vous êtes libre de partager, reproduire, distribuer et communiquer l’œuvre.

Selon les conditions suivantes :
• Attribution — Vous devez attribuer l’œuvre de la manière indiquée par l’auteur de l’œuvre ou le titulaire des
droits.
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Les appellations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent,
de la part de l’UNESCO ou de l’IIPE, aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes
ou zones ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.
Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs ; elles ne reflètent pas
nécessairement les points de vue de l’UNESCO ou de l’IIPE.

2
L’objectif de ce guide méthodologique est d’inspirer les pays
qui souhaitent engager une analyse des pratiques de pilotage
de la qualité de l’éducation afin d’installer une culture du
questionnement contribuant au renforcement pérenne des
capacités de pilotage dans le système éducatif.

Ce guide est complété par :

– une collection d’outils méthodologiques :
• Volume 1 : Les outils de la collecte de données
au niveau des établissements scolaires
(disponible),
• Volume 2 : Les outils de la collecte de données
au niveau des services déconcentrés
(disponible),
• Volume 3 : Les outils de la collecte de données
au niveau des services centraux et de
l’élaboration du rapport de recherche
(disponible) ;
– une série de fiches pratiques « Des repères pour
agir… » destinées aux enseignants, directeurs d’école,
présidents de comité de gestion scolaire, maires,
conseillers pédagogiques, inspecteurs, formateurs,
chefs de service déconcentré, directeurs régionaux, etc.
(disponibles).

Dakar – Juillet 2020

3
Remerciements aux équipes nationales de recherche et aux points
focaux
Burkina Faso
− M. Hamidou SALIA
− M. Marcel GUIGMA
− M. Boukary OUEDRAOGO
− M. Lucien TOUGMA
− Mme P. Edith KOIRA
− M. Emmanuel SAWADOGO
− M. Alfred BILA
− M. Dieudonné ZOGODIA
− M. Guy Romuald OUEDRAOGO, coordonnateur
− Mme Minata OUEDRAOGA, point focal
− M. François SAWADOGO, point focal

Sénégal
− M. Jean-Jacques Niowy FALL
− M. Ibrahima SECK
− M. Sabakhaw THIAM
− M. El Hadi SONKO
− Mme Brigitte Birné NDOUR
− M. Mamadou Mbenda FALL
− M. Djibril SAMBA
− M. Momar Basine SARR
− M. El Hadji NGOM, coordonnateur
− M. Cheikhena LAM, point focal
− M. Alioune Badara DIOP, point focal

Niger
− M. Seydou ZAKARIYAOU
− M. Hamadou SIAKA
− M. Issa BACHAROU
− M. Mazidou YACOUBA
− M. Ismaïlou Maman KEÏTA
− M. Gousmane SILIMANE
− M. Amadou MASSALATCHI
− Mme Fati DIALLO
− M. André BIDON, coordonnateur
− Mme Zara BAKINGUE, point focal

Madagascar
− Mme Noel Ange RAKOTOVAO
− M. Harinjatomanana RAZAFINANDRIANINA
− M. Florent ANDRIAMANGAPARANY
− Mme Andry Nirisoa RABENASOLO
− Mme Lydia HANTARIMANANA
− M. Rehavanjato ASINDRAZANA
− Mme Fleur LANTONIRINTSOA
− Mme Véronique RAZAFIMALALARISOA
− M. Roger RAKOTOARIMANANA
− M. Paul RANDRIANIRINA, coordonnateur
− M. Olivier RAZAFINDRANOVONA, point focal
− M. Téophil RABENANDRASANA, point focal
− M. Jullino Serge RASAMISON, point focal
L’équipe de supervision du
Programme de l’IIPE-UNESCO Dakar
– M. Guillaume HUSSON
– M. Patrick NKENGNE
– M. Marcelo SOUTO SIMAO
– Mme Émilie MARTIN
– M. Jérôme GERARD
– M. Brian BEGUE
– Mme Nesrine GOURINE
– M. Thierry HUG
– Mme Ghyslaine LETHUILLIER
– M. Jacques MARCHAND

4
Remerciements
Ce guide méthodologique a également été enrichi des contributions de plusieurs
collègues au sein de l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) de
l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO)
et des participants à l’atelier de validation de la note conceptuelle et de la démarche
du Programme régional d’appui au pilotage de la qualité de l’éducation dans les pays
d’Afrique subsaharienne (Dakar, 23 au 25 janvier 2018) et à l’atelier de
mutualisation de la méthodologie pour l’analyse du pilotage de la qualité de
l’éducation et la formulation d’une feuille de route pour son amélioration (Dakar, 28
au 30 janvier 2020).

L’IIPE-UNESCO Dakar adresse ses remerciements à : Mme Suzanne GRANT LEWIS ;

M. Paul COUSTERE ; Mme Raphaëlle BRODY ; M. Hugues MOUSSY ; Mme Ieva
RAUDONYTE ; M. Beifith Kouak TIYAB ; M. Koffi SEGNIAGBETO ; M. Oswald
KOUSSIHOUEDE ; M. Claude NDABANANIYE ; M. Moussa OUEDRAOGO ; M. Fata
ROUANE ; M. Joël SÜRIG ; Mme Lucia TRAMONTE ; M. François ROBERT ; M. Anton
DE GRAUWE ; Mme Valérie DJIOZE ; M. Davide RUSCELLI ; M. Jesus Pérez CAMPOS ;
Mme Valérie TEHIO ; M. Antoine MARIVIN ; M. Mathieu BROSSARD ; Mme Ramya
VIVEKANANDAM ; M. Christian NIDEGGER ; M. Mame Ibra BA ; M. Jean-Claude
EMIN ; Mme Léonie MARIN ; M. Jonathan JOURDE ; Mme Naminata DOUCOURE ;
Mme Ieva RAUDONYTE.

5
Sommaire
ACRONYMES ......................................................................................................................................................... 8
INTRODUCTION ................................................................................................................................................... 9
CONTEXTE GENERAL : LA PRIORITE POUR L’EDUCATION ET LE DEFI DE LA QUALITE ......................................................9
LE BESOIN D’EXAMINER UN ANGLE NOUVEAU : LE PILOTAGE DE LA QUALITE ............................................................... 11
LE PROGRAMME REGIONAL D’APPUI AU PILOTAGE DE LA QUALITE DE L’EDUCATION DANS LES PAYS D’AFRIQUE
SUBSAHARIENNE ......................................................................................................................................................................12
UNE METHODOLOGIE CONSTRUITE SUR UN PREMIER RETOUR D’EXPERIENCES ............................................................ 13
LE PLAN DU GUIDE METHODOLOGIQUE ................................................................................................................................13
CHAPITRE 1. CONCEPTS CENTRAUX ET APPROCHE METHODOLOGIQUE ..................................... 16
1.1. QU’EST-CE QU’UNE EDUCATION DE QUALITE ? ...........................................................................................................17
1.2. QU’EST-CE QUE LE PILOTAGE DE LA QUALITE ?..........................................................................................................18
1.3. LES QUESTIONS DE RECHERCHE ....................................................................................................................................21
1.4. LA DEMARCHE GENERALE D’ANALYSE .........................................................................................................................24
1.5. LE CHOIX DES SITES D’OBSERVATION (ECHANTILLONNAGE DES ECOLES, DES INSPECTIONS ET DES REGIONS)26
1.6. ARRANGEMENTS INSTITUTIONNELS POUR LA CONSTITUTION D’UNE EQUIPE NATIONALE DE RECHERCHE : LE
CAS DES PAYS PILOTES ............................................................................................................................................................29

CHAPITRE 2. ANALYSE DES PRATIQUES DE PILOTAGE DE LA QUALITE AU NIVEAU DES

ETABLISSEMENTS SCOLAIRES ..................................................................................................................... 31
2.1. OBJECTIFS DE L’ANALYSE AU NIVEAU DES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES ET PROTOCOLE DE RECHERCHE ....... 32
2.2. COLLECTE DE DONNEES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES............................................................................34
2.2.1. Le remplissage des questionnaires autoadministrés par l’équipe de direction et les
enseignants .......................................................................................................................................................................... 34
2.2.2. L’entretien préalable, l’observation des classes et l’entretien à la suite de l’observation
35
2.2.3. L’entretien avec l’équipe de direction .................................................................................................... 36
2.3. REALISATION DE L’ATELIER INTRA-ETABLISSEMENT ...............................................................................................37
2.4. REDACTION DE L’ETUDE DE CAS ...................................................................................................................................39
2.5. REALISATION DE L’ATELIER INTERETABLISSEMENTS ...............................................................................................40
CHAPITRE 3. ANALYSE DES PRATIQUES DE PILOTAGE DE LA QUALITE AU NIVEAU DE
L’ADMINISTRATION DECONCENTREE ....................................................................................................... 44
3.1. OBJECTIFS DE L’ANALYSE AU NIVEAU DE L’ADMINISTRATION DECONCENTREE ET DEMARCHE DE RECHERCHE
....................................................................................................................................................................................................45
3.2. CONSTRUCTION DES FICHES DES CHAINES DE PILOTAGE ET DES FICHES THEMATIQUES ..................................... 47
3.2.1. La construction des fiches des chaînes de pilotage .......................................................................... 47
3.2.2. La construction des fiches thématiques ................................................................................................ 50
3.3. REALISATION DE L’ATELIER D’ANALYSE DES PRATIQUES DE PILOTAGE AVEC LES AGENTS DU NIVEAU
DECONCENTRE .........................................................................................................................................................................51
3.4. REDACTION DU RAPPORT D’ATELIER DECONCENTRE ................................................................................................53
CHAPITRE 4. ANALYSE DES PRATIQUES DE PILOTAGE DE LA QUALITE AU NIVEAU DE
L’ADMINISTRATION CENTRALE .................................................................................................................. 55
4.1. OBJECTIFS DE L’ANALYSE AU NIVEAU DE L’ADMINISTRATION CENTRALE ET DEMARCHE DE RECHERCHE ....... 56
4.2. LA COLLECTE ET L’ANALYSE DES DONNEES AU NIVEAU CENTRAL ...........................................................................58
4.3. RECONSTRUCTION DES AXES POTENTIELS D’AMELIORATION ..................................................................................60
4.4. FORMALISATION DES PROBLEMATIQUES RESISTANTES ET REPERAGE DES SYNERGIES POTENTIELLES ENTRE
CES PROBLEMATIQUES ET LA PLANIFICATION SECTORIELLE EN COURS ET A VENIR DONT LES INTERVENTIONS DES
PTF............................................................................................................................................................................................61
4.4.1. Qu’est-ce qu’une problématique résistante ? ...................................................................................... 61
4.5. LA PREPARATION ET CONDUITE DE L’ATELIER CENTRAL PUIS DE L’ATELIER DE RESTITUTION ......................... 62
4.5.1. L’atelier central................................................................................................................................................ 62
4.5.2. L’atelier de restitution .................................................................................................................................. 63
4.6. LA COPRODUCTION DU RAPPORT DES DEUX ATELIERS PAR L’ESPD ET ENR ....................................................... 64

6
CHAPITRE 5. MISE EN PERSPECTIVE DES RESULTATS DE LA RECHERCHE, ELABORATION DU
RAPPORT FINAL DE RECHERCHE ET FORMULATION D’UNE FEUILLE DE ROUTE....................... 65
5.1. EXPLOITATION DES DONNEES COLLECTEES A L’ISSUE DE L’ATELIER CENTRAL ET DE L’ATELIER DE
RESTITUTION ............................................................................................................................................................................66
5.2. REDACTION DU RAPPORT DE RECHERCHE ET VALIDATION SELON UN FORMAT AD HOC ...................................... 67
5.2.1. Chapitre 1 : Introduction, contexte général de la qualité des apprentissages dans le pays
et justification du focus de l’analyse sur le pilotage de la qualité ............................................................... 67
5.2.2. Chapitre 2 : Présentation de la méthodologie .................................................................................... 68
5.2.3. Chapitre 3 : Présentation de l’analyse du pilotage de la qualité découlant des pratiques
observées ............................................................................................................................................................................... 68
5.2.4. Chapitre 4 : Présentation des résultats transversaux ..................................................................... 68
5.2.5. Chapitre 5 : Présentation de la feuille de route pour l’amélioration du pilotage de la
qualité 68
5.2.6. Chapitre 6 : Conclusion et perspectives ................................................................................................. 69
5.3. DIALOGUE AVEC LES CADRES DU MEN POUR APPROFONDIR LE CONTENU DES CHANTIERS DE TRAVAIL, EN
SYNERGIE AVEC LA POLITIQUE SECTORIELLE ......................................................................................................................69
5.4. FORMULATION DE LA FEUILLE DE ROUTE AVEC L’ELABORATION D’UNE APPROCHE STRATEGIQUE ET LA
DEFINITION DES ACTIVITES OPERATIONNELLES .................................................................................................................71

CHAPITRE 6. LES POINTS DE VIGILANCE POUR UNE MISE EN ŒUVRE EFFICIENTE ................... 74
6.1. LA CONSTITUTION DE L’EQUIPE DEVANT CONDUIRE LE TRAVAIL DE RECHERCHE ................................................ 74
6.2. LES CONDITIONS D’UN ECHANTILLONNAGE DES ECOLES ..........................................................................................75
6.3. BUDGET D’ACCOMPAGNEMENT, REPERES POUR L’ORGANISATION DES ATELIERS DE PARTAGE, RETRIBUTION
DES CONTRIBUTEURS DES LIVRABLES...................................................................................................................................76
6.4. PROMOUVOIR UNE CULTURE DU PILOTAGE DE LA QUALITE DANS LE SYSTEME EDUCATIF .................................. 77
6.4.1. Articuler la feuille de route avec les réformes engagées ............................................................... 77
6.4.2. Mobiliser les données pertinentes pour améliorer le pilotage de la qualité ......................... 78
6.4.3. Promouvoir une culture professionnelle du pilotage de la qualité........................................... 78
6.5. LA SUPERVISION DE L’ENR, SON LIEN AVEC L’UNIVERSITE, LE ROLE DU COORDONNATEUR PAYS ET DU POINT
FOCAL.........................................................................................................................................................................................78
6.6. LA SYNERGIE ENTRE LE PROGRAMME REGIONAL D’APPUI AU PILOTAGE DE LA QUALITE ET LES AUTRES
INITIATIVES TELLES QUE APPRENDRE, ELAN, DATA MUST SPEAK .......................................................................... 79
6.6.1. APPRENDRE-AUF ............................................................................................................................................ 79
6.6.2. ELAN ..................................................................................................................................................................... 81
6.6.3. Data Must Speak .............................................................................................................................................. 81
6.7. QUELQUES PRINCIPES POUR L’ORGANISATION ET LE PILOTAGE DE LA MISE EN ŒUVRE DE LA FEUILLE DE
ROUTE ........................................................................................................................................................................................81
6.7.1. Le rôle des membres de la communauté de pratiques (ou des communautés de pratiques
thématiques) ....................................................................................................................................................................... 81
6.7.2. L’intégration des activités de la feuille de route dans le cycle de programmation-
budgétisation nationale ................................................................................................................................................. 82
6.7.3. Le suivi des activités de la feuille de route et sa contribution à l’enrichissement de la
stratégie sectorielle nationale ..................................................................................................................................... 83
6.8. UNE REVUE DOCUMENTAIRE PREALABLE CONDUITE PAR L’ESPD .........................................................................84
6.9. L’ACCOMPAGNEMENT DE L’IIPE-UNESCO DAKAR ET LE DEVELOPPEMENT D’UNE COMMUNAUTE DE
PRATIQUES ................................................................................................................................................................................84
6.10. DIAGRAMME DU DEROULEMENT DU PROGRAMME ..................................................................................................85

7
ACRONYMES
AFD Agence française de Développement
APPRENDRE-AUF Appui à la professionnalisation des pratiques enseignantes et
au développement des ressources-Agence universitaire de la
Francophonie
CONFEMEN Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le
français en partage
E2i Équipe intercatégorielle et interrégionale
EGRA Early Grade Reading Assessment
ELAN Initiation École et langues nationales en Afrique
ENR Équipe nationale de recherche
ESPD Équipe de supervision de l’IIPE-UNESCO Dakar
IIPE Institut international de planification de l’éducation
(UNESCO)
ISU Institut de statistique de l’UNESCO
MEN Ministère de l’Éducation nationale
ODD Objectif de développement durable
OPERA Observation des pratiques enseignantes en relation avec les
apprentissages des élèves
PASEC Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la
CONFEMEN
PTF Partenaire technique et financier
RESEN Rapport d’état du système éducatif national
SACMEQ Consortium de l’Afrique australe et orientale pour le pilotage
de la qualité de l’éducation
SIGE Système d’information sur la gestion de l’éducation
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et
la culture
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance

8
Introduction
Contexte général : la priorité pour l’éducation et le défi de la qualité

L’éducation est communément vue comme un moyen puissant de renforcer le

développement et d’installer au sein des sociétés et entre les peuples une cohésion
sociale et une paix durable. Des efforts sont donc naturellement faits depuis
plusieurs années pour que chaque enfant puisse accéder à une éducation de qualité.
Mais si la dimension « accès à l’école » montre des résultats tangibles depuis
plusieurs années, force est de constater que la dimension « qualité » reste un enjeu
majeur. Que ce soit au niveau local, national, régional et international, des réformes
éducatives parfois très innovantes ont été engagées. Dans les pays d’Afrique
subsaharienne, des politiques de classes en double vacation et multigrades ont été
mises en œuvre pour accroître la scolarisation. De nouvelles stratégies de
recrutement et de formation des enseignants ont été adoptées en vue d’augmenter
leur nombre. Des approches pédagogiques nouvelles, l’approche par les
compétences notamment, ont été développées dans le but d’améliorer le niveau des
acquisitions scolaires. Des écoles parfois dotées de cantines ont été construites afin
de rapprocher l’école des apprenants… La liste des réformes effectivement engagées
par divers pays est longue : réforme curriculaire, réforme de la gestion des
ressources humaines et de l’allocation des ressources, réforme en lien avec les
enjeux de la décentralisation et de la mobilisation communautaire.

Le dernier bilan global des efforts pour atteindre l’éducation de qualité pour tous a
été réalisé en 2014 1. Quelques résultats positifs ont été observés, notamment sur le
plan de l’accès à l’école et du financement de l’éducation. En effet, presque tous les
pays ont vu leurs taux de scolarisation s’accroître sensiblement au primaire et au
secondaire. Mieux, les systèmes éducatifs ont une bonne connaissance des actions à
engager pour améliorer l’accès à l’école là où ce problème se pose. Que ce soit du
côté de l’offre ou du côté de la demande, des solutions existent qui ont fait leurs
preuves (construction de cantines scolaires, aide aux familles, financement des
écoles au prorata du nombre d’élèves inscrits, etc.). En ce qui concerne le
financement de l’éducation, même si les budgets alloués au secteur sont encore
insuffisants, on doit reconnaître qu’ils ont connu une nette hausse au cours des
dernières années, résultat conjugué des efforts internes et de l’aide extérieure.
L’augmentation concomitante du nombre d’enfants à scolariser a toutefois réduit la
portée de ces effets.

Cependant, les systèmes éducatifs restent confrontés à plusieurs défis. Le nombre

d’enfants en dehors du système scolaire est toujours important. L’Institut de
statistique de l’UNESCO (ISU) estimait qu’en 2014, en Afrique subsaharienne,
34,2 millions d’enfants d’âge scolaire n’avaient pas accès à l’école primaire 2 . En
2018, ce chiffre reste élevé et concerne près de 20 % des enfants de 6 à 11 ans 3. La

1UNESCO (2014), Rapport d’évaluation de l’Éducation pour tous en Afrique subsaharienne.

2UNESCO (2016), « Ne laisser personne pour compte : sommes-nous loin de l'enseignement primaire et
secondaire universel ? », document d’orientation no 27,
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245238_fre.
3 ISU (2019), « Éducation en Afrique », accessible à http://uis.unesco.org/fr/topic/education-en-afrique

(7 janvier 2020).

9
capacité des systèmes à conduire les enfants de la première classe à la fin de
l’enseignement de base dans le temps imparti est également à questionner. En effet,
les redoublements et les abandons sont élevés dans la plupart des pays, ce qui
compromet les efforts faits pour scolariser le plus grand nombre et n’aboutit pas à
l’utilisation efficace des ressources disponibles.

Peu d’enfants atteignent la fin du cycle de l’enseignement de base et leur niveau

d’apprentissage est jugé très bas, comparativement à ce qui est attendu. Ce constat
est mis en évidence par plusieurs travaux : les évaluations nationales des acquis des
élèves que les pays ont pris l’habitude de mener (Évaluation des acquis scolaires en
Guinée et au Burkina Faso, Système national d’évaluation du rendement scolaire au
Sénégal, National Assessment of Progress in Education en Ouganda, etc.) ainsi que les
évaluations internationales des acquis des élèves qui ciblent différents niveaux
d’études, à l’exemple d’EGRA 4 (début de cycle de base), du Programme d’analyse des
systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC) et du Consortium de l’Afrique australe
et orientale pour le pilotage de la qualité de l’éducation (SACMEQ, fin de cycle) 5. La
Banque mondiale, dans une publication publiée en 2018 6 , évoque une « crise de
l’apprentissage » dans les systèmes éducatifs, crise qui va au-delà des pays d’Afrique
subsaharienne et qui a des conséquences variées, notamment sur le dynamisme des
économies, du marché du travail, des systèmes démocratiques, mais également en
termes de santé des populations. Au manque de performance des systèmes éducatifs
s’ajoute la nécessité d’assurer l’équité dans l’accès à une éducation de qualité. Cette
relation vertueuse entre équité d’accès et efficience de la qualité reste le plus
souvent à construire. L’analyse générale qui se dégage est que les systèmes éducatifs
actuels ne répondent pas véritablement aux besoins des populations les plus
défavorisées, ce qui tend à aggraver l’écart entre les plus démunis et les plus
favorisés.

Les pays sont conscients de cette crise de l’apprentissage et des défis qu’ils devront
encore surmonter pour atteindre une éducation de qualité. Une analyse des
rapports de diagnostics sectoriels réalisés dans une trentaine de pays d’Afrique
subsaharienne montre que la qualité de l’éducation apparaît comme la
préoccupation la plus fréquente. C’est d’ailleurs le seul problème identifié dans ces
diagnostics qui est présent dans tous les rapports 7 . L’objectif de développement
durable n° 4 (ODD 4-2030) 8 arrive donc à point nommé pour attirer l’attention sur
le fait que la qualité et l’équité sont des problématiques centrales auxquelles les
systèmes éducatifs doivent apporter des réponses.
Des tentatives de réponses ont été proposées ces dernières années. L’analyse des
politiques sectorielles et des plans d’actions de l’éducation des pays fait notamment
ressortir les actions suivantes : la multiplication des évaluations visant à mesurer

4 EGRA – Early Grade Reading Assessment – est une évaluation conduite par l’Agence des États-Unis pour le
développement international dans plusieurs pays par le ministère de l’Éducation ou d’autres partenaires.
5 Rapport international PASEC 2014, Rapport du SACMEQ 3-2007.
6 Banque mondiale (2018), Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation. Rapport sur le développement

dans le monde 2018,

https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/28340/9781464813184.pdf?sequence=71
&isAllowed=y
7 Brian Begue (2017), « La prise en compte des problèmes identifiés par les diagnostics sectoriels dans les

politiques éducatives en Afrique », rapport de stage effectué à l’IIPE-UNESCO Dakar.

8 L’ODD 4 vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les

possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ».

10
les acquisitions/apprentissages des élèves, la recherche des déterminants de la
performance scolaire, la limitation des redoublements à l’intérieur des sous-cycles,
la distribution de manuels scolaires, la formation des enseignants et des cadres à de
nouveaux outils de travail, etc. Toutefois, force est de reconnaître que la situation
n’a que peu évolué. Les solutions que les pays envisagent restent très générales et,
bien souvent, sont des recettes appliquées depuis des années sans véritables
résultats probants. Ainsi, contrairement au problème d’accès à l’école où des
solutions sont connues, il y a encore une méconnaissance sur les actions à engager
pour véritablement améliorer la qualité de l’éducation.

Le besoin d’examiner un angle nouveau : le pilotage de la qualité

Au moment où les efforts se mettent en place pour accompagner les pays dans
l’atteinte de l’ODD 4, trois réalités méritent d’être prises en compte.
Tout d’abord, les travaux menés au cours des années précédentes ont généré un
grand nombre de données et de connaissances sur les systèmes éducatifs
(statistiques scolaires plus exhaustives et plus régulières, rapports d’études sur
différents enjeux de l’éducation, évaluations de l’impact des réformes, rapports
d’inspection contenant des informations sur les réalités d’écoles spécifiques ou les
pratiques d’enseignants observés). Cette production de données s’accompagne
également du développement d’outils 9 qui permettent de les interpréter
(indicateurs, tableaux de bord, etc.). Dans quelle mesure ces informations et ces
outils sont-ils effectivement et efficacement utilisés pour la prise de décisions
politiques ? Dans certains pays, les ministères ont intégré divers paradigmes de
politiques publiques dans leur document de programmation sectorielle, jusqu’à
produire de nombreux outils de travail standardisés destinés à infléchir les
habitudes de travail des agents à tous les niveaux. Parmi ces paradigmes, la gestion
axée sur les résultats et la contractualisation des politiques publiques sont peut-être
les plus emblématiques de cette dynamique managériale. Il est permis de se poser
la question de savoir dans quelle mesure l’utilisation de ces paradigmes et des outils
produits pour les opérationnaliser a effectivement conduit aux transformations
escomptées, que ce soit en termes d’amélioration de la qualité et/ou de
responsabilisation des agents en la matière.

Une deuxième réalité à prendre en compte est le fait que, bien que les actions qui
améliorent la qualité de l’éducation se situent en classe et dans l’école, elles sont
constamment influencées par des décisions qui se prennent en dehors de l’école,
notamment aux différents niveaux du système éducatif. Il faut donc se demander si
elles sont coordonnées, cohérentes et orientées vers une éducation de qualité.

La troisième réalité est que, quel que soit le niveau où l’on se trouve (classe, école,
inspection ou région), il existe toujours des unités qui obtiennent de meilleurs
résultats que d’autres bien qu’il y soit parfois plus difficile de réussir qu’ailleurs. On
peut alors légitimement se demander dans quelle mesure les acteurs en charge des
systèmes éducatifs, aussi bien au niveau déconcentré que central, cherchent à les
élucider et à mieux comprendre ce qui se joue.

9 Dont les revues sectorielles.

11
Ces réalités associées aux différentes interrogations renvoient au rôle des acteurs,
chacun à son niveau. Elles invitent à examiner la qualité de l’éducation sous un angle
rarement exploré par les autres programmes travaillant sur cette thématique : le
pilotage de la qualité de l’éducation 10.

Le Programme régional d’appui au pilotage de la qualité de l’éducation

dans les pays d’Afrique subsaharienne

Que font les acteurs de l’éducation concrètement sur le terrain ? Dans quelle mesure
leurs actions sont-elles susceptibles de générer une éducation de qualité pour tous
et comment doivent-elles s’articuler pour y aboutir ? L’Agence française de
Développement (AFD) et l’IIPE-UNESCO Dakar postulent que c’est, entre autres, à
partir des réponses à ces questions et de la compréhension de la pertinence de ces
réponses dans leur contexte, que l’on peut identifier et proposer des mesures
efficaces pour améliorer le pilotage de la qualité, et à terme la qualité de l’éducation.
C’est pour éclairer ces aspects que ces deux institutions ont lancé en février 2018 le
Programme régional d’appui au pilotage de la qualité de l’éducation à
l’enseignement de base.

Ce programme part du postulat qu’une amélioration soutenable du pilotage de la

qualité ne peut se produire qu’à partir d’un véritable engagement des acteurs dans
un projet partagé de transformation des pratiques professionnelles, qui concerne
tous les acteurs de la chaîne de pilotage, des agents de l’administration nationale
aux enseignants dans les salles de classe. Ce projet de transformation ne doit pas
être conçu à partir de l’analyse des « dysfonctionnements 11 », mais sur la base d’une
compréhension approfondie des pratiques mises en œuvre par les acteurs dans leur
quotidien, contribuant au développement d’une connaissance robuste et
contextualisée des modes d’opération du système éducatif. Cette connaissance,
résultant de l’analyse d’un « déjà-là », permet d’identifier des pistes d’intervention
sur les pratiques institutionnelles et professionnelles existantes, tenant compte des
contraintes auxquelles les acteurs sont confrontés dans leur quotidien.

Le programme adopte également le postulat que la transformation des pratiques

relève d’un changement des postures professionnelles. L’enjeu est donc de créer un
contexte favorisant l’émergence de nouvelles postures, plus favorable au travail
collaboratif et à la construction de relations de confiance entre les acteurs impliqués
dans le pilotage.

L’appui consiste ainsi à inciter à une réflexion autour des pratiques, visant à
l’identification, avec les acteurs, des différents leviers de changement qui peuvent
être activés, de projeter et mettre en œuvre de façon collective des trajectoires de
transformation des pratiques, processus de travail et modes d’organisation
institutionnelle.

Dans cette perspective, le programme offre un appui aux pays d’Afrique

subsaharienne organisé autour de trois phases interconnectées, à savoir :

10Voir définition au chapitre 1.

11Qui sont souvent perçus comme des écarts par rapport à une situation modèle jugée comme la référence à
laquelle on doit se conformer, donc dans une dynamique de contrôle de conformité préalable.

12
 – construction d’un diagnostic des pratiques de pilotage de la qualité par les
acteurs situés à tous les échelons du système éducatif, en vue d’une
compréhension contextualisée de leurs actions (que font-ils pour atteindre
une éducation de qualité et qu’est-ce qui motive le choix de ces actions ?) ;
– accompagnement des pays dans l’identification d’actions permettant
l’amélioration du pilotage de la qualité, à partir de l’analyse des pratiques de
pilotage repérées (il s’agit donc d’examiner ce qui peut être fait pour rendre
ces actions ou pratiques plus efficaces) ;
– appui à la mise en œuvre d’actions identifiées dans le cadre méthodologique
de recherches actions.

Cet appui aux pays se matérialise donc par l’accompagnement à la conception puis
la réalisation d’une analyse diagnostique du pilotage de la qualité qui sert de base à
la formulation d’une feuille de route pays, dont la mise en œuvre est appuyée par le
programme sur plusieurs années.

Une méthodologie construite sur un premier retour d’expériences

Le programme a initialement été mis en œuvre dans quatre pays : Burkina Faso,
Madagascar, Niger et Sénégal. Au cours de cette mise en œuvre (2018-2019), les
méthodologies pour l’analyse du pilotage de la qualité et la formulation d’une feuille
de route ont été développées avec le concours d’une équipe d’experts du domaine
de l’éducation, puis expérimentées et améliorées.
L’objectif du présent guide est de présenter la méthodologie générale développée
sur la base de ces premières expériences afin que d’autres pays souhaitant mettre
en œuvre le programme s’en inspirent. À l’heure actuelle, le programme est limité à
l’enseignement de base formel 12.

Le plan du guide méthodologique

Ce guide, qui se veut pédagogique, est structuré autour de six chapitres.

Le premier chapitre précise la position du programme par rapport à un certain

nombre de notions utilisées tout au long de sa mise en œuvre. C’est le cas par
exemple de la définition de la qualité de l’éducation qui est assez souvent débattue
dans la littérature. Sans verser dans ce débat, le programme fait le choix d’adopter
la définition proposée par le modèle de prospérité éducative 13 . Cette définition
admet que la qualité de l’éducation est une réalité duale symbolisée, d’une part, par
ses finalités et ses résultats (ce que l’on souhaite voir lorsqu’une éducation est de
qualité) et, d’autre part, par ses déterminants (les facteurs que la littérature identifie
comme nécessaires pour que la qualité soit au rendez-vous).

Cette définition assez large satisfait à plusieurs approches de la qualité (à l’exemple

de celles centrées sur les acquisitions et/ou sur les contextes d’apprentissage) et
englobe la plupart des préoccupations liées à l’ODD 4. Ce chapitre traite également

12Une extension aux autres sous-cycles sera envisagée plus tard.

13Voir Willms et al., 2015 ; Design and composition of contextual questionnaires for the PISA for Development
Study. Fredericton, Canada : The Learning Bar.

13
de la question du pilotage que le programme examine à travers quatre fonctions
fondamentales, à savoir :
– définition d’objectifs et impulsion de l’action ;
– négociation de l’action et allocation de moyens ;
– accompagnement et suivi de l’action ;
– appréciation des effets de l’action et régulation.

La clarification de ces notions permet ensuite de présenter de façon plus détaillée

les questions de recherche que le programme aborde dans l’analyse des pratiques
de pilotage de la qualité et la démarche générale pour sa réalisation. On explique le
choix d’une stratégie d’analyse qui part de l’école pour remonter progressivement
aux différents échelons du système éducatif et présente une stratégie
d’échantillonnage adaptée.

Les trois chapitres suivants portent sur les étapes à conduire sur le terrain
concernant l’analyse des pratiques de pilotage de la qualité aux niveaux des
établissements scolaires, de l’administration déconcentrée et centrale. À chaque
échelon, l’analyse repose sur des sources documentaires, l’observation directe
d’instances de travail – y compris les salles de classe –, l’interview d’acteurs, des
focus groups sous forme d’ateliers pour partager avec les acteurs les différents
constats et les valider/compléter.

La masse d’informations collectées sur le terrain doit permettre de répondre aux

questions de recherche du programme. Une organisation rigoureuse est nécessaire
pour synthétiser ces informations. Le chapitre 5 présente les différentes consignes
à suivre pour élaborer le rapport final de recherche et mettre en évidence les
principaux résultats. Un plan du rapport final de recherche est proposé, ainsi que
des repères pour sa validation et la diffusion des résultats de l’investigation.

Dans toute étude diagnostique, le passage des résultats d’une recherche à

l’élaboration d’un plan d’actions pour la remédiation est une étape cruciale. Le
risque est alors que les recommandations ne s’appuient pas suffisamment sur les
faits mis en évidence. Le chapitre 5 revient donc sur la façon dont le programme
propose d’aborder l’élaboration de la feuille de route. Cette étape s’effectue en deux
grandes étapes : dans un premier temps, l’identification et la validation de
« chantiers de travail pertinents articulés à des problématiques résistantes », puis la
mise en place d’un processus consultatif afin de repérer, à partir de ces chantiers et
des pratiques constatées sur le terrain, des actions à mettre en œuvre, en étroite
synergie avec les priorités de la politique sectorielle, pour améliorer le pilotage de
la qualité en tenant compte des ressources existantes et des besoins
supplémentaires nécessaires à leur réalisation.

Le dernier chapitre (chapitre 6) revient sur un ensemble de points de vigilance

qu’un pays désirant conduire l’analyse des pratiques de pilotage de la qualité devrait
prendre en compte afin de réussir sa mise en œuvre. Le chapitre aborde la
constitution d’une équipe technique nationale devant conduire le travail de
recherche, sa formation et son encadrement tout au long du travail, son lien avec
l’Université du pays et sa supervision, les éléments nécessitant un budget
d’accompagnement, des précisions méthodologiques en lien avec une approche

14
qualité, les enjeux liés à la pérennisation du processus ainsi engagé afin que soit
installée à terme et de façon durable dans le système éducatif une culture de
l’analyse du pilotage de la qualité.
Nous espérons que ce guide méthodologique servira au plus grand nombre et qu’il
évoluera au fil du temps et des expériences pays.

15
Chapitre 1. Concepts centraux et
approche méthodologique
Ce chapitre précise un certain nombre de notions utilisées tout au long du
programme. C’est le cas notamment de la définition de la qualité de l’éducation et de
ce qu’on entend par son pilotage.
La définition de qualité retenue admet que la qualité de l’éducation est une réalité
duale symbolisée, d’une part, par ses finalités (ce que l’on souhaite voir lorsqu’une
éducation est de qualité) et, d’autre part, par ses déterminants (les facteurs que la
littérature identifie comme nécessaires pour que la qualité soit au rendez-vous).
Cette définition, assez large, satisfait à plusieurs approches (à l’exemple de celles
centrées sur les acquisitions et/ou sur les contextes d’apprentissage) et englobe la
plupart des préoccupations liées à l’ODD 4.

On propose d’examiner le pilotage de la qualité de l’éducation à travers quatre

fonctions fondamentales, à savoir :
– définition d’objectifs et impulsion de l’action ;
– négociation de l’action et allocation de moyens ;
– accompagnement et suivi de l’action ;
– appréciation des effets de l’action et régulation.

Ce chapitre introduit ensuite les questions de recherche et présente la démarche

générale proposée pour l’analyse du pilotage de la qualité de l’éducation dans
l’enseignement de base formel. On explique le choix d’une stratégie d’analyse qui
part de l’école pour remonter progressivement aux différents échelons du système
éducatif. Une méthode pour l’échantillonnage des écoles, circonscriptions et régions
est proposée en ligne avec cette démarche.

Dans la démarche proposée, l’analyse du pilotage de la qualité de l’éducation

s’effectue sur une période d’environ neuf mois. Elle est assurée par une équipe
nationale de recherche (ENR), sous la tutelle des autorités éducatives nationales,
avec l’appui d’une équipe de supervision 14. Les résultats de l’analyse déclenchent
ensuite un processus de formulation d’une feuille de route pour l’amélioration de
son pilotage, organisé autour d’ateliers participatifs. Le chapitre conclut avec
quelques considérations sur les arrangements institutionnels proposés pour la
réalisation de l’analyse diagnostique – notamment la composition d’une ENR – et la
construction de la feuille de route.

14Une des configurations possibles est que cette équipe de supervision soit constituée par l’IIPE-UNESCO Dakar
(consultants nationaux et internationaux).

16
1.1. Qu’est-ce qu’une éducation de qualité ?

Une éducation de qualité est celle qui reconnaît les droits de tous les individus à
réaliser la plénitude de leur potentiel en termes de capacités cognitives, affectives
et créatives, tout en contribuant au développement de leurs sociétés et à la vie
harmonieuse dans la différence et la diversité.

De façon plus opérationnelle, en ce qui concerne les systèmes d’éducation de base

formelle, on peut définir la qualité de l’éducation comme celle qui assure à tous les
citoyens l’accès au système éducatif à l’âge opportun. Cette éducation promeut des
parcours scolaires fluides et l’acquisition d’apprentissages pertinents pour tous les
élèves, tout en veillant à leur santé et leur bien-être.
La littérature spécialisée a identifié quatre facteurs comme les principaux
déterminants de la qualité de l’éducation 15 ; ce sont :
– la présence de pratiques efficaces de gestion du temps scolaire et du temps
d’apprentissage ;
– le déploiement d’enseignants qualifiés et capables d’enseigner
efficacement ;
– la présence et l’utilisation des ressources infrastructurelles et didactiques ;
– des environnements inclusifs et sécurisés permettant l’épanouissement et
l’implication des élèves.

La définition de la qualité de l’éducation, qui va orienter dans ce programme

l’analyse de son pilotage dans les systèmes d’éducation de base formelle, prend
aussi bien en compte ces déterminants que les résultats attendus que sont :
– l’accès à l’éducation ;
– des parcours fluides ;
– de réels apprentissages ;
– un bien-être pour tous ;
– la prise en considération du principe d’équité.

On peut ainsi, sans chercher l’exhaustivité, rappeler que la qualité relève de

l’efficacité globale d’un système éducatif qui comprend :

Des politiques éducatives :

– la finalité et les objectifs globaux du système éducatif ;
– les stratégies opérationnelles du plan sectoriel en cours de réalisation ;
– les objectifs spécifiques assignés à chaque niveau du système éducatif.

Des processus pédagogiques :

– l’animation et l’encadrement pédagogique de proximité ;
– les méthodes et les pratiques pédagogiques des enseignants ;
– le curriculum prescrit et le curriculum enseigné ;
– l’évaluation des apprentissages, du travail des enseignants, de la
performance des établissements scolaires, etc. ;
– les conditions d’enseignement, en particulier les effectifs de la classe.

15Voir Anderson, 2004 ; Rosenshine, 2010 ; Kyriakides, Christoforou et Charalambous, 2013 ; Creemers et
Kyriakides, 2006 ; Willms et al., 2015.

17
Des facteurs d’organisation et de management :
– la gestion des établissements, avec une dimension participative impliquant
les communautés ;
– l’organisation du système éducatif sur le terrain (établissements, services
déconcentrés administratifs et pédagogiques) ;
– la mise en œuvre effective des valeurs professionnelles par l’ensemble des
acteurs du système : responsabilité, engagement, redevabilité entre les
acteurs du système éducatif ;
– la collecte et le traitement des données statistiques et la production des
tableaux de bord nécessaires au pilotage.

1.2. Qu’est-ce que le pilotage de la qualité ?

Ce n’est pas (seulement) la disponibilité d’enseignants formés et les conditions

matérielles qui déterminent les apprentissages. Il y a quelque chose autour de la
gouvernance des systèmes éducatifs qui explique leurs performances 16. La réussite
de l’éducation en termes de qualité dépend à la fois de l’ensemble des agents du
ministère, de l’instituteur aux cadres des administrations locales et centrale, mais
aussi des parents d’élèves – notamment par la mise en place de dispositifs
particuliers de gestion et/ou de régulation dans l’école ainsi que leur participation
au financement de certaines ressources –, des acteurs de la société civile qui peuvent
développer de multiples activités de soutien aux écoles et mobiliser des ressources,
des partenaires du secteur privé ou des partenaires techniques et financiers (PTF).
On peut aussi mentionner la dimension systémique de la qualité qui résulte de la
mise en œuvre efficace et efficiente des grandes fonctions d’organisation et de
gestion du système éducatif : planification (infrastructures, équipement), gestion
des ressources humaines (recrutement, formation, affectation des enseignants et
encadrants, gestion de leur carrière), programmes scolaires et curricula, gestion des
établissements scolaires, gestion des ressources financières, évaluations (des
apprentissages et des performances) ; systèmes d’information (SIGE)…

De façon plus spécifique, il est possible de définir le pilotage de la qualité de

l’éducation comme une chaîne d’actions coordonnées entre plusieurs échelons d’un
système éducatif visant à produire information et décision pour atteindre les
résultats attendus selon un cadre, avec une vigilance impérative à l’équité.

Piloter un système éducatif au regard de la qualité de son service et de ses

réalisations suppose au premier chef de construire une cohérence entre les
processus de pilotage à tous les niveaux du système. Cela implique d’abord de
documenter les choix de politique et les stratégies éducatives par l’utilisation et
l’analyse structurée de l’ensemble des données, contextualisées à chaque niveau de
l’institution et d’impulser le partage des orientations et objectifs que se donne le
système en fonction du contexte. Le système s’organise également en processus
itératifs et constants de dialogue entre les acteurs à tous les niveaux afin de
structurer l’analyse des contextes, la définition des stratégies adaptées au niveau
des territoires, la régulation dans l’allocation des moyens en fonction des objectifs

16 Cf. Banque mondiale, 2018. World Development Report.

18
de la planification sectorielle, l’ajustement continu des actions et le suivi des
performances.

Pour analyser la façon dont la qualité de l’éducation est pilotée dans un système
d’éducation de base formelle, il est possible de distinguer quatre fonctions
fondamentales du pilotage :
– définition d’objectifs et impulsion de l’action en lien avec un diagnostic ;
– négociation de l’action et allocation de moyens ;
– accompagnement et suivi de l’action ;
– appréciation des effets de l’action et régulation.
De façon générale, la définition d’objectifs 17 et l’impulsion de l’action impliquent
d’abord la capacité d’apprécier la qualité de l’éducation 18 dans un contexte précis et
de définir, en conséquence, des cibles permettant d’aligner les initiatives des acteurs
aux différents échelons du système dans une direction commune, en premier lieu
les objectifs des plans sectoriels.

La deuxième fonction renvoie au besoin de définir des séquences d’actions

spécifiques en vue de l’atteinte de la cible envisagée et au besoin de mobiliser des
ressources pour les mettre en œuvre. Dans un système complexe, la définition
d’actions implique toujours la négociation entre des acteurs intervenant à différents
niveaux dans une perspective de cohérence et de transparence.

La fonction d’accompagnement et de suivi de l’action cherche à assurer la

disponibilité d’informations fiables, opportunes et contextualisées de ce qui se fait
à chaque niveau, non dans une perspective de reddition de comptes mais pour
identifier des points de blocage éventuels et offrir des appuis pour la poursuite de
la mise en œuvre. Se joue ici également la capacité d’un système à répondre de façon
flexible et adéquate aux besoins différenciés (des territoires, des écoles, des publics)
identifiés dans la mise en œuvre de la politique éducative.

La fonction d’appréciation des effets de l’action et de régulation concerne la

documentation de la politique et de sa mise en œuvre, c’est-à-dire la systématisation
des informations relatives à l’implémentation dans des formats partageables et
exploitables par d’autres audiences. Elle concerne également la circulation et
l’utilisation de cette documentation, en vue de dégager des pistes d’amélioration et
de capitaliser les connaissances acquises dans la mise en œuvre.
Ces quatre fonctions se complètent et s’enchaînent dans un processus continu de
pilotage de la qualité (cf. schéma 1.1).

17 Par exemple « Au moins 80 % des enfants savent effectivement lire, écrire et compter à la fin de
l’enseignement primaire. »
18 Par exemple, en cohérence avec l’exemple précédent : « Dans cette école, combien d’enfants de la dernière

année du primaire savent effectivement lire, écrire et compter ? »

19
 SCHÉMA 1.1
FONCTIONS FONDAMENTALES DU PILOTAGE

Le pilotage se fait à tous les niveaux d’un système éducatif. Il est donc possible de
l’analyser depuis plusieurs angles. L’enseignant dans sa classe met en œuvre la
qualité de l’éducation au niveau de ses élèves et participe au pilotage dans son
établissement. Il est possible d’analyser ces pratiques de pilotage pour chacune de
ces quatre fonctions. De même, il est possible d’analyser la façon dont un agent de la
Direction de la formation initiale et continue au ministère de l’Éducation participe
au pilotage de la qualité au quotidien. Il est donc impératif, dans le cadre de notre
investigation, de définir l’angle, de l’analyser et de délimiter, de façon plus
opérationnelle, le concept de pilotage.

Le tableau 1.1 présente le cadre théorique qui a servi à l’analyse du pilotage dans
quelques pays d’Afrique subsaharienne ayant participé à la construction de ce guide
méthodologique 19. Des capacités spécifiques y ont été déclinées pour chacune des
fonctions fondamentales du pilotage. Pour l’analyse de chaque capacité, on identifie
les échelons et/ou structures ciblés par l’analyse. Cette liste de capacités, certes non
exhaustive, s’est avérée satisfaisante pour analyser le pilotage de la qualité de
l’éducation dans des systèmes caractérisés par une forte présence de
l’administration centrale dans la définition et l’impulsion des politiques éducatives
nationales et où la décentralisation de la gestion éducative était plus ou moins
embryonnaire 20 . La déconcentration et la décentralisation des prises de décision
relatives à la gestion et au pilotage du système éducatif, ainsi que l’allocation de
moyens aux entités concernées, sont des objectifs en cours de réalisation dans
certains pays (Niger et Sénégal notamment).

Cette définition opérationnelle du concept de pilotage de la qualité basée sur les

capacités des acteurs situés aux différents niveaux du système pourrait faciliter la

19Burkina Faso, Madagascar, Niger et Sénégal.

20Des adaptations de ce cadre pourraient être nécessaires pour analyser le pilotage dans des contextes où la
prise de décisions stratégiques est plus diffuse.

20
traduction des résultats de l’analyse dans un programme de renforcement de
capacités qui trouverait alors son ancrage dans un plan d’actions pour l’amélioration
du pilotage.

TABLEAU 1.1
FONCTIONS DE PILOTAGE ET ENJEUX DE CAPACITATION DES ACTEURS

Les fonctions du
Les variables de ces fonctions
pilotage
La fonction de définition d’objectifs et d’impulsion de l’action
correspond à la capacité des autorités du système éducatif à définir des
Définition objectifs et des cibles claires pour l’amélioration de la qualité des
d’objectifs et établissements scolaires puis à déterminer des stratégies pour
impulsion de opérationnaliser ces objectifs et inciter des actions en chaîne pour atteindre
l’action les objectifs définis. Ceci implique la capacité des autorités à faire reposer
cette impulsion sur une connaissance préalable de l’état de la qualité du
territoire, basée sur des critères explicitables et observables.
La fonction de négociation de l’action et d’allocation de moyens
correspond à la capacité des autorités du système éducatif à mobiliser les
Négociation de acteurs aux niveaux déconcentré et scolaire pour la mise en œuvre des
l’action et objectifs établis pour l’amélioration de la qualité. Cela suppose de prévoir
allocation de des espaces d’échanges au niveau local pour l’opérationnalisation des
moyens objectifs, de définir des objectifs plus micro jusqu’au niveau de l’école et,
enfin, de mettre à disposition des acteurs locaux les ressources nécessaires
pour atteindre les objectifs.
Capacité des autorités éducatives à suivre et à accompagner la mise en
œuvre des activités planifiées pour améliorer la qualité, ce qui nécessite
Accompagnement plusieurs compétences : la capacité à produire de l’information pertinente
et suivi de par des outils de suivi des politiques et projets existants, à orienter et
l’action transformer les pratiques des acteurs qui contribuent au pilotage de la
qualité du système et, enfin, à adapter l’appui à la mise en œuvre des
objectifs aux besoins et contextes spécifiques.
Capacité des autorités éducatives à réviser et réguler les projets et
politiques liés à l’amélioration de la qualité en fonction d’une
appréciation préalable du pilotage du système. Cette appréciation se fait
par la documentation de tout élément susceptible d’impacter positivement
ou négativement le pilotage de la qualité et finalement la qualité des
Appréciation des
apprentissages en elle-même (par exemple les pratiques innovantes des
effets de l’action
acteurs mais pas seulement). La capacité d’appréciation et de régulation des
et régulation
politiques implique de promouvoir le partage et la réflexion des acteurs à
tous les niveaux sur ces éléments impactant le pilotage du système, suivie
d’un partage de cette réflexion à une audience plus élargie pour finalement
ajuster les projets et politiques en vigueur suite à la capitalisation de ces
réflexions.

1.3. Les questions de recherche

L’analyse vise à répondre à la question : « Comment le système éducatif pilote-t-il la

qualité de l’enseignement de base ? »
La réponse à cette question centrale découle des réponses aux questions plus
spécifiques suivantes, élaborées à partir de la définition retenue pour la qualité et le
pilotage de la qualité :

1. Quelles sont les actions de pilotage de la qualité identifiables à chaque

échelon de l’administration éducative en charge de l’enseignement de base ?

21
 2. Quelles sont les informations qui incitent les acteurs à mener ces actions
(informations disponibles et recensées, mais aussi toutes les autres
informations existantes dans le système mais non formalisées et non
recensées) ?
3. Ces informations prennent-elles en compte les facteurs déterminants de la
qualité 21, dans une perspective d’équité ?
4. Les actions menées par les différents groupes d’acteurs aux différents
échelons de l’administration sont-elles articulées de sorte à être
cohérentes/complémentaires ?
5. Quels facteurs contribuent à l’aboutissement des actions menées par les
acteurs sur des parcours scolaires fluides, au bien-être et aux apprentissages
de tous les élèves ? Quels facteurs nuisent à leur efficacité ?

L’analyse essaie de répondre à ces questions en analysant les quatre fonctions

fondamentales du pilotage de la qualité. Le tableau 1.2 présente les questions guides
qui sont déclinées du croisement entre les questions spécifiques de recherche et la
définition opérationnelle de pilotage, en tenant compte des capacités précisées pour
chaque fonction.

TABLEAU 1.2
QUESTIONS GUIDES POUR L’ANALYSE DES FONCTIONS FONDAMENTALES DU PILOTAGE

Fonctions
fondamenta
les du Questions de la recherche
pilotage de
la qualité
a. Les acteurs apprécient-ils la qualité de l’éducation dans leur domaine d’intervention ?
Ont-ils reçu des instructions de leur hiérarchie en lien avec le volet qualité du plan
sectoriel en vigueur ? Si oui, lesquelles ?
b. Se basent-ils sur une appréciation de la fluidité des parcours scolaires, le bien-être et
les apprentissages des élèves et de ses déterminants ? Si non, sur quoi se basent-ils ?
c. Sont-ils capables de se positionner par rapport à d’autres unités de comparaison ?
d. Sont-ils capables de distinguer différents niveaux de qualité à l’intérieur de leur
juridiction ?
e. Existe-t-il, pour un bassin et/ou type d’établissements scolaires précis, des cibles et
objectifs liés à l’amélioration de la qualité et/ou à la disponibilité au niveau des
Définition
établissements scolaires des ressources/services jugés clés à sa promotion ?
d’objectifs
f. Tiennent-ils compte de la situation de la qualité éducative de ce bassin et/ou type
et impulsion
d’établissement ?
de l’action
g. Sont-ils connus par les acteurs censés contribuer à leur atteinte ?
h. Définit-on, au niveau de l’administration centrale et/ou déconcentrée, des lignes
d’action à poursuivre par les acteurs aux différents niveaux pour atteindre ces objectifs
et cibles ?
i. Prévoit-on, au niveau de l’administration centrale et déconcentrée, la mise à
disposition des acteurs aux niveaux inférieurs de la chaîne d’implémentation des
ressources et/ou services jugés clés pour atteindre les objectifs et cibles établis ?
j. Les acteurs aux niveaux inférieurs de la chaîne d’implémentation sont-ils au courant
des lignes d’actions et des ressources/services mis à leur disposition pour l’atteinte
des objectifs et cibles ?

21Particulièrement, la présence de pratiques efficaces de gestion du temps scolaire et du temps d’apprentissage,

le déploiement d’enseignants qualifiés et capables d’enseigner efficacement, la présence et l’utilisation des
ressources infrastructurelles et didactiques pertinentes, ainsi que la promotion d’environnements inclusifs et
sécurisés permettant l’épanouissement et l’engagement des élèves.

22
 k. Les objectifs, cibles, lignes d’action préconisés, ainsi que les ressources et services mis
à disposition, intègrent-ils la dimension de l’équité, tiennent-ils compte des disparités
entre les établissements et les élèves en termes d’inputs et de résultats ?
a. Définit-on, pour un établissement scolaire précis de l’enseignement de base formel, des
objectifs et cibles liés à l’amélioration de la qualité éducative à court ou moyen terme ?
Quels sont les déclencheurs et les outils appuyant la définition d’objectifs au niveau
local ?
b. Existe-t-il des espaces formels dédiés à la négociation locale des objectifs et des
Négociation activités jugées nécessaires pour les atteindre ? Quelle utilisation font les acteurs de
de l’action ces espaces ?
et allocation c. Quels groupes d’acteurs sont responsabilisés pour la mise en œuvre des activités
des moyens jugées nécessaires pour atteindre les objectifs d’amélioration de la qualité ?
S’approprient-ils ces responsabilités ? Quelles sont les stratégies de mobilisation,
sensibilisation et appropriation déployées en vue de promouvoir une véritable
responsabilisation ?
d. Quelles sont les ressources mobilisées et allouées pour mettre en œuvre les activités
jugées nécessaires pour atteindre les objectifs définis localement ? D’où viennent ces
ressources et comment sont-elles négociées ? Quelle appréciation est portée sur
l’équation entre les ressources et les objectifs opérationnels visés ? La transparence et
l’équité ont-elles été prises en compte dans l’allocation des ressources ?
a. De quels outils se servent les acteurs au niveau de l’administration centrale et
déconcentrée pour connaître l’état de mise en œuvre des politiques d’amélioration de
la qualité ?
b. Ces outils sont-ils efficacement utilisés pour la production d’informations pertinentes,
précises, fiables, opportunes, consistantes et accessibles 22 ? Ces outils sont-ils
effectivement renseignés ? Comment et par qui ? Les données sont-elles issues des
enseignants en classe ? des chefs d’établissement ? de l’encadrement pédagogique ? ou
bien collectées par d’autres intervenants lors d’évaluations périodiques ?
Accompagn
c. Les outils de travail routinier des acteurs chargés de l’accompagnement et suivi aux
ement et
écoles et enseignants tiennent-ils compte de la fluidité des parcours scolaires, du bien-
suivi de
être et des apprentissages des élèves, ainsi que de leurs déterminants ?
l’action
d. Quel usage font les acteurs de ces outils ? Ces outils servent-ils au déclenchement d’une
réflexion-action liée à l’amélioration de la qualité dans une perspective d’équité ?
e. Les responsables de l’accompagnement et suivi aux écoles et enseignants sont-ils
capables de distinguer les différents niveaux de réalisation de la qualité dans chaque
contexte ? Sont-ils capables d’adapter leurs actions d’accompagnement, suivi et appui
en fonction des besoins locaux ? En adaptant leur modalité d’intervention, procurent-
ils une meilleure équité dans la mise à disposition de ressources et services jugés
essentiels pour l’apprentissage des élèves ?
a. Au niveau du district scolaire, les acteurs sont-ils incités à identifier les pratiques
innovantes d’amélioration de la qualité menées dans leur circonscription ou des
pratiques récurrentes porteuses de qualité ? Sont-ils incités à systématiser ces
innovations ou ces pratiques en vue de les rendre communicables et partageables à
d’autres audiences ? Le font-ils dans un format documentaire ?
b. Quels sont les espaces formels prévus pour le partage d’expériences d’innovation liées
à l’amélioration de la qualité ? Sont-ils fonctionnels ? Quelle utilisation font les acteurs
de ces espaces ?
c. La réflexion autour des pratiques innovantes est-elle suivie d’un effort de synthèse des
Appréciatio
savoirs positifs dérivés de l’analyse des expériences réussies aussi bien que des
n des effets
difficultés, contraintes et frustrations ? Ces savoirs positifs sont-ils formalisés et
de l’action
systématisés dans un format documentaire ? Sont-ils diffusés auprès d’autres
et
audiences ?
régulation
d. La réflexion autour des pratiques innovantes donne-t-elle lieu à la révision des projets
d’amélioration de la qualité en cours et à la renégociation d’objectifs, cibles, activités et
ressources ? Comment se déroule cette négociation ? Ces résultats sont-ils systématisés
dans un format documentaire ? Sont-ils diffusés aux acteurs responsables de la mise en
œuvre du projet ?
e. Les responsables de la formulation des politiques sont-ils informés des pratiques
innovantes menées par les acteurs aux niveaux des établissements scolaires et des
renégociations menées au niveau local ? Dans quelle mesure cette information est-elle
systématique ? Est-elle utile à la reformulation des politiques ? Pourquoi et comment ?

22 Adapté du « Cadre d’évaluation de la qualité des données pour les données administratives », ISU,

http://uis.unesco.org/fr/outils-de-renforcement-des-capacites.

23
 f. Quelles sont les autres sources d’informations factuelles et de savoirs positifs que les
responsables de la formulation des politiques d’amélioration de la qualité au niveau de
l’administration centrale jugent utiles ? Comment y accèdent-ils ?

1.4. La démarche générale d’analyse

L’analyse adopte une approche qualitative et une méthode inspirée par la

recherche-action qui privilégie des techniques participatives. L’analyse
documentaire, l’observation directe, les entretiens individuels et collectifs ainsi que
les groupes de discussion (ateliers) sont les principales techniques mobilisées pour
la collecte et la triangulation des données.

Il est également proposé d’examiner le fonctionnement de chaînes de pilotage 23 ,

repérant tout au long de ces chaînes les pratiques des acteurs, les outils (au sens
large) qu’ils utilisent et leurs représentations sur ces pratiques et outils.
On définit comme pratique de pilotage toute action récurrente entreprise par les
acteurs dans l’intention de promouvoir la qualité de l’éducation. Au long de la
recherche, des pratiques de pilotage sont repérées par le biais de la triangulation
des sources et la complémentarité des techniques de collecte de données. Lors de la
collecte, les pratiques émergent soit dans les discours des acteurs quand ceux-ci
sont interrogés sur leur rôle dans le pilotage de la qualité, soit sont repérées par le
chercheur en tant qu’observateur externe, par le biais de l’observation directe et/ou
de l’analyse documentaire.

La documentation d’une pratique implique le rassemblement des traces matérielles

de son existence et la construction narrative autour de sa réalisation : qui fait quoi,
avec quelle périodicité, à quelle fin, avec quels moyens, avec quels résultats et limites ?
On dira avoir identifié une pratique de pilotage lorsqu’une pratique documentée est
reconnue par les acteurs (« fait du sens ») qui la mènent et ceux qui l’entourent.
On adopte comme hypothèse de recherche qu’il est possible d’identifier à tous les
niveaux du système des pratiques prometteuses pour le pilotage de la qualité, même si
elles s’avèrent insuffisantes pour assurer une éducation de qualité à l’échelle de tous
les élèves. On adopte également l’hypothèse alternative et complémentaire que
quelques pratiques menées quotidiennement sont peu efficaces pour assurer des
parcours scolaires fluides, le bien-être et les apprentissages de tous, parfois malgré
l’intention des acteurs qui les adoptent.

Ces deux hypothèses supposent que toute pratique est perfectible. La recherche part
de ce postulat pour inciter les acteurs à réfléchir sur leurs pratiques 24 et à identifier
ce qu’on nomme axe potentiel d’amélioration. On vise ainsi à ce que l’analyse des
pratiques existantes contribue à ouvrir des perspectives de changement.

Un axe potentiel d’amélioration émerge de l’analyse que font les acteurs de leurs
pratiques et notamment de l’analyse des facteurs qui nuisent à leur efficacité. La
façon dont un axe est formulé doit inviter à l’action prospective, mais il ne doit pas

23 Une chaîne de pilotage est une séquence d’actions ancrée dans une politique publique et mobilisant des
acteurs aux différents niveaux de l’administration éducative (par exemple l’accompagnement pédagogique).
24 Il s’agit ici de la notion d’analyse réflexive des pratiques relatives au pilotage de la qualité pour chaque type

d’acteur (enseignant, directeur d’école, encadreur pédagogique, responsable d’entité déconcentrée, etc.).

24
se résumer à une activité concrète à mener par quelqu’un de façon isolée ou
ponctuelle. Un axe potentiel d’amélioration ne doit pas non plus se résumer au
rajout d’intrants (plus de temps, plus d’enseignants, plus de matériels, plus
d’infrastructures, plus de mobilisation/participation, etc.), mais plutôt à des
facteurs d’ordre institutionnel et/ou organisationnel affectant la gestion des
ressources matérielles, humaines et techniques. Ainsi, « Mettre à disposition les
fournitures scolaires à temps pour lutter contre les disparités sociales » est un axe.
Par contre, « Donner des fournitures scolaires aux élèves » n’est pas un axe mais
plutôt un ajout d’intrants.

En lien avec les pratiques de pilotage documentées, des propositions d’axes

potentiels d’amélioration sont recueillies tout au long de l’investigation. Leur
formulation évolue à partir des échanges avec les différents groupes d’acteurs, aux
différents moments de l’analyse 25 . La recherche retient donc des axes qui
concernent plusieurs niveaux de la chaîne d’implémentation des politiques
éducatives et qui renvoient à des problématiques transversales à la fois proches des
préoccupations des acteurs – déjà là – mais sans solution réelle, ni satisfaisante, ni
pérenne, dans le contexte observé.

En combinant la documentation et l’analyse de l’existant (pratiques de pilotage) à la

réflexion prospective (axes potentiels d’amélioration), on cherche à :
– reconstituer les chaînes de pilotage de la qualité 26 , pour en identifier les
faiblesses et/ou les dysfonctionnements ;
– apprécier l’articulation entre les pratiques des acteurs intervenant à chaque
niveau du système ;
– mettre en lumière des espaces de liberté ou d’initiatives autour desquels il
est possible de structurer un programme de changement de pratiques
professionnelles liées au pilotage de la qualité.

La démarche se base sur un processus itératif de collecte, traitement et analyse des

données, qui avance par « couches » représentant les différents niveaux de
l’administration de l’éducation publique. Elle commence par l’observation des
pratiques de pilotage dans des salles de classe et des établissements scolaires ; passe
ensuite au niveau des bassins scolaires (circonscriptions, inspections ou districts) ;
s’attache au niveau de l’administration déconcentrée (régional), pour aboutir à
l’administration centrale. À chaque niveau, les résultats préliminaires de l’enquête
sont interprétés avec la collaboration des acteurs enquêtés. Ces résultats sont
ensuite systématisés et réintroduits au niveau suivant de l’analyse, complémentant
ainsi la collecte de données à ce niveau.

Cette démarche cumulative qui part du « bas » vers le « haut », ou plutôt du « micro »
au « macro », vise à la construction d’une compréhension du fonctionnement du

25 Ces formulations peuvent éventuellement intégrer les outils en usage dans les pays (projet de classe, d’école,

contrat de performance, etc.) sans nécessairement s’y réduire. Au contraire, la démarche du programme
permettra de développer de nouvelles opérationnalisations autour de ces outils pour dépasser le formalisme
que généralement ils génèrent.
26 Cette notion de chaîne de pilotage est abordée de façon plus détaillée au chapitre 3.

25
système à partir de l’appréciation de ses différentes parties intégrantes, en
interaction 27.
Des représentants des différents niveaux de l’administration ayant participé à
l’enquête sont rassemblés à la fin de la phase dite « diagnostique », dans le cadre
d’ateliers dédiés à la formulation d’une feuille de route pour l’amélioration du
pilotage de la qualité. Ce cadre sert autant au partage et à la validation de l’analyse
consolidée qu’à la projection collective d’actions à engager pour avancer vers la
réalisation d’une vision commune d’un pilotage amélioré. L’approche vise ainsi à
contribuer à la construction d’une compréhension partagée des enjeux du pilotage
de la qualité et à la responsabilisation des acteurs par rapport aux propositions
d’amélioration qui découleront de l’analyse, ces éléments devant se retrouver
notamment dans la stratégie de planification.

SCHÉMA 1.2
DE L’ANALYSE DES PRATIQUES DE PILOTAGE DE LA QUALITÉ À LA FORMULATION D’UNE
FEUILLE DE ROUTE

1.5. Le choix des sites d’observation (échantillonnage des écoles, des

inspections et des régions)

L’appréciation du pilotage de la qualité dans le système d’enseignement de base

formel est basée sur l’analyse des pratiques de pilotage de la qualité repérées aux
niveaux des salles de classe, établissements scolaires, inspections/circonscriptions,
régions et structures/services de l’administration centrale. Il s’agit donc d’une
« coupe transversale » de l’administration éducative publique. L’ampleur du travail

27L’évolution en cours vers une déconcentration et une décentralisation de la planification éducative et de la

programmation (cf. Sénégal, Niger) rend nécessaire une maîtrise des processus de planification ascendante et
de régulation par le niveau « meso », c’est-à-dire les services déconcentrés. On peut également noter que dans
les pays cités, le niveau « meso » occupe une place croissante dans la planification sectorielle de l’éducation.

26
à mener (cf. schéma 1.2 ci-dessus) et la nécessité de le synchroniser avec le
calendrier scolaire imposent de recourir à un échantillon.
Le choix des sites d’observation (régions, inspections et écoles) est fait sur la base
d’une méthode d’échantillonnage raisonné. Dans une approche résolument
qualitative 28 , l’analyse cible des « écoles performantes dans des contextes
éprouvants ». Le choix de cibler des écoles performantes se justifie par l’intention
d’identifier des pratiques locales de pilotage de la qualité pouvant servir, à moyen
terme, de levier à un processus endogène de renforcement de capacités. L’accent sur
des contextes éprouvants vise à identifier des pratiques pertinentes et supposément
efficaces dans des contextes marqués par la rareté des ressources techniques et
matérielles, et se justifie par l’intention de produire des connaissances sur des
alternatives soutenables d’amélioration des politiques éducatives.

La méthode d’échantillonnage a également pour objectif d’ouvrir des possibilités

d’échange et de dialogue entre des acteurs aux différents échelons de
l’administration, dans une perspective de mise en valeur des pratiques locales de
pilotage, qui s’oppose à une attitude de contrôle, de surveillance et de sanction de
« comportements locaux parfois taxés de déviants ».

Dans les pays ayant participé au développement de ce guide méthodologique,

l’enquête a été menée dans deux régions. Au sein de chaque région, deux inspections
ou circonscriptions scolaires ont été ciblées. Dans chaque inspection, trois ou quatre
établissements publics d’enseignement de base ont été choisis et, dans chaque
établissement, trois ou quatre classes ont été observées. L’encadré 1.1 présente de
façon simplifiée la procédure utilisée pour la constitution des échantillons.

Les échantillons ont été constitués, en amont, à partir de l’exploitation des

statistiques scolaires disponibles. Ces données ont permis d’identifier les zones
répondant aux critères énoncés (écoles performantes dans des contextes
éprouvants). Le choix définitif a été réalisé en consultation avec les autorités du pays.

Des agents de l’administration centrale aux enseignants dans les salles de classe,
l’adhésion des acteurs à la démarche de la recherche est un élément crucial pour sa
réussite.

La représentativité de cet échantillon tient pour l’essentiel dans la qualité d’une

immersion significative dans les établissements scolaires (le plus souvent sur une
durée de deux semaines) et le croisement des points de vue qui se construisent au
sein de l’équipe de recherche et dans la dynamique de dialogue avec les enseignants,
l’équipe de direction et les partenaires de l’école, en tête à tête puis dans des ateliers
aux différents niveaux du système.

28L’échantillonnage non statistique ou raisonné donne au chercheur la flexibilité d’utiliser des critères limités
pour sélectionner les éléments qui ont le plus besoin d’être testés. Le recours à ce type d’échantillon se justifie
lorsque les énoncés généraux sont d’ordre qualitatif plutôt que quantitatif.

27
 ENCADRÉ 1.1
ÉTAPES D’ÉCHANTILLONNAGE RETENUES POUR LES PREMIERS PAYS

L’échantillon des 16 écoles primaires publiques retenues repose sur l’exploitation de données statistiques
selon une démarche en trois étapes :

1re étape (choix de deux régions)

Sélection de deux régions marquées par un fort indice d’échec du système éducatif à partir : des taux de
scolarisation, d’accès, d’achèvement, de rétention, de réussite dans l’enseignement de base. Ces taux sont
inférieurs à la moyenne nationale dans chacune de ces deux régions.

2e étape (choix de quatre inspections)

Au sein de chaque région, deux inspections marquées par une rareté des ressources matérielles et
pédagogiques sont sélectionnées. La sélection est faite sur la base de la construction d’un indice composite
de ressources matérielles et de ressources pédagogiques des écoles. Il s’agit des inspections ayant une
forte proportion d’écoles peu dotées en ressources matérielles et pédagogiques.

3e étape (choix de 16 écoles)

Sélection des écoles publiques performantes : au sein de chaque inspection retenue, quatre écoles sont
sélectionnées sur la base des taux de réussite aux examens nationaux et des taux de rétention des
établissements scolaires. Soit 16 écoles publiques « performantes dans un contexte éprouvant ».

SCHÉMA 1.3
LA MÉTHODE D’ÉCHANTILLONNAGE

28
1.6. Arrangements institutionnels pour la constitution d’une équipe
nationale de recherche : le cas des pays pilotes

Dans chaque pays ayant participé au développement de cette méthodologie,

l’enquête a été menée par une ENR composée de huit cadres du ministère chargé de
l’enseignement de base formel. Les membres de l’équipe de recherche devaient
avoir de l’expérience tant dans l’enseignement de base formel que dans l’exercice
des fonctions relatives au pilotage de la qualité, au niveau de l’administration
déconcentrée ou centrale. Il était également recommandé de réunir des profils
provenant des différents services de l’administration éducative, en vue d’aboutir à
une équipe pouvant apprécier le pilotage de la qualité depuis des angles
complémentaires. Qui plus est, les agents ciblés devaient continuer leurs fonctions
dans l’administration éducative publique pour une période d’au moins cinq ans
après cette étude.

La désignation des membres de l’ENR a été faite par les autorités nationales. Le plus
souvent, des agents affectés dans les directions centrales, anciens inspecteurs ou
conseillers pédagogiques, mais aussi des inspecteurs stagiaires en formation 29 ont
été désignés. Les membres de l’ENR ont été missionnés officiellement et donc
dégagés de toute autre sollicitation pour la durée des phases I et II du programme
(de l’enquête à l’élaboration de la feuille de route), estimée à neuf mois.

L’ENR a été placée sous l’égide d’un point focal national, également désigné par la
hiérarchie, ayant le plus souvent le statut de directeur national d’un service
directement impliqué dans le pilotage de la qualité dans l’enseignement de base
formel. Le point focal a été chargé d’informer régulièrement la hiérarchie selon une
stratégie de communication arrêtée sur le développement du programme et
d’assurer à l’ENR de bonnes conditions pour le déroulement de leur travail (mise à
disposition d’un espace de réunion, démarches protocolaires pour la réalisation des
missions sur le terrain, ateliers, etc.).

Pour assurer l’orientation, la coordination et la supervision technique in situ de

l’ENR, dans chaque pays, un consultant a été recruté et associé à la mise en œuvre
du programme par l’IIPE-UNESCO Dakar. La supervision technique du travail des
consultants coordinateurs nationaux et des ENR a été assurée à distance par l’IIPE-
UNESCO Dakar via une plateforme numérique, ainsi que par des missions
d’accompagnement sur le terrain dans des moments jugés stratégiques au titre de la
formation méthodologique des ENR. Cette plateforme numérique 30 a permis à
l’équipe de supervision de l’IIPE-UNESCO Dakar (ESPD) non seulement de
compléter les orientations données en présentiel par les consultants coordinateurs,
mais aussi de donner des feedbacks opportuns aux équipes nationales et de tirer
profit de la mutualisation d’expériences entre les équipes de différents pays.

Tout au long de l’enquête, la stratégie de supervision a été l’autonomisation

graduelle des ENR, en vue du renforcement pérenne de leurs capacités d’analyse. Ce
dispositif institutionnel mis en place pour l’analyse du pilotage de la qualité de

29 Une configuration « idéale » est constituée de quatre inspecteurs stagiaires et de quatre cadres des services

centraux (voir section 6).

30 Actuellement, l’accès à cette plateforme numérique est réservé à la communauté de pratiques.

29
l’enseignement de base formel et pour la formulation de la feuille de route offre aux
membres de l’ENR l’opportunité d’expérimenter un changement de posture
professionnelle pour la durée de l’enquête et d’influencer ensuite d’autres collègues
sur les possibilités de changement. Ce dispositif vise également à s’assurer
l’appropriation nationale des résultats de l’enquête et la pertinence des actions qui
en découlent.

30
 AVERTISSEMENT
Un recueil d’outils complète ce guide méthodologique.
Pour ce chapitre 2, voir le Volume 1 : Les outils de la
collecte de données au niveau des établissements
scolaires – Mai 2020 – 87 pages.

Chapitre 2. Analyse des pratiques

de pilotage de la qualité au niveau
des établissements scolaires
L’analyse du pilotage de la qualité dans l’enseignement de base formel commence
par la documentation et l’analyse des pratiques de pilotage au niveau des
établissements scolaires publics. Dans chaque établissement de l’échantillon 31, des
pratiques de pilotage sont identifiées par le biais d’un protocole de recherche qui
combine l’observation de classes, l’administration de questionnaires, la réalisation
d’entretiens semi-structurés ainsi que la réalisation d’un atelier dénommé intra-
établissement, regroupant l’ensemble de l’équipe pédagogique. Ce protocole vise à
un diagnostic partagé des pratiques de pilotage de la qualité dans l’établissement et
à un appui indirect au développement de la démarche de projet d’établissement –
voire de la contractualisation – lorsque ces outils sont d’ores et déjà introduits dans
la politique sectorielle. Enfin, ce diagnostic est consolidé sous la forme d’une étude
de cas pour chaque établissement enquêté, réalisé par l’ENR.

Voir le Les constats des études de cas des établissements d’une même circonscription ou
Volume 1 du
recueil des inspection – notamment les pratiques de pilotage et les axes potentiels
outils –
Ressources 4. d’amélioration identifiés par les acteurs – sont ensuite synthétisés et discutés avec
6 et 4.7 :
« Repères
des représentants d’un nombre plus large d’établissements de la même zone, dans
pour la le cadre d’un atelier interétablissements. Ce temps de partage et de réflexion
formalisation
des axes collective vise à déterminer la pertinence des pratiques et axes potentiels
potentiels » et
« Crash test d’amélioration identifiés dans les écoles de l’échantillon pour d’autres
pour l’analyse
et la validation
établissements de la zone.
des axes ».

Dans un deuxième temps, les résultats de l’enquête au niveau des établissements

seront réintroduits dans l’analyse des pratiques de pilotage de la qualité au niveau
de l’administration éducative déconcentrée. Ce chapitre présente le protocole de
recherche pour la construction des études de cas école et la réalisation des ateliers
interétablissements.

31 Voir le chapitre 1 pour l’échantillonnage des écoles.

31
2.1. Objectifs de l’analyse au niveau des établissements scolaires et
protocole de recherche
L’analyse au niveau des établissements a pour objectifs de :
– repérer les représentations des acteurs au niveau scolaire sur la qualité de
l’éducation ;
– documenter les pratiques de pilotage de la qualité de l’éducation menées par
les acteurs au niveau des établissements scolaires ;
– identifier des axes potentiels d’amélioration pour le pilotage de la qualité de
l’éducation, à partir de la réflexion des acteurs sur leurs pratiques ;
– dégager des thématiques et/ou problématiques liées au pilotage de la qualité
à partir de la discussion avec les acteurs au niveau des établissements
scolaires, thématiques qui serviront à la poursuite de la recherche aux
niveaux de l’administration éducative déconcentrée et centrale.
Dans cette démarche de recherche, toutes les activités doivent être négociées et
programmées avec les acteurs enquêtés. Il faut veiller à ce que les observateurs-
chercheurs soient au service du praticien/de l’observé et que les constats des
premiers soient partagés avec les seconds, afin de constituer un véritable dialogue
pour la construction d’une vision commune et d’une coresponsabilisation vers le
changement. Les visites inopinées sont absolument déconseillées. La non-volonté
éventuelle des acteurs à participer à l’enquête doit absolument être respectée.
Pour chaque établissement de l’échantillon, l’étude de cas implique la séquence
d’activités suivante qui se déroule sur une durée d’environ deux semaines :
1. Collecte et analyse préalable des données administratives afin d’établir
un profil basique de l’établissement (localisation, contact de l’équipe de
direction, profil des élèves et des enseignants, nombre et taille des classes,
taux de promotion et d’abandon par genre et par classe, etc.). Ces
informations visent à offrir aux membres de l’équipe de recherche un
premier aperçu de l’organisation pédagogique de l’école et à préparer la
logistique de leur séjour dans l’établissement.
2. Prise de contact avec l’établissement et validation de l’adhésion volontaire
de l’équipe pédagogique à la recherche. Avec l’agrément de la hiérarchie, la
direction de l’établissement sera informée des objectifs de la recherche, de la
période proposée pour le séjour de l’équipe de recherche dans l’école et des
activités qui doivent y être organisées. Il s’agit également de rassurer quant
au caractère anonyme des données qui seront collectées et de demander une
confirmation de leur volonté de participer à l’étude.
3. Séjour dans l’établissement pour la collecte de données : administration
des questionnaires à l’équipe de direction et aux enseignants, observations
de classe, entretiens semi-structurés et collecte d’outils de travail liés aux
pratiques documentées (par exemple, projet d’établissement et rapports
d’activités, procès-verbaux des réunions du conseil des maîtres, rapports
d’accompagnement pédagogique, bulletins d’inspection, tableau de bord,
etc.).
4. Traitement des données collectées et préparation de l’atelier intra-
établissement. Il s’agit notamment de produire des fiches des pratiques de
pilotage et axes potentiels d’amélioration identifiés dans l’établissement.

32
 5. Réalisation d’un atelier de partage intra-établissement. L’atelier sert à
collecter les représentations des membres de l’équipe pédagogique sur la
qualité de l’éducation et à approfondir la documentation des pratiques
identifiées et la réflexion autour des axes potentiels d’amélioration évoqués.
6. Rédaction d’une étude de cas consolidant les résultats de l’enquête dans
l’établissement.
Suite à l’application de ce protocole dans chaque établissement de l’échantillon
d’une même circonscription/inspection/bassin, l’analyse se poursuit par la :
7. Réalisation d’un atelier de partage interétablissements.
Ce protocole est appliqué pour chacun des bassins pédagogiques 32 de l’échantillon.
Il s’agira de consolider l’analyse des pratiques de pilotage de la qualité au niveau des
établissements scolaires des bassins enquêtés, en vue d’alimenter l’analyse au
niveau de l’administration déconcentrée.
SCHÉMA 2.1
PROTOCOLE DE RECHERCHE POUR L’ANALYSE DU PILOTAGE DE LA QUALITÉ AU NIVEAU DES
ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES 33

32 Dans la suite du document, le terme « bassin » est utilisé pour désigner le niveau de regroupement

administratif retenu : inspection, circonscription, district, secteur pédagogique, etc.

33 Le schéma rend compte d’une démarche similaire pour les quatre établissements.

33
Les sections suivantes décrivent plus en détail les activités menées par l’équipe de
recherche pendant son séjour dans un établissement scolaire, les repères utilisés
pour la réalisation de l’atelier intra-établissement, la rédaction de l’étude de cas et
la préparation puis la réalisation de l’atelier interétablissements.

2.2. Collecte de données dans les établissements scolaires

La collecte des données au sein de chaque établissement de l’échantillon se fait par

la séquence d’activités suivante :
– autoadministration d’un questionnaire à l’équipe de direction de
l’établissement ;
– autoadministration des questionnaires aux enseignants dont les classes
seront observées (trois à quatre classes par école) ;
– entretien semi-structuré avec chaque enseignant dont la classe sera
observée (entretien préalable à l’observation) ;
– observations de classe (trois à quatre classes par école) ;
– entretien semi-structuré avec chaque enseignant dont la classe a été
observée (entretien à la suite de l’observation) ;
– entretien semi-structuré avec l’équipe de direction de l’établissement.

La collecte de données au sein d’un même établissement peut se faire par quatre
membres de l’ENR 34. Pour la réalisation des entretiens avec les enseignants et les
observations de classe, ce quatuor peut se répartir en binômes. Cette organisation
permet à une ENR composée de huit membres de mener en parallèle la collecte de
données dans deux établissements. Il est fortement déconseillé de collecter les
données de façon individuelle.

En parallèle de l’administration des questionnaires, des observations de classe et

des entretiens, le quatuor devra collecter et analyser les outils de travail liés aux
pratiques de pilotage identifiées dans l’établissement. Dans ce contexte
d’immersion, l’équipe de recherche doit également procéder autant que possible à
l’observation d’instances de pilotage (conseil de maîtres, réunion des directeurs
d’école, réunion pédagogique, instance impliquant la communauté, etc.).

La durée de séjour du quatuor pour collecter des données au sein d’un établissement
est estimée à trois ou quatre jours.
Il est possible d’enregistrer numériquement tous les entretiens mais à la condition
d’être très clair sur l’anonymat de la retranscription des verbatim, de l’archivage de
la bande numérique et d’avoir l’accord de l’interviewé.

2.2.1. Le remplissage des questionnaires autoadministrés par l’équipe de direction

et les enseignants

En arrivant dans l’établissement à la date accordée, le quatuor se présente auprès

du directeur de l’établissement. Le directeur indique les trois ou quatre
classes/enseignants volontaires qui seront observés.

34 Les raisons justifiant une équipe de quatre personnes par école est expliqué au chapitre 6 de ce guide.

34
 Voir le
Volume 1 du
Le quatuor lui remet le questionnaire « équipe de direction » (voir Volume 1 –
recueil des outil 3.1) et l’informe qu’il va récupérer ce questionnaire le dernier jour
outils –
Questionnaire d’observation des classes, en vue de préparer l’entretien avec l’équipe de direction,
autoadministr
é à destination le lendemain des observations. L’équipe suggère au chef d’établissement de se faire
de l’équipe de
direction.
accompagner par des collaborateurs particulièrement investis dans le
fonctionnement de l’établissement pour remplir le questionnaire.

L’équipe de recherche donne également au directeur les questionnaires préalables

aux observations de classe (outil 1.1) à remettre aux enseignants dont les classes
vont être observées. Ces questionnaires remplis sont idéalement récupérés la veille
de l’observation de classe ou au plus tard 2 heures avant l’observation.

2.2.2. L’entretien préalable, l’observation des classes et l’entretien à la suite de

l’observation

Cette étape, réalisée en binôme, se reproduit dans trois ou quatre classes, avec les
enseignants en charge de ces classes :

On distingue les – Entretien préalable à l’observation de classe, d’une durée de 30 à

outils des
ressources.
45 minutes : après avoir pris connaissance du questionnaire rempli par
Seuls les l’enseignant, le binôme s’entretient avec ce dernier dans le but d’identifier et
premiers sont
incontournables de négocier les observables de la séance qui répondent à une problématique
, les ressources
sont davantage qui semble se dégager de l’entretien, faisant sens pour l’enseignant et qui
conçues comme
des
renvoie à la qualité de l’enseignement prodigué et à l’équité des
recommandatio apprentissages. Cet échange est mené avec l’appui d’un guide d’entretien et
ns et des
repères pour des recommandations pour l’élaboration de la problématique initiale de
l’action.
l’enseignant (ressources 1.2 et 1.3).

– Observation de classe : d’une durée de 45 minutes à 1 h 30, l’observation est

appuyée par des outils et ressources (outils 2.1 à 2.4 et ressource 2.5) et se fait
idéalement sur deux séquences de classe 35 . Les documents suivants sont
produits :
• une grille simplifiée d’appréciation qualitative de l’efficience des
enseignements/apprentissages – outil 2.1 – à compléter par chaque
membre du binôme sans concertation et dont la mise en commun se fait
ultérieurement ;
• une grille d’observation dite grille d’analyse pour chacun des trois focaux
ciblés par l’enquête, à savoir : le degré de clarté cognitive de
l’enseignement – outil 2.2 –, le temps réel d’engagement des élèves dans
la tâche – outil 2.3 – et la pertinence de l’étayage des apprentissages,
notamment aux élèves en difficulté – outil 2.4. Ces trois grilles sont
complétées par les membres du binôme ensemble ;
• un outil pour la notation des aspects liés à la problématique proposée
par/négociée avec l’enseignant durant l’entretien préalable –
ressource 2.5 –, également utilisé par les binômes.

35 Une fiche de validation du protocole d’observation est disponible dans le recueil d’outils (outil 2.7).

35
 – Entretien à la suite de l’observation de classe, d’une durée de 45 minutes :
après un temps de concertation et de synthèse du binôme (15 à 30 minutes),
celui-ci s’entretient avec l’enseignant afin de lui partager les observations
recueillies et d’identifier/valider un ou plusieurs axes potentiels
d’amélioration. Un guide d’entretien spécifique accompagne cette étape de
recueil de données (ressource 2.6).

Dans cette séquence d’activités, l’enseignant est amené à identifier et analyser les
pratiques qu’il mène dans sa classe contribuant à l’acquisition des apprentissages
pour tous les élèves. Il s’agit pour les chercheurs de croiser les représentations de
l’enseignant quant à la nature et aux enjeux de l’amélioration du pilotage de la
qualité de l’enseignement prodigué (et notamment de l’équité des apprentissages
des élèves) avec les observables identifiés (entre le dire et le faire), en vue
d’accompagner l’enseignant dans l’analyse de sa pratique. Cette démarche vise à ce
que, dans l’échange avec les chercheurs, l’enseignant repère des « espaces possibles
d’innovations pédagogiques » en lien avec des thématiques aussi différentes que
l’organisation du travail des élèves, la mobilisation des ressources, le réseau de
communication interne, le partenariat avec la collectivité locale, la mobilisation
communautaire, etc. On dégage ainsi de chaque séquence des pratiques de pilotage
de la qualité menées dans la salle de classe et des axes potentiels d’amélioration liés
à ces pratiques.

On définit comme « innovantes » toutes les initiatives qui proposent de mettre en

place un changement dans le sens d’une amélioration par rapport à une situation,
c’est-à-dire des modifications des pratiques routinières et/ou habituelles. Il s’agit
alors seulement pour le chercheur d’identifier avec l’enseignant, à partir de ce qu’il
dit de sa pratique, ce qui pourrait évoluer et non de s’engager dans cette
transformation sous une forme plus ou moins contractuelle. Les éventuelles
expériences passées qui pourraient constituer des pratiques prometteuses pour le
système – y compris lorsqu’elles semblent modestes – font, dans ce contexte, l’objet
d’une attention particulière.

2.2.3. L’entretien avec l’équipe de direction

Voir le À la fin des observations de classe et des entretiens avec les enseignants en charge
Volume 1 du
recueil des des classes observées, le quatuor récupère le questionnaire complété par l’équipe
outils. Ce
questionnaire de direction. Il est fortement recommandé que le chef d’établissement soit
autoadministr
é comporte
accompagné par ses collaborateurs lors de cet entretien, en vue d’avoir une vision
67 items. plus complète des pratiques de pilotage qui sont menées quotidiennement.
Les
ressources 3.3 L’entretien est sciemment placé à la suite des entretiens avec les enseignants et des
et 3.4
constituent observations de classe pour permettre un retour sur le résultat de l’ensemble de la
des aides à la
conduite de
collecte de données à ce niveau.
ces entretiens.

Le questionnaire (outil 3.1) complété en amont par l’équipe de direction contient

quatre parties :
– les caractéristiques de la population scolaire ;
– les résultats scolaires ;
– les éléments qui aident les élèves à réussir ;

36
 – l’analyse de ce qui fonctionne bien et moins bien dans l’établissement
scolaire.

Les questions invitent l’équipe de direction à identifier les pratiques de pilotage de

la qualité qu’elle mène au quotidien et à identifier des pistes pour leur amélioration.

Les réponses au questionnaire sont analysées par le quatuor afin de préparer

l’entretien, qui sert à approfondir les questions qui semblent être survolées ou, au
contraire, qui semblent particulièrement intéressantes/originales dans cet
établissement scolaire. Il permet aussi à l’équipe de direction de clarifier ses
réponses.

Lors de la préparation de l’entretien, les membres de l’ENR intègrent également les

données issues des observations des classes. La triangulation des réponses aux
questionnaires avec les résultats de l’enquête auprès des enseignants permet ainsi
d’identifier des pratiques méritant d’être documentées davantage lors de
l’entretien. Un guide (ressource 3.3) est consacré à la bonne conduite de cet
entretien, qui dure environ 1 h 30.

L’entretien permet ainsi de compléter l’analyse des pratiques menées par les
enseignants en précisant le rôle de l’équipe de direction en lien avec ces pratiques
et en y ajoutant les pratiques propres à l’équipe de direction. L’entretien est aussi
une occasion d’identifier d’autres sources documentaires offrant des traces 36 des
pratiques identifiées.

2.3. Réalisation de l’atelier intra-établissement

Après avoir finalisé la collecte des données au sein de l’établissement et analysé les
sources documentaires rassemblées, il s’agit ici d’organiser, dans chaque école de
l’échantillon, un atelier réunissant tous les membres de l’équipe pédagogique, y
compris les enseignants non observés.

Les objectifs de l’atelier intra-établissement sont les suivants :

– collecter les représentations des acteurs de la qualité de l’éducation et les
analyser en tenant compte de la définition de la qualité adoptée par le
programme (résultats, parcours, bien-être et déterminants de la réussite) ;
– analyser les pratiques de pilotage de la qualité identifiées au niveau de
l’établissement ;
– identifier et formaliser les préfigurations d’axes d’amélioration du pilotage
de la qualité, y compris ceux en lien avec la politique sectorielle de
développement des projets d’école et, éventuellement, de toute forme de
contractualisation.

L’atelier se structure en trois moments, chacun correspondant à un des objectifs

visés :
– moment 1 : analyse des représentations de la qualité de l’éducation ;

36 Éléments de preuve.

37
 – moment 2 : restitution des pratiques de pilotage de la qualité identifiées
dans l’établissement scolaire et analyse par les acteurs de l’efficacité de ces
pratiques ;
– moment 3 : identification et formalisation des axes potentiels
d’amélioration, analyse des obstacles à leur mise en œuvre.

Une proposition de déroulé pour les ateliers intra-établissement est présentée dans
le recueil d’outils – ressources 4.1 et 4.2 – ainsi que des propositions de séquences
pour chaque moment (ressources 4.3 à 4.5). Cet atelier dure a priori une demi-
journée ou une journée entière. Il est nécessaire que le quatuor consacre au moins
une journée de travail à sa préparation. Cette préparation doit se faire sous la
supervision du coordonnateur de l’ENR 37, si possible avec l’ensemble des membres
de l’ENR, en vue de capitaliser leurs expériences et d’affiner les critères pour
l’analyse.

Afin de préparer cet atelier, le quatuor devra en amont et au fur et à mesure de la

collecte au niveau de l’établissement :
– Rédiger une fiche par pratique identifiée et documentée. À partir de la
consolidation des données collectées, cette fiche doit répondre aux questions
suivantes sur chaque pratique : qui fait quoi, comment, à quelle fin, avec
quelle périodicité et quelles ressources ? On indiquera aussi quels résultats
sont atteints avec cette pratique et quelles sont les pistes qu’on peut
envisager à l’avenir.
– À partir de la consolidation des données collectées, préparer une liste de
pistes d’amélioration évoquées par les acteurs en lien avec chaque pratique
identifiée et documentée.
– Travailler sur l’élaboration ou l’enrichissement du projet d’école ou
d’établissement pour lui donner du sens, qu’il soit réellement contextualisé
et afin de s’assurer qu’il est en synergie avec les axes d’amélioration qui ont
émergé de la collecte et des observations.
– Préparer le document conducteur de l’atelier, c’est-à-dire le support qui sera
projeté aux participants.

L’atelier est un lieu de production où le travail collectif/participatif est privilégié. En

ce qui concerne l’analyse des pratiques de pilotage de la qualité identifiées, les
activités de l’atelier doivent permettre d’aboutir à des productions collectives
contenant une description ainsi qu’une analyse de l’efficience et de l’équité des
pratiques identifiées, toujours du point de vue des acteurs. À partir des fiches
élaborées par l’ENR à partir des données collectées en amont, on corrige, complète
et valide collectivement les descriptions de ces pratiques. L’analyse, à son tour, doit
contribuer à éclairer les résultats attendus et ceux qui sont effectivement atteints
pour chaque pratique, les facteurs contribuant ou bloquant l’atteinte de ces
résultats, ainsi que les conditions de soutenabilité et ses conséquences en termes
d’équité.

Ce travail collectif d’analyse de l’efficacité des pratiques amorce la réflexion autour

des axes potentiels d’amélioration. Les pistes évoquées par les acteurs pour
améliorer leurs pratiques lors de la collecte de données sont reprises à ce moment.
37 Voir la section 6.5 sur les fonctions du coordonnateur de l’ENR.

38
 Les participants sont confrontés à la notion d’axe potentiel d’amélioration 38 et
incités à réagir aux pistes présentées. Les échanges entre les participants visent à
formuler des axes potentiels d’amélioration à partir d’une lecture plus globalisante
de ces pistes. Les participants doivent être capables d’établir une relation entre l’axe
et les facteurs qui nuisent à l’efficacité des pratiques analysées précédemment et
d’expliquer comment cet axe permettrait d’aboutir à de meilleurs résultats
scolaires, à des parcours plus fluides et/ou au bien-être de tous les élèves,
notamment les plus en difficulté. L’atelier doit servir à préciser l’objectif de chaque
axe potentiel d’amélioration, à identifier des risques et opportunités, ainsi que des
acteurs et ressources – matérielles, techniques, humaines et logistiques – à
mobiliser pour sa mise en œuvre.

Chaque atelier intra-établissement fait l’objet d’un rapport. Ce rapport reste narratif
(nombre de participants, durée de l’atelier, etc.) et intègre les données présentées
lors de l’atelier, ainsi que les productions collectives. Le rapport doit également
enregistrer l’argumentation des participants à l’atelier, si possible sous la forme de
citations verbatim 39 . Il est transmis dans les meilleurs délais à l’équipe de
supervision de l’IIPE-UNESCO Dakar 40 pour qu’elle appuie la préparation de l’atelier
interétablissements et supervise la rédaction des études de cas école.

2.4. Rédaction de l’étude de cas

Voir le Volume 1
du recueil des
Une étude de cas est produite pour chaque établissement de l’échantillon. Ses
outils – objectifs sont :
Ressource 4.8 :
« Orientations – assurer l’enregistrement adéquat des données collectées, dans un format
pour la
formalisation facile à consulter, facilitant ainsi leur exploitation lors des étapes suivantes
des études de
cas ». de l’analyse ;
– documenter les pratiques de pilotage de la qualité identifiées au niveau de
l’établissement scolaire ;
– présenter les propositions d’axes d’amélioration du pilotage de la qualité
avec les discussions au niveau de l’établissement, réunir les éléments qui
permettront d’approfondir la réflexion autour des axes à adopter lors de la
formulation de la feuille de route, en y intégrant le cas échéant la question de
la fonctionnalité des projets d’établissement.

38 Rappelons la définition proposée au chapitre 1 : « Un axe potentiel d’amélioration émerge de l’analyse que

font les acteurs de leurs pratiques et notamment de l’analyse des facteurs qui nuisent à leur efficacité. La façon
dont un axe est formulé doit inviter à l’action prospective, mais il ne doit pas se résumer à une activité concrète
à mener par quelqu’un de façon isolée ou ponctuelle. Un axe potentiel d’amélioration ne doit pas non plus se
résumer au rajout d’intrants (plus de temps, plus d’enseignants, plus de matériels, plus d’infrastructures, plus
de mobilisation/participation, etc.), mais plutôt à des facteurs d’ordre institutionnel et/ou organisationnel
affectant la gestion des ressources matérielles, humaines et techniques. […] En lien avec les pratiques de pilotage
documentées, des propositions d’axes potentiels d’amélioration sont recueillies tout au long de l’investigation.
Leur formulation évolue à partir des échanges avec les différents groupes d’acteurs, aux différents moments de
l’analyse… »
39 Ces verbatim (reproduction intégrale des propos prononcés) seront toujours en italique.
40 L’ENR qui met en œuvre le guide aura besoin de l’accompagnement d’une équipe d’appui. Dans le guide, nous

parlons de l’équipe de supervision de l’IIPE-UNESCO Dakar. Mais, dans les faits, si un pays met en œuvre le guide
sans l’IIPE-UNESCO Dakar, alors c’est l’équipe d’appui qui jouera le rôle d’équipe de supervision.

39
Voir le Volume 1
du recueil des
Chaque étude de cas représente une sorte de boîte noire des établissements
outils. Une grille
de vérification
observés. Elle doit permettre à tout lecteur extérieur de se plonger dans le
de l’exhaustivité fonctionnement de l’établissement et de comprendre les pratiques qui y sont mises
des données
collectées de en œuvre. Les études de cas reconnaissent la complexité et l’intégration des vérités
l’établissement
est disponible sociales observées. En étudiant avec soin ces situations sociales, elles peuvent
dans le recueil
d’outils – présenter des divergences ou des conflits entre les points de vue des acteurs, y
outil 3.4.
compris ceux des observateurs. L’étude de cas ne doit pas statuer sur les points de
divergence quant aux analyses des acteurs, mais plutôt les capitaliser.
Les études de cas doivent documenter les pratiques observées et l’analyse des
discours des acteurs dans des contextes réels, en reconnaissant que le contexte est
un déterminant puissant des causes et des effets. Il s’agit donc de veiller à une prise
de notes la plus fidèle possible, notamment du discours des acteurs. Ces contextes
étant en mouvement, les études de cas examinent et rapportent les interactions
complexes et dynamiques des événements et des relations humaines synthétisées
dans un document unique de type monographie.

Chaque étude de cas contient une fiche de présentation de l’établissement, offrant

un profil de l’école tout en assurant son anonymat, une description des données
collectées sur les représentations des acteurs sur la qualité de l’éducation et les
pratiques menées dans les salles de classe, par les enseignants et par l’équipe de
direction, une analyse des pratiques de pilotage de la qualité identifiées et
documentées. Une dernière section est consacrée à la présentation des propositions
d’axes potentiels d’amélioration formulées avec les membres de l’équipe
pédagogique, en y intégrant si nécessaire les échanges lors des ateliers intra et
interétablissements.

2.5. Réalisation de l’atelier interétablissements

Dans chaque bassin de l’échantillon, un atelier de partage et de mutualisation des

résultats des études de cas réalisées, dénommé atelier interétablissements, est
organisé dans la semaine qui suit la clôture des ateliers intra-établissements.

Voir le Volume 1 L’atelier interétablissements constitue un espace propice pour identifier les enjeux
du recueil des
outils – Outil 5.2. de pilotage les plus manifestes dans le bassin et pour réfléchir aux facteurs
Regarder en
particulier la
favorables et aux limites à un pilotage local plus efficace. Il constitue également un
section sur les espace de réflexion et de formation dans la mesure où les participants sont
« Repères pour
la conduite des confrontés à une définition de la qualité qui tient compte du bien-être et des
ateliers inter-
établissement ». apprentissages des élèves, du caractère fluide et équitable de leurs parcours
scolaires, de l’accès à l’enseignement de base à l’âge opportun, ainsi que des facteurs
reconnus dans la littérature comme déterminants de ces résultats.

Les objectifs de l’atelier interétablissements sont les suivants :

– présenter et promouvoir la réflexion autour de la définition de la qualité
portée par le programme et sa relation avec les représentations des acteurs ;
– partager et valider les pratiques de pilotage de la qualité documentées dans
les écoles enquêtées, dans le but notamment d’identifier les plus
représentatives ou « parlantes » dans le bassin par la mise en perspective des
convergences/divergences constatées ;

40
 – présenter et approfondir la discussion sur les axes potentiels d’amélioration
identifiés, notamment en vue de l’identification de leurs possibles
composantes et l’analyse de leur faisabilité.

Le public cible de l’atelier interétablissements est constitué des représentants d’un

nombre plus large et hétérogène d’établissements d’enseignement de base du même
bassin éducatif. Les participants sont donc essentiellement des membres des
équipes pédagogiques du bassin, dont les établissements enquêtés. En plus des trois
ou quatre écoles observées, on invite donc 10 à 12 autres écoles, à raison de deux à
trois participants par école (dont le chef d’établissement). Cela représente près
d’une quarantaine de participants 41.

Le programme de l’atelier se structure en trois moments, chacun correspondant à

un des objectifs visés :
– Moment 1 : représentations sur la qualité de l’éducation et définition
portée par le programme d’appui au pilotage. L’ENR restitue aux
participants les représentations des acteurs des écoles enquêtées sur ce qui
constitue une éducation de qualité 42. Cette présentation doit déclencheur les
échanges entre les participants autour de leurs représentations de la qualité.
Durée :
La définition portée par le programme est ensuite présentée pour alimenter
45 min. et enrichir ces échanges. D’éventuels aspects de la qualité non pris en compte
par la définition du programme sont ensuite soulignés.

– Moment 2 : restitution et débat autour des pratiques de pilotage de la

qualité documentées dans les établissements enquêtés 43. Il s’agit d’avoir
un débat autour des pratiques de pilotage de la qualité identifiées dans les
écoles enquêtées, en vue d’apprécier leur pertinence pour d’autres
établissements. On confronte les opinions sur l’efficacité de ces pratiques sur
Durée : la qualité et on approfondit la discussion sur les facteurs qui contribuent ou
2 heures
qui bloquent l’atteinte des résultats envisagés dans chaque cas.

– Moment 3 : analyse des axes potentiels d’amélioration du pilotage de la

qualité. Il s’agit de présenter les axes potentiels d’amélioration du pilotage
de la qualité identifiés dans les établissements enquêtés, d’identifier ceux qui
« font du sens » pour l’ensemble ou la majorité des établissements
Durée :
représentés puis d’approfondir la réflexion sur les possibles composantes de
2 h 30 chaque axe et la faisabilité de leur mise en œuvre.

Une proposition de déroulé pour les ateliers interétablissements est présentée dans
le recueil d’outils – ressource 5.1. La durée de l’atelier est fixée à 5 ou 6 heures de
travail effectif. Au moins une journée de travail doit être consacrée à la préparation

41 Dans la pratique, un pays pourra faire un choix différent. Cependant, il faudra tenir compte d’un ensemble de
contraintes expliquées plus en détails au chapitre 6 et de la dynamique d’un atelier compte tenu du nombre de
participants. Enfin, ni les conseillers pédagogiques ni les inspecteurs ne participent à ces ateliers.
42 Ce moment 1 est articulé de la façon suivante : recueil des avis des présents ; présentation de la définition du

programme en lien avec les avis des quatre écoles ; petit temps de partage.
43 Les établissements invités doivent pouvoir faire état de leurs propres initiatives en faveur de la qualité.

L’intérêt d’associer d’autres établissements n’est pas uniquement de diffuser ce qui aura été documenté dans
un établissement, mais d’élargir le nombre d’établissements intéressés par la démarche en valorisant leurs
initiatives en faveur de la qualité.

41
 de l’atelier interétablissements. Il s’agit de consolider les résultats de l’investigation
dans les établissements enquêtés du bassin. L’ensemble de l’équipe de recherche
participe à cette préparation.

La préparation de l’atelier interétablissements implique :

– L’élaboration d’une synthèse des représentations des acteurs des
établissements enquêtés sur ce qui constitue une éducation de qualité, à
partir d’une matrice issue de la définition de la qualité du programme.
– La consolidation d’une liste de pratiques de pilotage de la qualité
documentées. Les pratiques documentées dans les écoles enquêtées sont
regroupées par finalité. L’identification de leurs éléments communs permet
d’aboutir à des descriptions dites génériques des pratiques. On prépare
ensuite une fiche pour chaque pratique générique, la décrivant et analysant
son efficacité, à partir de la consolidation des données issues des études de
cas.
– La consolidation des axes potentiels d’amélioration formulés par les acteurs
des écoles enquêtées. Comme pour les pratiques, on regroupe les axes issus
des différentes études de cas par finalité et on les reformule en vue d’une
lecture plus holistique des enjeux de pilotage. Une fiche est également
élaborée pour chaque axe potentiel d’amélioration reformulé, présentant sa
finalité, la façon dont le pilotage serait impacté par cet axe, une proposition
de ses différentes composantes et l’analyse de leur faisabilité. Un exemple de
démarche pour l’élaboration de la liste consolidée des pratiques et axes
potentiels d’amélioration se trouve dans le recueil d’outils – outil 5.2.
SCHÉMA 2.2
LES PRODUCTIONS ISSUES DE L’ENQUÊTE AU NIVEAU DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES

42
 Comme illustré dans le schéma 2.2, un rapport est rédigé à la suite de l’atelier
interétablissements. Il contient notamment :
– une description des représentations des acteurs au niveau scolaire de la
notion d’une éducation de qualité et une analyse des points de convergence
et de complémentarité avec la définition portée par le programme ;
– une analyse des pratiques de pilotage de la qualité les plus récurrentes dans
les établissements enquêtés ;
– une présentation des axes potentiels d’amélioration analysés au cours de
l’atelier interétablissements ;
– une synthèse des attentes en matière d’accompagnement des équipes des
établissements pour le développement des axes potentiels d’amélioration ;
– des propositions de thématiques pour poursuivre le dialogue avec les
services déconcentrés.

Une proposition de sommaire pour ce rapport est disponible dans le recueil d’outils
– ressource 5.3.
Voir le
Volume 1 du
Les propositions de thématiques découlent de l’analyse faite par l’ENR des
recueil des problématiques de pilotage les plus récurrentes, en lien avec les pratiques
outils. Des
orientations documentées et les axes potentiels d’amélioration retenus. Elles renvoient, par
sont
proposées exemple, à l’efficacité de l’accompagnement pédagogique, à la pertinence et à l’utilité
pour la
formalisation
des dispositifs d’évaluation des apprentissages, aux dynamiques de la participation
des résultats communautaire pour la promotion du bien-être, à l’appui à la scolarisation et/ou la
de cet atelier
qui clôt cette gestion de l’établissement, aux enjeux de mise en œuvre des programmes d’appui
étape.
aux élèves en difficultés, etc. Ces thématiques servent à orienter la poursuite de
l’analyse du pilotage de la qualité au niveau de l’administration déconcentrée (cf.
schéma 2.2).

43
 AVERTISSEMENT
Un recueil d’outils complète ce guide méthodologique.
Pour le chapitre 3, voir le Volume 2 : Les outils de la
collecte de données au niveau des services
déconcentrés – Mai 2020 – 48 pages.

Chapitre 3. Analyse des pratiques

de pilotage de la qualité au niveau
de l’administration déconcentrée
Après l’enquête au niveau des établissements scolaires, l’analyse du pilotage de la
qualité dans l’enseignement de base formel se poursuit au niveau de
l’administration éducative déconcentrée. L’analyse est conduite dans chacune des
régions échantillonnées.

Dans chaque région, les pratiques de pilotage menées par les acteurs à ce niveau
administratif sont identifiées essentiellement au travers de l’analyse documentaire
et de l’observation directe d’instances de pilotage (réunions de service,
regroupements de personnels, etc.). Des entretiens semi-structurés sont réalisés en
vue de compléter la collecte et d’aider à l’interprétation des données. La collecte
cible les services de l’administration déconcentrée directement impliqués dans le
pilotage de la qualité de l’éducation, par exemple statistiques et planification,
formation initiale et continue, examens et concours, participation communautaire,
etc. Elle est orientée à partir des thématiques et pratiques issues de l’analyse au
niveau des établissements.

Les données collectées sont traitées et approfondies grâce à deux types de fiches –
les fiches de chaînes de pilotage et les fiches thématiques – qui intègrent également
les données issues de l’enquête au niveau des établissements scolaires. Ces fiches
serviront de support à un atelier d’analyse des pratiques de pilotage de la qualité au
niveau de l’administration déconcentrée, regroupant les acteurs impliqués à ce
niveau. L’atelier permet d’aboutir à un diagnostic partagé des pratiques de pilotage
au niveau des établissements scolaires et de l’administration déconcentrée,
consolidé via un rapport pour chaque région de l’échantillon.

Les résultats de l’enquête dans les régions de l’échantillon seront consolidés et

réintroduits dans l’analyse des pratiques de pilotage de la qualité au niveau de
l’administration éducative centrale.

44
3.1. Objectifs de l’analyse au niveau de l’administration déconcentrée et
démarche de recherche

L’analyse au niveau de l’administration déconcentrée a pour objectifs :

– repérer les représentations des acteurs à ce niveau sur la qualité de
l’éducation et les mettre en relation avec les représentations des acteurs au
niveau des établissements scolaires ;
– documenter les pratiques de pilotage de la qualité de l’éducation au niveau
de l’administration déconcentrée et les articuler avec les pratiques
documentées au niveau des établissements scolaires ;
– identifier des axes potentiels d’amélioration du pilotage de la qualité de
l’éducation, à partir de la réflexion des acteurs sur leurs pratiques et des
propositions ressorties de l’analyse avec les acteurs au niveau des
établissements scolaires ;
– dégager de l’analyse des pratiques au niveau de l’administration
déconcentrée des questionnements permettant d’orienter et d’approfondir
l’investigation au niveau de l’administration éducative centrale.

Cette analyse ne suit pas un protocole de recherche figé, mais plutôt une démarche
qui permet d’adapter l’enquête en fonction des résultats de l’analyse au niveau des
établissements scolaires et de l’organisation et fonctionnement de chaque système
éducatif.

SCHÉMA 3.1
DÉMARCHE POUR L’ANALYSE DES PRATIQUES DE PILOTAGE AU NIVEAU DE
L’ADMINISTRATION DÉCONCENTRÉE

Cette collecte de données au niveau déconcentré sera flexible, que ce soit à travers
de :
– l’utilisation des outils de collecte (les observations se font en fonction des
opportunités, les entretiens sont influencés par le caractère stratégique ou

45
 non des questions identifiées en amont, pouvant éventuellement motiver un
entretien) ;
– le choix des thématiques des fiches et des dispositifs étudiés qui dépendent
des principales problématiques soulevées par les acteurs des établissements
scolaires.

La démarche préconisée vise donc à documenter les pratiques de pilotage des

acteurs du niveau déconcentré, en tenant compte des pratiques documentées au
niveau scolaire et du cadre national de politique sectorielle 44. Elle s’organise autour
de deux pièces centrales de l’analyse :
– les fiches de chaînes de pilotage de la qualité ;
– les fiches thématiques.

Chaque fiche 45 comprend des éléments de diagnostic des pratiques de pilotage dans
des domaines d’intervention spécifiques de l’administration déconcentrée et une
série de questionnements qui visent à la fois à approfondir l’analyse de ces pratiques
– c’est-à-dire les décrire et analyser leur efficacité de façon contextualisée – et à
ouvrir la réflexion sur des perspectives d’amélioration.

Les pratiques de pilotage des agents de l’administration déconcentrée faisant l’objet

d’une fiche sont repérées par le biais de l’analyse de leurs outils de travail et de
l’observation d’instances de pilotage auxquelles ils participent. Des entretiens semi-
On trouvera directifs avec des personnes-ressources permettent d’approfondir la
dans le
Volume 2 des documentation de ces pratiques.
aides à la
réalisation des
entretiens
semi-directifs :
Le choix des outils de travail et des instances de pilotage à analyser se fait, d’une
ressources 2.1 part, par l’analyse des documents stratégiques de la politique sectorielle –
à 2.3.
permettant d’identifier des dispositifs jugés clés pour le pilotage de la qualité – et,
d’autre part, par une lecture transversale des pratiques documentées au niveau des
établissements scolaires, ce qui aide au repérage des thématiques liées au pilotage
de la qualité qui semblent mobiliser les acteurs sur le terrain et qui font sens pour
eux.

Les pratiques identifiées par l’analyse des outils de travail, l’observation d’instances
et les témoignages des personnes-ressources au niveau de l’administration
déconcentrée sont intégrées de façon contextualisée dans les fiches de chaînes de
pilotage ou les fiches thématiques, selon le cas. Ces fiches serviront de support au
travail collectif lors de l’atelier d’analyse des pratiques regroupant les représentants
des différents services directement impliqués dans le pilotage de la qualité.

Les sections suivantes proposent quelques repères pour l’élaboration des fiches des
chaînes de pilotage et des fiches thématiques, ainsi que pour la réalisation de
l’atelier d’analyse des pratiques et la rédaction d’un rapport.

44 On utilise le terme générique « cadre national de politique » pour faire référence aux initiatives impulsées par
l’administration nationale et qui ont pour vocation de déterminer la mise en œuvre de la politique éducative.
Les plans stratégiques sectoriels, la législation éducative, les normes, les documents de politique sont des
éléments qui offrent un cadre pour l’action des acteurs sur le terrain. Il s’agit d’identifier ce cadre et d’analyser
sa relation avec les pratiques réelles de pilotage.
45 Des orientations plus détaillées pour la construction et la préparation des fiches de chaînes de pilotage se

trouvent dans le recueil d’outils, Volume 2, ressource 3.1.

46
 3.2. Construction des fiches des chaînes de pilotage et des fiches
thématiques
On trouvera
dans le
Ces fiches sont deux outils d’appui à la collecte, au traitement et à l’analyse des
Volume 2 un données pour documenter les pratiques au niveau de l’administration déconcentrée
exemple de
fiche et centrale. Bien qu’il s’agisse de deux outils différents, ils sont assez similaires dans
thématique :
ressource 3.5.
leur configuration et remplissent une même fonction.

Ces outils permettent de présenter les pratiques identifiées et documentées par la

collecte de données, en les contextualisant par rapport aux pratiques observées au
niveau des établissements scolaires et aux initiatives de la politique éducative
nationale. Leurs questionnements invitent les acteurs de l’atelier à compléter
l’analyse des pratiques identifiées au niveau des services impliqués et à dégager des
pistes d’amélioration à partir de l’analyse de certains enjeux liés à leur mise en
œuvre sur le terrain. Ces enjeux sont repérés par l’ENR dans les processus de
collecte, traitement et analyse de données qui précèdent l’atelier.

On élabore des fiches de chaîne de pilotage quand il est possible d’identifier

clairement un dispositif multiniveaux contribuant soit à la gestion d’un déterminant
de la qualité de l’éducation (temps d’apprentissage, qualité de l’enseignement,
ressources pédagogiques et infrastructures, environnement inclusif), soit à la
promotion de l’accès, des parcours fluides, des apprentissages et/ou à la prise en
charge des élèves en difficulté. On élabore des fiches thématiques quand le pilotage
d’une dimension de la qualité se réalise par un réseau d’actions plus
complexe/diffus.
Le nombre des chaînes de pilotage et de thématiques – donc le nombre de fiches
créées par la recherche – est volontairement limité. Leur choix relève des décisions
que l’ENR prend avec les parties intéressées à l’investigation. Il s’agit de prioriser
l’analyse des chaînes de pilotage et des thématiques jugées stratégiques pour le
pilotage de la qualité de l’enseignement de base formel dans chaque pays.

3.2.1. La construction des fiches des chaînes de pilotage

La construction de ces fiches commence par le repérage d’un dispositif de pilotage

de la qualité. On définit un dispositif de pilotage de la qualité comme une séquence
d’actions mobilisant les acteurs aux différents niveaux de l’administration éducative
pour la réalisation d’un objectif spécifique censé avoir une incidence directe sur la
qualité de l’éducation.

Par exemple, un dispositif d’accompagnement pédagogique de proximité vise à

contribuer à la qualité de l’enseignement par l’encadrement et la formation continue
des enseignants. Ce dispositif mobilise les corps d’inspection, les chefs
d’établissement et les enseignants. Il est souvent impulsé par l’administration
centrale, qui détermine l’approche de l’accompagnement et les ressources pour sa
mise en œuvre.

L’identification des dispositifs de pilotage significatifs pour l’investigation se fait par

la lecture des documents stratégiques de la politique sectorielle, des échanges
d’information avec les autorités du système éducatif et l’analyse des résultats de

47
l’enquête au niveau des établissements scolaires. Il s’agit de répondre à la question :
Comment essaie-t-on, dans le fonctionnement quotidien de ce système éducatif,
d’avoir une incidence positive sur les déterminants de la qualité de l’éducation et/ou
de surveiller la qualité de l’éducation prodiguée sur le terrain ? Ce travail est orienté
par les questions de recherche et la définition de la qualité de l’éducation portée par
le programme (cf. schéma 3.2).

SCHÉMA 3.2
LA CONSTRUCTION DES FICHES DE CHAÎNES DE PILOTAGE

Ayant ciblé quelques dispositifs pour l’analyse, il s’agit de reconstruire la chaîne

d’actions qui les met en opération. Le mode d’opération d’un dispositif de pilotage
de la qualité est défini par un corpus de normes précisant les fonctions et rôles de
chacun des acteurs impliqués dans cette chaîne de pilotage. L’analyse de ce corpus
permet de décrire les processus de travail et les chaînes d’actions 46 prescrites dans

46 Les chaînes d’actions désignent les relations entre les actions plus ou moins récurrentes prévues par la

réglementation pour chaque acteur (on utilisera aussi le terme de « processus de travail »). Ces relations
relèvent le plus souvent d’obligations d’ordre hiérarchique ayant plusieurs objectifs (faire descendre
l’information, faire un suivi des activités, faire une reddition des comptes, etc.). Dans les représentations
graphiques de ces chaînes, il est d’usage de matérialiser ces actions par des flèches reliant chaque processus de
travail.

48
 On trouvera
les textes réglementaires. La fiche contient une représentation graphique des
dans le Volume 2 processus de travail et de la chaîne d’actions prescrites dans les textes
des outils une
aide à la réglementaires (workflow ou fluxogramme).
réalisation de
cette
représentation
graphique.
L’analyse des documents stratégiques et des normes relatives à un dispositif peut
(ressource 3.1) révéler l’existence de processus de travail qui semblent se chevaucher. Il arrive que
et à son
utilisation pour la documentation ne permette pas de préciser l’articulation entre plusieurs
dégager des
questionnement processus de travail ou qu’elle soit « muette » par rapport à ces processus, que l’on
s afin
d’approfondir la
pourrait croire nécessaires pour « boucler » la chaîne (par exemple, si les normes
collecte des ou documents de stratégie ne disent rien sur les actions prévues pour évaluer en
données
interne un dispositif quelconque). Tous ces éléments – chevauchement, manque
apparent d’articulation, incomplétude –, notés dans le schéma par des points
d’interrogation, permettent d’élaborer des questionnements qui orientent l’analyse
des outils de travail, l’observation d’instances, les entretiens et les discussions en
atelier.

La description de la chaîne de pilotage, d’abord fondée sur le prescrit – avec ces

interrogations –, aide à identifier les outils et les instances de travail potentiellement
mobilisés en lien avec ce dispositif. Elle permet de cibler des outils et instances, en
vue de documenter les pratiques réelles de pilotage.

La collecte de données tient également compte des pratiques documentées au

niveau des établissements scolaires. Les pratiques liées au dispositif analysé sont
identifiées dans le corpus issu de l’enquête à ce premier niveau. Des
questionnements permettant de mettre en évidence les pratiques menées par les
agents de l’administration déconcentrée sont formulés en lien avec les initiatives du
terrain.

L’analyse des pratiques réelles de pilotage se fait par la triangulation entre les traces
de l’activité des acteurs repérées dans leurs outils de travail, l’observation directe
de leurs pratiques et leurs discours sur ces dernières. Elle s’appuie sur la chaîne de
pilotage prescrite dans les textes réglementaires.

Dans cette recherche, l’identification de l’écart entre les pratiques effectivement

mises en œuvre et le prescrit aide à identifier ce que l’on appelle des enjeux de mise
en œuvre. Des enjeux sont également dégagés de l’analyse des obstacles rencontrés
par les acteurs dans leur quotidien affectant leur efficacité, et du constat des
problèmes d’articulation entre les pratiques menées au niveau des établissements
scolaires et de l’administration.

Notamment dans le cadre de l’atelier, la réflexion autour des enjeux de mise en

œuvre contribue à la prise de conscience des capacités effectives de pilotage du
système et à une réflexion critique sur l’efficacité des modes d’opération préconisés
dans les textes. Elle sert à engager la réflexion autour des axes potentiels
d’amélioration du pilotage au niveau de l’administration déconcentrée.

Il est important de noter que, dans cette démarche, on n’ambitionne pas de

« redresser » les pratiques réelles pour les faire correspondre aux normes, mais
plutôt de promouvoir une réflexion autour de la transformation des pratiques, y

49
 compris des normes, pour aboutir à un pilotage plus efficace, en tenant compte des
contraintes de chaque contexte d’intervention.

3.2.2. La construction des fiches thématiques

La rédaction des fiches thématiques est assez similaire à celle des fiches des chaînes
de pilotage. La principale différence est que, pour identifier les thématiques, on part
On trouvera
dans le
directement du corpus de l’enquête issu de l’analyse au niveau des établissements
Volume 2 des scolaires. Des orientations plus détaillées pour la réalisation des fiches thématiques
outils une aide
à la se trouvent dans le recueil d’outils avec quelques exemples de réalisations.
construction
des fiches
thématiques.
Ressources 3.
Ces fiches s’appuient d’abord sur les propositions de thématiques présentées dans
les rapports des ateliers interétablissements (cf. chapitre 2), traitées en prenant
comme repère la définition de la qualité de l’éducation portée par le programme. Il
faut ensuite reformuler ces propositions en vue d’aboutir à un nombre restreint de
nouvelles thématiques guidant l’analyse au niveau déconcentré et directement liées
au pilotage des déterminants de la qualité et/ou à la promotion de l’accès, des
parcours fluides, des apprentissages et/ou à la prise en charge des élèves en
difficulté.

SCHÉMA 3.3
LA CONSTRUCTION DES FICHES THÉMATIQUES

50
 Chaque fiche comprend une description générique de la thématique, incluant un
cadre d’interprétation des pratiques identifiées au niveau des établissements
scolaires et tenant compte des finalités que les acteurs disent poursuivre dans la
mise en œuvre de ces pratiques. Ce cadre met ainsi en avant les possibilités
d’articulation entre les pratiques menées au niveau des établissements scolaires,
dans le pilotage de la qualité.

Il faut ensuite repérer les initiatives impulsées par la politique éducative nationale
en lien avec la thématique et les pratiques identifiées, délimitant ainsi le cadre
institutionnel dans lequel les agents au niveau de l’administration déconcentrée
sont appelés à contribuer au pilotage de la qualité (par exemple mise en œuvre des
programmes liés au bien-être des élèves, promotion de l’accès à l’école, notamment
pour les filles, accompagnement aux évaluations des acquis scolaires, etc.).

La délimitation du cadre institutionnel contribue à identifier et à cibler des outils et

des instances de travail pour la collecte de données au niveau de l’administration
déconcentrée, ainsi qu’à formuler des questionnements visant la documentation des
pratiques de pilotage des acteurs à ce niveau.

Les pratiques documentées à partir de l’analyse des outils de travail et de

l’observation d’instances sont ainsi introduites dans les fiches. L’ENR identifie les
enjeux liés à chaque thématique, en tenant compte des incohérences apparentes
et/ou des « zones muettes » qui émergent de la confrontation entre les pratiques
menées dans les établissements, celles identifiées au niveau de l’administration
déconcentrée et les initiatives impulsées par la politique nationale.

Comme pour les fiches des chaînes de pilotage, les questionnements insérés dans
les fiches thématiques visent autant à approfondir la documentation des pratiques
de pilotage qu’à offrir des éléments pour une réflexion autour de leur amélioration.
Ces questionnements constituent la base des travaux menés avec les représentants
des services déconcentrés participant à l’atelier.

3.3. Réalisation de l’atelier d’analyse des pratiques de pilotage avec les

agents du niveau déconcentré

Dans chaque région/académie de l’échantillon, un atelier d’analyse des pratiques de

pilotage de la qualité est organisé avec les représentants des services de
l’administration déconcentrée directement impliqués dans le pilotage.

Les objectifs de l’atelier déconcentré sont :

– collecter les représentations des acteurs de la qualité de l’éducation et les
analyser en tenant compte de la définition de la qualité adoptée par le
programme (résultats, parcours, bien-être et déterminants de la réussite) ;
On trouvera
dans le
– analyser les pratiques identifiées au niveau de l’administration
Volume 2 une déconcentrée, contextualisées par rapport aux pratiques des acteurs au sein
aide à
l’organisation des établissements scolaires et aux initiatives impulsées par la politique
de ces ateliers
de partage.
éducative nationale ;
Ressource 3.6
.

51
 – identifier et formaliser des propositions d’axes d’amélioration du pilotage de
la qualité, tenant compte des propositions issues de l’enquête auprès des
acteurs au niveau des établissements scolaires.

Les ateliers au niveau déconcentré ciblent les acteurs impliqués dans les fonctions
suivantes : coordination politique générale, organisation et fonctionnement de
l’enseignement de base, formation initiale et continue du corps enseignant,
supervision et inspection, curriculum, évaluation, planification et système
d’information.

Sont invités à l’atelier les responsables de ces fonctions dans la juridiction

correspondante, accompagnés par un ou deux techniciens. Le nombre total de
participants à chaque atelier est estimé à 35-40 personnes, en incluant l’ENR.

La durée de l’atelier est estimée à deux journées complètes.

L’atelier est structuré autour de quatre moments :

– Moment 1 : représentations sur la qualité de l’éducation et définition portée

par le programme d’appui au pilotage.

Durée :
1 heur
– Moment 2 : analyse des pratiques de pilotage de la qualité au niveau de
l’administration déconcentrée issues des chaînes de pilotage et identification
des axes potentiels d’amélioration.

Durée :
4 heures

– Moment 3 : discussion des thématiques ressorties de l’analyse au niveau des

établissements scolaires et analyse des axes potentiels d’amélioration.

Durée
:
4 h 30
– Moment 4 : restitution des représentations des participants sur la qualité de
l’éducation.

Durée
:

La préparation de cet atelier implique la production des éléments suivants, chacun

correspondant à un des moments :
– synthèse des représentations de la qualité identifiées au niveau des
établissements scolaires ;
– fiches des chaînes de pilotage ;
– fiches thématiques.

52
 SCHÉMA 3.4
LES RESSOURCES MOBILISÉES POUR L’ATELIER DÉCONCENTRÉ

Le temps nécessaire pour la collecte, le traitement et l’analyse des données liées à la

production des fiches des chaînes de pilotage et des fiches thématiques est estimé à
deux ou trois semaines (10 à 15 jours ouvrables), dont environ 30 % relèvent des
activités de collecte de données qui obligent à une immersion sur le terrain (collecte
des normes et outils de travail, observation d’instances et réalisation d’entretiens).
L’ensemble des membres de l’ENR est engagé dans la préparation de chaque atelier
déconcentré.

3.4. Rédaction du rapport d’atelier déconcentré

Chaque atelier fait l’objet d’un rapport, contenant les sections suivantes :

I. Analyse des représentations des acteurs sur la qualité et ses facteurs de

réussite :
a. Analyse comparée des représentations des acteurs (établissements
scolaires versus services déconcentrés versus définition du
programme).
b. Identification des aspects les plus récurrents et importants des
représentations selon la position des acteurs et commentaires, mais
également des aspects oubliés ou très peu cités.

53
 II. Analyse des pratiques au niveau de l’administration déconcentrée liées
aux chaînes de pilotage de la qualité. Une synthèse des débats en plénière
et des travaux de groupe autour des questionnements exposés dans les fiches
est présentée dans le rapport, ainsi que les commentaires des modifications
introduites par les participants dans les fluxogrammes. Ces fluxogrammes
ont été communiqués en atelier et enrichis par l’analyse des pratiques de
pilotage documentées et les propositions d’axes potentiels d’amélioration.
Les fiches des chaînes de pilotage enrichies des contributions de l’atelier sont
présentées en annexe.

III. Analyse des thématiques liées au pilotage de la qualité identifiées au

niveau de l’administration déconcentrée. Il s’agira de présenter les
thématiques introduites lors de l’atelier ainsi que les résultats des travaux de
groupe, notamment autour des questionnements proposés dans les fiches.
Les fiches thématiques enrichies des contributions de l’atelier sont
présentées en annexe.

IV. Analyse consolidée des axes potentiels d’amélioration identifiés au

niveau de l’administration déconcentrée. Il s’agit de proposer une lecture
consolidée des axes potentiels d’amélioration issus du moment 2 ainsi que
ceux discutés lors du moment 3, en les mettant en lien avec les axes de
l’analyse au niveau des établissements scolaires quand cela est possible.

54
 AVERTISSEMENT
Un recueil d’outils complète ce guide méthodologique.
Pour ce chapitre 4, voir le Volume 3 : Les outils de la
collecte de données au niveau des services centraux –
Juillet 2020 – 44 pages.

Chapitre 4. Analyse des pratiques

de pilotage de la qualité au niveau
de l’administration centrale
Après avoir documenté et analysé les pratiques de pilotage de la qualité des
établissements scolaires et de l’administration déconcentrée, cette recherche se
poursuit au niveau central de l’administration éducative, avec une participation
accrue de l’équipe de supervision. En effet, le dialogue rapproché avec les acteurs
du niveau central nécessite que les membres de l’ENR, généralement placés sous la
tutelle de ces acteurs, puissent être accompagnés par l’équipe de supervision de
manière à minorer les biais liés à cette question statutaire. L’élaboration du rapport
de recherche rend compte de ce partenariat développé pendant le diagnostic et se
traduit par une coélaboration renforcée.

Comme pour les autres niveaux, les pratiques de l’administration centrale sont
identifiées et documentées essentiellement à partir de l’analyse documentaire et
d’entretiens semi-directifs avec des personnes-ressources, ainsi que d’éventuelles
observations directes d’instances de pilotage, selon une programmation souple
négociée avec les responsables nationaux. Cette analyse au niveau de
l’administration centrale ne suit donc pas un protocole de recherche figé, mais
plutôt une démarche qui invite à définir les procédures d’enquête en fonction du
contexte de l’investigation, notamment pour la programmation et la conduite des
entretiens auprès des directions centrales. Cette dernière étape d’investigation est
conduite avec une implication directe sur le terrain de l’équipe de supervision.
Prenant toujours comme repères les questions de recherche, les résultats
préliminaires de l’analyse des pratiques de pilotage aux niveaux des établissements
scolaires et de l’administration déconcentrée sont exploités en vue d’identifier les
questions permettant d’orienter le diagnostic de l’enquête au niveau de
l’administration centrale.

55
 Cette collecte supplémentaire de données cible les services de l’administration
directement impliqués dans le pilotage de la qualité de l’éducation. Elle s’oriente
spécifiquement à partir des interrogations qui émergent de l’analyse réalisée aux
niveaux précédents, en vue de compléter l’investigation autour de la question
centrale de recherche : « Comment le système pilote-t-il la qualité de
l’éducation ? » Il s’agit donc d’identifier les personnes impliquées au niveau central
dans les pratiques de pilotage concernées et d’analyser leur articulation avec les
actions menées aux autres échelons.

On trouvera
dans le
C’est à ce moment de l’analyse que l’ENR, accompagnée de l’équipe de supervision,
Volume 3 des procède à une relecture des propositions d’axes d’amélioration recueillies aux
aides à la
réalisation niveaux des établissements et de l’administration déconcentrée afin d’identifier les
d’un tableau
de genèse des
grandes thématiques qui semblent mobiliser les acteurs vers l’amélioration du
axes potentiels pilotage.
d’amélioration.

Ces thématiques orientent également la révision et l’enrichissement des questions

ayant guidé l’analyse au niveau déconcentré, questions contenues dans les fiches
des chaînes de pilotage et des fiches thématiques 47. De nouvelles versions de ces
fiches sont produites et enrichies des pratiques de pilotage identifiées au niveau de
l’administration centrale. Ces fiches serviront à structurer les débats lors de l’atelier
central 48 , notamment sur l’identification de problématiques persistantes et
résistantes 49 pour le pilotage de la qualité au niveau national. Ces problématiques
sont centrales car elles vont structurer les chantiers de travail de la phase III du
programme.

Les données collectées lors de cet atelier central doivent permettre d’aboutir à un
diagnostic partagé des pratiques de pilotage au niveau de l’administration centrale,
en lien avec celles des autres niveaux du système. Ces données seront ensuite
consolidées dans un rapport de recherche rédigé par l’ENR et l’équipe de
supervision (le chapitre 5 précise le cahier des charges de ce rapport de recherche).

Outre les constats issus de l’enquête au niveau central, l’équipe de recherche y

propose des chantiers de travail pour l’amélioration de la qualité, dont il faudra tenir
compte pour la formulation de la feuille de route. Ces chantiers 50 proviennent
notamment de l’analyse consolidée des propositions des acteurs enquêtés aux
différents niveaux du système (L’approche pour identifier et construire ces
chantiers sera explicitée au chapitre 5).

4.1. Objectifs de l’analyse au niveau de l’administration centrale et

démarche de recherche

L’analyse a pour objectifs de :

47 Pour rappel, ces fiches constituent les supports des ateliers au niveau déconcentré et comportent une
synthèse des principales problématiques identifiées par l’équipe de recherche tout au long de la collecte depuis
le niveau école. Au sortir des ateliers déconcentrés, ces fiches sont enrichies des contributions des participants
rencontrés, notamment à l’issue de l’atelier participatif qui clôt cette étape.
48 L’atelier central et l’atelier de restitution sont décrits à la section 4.5 de ce chapitre.
49 « Persistantes » : récurrent dans le discours des acteurs ; « résistantes » : sans solutions évidentes et durables.
50 Voir la définition d’un chantier au chapitre 5.

56
 – repérer les représentations des acteurs de l’administration centrale sur la
qualité de l’éducation et les mettre en relation avec celles des acteurs au
niveau des établissements scolaires et de l’administration déconcentrée ;
– documenter les pratiques de pilotage de la qualité de l’éducation à ce niveau,
notamment par une analyse des plans sectoriels, des documents de stratégie
spécifiques au sous-secteur ou orientés par des thématiques 51 ;
– conduire des entretiens avec les acteurs ciblés pour établir les articulations
avec les pratiques documentées aux autres niveaux ;
– identifier des axes potentiels d’amélioration pour le pilotage de la qualité de
l’éducation à partir de la réflexion des acteurs du niveau central sur leurs
pratiques et des propositions ressorties de l’analyse avec les acteurs au
niveau des établissements scolaires et de l’administration déconcentrée ;
– identifier les enjeux récurrents mis en évidence par les diagnostics sectoriels
qui ne sont pas pris en charge dans les pratiques de pilotage des acteurs, ou
encore les problématiques qui reviennent dans le discours des acteurs et
pour lesquelles le système n’a de solutions ni évidentes ni pérennes,
constituant de fait des problématiques résistantes ;
– dégager des chantiers de travail à partir des problématiques résistantes et
des propositions d’axes d’amélioration collectées aux différents niveaux de
l’enquête, et autour desquels il sera possible de structurer une feuille de
route pour l’amélioration du pilotage de la qualité dans l’enseignement de
base.

La démarche de recherche à ce niveau se focalise donc sur une caractérisation plus

poussée des axes potentiels d’amélioration 52 recueillis aux niveaux scolaire et
déconcentré à l’issue des entretiens et des ateliers participatifs.

Pour entamer l’analyse au niveau central, il convient également de réviser et/ou

d’enrichir les supports ayant servi à la collecte au niveau déconcentré (les fiches des
chaînes de pilotage et les fiches thématiques), afin de les réutiliser lors de l’atelier
central à venir. Cette réorganisation peut impliquer la fusion, l’éclatement ou la
reformulation des anciennes versions. On doit arriver à un nombre de fiches des
chaînes de pilotage et de fiches thématiques 53 qui permet d’aborder les principaux
sujets intéressant la question du pilotage de la qualité. Pour rappel, ces fiches
portent sur des sujets et/ou des politiques d’éducation qui ont été intégrés au
dispositif de collecte au fur et à mesure de la remontée de la chaîne administrative
en raison de leur importance pour le pilotage de la qualité. Leur importance a été
mesurée à la fois par l’analyse documentaire et par la récurrence de ces sujets dans
les préoccupations des acteurs rencontrés. En arrivant au niveau central, ces fiches
doivent donc être actualisées, notamment en liant leurs questionnements aux
pratiques de pilotage menées par le niveau central et au cadre institutionnel de la
politique sectorielle. Cette comparaison entre les problématiques issues du terrain
et ce que fait le ministère au titre de sa politique sectorielle va permettre de dégager
des enjeux qui donneront lieu aux questions adressées aux acteurs lors de l’atelier
central. Ces questions seront intégrées aux fiches qui constitueront les supports de
51 Thématiques en lien avec le diagnostic comme celles concernant l’encadrement de proximité ou la formation
initiale et continue, etc.
52 Cette caractérisation doit prendre notamment en compte les enjeux de cohérence (subsidiarité et

responsabilisation) et de suivi/régulation (effectivité et prise de décision).

53 Les premiers retours d’expérience font état de trois à cinq fiches.

57
 On trouvera
dans le
l’atelier. Les participants seront invités à y répondre lors de travaux de groupe.
Volume 3 des Chaque fiche doit porter un nombre limité de questionnements afin de pouvoir les
exemples de
mise à jour traiter durant l’atelier.
des fiches
thématiques.
L’atelier central constitue à la fois un temps de partage, de validation du diagnostic
partagé par les acteurs de terrain, mais aussi la poursuite de l’analyse des pratiques
de pilotage de la qualité au niveau de l’administration centrale. Le schéma 4.1
synthétise la démarche de l’analyse des pratiques de pilotage au niveau central.

SCHÉMA 4.1.
DÉMARCHE D’ANALYSE DES PRATIQUES DE PILOTAGE AU NIVEAU CENTRAL

4.2. La collecte et l’analyse des données au niveau central

L’analyse documentaire précède et prépare la conduite d’entretiens auprès des

directions centrales. Ces deux étapes visent à construire une connaissance des
principales initiatives en cours du ministère (ce qu’on appellera approche top down
de la collecte de données) par rapport aux problématiques récurrentes mentionnées
par les acteurs de terrain et progressivement intégrées au dispositif de collecte des
données. Ce travail renforce l’ancrage institutionnel du programme avec la
dynamique sectorielle et l’appui des autres PTF. Cette stratégie, qui est une des
conditions à un accompagnement potentiel au changement, s’appuie sur les repères
suivants :
– forte intégration du programme aux processus sectoriels nationaux et aux
appuis des PTF, avec une stratégie spécifique ciblée sur la mise en œuvre de
l’appui pays lors de sa phase III ;
– essai de mobilisation des activités de recherche et développement du pays,
notamment par l’implication d’enseignants/chercheurs intervenant dans les
cursus de formation des cadres du système éducatif ;

58
On trouvera
dans le
Volume 3 des
aides à la
 – prise en compte de la temporalité liée aux processus d’analyse et de
planification sectorielle nationaux dans l’élaboration de la feuille de route et
la définition des chantiers prioritaires avec l’objectif de faire converger la
feuille de route relative au pilotage de la qualité et les stratégies sectorielles
nationales.

Ainsi, l’analyse des plans sectoriels est une étape incontournable qui nécessite de
repérer dans les documents de programmation les thématiques convergentes avec
les éléments du diagnostic en cours.

Pour appréhender les initiatives prises par les directions centrales en lien avec le
pilotage de la qualité et éviter de multiplier les « questionnements naïfs » dus à un
manque d’information 54, il est nécessaire de développer une stratégie plus en phase
avec les logiques top down (chercher constamment à savoir ce que le ministère fait
de nouveau pour améliorer la qualité) et bottom up (identifier et capitaliser les
problématiques des acteurs du terrain en vue de les intégrer dans un processus de
révision des initiatives du ministère). Au stade de la collecte au niveau central, cela
passe nécessairement par des entretiens ciblés dans le cadre d’une mission de
l’équipe de supervision d’une durée de quatre ou cinq jours. Cette mission doit
permettre de finaliser l’identification des principaux acteurs impliqués dans le
pilotage de la qualité et les initiatives mises en œuvre ou en conception afin de
développer ensuite l’articulation entre ces éléments et les travaux et propositions
de l’ENR.

Ce diagnostic du pilotage sectoriel et la conduite d’entretiens auprès des directions

et des PTF sont préparés à partir d’une revue de littérature, le Rapport d’état du
système éducatif national (RESEN) 55 principalement, et les études qui le nourrissent
et l’approfondissent, en particulier :
– les études thématiques conduites dans le cadre de la préparation de plans
sectoriels ou de suivi-évaluation ;
On trouvera – les documents de stratégies nationales thématiques élaborés par les services
dans le
Volume 3 des (exemples : plans de scolarisation des filles, politique enseignante, politique
propositions
pour analyser de décentralisation de l’éducation et textes en vigueur) ;
documents. –
ces
les études diagnostiques et les théories du changement élaborées lors de
l’identification des appuis financiers des partenaires multilatéraux ou
bilatéraux (Banque mondiale, Partenariat mondial pour l’éducation, etc.).

Enfin, ce diagnostic gagnera à intégrer un bref historique des thèmes des projets et
programmes soutenus par les PTF au cours des dernières années (5 à 10 ans), mais
aussi les synthèses des aide-mémoire des revues sectorielles des PTF dans une
perspective de capitalisation et d’identification des initiatives déjà entreprises et/ou
abandonnées, ainsi que les problématiques déjà identifiées en repérant ce qui a
fonctionné ou pas. À ce stade, des entretiens sont planifiés avec les principaux PTF

54 Un système éducatif piloté évolue en permanence, avec des difficultés récurrentes de circulation de
l’information, ce qui nécessite une veille auprès de l’ensemble des acteurs et une mise à jour régulière des
données intégrées aux analyses en cours.
55 Les analyses des systèmes éducatifs de type RESEN sont souvent utilisées pour la préparation ou la révision

des plans sectoriels d’éducation nationaux.

59
 afin de leur présenter le Programme régional d’appui au pilotage de la qualité et de
Voir dans le partager leurs plans d’actions, plus spécifiquement sur les thématiques repérées par
Volume 3 la
ressource 1.5, les acteurs aux niveaux des écoles et des services déconcentrés pour une complète
tableau n° 3.
synergie avec les actions des futurs chantiers de travail.

À partir de l’ensemble de ces analyses documentaires et du travail effectué sur les

axes et thématiques de travail, un travail préliminaire d’identification des
problématiques résistantes pour l’amélioration de la qualité peut être effectué par
l’ESPD, en associant étroitement l’ENR à la réflexion au titre de la formation de ses
membres.

Au final, un tableau de synthèse peut être complété en vue de la réalisation des

entretiens avec les directions centrales.

TABLEAU 4.1
MATRICE DE REPÈRES POUR LES ENTRETIENS

Les Direction Actions entreprises Regroupements des Repères pour des

problématiques concernée par le MEN avec axes évoqués par les interventions
résistantes appuis PTF 2008- acteurs (écoles et éventuelles de
2019 services l’IIPE-UNESCO
déconcentrés) Dakar

Il est recommandé que chaque entretien s’appuie sur un mémo qu’il faut idéalement
communiquer à l’interviewé en amont. Ce mémo contiendra :
– des éléments du terrain qui seront discutés durant l’entretien ;
– les stratégies/actions des directions (documentées), ce sur quoi ils
travaillent ;
– les possibilités de synergie de travail entre directions.

4.3. Reconstruction des axes potentiels d’amélioration

À chaque étape de l’enquête, on recueille les propositions d’axes d’amélioration

émises par les acteurs à partir de la description qu’ils font de leurs pratiques. Ces
On trouvera propositions sont ensuite analysées à l’aide d’un tableau de genèse des axes
dans le
Volume 3 la potentiels d’amélioration afin d’identifier les grandes thématiques qui en découlent.
présentation
du tableau de
Ce tableau permet aussi de récapituler l’ensemble des axes proposés par les acteurs
genèse des interrogés, à tous les niveaux. Ce tableau permet de regrouper les axes
axes
potentiels d’amélioration qui renvoient aux mêmes enjeux pour le système, ainsi que de
d’amélioration
. retracer les formulations successives de certaines propositions dans la remontée de
la chaîne administrative. Ces axes étant des propositions des acteurs, il s’agit de
repérer les thématiques qui semblent avoir le potentiel de rassembler et mobiliser
les acteurs autour d’un processus d’amélioration du pilotage.

Cette démarche vise à rendre visibles les points de convergence, comme les traits
distinctifs des différentes propositions, contribuant ainsi au repérage des grandes
thématiques liées à l’amélioration du pilotage, d’un point de vue plus systémique.

60
4.4. Formalisation des problématiques résistantes et repérage des
synergies potentielles entre ces problématiques et la planification
sectorielle en cours et à venir dont les interventions des PTF

L’ensemble des étapes précédentes permet progressivement de prioriser trois à

quatre problématiques résistantes sur lesquelles la feuille de route pourra se
concentrer.
4.4.1. Qu’est-ce qu’une problématique résistante ?

Une problématique résistante est un ensemble complexe de difficultés déjà

identifiées et dont les composantes multicatégorielles, impliquant des acteurs aux
différents niveaux du système, sont intimement liées. Ce sont aussi les
problématiques pour lesquelles les solutions apportées ou tentatives de solutions
ne sont pas satisfaisantes, et qui impactent significativement l’efficience et/ou
l’équité du système.

L’identification et la caractérisation de ces problématiques doivent s’effectuer dans

une démarche méthodologique rigoureuse, étant donné que le programme propose
de centrer l’élaboration de la feuille de route sur ces problématiques. L’approche
méthodologique doit tenter de répondre aux questions suivantes :

– Comment hiérarchiser les problématiques qui émergent, notamment en

analysant leur pouvoir de nuisance sur le système éducatif ?
– Pourquoi la problématique identifiée est-elle résistante ? Qu’est-ce qui a été
tenté jusqu’à présent ? Comment a-t-elle été documentée ? Quelles sont les
sources factuelles ?
– Quelles stratégies retenir en lien avec ces problématiques de manière à
dépasser les obstacles récurrents rencontrés ?
– Quelles synergies et alliances possibles pour agir sur ces problématiques ?

Une première ébauche de ces problématiques résistantes est insérée dans le rapport
de recherche. Leur formulation sera stabilisée lors du premier atelier d’élaboration
de la feuille de route 56.

Pour chaque problématique résistante, les repères suivants faciliteront son

élaboration :

– les données factuelles (par exemple les résultats aux évaluations PASEC,
RESEN…) ;
– les analyses déjà conduites et disponibles (études thématiques, évaluation
externe, audit…) ;
– les apports de l’ENR pour documenter cette problématique ;
– la place de cette problématique dans la stratégie sectorielle en vigueur ou en
préparation avec une analyse produite par l’ESPD ;
– les actions déjà engagées par le ministère de l’Éducation sur cette
problématique ;

56 Voir le chapitre 5.

61
 – les difficultés spécifiques liées à une approche de la complexité ;
– les pistes d’action à éclairer à travers les activités de la feuille de route.

À ce stade de la démarche, l’enjeu est d’identifier dans la dynamique sectorielle les

points de rencontre entre :
– les axes d’amélioration du pilotage de la qualité identifiés au niveau du
diagnostic partagé jusqu’aux services déconcentrés ;
– les problématiques résistantes qui nuisent à la qualité du système éducatif.

4.5. La préparation et conduite de l’atelier central puis de l’atelier de

restitution

4.5.1. L’atelier central

On trouvera Après avoir accompli l’analyse documentaire, les entretiens avec les principales
dans le
Volume 3 des directions impliquées dans le pilotage de la qualité et la mise à jour des fiches des
aides à la
réalisation de chaînes de pilotage et des fiches thématiques, l’ENR organise un atelier de partage
ces deux
ateliers.
du diagnostic et d’analyse des pratiques de pilotage de la qualité au niveau central.
Les représentants des services de l’administration centrale directement impliqués
dans le pilotage de la qualité y participent. Cet atelier cible les acteurs assumant les
fonctions suivantes : coordination de la politique générale, organisation et
fonctionnement de l’enseignement de base, formation initiale et continue du corps
enseignant, supervision et inspection, curriculum, évaluation, planification et
système d’information. Sont invités à participer à l’atelier les responsables au
niveau de l’administration centrale, accompagnés par un ou deux techniciens. Le
nombre de participants est estimé à 15-20 personnes. L’ensemble des membres de
l’ENR est engagé dans la préparation de cet atelier avec un appui important réalisé
par l’équipe de supervision.

Les objectifs de l’atelier central sont :

– collecter les représentations qu’ont les acteurs du niveau central de la qualité
de l’éducation et les analyser en tenant compte de la définition de la qualité
adoptée par le programme ;
– analyser les pratiques de pilotage de la qualité identifiées au niveau de
l’administration centrale, contextualisées par rapport aux pratiques menées
par les acteurs au niveau des établissements scolaires et de l’administration
déconcentrée et par rapport aux initiatives impulsées par la politique
éducative nationale ;
– formaliser des propositions d’axes d’amélioration du pilotage de la qualité,
en tenant compte des propositions issues de l’enquête auprès des acteurs au
niveau des établissements scolaires et de l’administration déconcentrée.

Cet atelier central est structuré autour de trois moments :

– moment 1 : les représentations sur la qualité de l’éducation et la définition
portée par le programme d’appui au pilotage ;
– moment 2 : présentation des pratiques de pilotage de la qualité au niveau de
l’administration centrale et identification des axes potentiels
d’amélioration ;

62
 – moment 3 : analyse des problématiques résistantes et émergence des
chantiers de travail de la feuille de route.

On trouvera La préparation de cet atelier implique de réviser et synthétiser les fiches des chaînes
dans le
Volume 3 des de pilotage et les fiches thématiques. Cette révision tient compte des principales
aides à la
révision des données jugées structurantes identifiées durant la collecte menée au niveau central
chaînes de
pilotage et des
(analyse documentaire et entretiens), notamment des données sur les pratiques de
fiches pilotage des acteurs et des informations permettant de mettre à jour des enjeux de
thématiques.
mise en œuvre. Des questionnements sont alors introduits en vue d’approfondir la
documentation des pratiques du niveau central et de promouvoir l’analyse de leur
efficacité. Les fiches révisées contiennent également les propositions d’axes
d’amélioration liées à la chaîne de pilotage et/ou à la thématique correspondante,
telles que reformulées par l’ENR. Chaque axe doit être contextualisé, à partir des
éléments renseignés dans les tableaux de genèse. Des questionnements sont
également formulés, afin de faire réagir les participants de l’atelier à ces
propositions.

4.5.2. L’atelier de restitution

Sont conviés à cet atelier les représentants des services de l’administration centrale
directement impliqués dans le pilotage de la qualité présents lors de l’atelier central
et des représentants des autres niveaux de l’administration scolaire. Le nombre
total de participants est estimé à 30-40 personnes. Comme pour l’atelier central,
l’ensemble des membres de l’ENR est engagé dans la préparation de cet atelier avec
un appui important de l’équipe de supervision.
Les objectifs de l’atelier de restitution sont les suivants :
– développer une analyse comparative des représentations des acteurs au
niveau des établissements scolaires, des administrations déconcentrées et
centrales en lien avec un corpus d’hypothèses sur les noyaux durs de ces
représentations sociales : système de récompense versus équité, obligation
de moyens versus obligation de résultats, etc. ;
– stabiliser l’analyse des problématiques résistantes et dessiner les chantiers
de travail ;
– faciliter la validation des résultats de la recherche et de l’ébauche des
chantiers à la suite de la tenue de l’atelier.

Cet atelier de restitution est structuré autour de trois moments :

– moment 1 : restitution de l’analyse des représentations sur la qualité de
l’éducation des acteurs aux différents niveaux du système éducatif ;
– moment 2 : partage des problématiques résistantes et émergence des
chantiers de travail ;
– moment 3 : stabilisation des éléments pour la finalisation de la feuille de
route et modalités de démarrage de cette phase au travers de la constitution
d’une communauté de pratiques.

La préparation de ces deux ateliers implique la production des éléments suivants,

chacun correspondant à un moment de l’atelier :
– synthèse comparative des représentations de la qualité identifiées au niveau
des établissements scolaires et de l’administration déconcentrée ;

63
 – révision et synthèse des fiches des chaînes de pilotage et des fiches
thématiques.

La durée de chaque atelier est estimée à une journée, avec un jour de battement
entre les deux ateliers de manière à faciliter le travail de préparation de l’ENR
appuyé par l’ESPD.

Des points de vigilance sont nécessaires pour la bonne tenue de ces ateliers. En effet,
leur réussite est conditionnée à la participation active des acteurs impliqués sur
toute la durée de l’atelier. Or, ces acteurs ont des disponibilités toujours limitées. Il
est donc indispensable de programmer les ateliers très à l’avance. Les autorités
(secrétaire général du ministère, points focaux, directeurs centraux et
déconcentrés) doivent donc être impliquées dès la réflexion sur cette
programmation.

4.6. La coproduction du rapport des deux ateliers par l’ESPD et ENR

Ce rapport présente notamment la synthèse des échanges (questionnements

adressés aux participants et verbatim, mémo des entretiens avec les directions) de
manière à poursuivre l’élaboration du rapport de recherche présenté au chapitre
suivant.

64
 AVERTISSEMENT
Un recueil d’outils complète ce guide méthodologique.
Pour ce chapitre 5, voir le Volume 3 : Les outils de la
collecte de données au niveau des services
centraux et de l’élaboration du rapport de
recherche – Juillet 2020 – 44 pages.

Chapitre 5. Mise en perspective des

résultats de la recherche,
élaboration du rapport final de
recherche et formulation d’une
feuille de route
Après avoir documenté et analysé les pratiques de pilotage de la qualité au niveau
des établissements scolaires, de l’administration déconcentrée et centrale, la reprise
de l’ensemble des données du diagnostic est nécessaire afin de dégager une vision
claire – et partagée avec l’ensemble des acteurs – de la nature et des enjeux du
pilotage de la qualité de l’éducation de base en répondant à la question de recherche
initiale : « Comment le système éducatif pilote-t-il la qualité de l’éducation
dans l’enseignement de base ? »

Comme indiqué au chapitre 1 de ce guide, la démarche préconisée se base sur un

processus itératif de collecte, traitement et analyse des données, qui avance par
« couches » représentant les différents niveaux de l’administration éducative
publique. Cette démarche cumulative vise à construire une compréhension du
fonctionnement du système à partir de l’appréciation de ses différentes parties
intégrantes, en interaction. Dans cette démarche, à la fin de chaque moment de
l’enquête, des analyses partielles 57 des pratiques de pilotage ressortent, sous le
format d’études de cas et de rapports rédigés à la suite de chaque atelier pour
chaque niveau de collecte (établissements, déconcentré et central).

Pour répondre à la question de recherche initiale, il est nécessaire de consolider ces

analyses partielles, ce qui implique une réorganisation de la masse de données
recueillies à la lumière des questions spécifiques de l’investigation. Cette
réorganisation permet de mettre en perspective les résultats de l’enquête et de

57Le terme d’« analyse partielle » signifie ici que le champ de l’analyse menée avant l’élaboration du rapport de
recherche final est toujours restreint au niveau de la collecte considérée à chaque étape de l’investigation.

65
dégager les éléments du diagnostic qui contribueront à la formulation de la feuille
de route pour l’amélioration du pilotage de la qualité. La finalisation du rapport de
recherche aboutit à une proposition de cadre logique restreint pour la mise en
œuvre de chantiers de travail ciblant des problématiques résistantes et
significatives pour l’ensemble des acteurs à tous les échelons du système éducatif.

Cette feuille de route constitue une charte portée par une communauté de pratiques
intercatégorielle (car composée de représentants de plusieurs niveaux
administratifs et de plusieurs corps de métier) et interrégionale (car remplissant
des fonctions administratives a minima dans les deux régions ciblées par la
recherche). Cette communauté de pratiques élabore pas à pas un programme
d’interventions intégrant les méthodologies de l’accompagnement au changement.
Ce chapitre présente les orientations pour la rédaction du rapport final de recherche
et des repères pour la construction et l’approfondissement des chantiers de travail
définis lors de l’atelier central et de l’atelier de restitution. La validation et la
diffusion des résultats de la recherche constituent un préalable – traité ici – pour le
processus de formulation puis de mise en œuvre de la feuille de route pour
l’amélioration du pilotage de la qualité.

5.1. Exploitation des données collectées à l’issue de l’atelier central et

de l’atelier de restitution

À l’issue de l’atelier central et de l’atelier de restitution des résultats de la recherche,

les données récoltées servent à alimenter le rapport final de recherche dont la
rédaction débute à l’enclenchement de la collecte des données au niveau central.
Pour rappel, les données supplémentaires récoltées durant ces deux ateliers ont
pour principale valeur ajoutée :
– elles résultent d’un témoignage d’ensemble des participants à ces ateliers
(des techniciens et des directeurs nationaux) sur les pratiques routinières de
pilotage menées par les agents du niveau central et leurs propositions d’axes
d’amélioration ;
– elles aboutissent à une validation par le ministère du diagnostic et des
principaux constats dressés sur le pilotage de la qualité, qui est l’objet
spécifique de l’atelier de restitution.

Ces données sont donc utilisées dans le rapport de recherche. Ce rapport consolide
l’analyse aux différents niveaux d’investigation et présente une appréciation du
pilotage du système en lien avec les questions de recherche. Pour faciliter cette
appréciation, les questions de recherche sont regroupées autour des quatre
fonctions fondamentales du pilotage de la qualité, issues du cadre conceptuel du
programme. Ces fonctions constituent ainsi les balises permettant de structurer
l’analyse 58. Le rapport de recherche présente également les chantiers de travail que
l’équipe retiendra afin de structurer la feuille de route pour l’amélioration du
pilotage de la qualité.

58Pour rappel, ces quatre fonctions sont les suivantes : définition d’objectifs et impulsion de l’action, négociation
de l’action et allocation de moyens, accompagnement et suivi de l’action, appréciation des effets de l’action et
régulation.

66
 Dans ce processus d’identification et de construction des chantiers de travail,
l’équipe de recherche – appuyée dans sa réflexion par l’équipe de supervision – doit
veiller à ce que les chantiers couvrent l’ensemble des grandes problématiques
analysées durant l’enquête, notamment celles issues des fiches des chaînes de
pilotage et des fiches thématiques utilisées pour les ateliers tenus à tous les niveaux
et portant sur des problématiques significatives de la politique éducative du pays.

Enfin, à l’issue de l’atelier central et de l’atelier de restitution, des entretiens peuvent

de nouveau être conduits auprès des directions centrales afin de consolider, si
nécessaire, les synergies entre la politique sectorielle et les chantiers de travail qui
constitueront la cible des interventions du programme dans sa phase III.

5.2. Rédaction du rapport de recherche et validation selon un format ad

hoc

Voir Volume 3, Le rapport final de recherche vise à :

ressource 3.2.1 :
des repères – offrir à partir des questions de recherche une analyse consolidée du pilotage
pour la
coproduction du de la qualité dans l’enseignement de base, identifier les principaux enjeux
rapport de
recherche.
pour son amélioration et présenter les problématiques résistantes
identifiées ;
– mettre en évidence les éléments du diagnostic servant de leviers pour un
processus endogène de renforcement de capacités, notamment les pratiques
documentées aux différents niveaux (autrement dit, le « déjà là ») ;
– présenter, de façon structurée, les pistes d’action issues des propositions des
acteurs enquêtés. Il s’agit des thématiques identifiées par l’enquête et autour
desquelles il sera possible, dans le cadre de la formulation de la feuille de
route et de sa mise en œuvre, de constituer des chantiers de travail
mobilisant les acteurs aux différents échelons de l’administration, des salles
de classe jusqu’à l’administration centrale.

La rédaction du rapport de recherche implique l’ensemble des membres de l’ENR

avec l’accompagnement de l’équipe de supervision, sous la tutelle du point focal
national 59. Le rapport de recherche doit présenter certaines données.

5.2.1. Chapitre 1 : Introduction, contexte général de la qualité des apprentissages

dans le pays et justification du focus de l’analyse sur le pilotage de la qualité

L’objectif du chapitre 1 est de définir ce qui conduit à analyser la problématique de

la qualité dans le pays. Pour cela, il sera intéressant d’offrir une perspective
historique sur la situation de la qualité, notamment en mentionnant les études et
analyses pertinentes réalisées, de synthétiser les mesures entreprises pour
améliorer la qualité, puis d’apprécier leur pertinence et le degré d’effectivité de leur
mise en œuvre. Dans tous les cas, la persistance des difficultés de qualité questionne
le rôle des acteurs et leur capacité à diagnostiquer, outiller, évaluer et réguler les
actions entreprises. L’économie générale du rapport de recherche est présentée à la
fin de ce premier chapitre.

59 Voir le chapitre suivant sur les points de vigilance, notamment la section sur le rôle du point focal.

67
5.2.2. Chapitre 2 : Présentation de la méthodologie

L’objectif du chapitre 2 est d’expliquer ce qui a été fait pour apporter des réponses
à la problématique posée par le programme au travers de ses questions de
recherche. Il s’agira notamment de rappeler les trois grandes phases du programme
en insistant plus particulièrement sur la conduite des deux premières phases dans
le pays, c’est-à-dire l’élaboration du diagnostic du pilotage de la qualité dans
l’enseignement de base et l’élaboration d’une feuille de route en lien avec les
stratégies ministérielles en cours.

5.2.3. Chapitre 3 : Présentation de l’analyse du pilotage de la qualité découlant des

pratiques observées

L’objectif du chapitre 3 est d’élaborer une analyse qui permette de répondre aux
questions de recherche et de mettre en évidence des éléments intéressants sur
lesquels on voudrait faire un ciblage. De façon plus spécifique, ce chapitre aura le
double objectif de :
– Apprécier le niveau de développement des quatre fonctions fondamentales
du pilotage de la qualité du système éducatif issues du cadre conceptuel du
programme et utilisées pour concevoir la recherche-action menée sur le
terrain. Les données ressortant des chaînes de pilotage et des thématiques
analysées (les supports des ateliers déconcentrés et centraux) serviront
d’illustration. Pour cette raison, il est recommandé d’utiliser le plus
d’exemples possible pour que les appréciations soient en phase avec les
pratiques documentées, les chaînes de pilotage et les thématiques analysées.
– Identifier des résultats forts issus de la collecte des données à tous les
niveaux et qu’on souhaiterait mettre en avant.

5.2.4. Chapitre 4 : Présentation des résultats transversaux

Au-delà de l’analyse des capacités de pilotage, il est possible d’identifier des

résultats plus globaux sur lesquels il est nécessaire de recentrer l’analyse. Ces
résultats dépassent l’ensemble des fonctions fondamentales du pilotage de la
qualité en ce qu’ils constituent des éléments d’analyse factuels portant sur des
dispositifs pérennes d’intervention ou des politiques publiques spécifiques qui
jouent un rôle fondamental dans le pilotage de la qualité. Ces résultats globaux ont
joué un rôle déterminant sur l’identification et la formalisation des chantiers de
travail qui structurent la feuille de route pour l’amélioration du pilotage de la qualité
au Niger.

5.2.5. Chapitre 5 : Présentation de la feuille de route pour l’amélioration du pilotage

de la qualité

L’objectif du chapitre 5 est d’expliciter les principales étapes de l’élaboration de la

feuille de route dans le pays et son articulation avec le diagnostic réalisé. Dans un
premier temps, on soulignera l’approche de travail ayant conduit à un diagnostic
partagé avec les acteurs enquêtés, fondée sur des problématiques résistantes qui
structurent le pilotage du système éducatif et auxquelles les autorités n’ont pas
trouvé de solutions efficaces ou pérennes. Ainsi, l’émergence des chantiers de travail

68
pour améliorer le pilotage de la qualité sera explicitée, ainsi que leurs contenus et la
façon dont leur opérationnalisation sera consolidée par la communauté de
pratiques (équipe intercatégorielle et interrégionale ou E2i) durant deux ateliers
distincts. Les entretiens avec les directions ministérielles, tenus à l’issue de l’atelier
central et de l’atelier de restitution, seront mentionnés comme une étape
importante de ce processus, car ils ont permis de faire le lien entre la réflexion
construite avec l’ENR et les stratégies ministérielles en cours. La composition d’E2i
sera précisée en annexe.

5.2.6. Chapitre 6 : Conclusion et perspectives

L’objectif du chapitre 6 est de tracer les grandes orientations pour la mise en œuvre
de la phase III du programme.

Il est enfin proposé de constituer un dossier d’archivage de la recherche 60 avec les

éléments suivants :
– recueil de pratiques documentées au niveau des établissements scolaires,
des administrations déconcentrées et de l’administration centrale ;
– études de cas ;
– rapports des ateliers interétablissements ;
– rapports des ateliers d’analyse des pratiques de pilotage au niveau de
l’administration déconcentrée ;
– rapport de l’atelier d’analyse des pratiques de pilotage au niveau de
l’administration centrale.

L’expérience des quatre premiers pays montre que le diagnostic ainsi réalisé permet
de collecter une importante masse d’informations que le temps consacré par le
programme à l’analyse ne permet pas d’épuiser. Il est donc vivement conseillé de
rassembler les différents rapports d’atelier et études de cas, de les rendre anonymes
et d’en faire une base d’informations pour des analyses additionnelles sur des
thématiques en lien avec la qualité de l’éducation. D’autres chercheurs pourront
ainsi prendre le relais, suivant les conditions définies par l’équipe de supervision.
Enfin, cette investigation, dont rend compte le rapport de recherche, doit être
restituée à au moins deux audiences qui auront à jouer un rôle important dans les
prochaines phases du programme : les autorités éducatives nationales et les PTF. Il
est impératif que les résultats de l’enquête soient validés par les autorités
nationales, selon un schéma qui sera négocié avec chaque pays, car elles devront
adhérer et participer activement à la formulation de la feuille de route puis
s’impliquer directement dans sa mise en œuvre.

5.3. Dialogue avec les cadres du MEN pour approfondir le contenu des
chantiers de travail, en synergie avec la politique sectorielle

À ce stade, l’équipe de recherche, appuyée par l’équipe de supervision, va affiner le

contenu des chantiers de travail par une documentation approfondie des initiatives

60 Dossier disponible sur demande à l’équipe de supervision.

69
 existantes du ministère sur lesquelles les chantiers peuvent avoir un apport
significatif.

Ce travail consiste à étudier les documents de la politique sectorielle, notamment

les plans d’actions annuels qui déclinent les activités prévues en fonction des
programmes nationaux et des appuis des PTF. Ces documents, en général très
détaillés, donnent une vision panoramique des actions envisagées et précisent leur
mise en œuvre.

Pour appuyer cette analyse, des tableaux synthétiques peuvent mettre en relation
les actions de la planification annuelle ou pluriannuelle, les chantiers concernés par
ces actions, voire les apports spécifiques des chantiers pour la mise en œuvre du
plan du ministère. En guise d’illustration, les canevas des tableaux utilisés pour
réaliser ce travail dans les premiers pays du programme sont présentés ci-après.

Après cette revue documentaire, il est nécessaire de rencontrer ou d’échanger à

distance avec les responsables ou techniciens des directions et les responsables des
programmes PTF sur place. L’objectif est alors de s’assurer que les chantiers de
travail correspondent aux priorités nationales et que les activités qui seront mises
en œuvre dans le cadre de ces chantiers seront alignées à ces programmes et
viennent en complément et/ou en renforcement des actions déjà prévues par le
gouvernement.

TABLEAU 5.1
SYNERGIES DES CHANTIERS AVEC LA POLITIQUE SECTORIELLE

Voir Volume 3,
outil 1.1.2 :
Chantier de travail X
synergies Programmes du Repères et activités du Principaux apports de
entre la ministère liés au chantier pouvant être l’enclenchement de ce chantier aux
politique
sectorielle et chantier opérationnalisés actions programmées par le
les axes ministère (et synergies à développer
potentiels
d’amélioration. avec d’autres programmes)
Ainsi que • Programme X • Activité X • Apport n° 1
l’outil 1.3.2 :
collecte de • Programme Y • Activité Y • Apport n° 2
données • Etc. • Etc. • Etc.
auprès des
PTF. → Synergie avec programme
de X partenaire(s)

Rappel : Les critères de sélection des chantiers qui structurent la feuille de

route
Voir le Volume 3,
ressources 3.1.1 et À ce stade de l’analyse (après la tenue des ateliers centraux et de restitution), cinq
3.1.2 pour la définition
des chantiers de travail. critères servent de balise pour stabiliser les chantiers de travail :
– enrichissement de la stratégie nationale (production de nouvelles
connaissances, production de compétences, production de synergies entre les
acteurs) ;
– effet de levier sur des points clés identifiés ;
– implication intercatégorielle des acteurs concernés, c’est-à-dire que la
conception et surtout la mise en œuvre des chantiers ciblés doivent être de
nature à mobiliser un collectif de praticiens occupant des fonctions
administratives diverses (corps de métier et position dans la hiérarchie). Cette
condition est réunie lorsque le chantier repose sur une problématique

70
 systémique à laquelle le système n’a pas trouvé de solutions efficaces ou
pérennes ;
– dépassement des questions d’intrant et focus sur les postures professionnelles :
le diagnostic effectué dans la phase 1 du programme offre une analyse
approfondie des principaux dispositifs d’intervention et politiques qui
structurent les systèmes éducatifs, ainsi qu’une analyse des dynamiques
d’implication des acteurs autour de ces dispositifs. Dans les premiers pays du
programme, ces analyses ont montré qu’une réforme du système ne saurait
seulement passer par des changements de nature institutionnelle (révision de
lois, etc.), organisationnelles (renforcement des processus) et/ou techniques
(formations, apport de ressources, etc.) mais plutôt par la mise en place de
contextes favorables au changement de posture professionnelle des agents et
valorisant des méthodes collaboratives d’implémentation des politiques et
projets pour l’amélioration de la qualité ;
– Volonté politique et intérêt institutionnel pour engager un chantier sur la
problématique.

C’est donc à ce stade que les contenus des différents chantiers sont relativement
stabilisés. Pour chaque chantier, il est alors possible de produire des dossiers
comportant :
– une définition de la vision des chantiers, c’est-à-dire les objectifs et les
résultats attendus de leur opérationnalisation ;
– un rappel des enjeux et des problématiques qui les sous-tendent ;
– une mention de l’approche méthodologique proposée pour mettre en œuvre
les activités identifiées ;
– une synthèse des principales propositions d’activités, en lien avec les
initiatives en cours de conception et/ou de mise en œuvre par le ministère.

5.4. Formulation de la feuille de route avec l’élaboration d’une approche

stratégique et la définition des activités opérationnelles

Voir le Volume 3, La feuille de route constitue un document synthétique de cadrage, d’une dizaine de
ressource 3.1.1 :
des repères pour pages, pour les interventions à venir du programme (phase III).
la construction
d’une feuille de
route. Ses éléments constitutifs sont produits à l’issue de deux ateliers d’élaboration
organisés par le ministère. Les participants proviennent notamment des deux
régions ayant fait l’objet du diagnostic et occupent des fonctions sur toute la chaîne
administrative. Ils constituent ainsi ce qui sera appelé l’équipe intercatégorielle et
interrégionale (E2i). Cette équipe pourra être constituée peu à peu, dès le début de
la phase de diagnostic et au cours des activités d’observation et d’échanges dans les
établissements et les différents services enquêtés. L’équipe de recherche pourra
ainsi solliciter des personnes particulièrement investies dans les séquences du
diagnostic et volontaires pour poursuivre le travail jusqu’à son aboutissement, c’est-
à-dire la mise en œuvre de la feuille de route.

Ces deux ateliers visent à :

– présenter les dossiers des chantiers aux participants afin de construire une
compréhension commune sur les problématiques et les propositions
méthodologiques et d’activités de chaque chantier ;

71
 Voir Volume 3,
ressources 2.1.1 et
2.1.2 : des repères – approfondir ou retravailler avec les participants les approches
pour l’organisation
des ateliers au méthodologiques proposées et stabiliser les activités pour chaque chantier ;
niveau central et
ressource 3.3.1, la – définir les premières activités opérationnelles pour les six premiers mois de
constitution de la
communauté de
la mise en œuvre de la phase III du programme.
pratique.

Au cours de ces ateliers, des méthodes participatives de travail seront adoptées afin
que les participants puissent contribuer activement à la réflexion. L’expérience a
montré que l’alternance de séances en plénière avec tous les participants puis de
groupes de travail sur chaque chantier, articulant des moments de travaux
individuels et intragroupes, constituait une modalité efficace de travail.

À l’issue de ces ateliers, un important travail de capitalisation des données produites

par l’E2i doit être fait à l’initiative de l’équipe de supervision. Ce travail sert
notamment à rédiger la feuille de route finale, qui comportera cinq parties :
– section 1 : Les éléments de contexte ;
– section 2 : Des problématiques persistantes et résistantes ;
– section 3 : Les actions envisagées dans le cadre des chantiers de la feuille de
route ;
– section 4 : Un cadre logique restreint ;
– section 5 : Une matrice d’opérationnalisation des activités ciblées.

Il est important de noter que les interventions portées par la feuille de route devront
s’adapter aux éventuelles opportunités qui se présenteront. Son caractère flexible
est essentiel. Elle doit être un outil souple et réactif pour saisir les opportunités de
réaliser des « petits pas » ou des « grands pas » vers un meilleur pilotage de la
qualité.

De nouvelles hypothèses de travail émergeront au fur et à mesure du déroulement

des chantiers de la feuille de route et, plus globalement, des plans d’actions. La
formalisation de ces hypothèses de travail par le ministère de l’Éducation servira de
fil conducteur à l’identification de nouvelles activités à mettre en œuvre, nécessaires
pour atteindre les objectifs de la feuille de route, ce qui nécessite de construire une
méthodologie d’accompagnement au changement afin de prioriser fortement les
interventions à partir d’une vision commune partagée.

Cette méthodologie d’accompagnement au changement se définit par la distinction

entre une approche stratégique et une approche plus opérationnelle pour mettre en
œuvre la feuille de route :

On trouvera dans – Une approche stratégique cohérente avec les enjeux d’un accompagnement
le Volume 3 des
repères pour
au changement : cette approche stratégique repose sur un nombre limité de
l’opérationnalisatio méthodologies relativement stables du fait qu’elles renvoient à des
n de la feuille de
route. approches d’intervention correspondant à des problématiques structurelles
du système bien documentées dans le diagnostic. Ces méthodologies ouvrent
ensuite la voie à un certain nombre d’activités dont l’identification, la
négociation et l’opérationnalisation de la mise en œuvre en partenariat avec
le ministère. Elles intègrent les contraintes des contextes, des temporalités
de mise en œuvre et des priorités nationales.

72
 – Une approche opérationnelle cohérente avec les contraintes/ressources
du plan sectoriel, le budget du programme et les fonds des partenaires, au
démarrage de la phase III du programme. Cette approche consiste à identifier
les premiers « petits pas » nécessaires pour engager progressivement les
chantiers de la feuille de route dans une phase d’opérationnalisation au
travers d’actions ciblées (ou activités opérationnelles).

La combinaison d’une approche stratégique, définissant des méthodologies

d’accompagnement au changement et adaptée aux problématiques du pays, et d’une
approche opérationnelle, visant à construire les premières actions pour mettre en
œuvre ces méthodologies par un dialogue permanent avec les acteurs, constitue
donc l’approche méthodologique du programme dans la formulation de la feuille de
route.

À cette étape de la mise en œuvre du programme, émerge le besoin d’avoir des

indicateurs d’amélioration du pilotage de la qualité, de les renseigner et de les
suivre, notamment au cours de la mise en œuvre des chantiers de la feuille de route.
Pour rappel, un cadre logique restreint, où des problématiques résistantes ont été
identifiées, permettra aux décideurs de disposer d’indicateurs de moyens et de
résultats 61.

61 Il faut cependant éviter de n’avoir que des indicateurs quantitatifs car une dynamique de changement est

davantage un processus à analyser qu’un résultat à quantifier.

73
Chapitre 6. Les points de vigilance
pour une mise en œuvre efficiente
Ce dernier chapitre revient sur un ensemble de points de vigilance qu’un pays qui
désire analyser les pratiques de pilotage de la qualité devrait prendre en compte
afin de réussir sa mise en œuvre. Il aborde la constitution de l’ENR devant conduire
le travail, la formation et l’encadrement de cette équipe tout au long du travail, les
éléments pour lesquels il faudra assurer la disponibilité d’un budget
d’accompagnement, les enjeux liés à la pérennisation du processus ainsi engagé afin
que soient installées à terme, de façon durable dans le système éducatif, une culture
de l’analyse du pilotage de la qualité et la poursuite du développement cohérent des
interventions des PTF.

6.1. La constitution de l’équipe devant conduire le travail de recherche

Dans chaque pays ayant participé au développement de cette méthodologie,
l’enquête a été menée par une ENR composée de huit cadres 62 du ministère chargé
de l’enseignement de base formel. Il est nécessaire que les membres de l’équipe de
recherche aient de l’expérience tant dans l’enseignement de base formel comme
dans le pilotage de la qualité, au niveau de l’administration déconcentrée ou
centrale. La désignation des membres de l’ENR par les autorités nationales
correspondantes est placée sous l’égide d’un point focal national 63 , également
désigné par la hiérarchie et ayant éventuellement le statut de directeur national d’un
service directement impliqué dans le pilotage de la qualité dans l’enseignement de
base formel.

Le mandat de l’ENR s’étend jusqu’à la validation du rapport final de recherche, qui

présente une analyse consolidée du pilotage de la qualité dans le système, tenant
compte des pratiques et interactions repérées aux différents niveaux. L’analyse
aboutit à l’identification de chantiers de travail pour le renforcement du pilotage de
la qualité, qui tiennent compte des axes potentiels d’amélioration identifiés par les
acteurs enquêtés.

L’expérience des pays pilotes du programme montre qu’il est préférable de

conserver les critères cités précédemment pour la constitution de l’ENR mais
également de :

62 Le plus souvent, il s’agissait d’agents affectés dans les directions centrales, anciens inspecteurs ou conseillers
pédagogiques, mais aussi pour moitié d’inspecteurs stagiaires en formation.
63 Voir la section 6.5 pour la définition du rôle du point focal.

74
 – réunir des profils provenant des différents services de l’administration
éducative, en vue d’aboutir à une équipe ayant la capacité d’apprécier le
pilotage de la qualité depuis des angles complémentaires ;
– cibler des agents censés continuer leurs fonctions dans l’administration
éducative publique pour une période d’au moins cinq ans après cette
étude 64 ;
– veiller à ce que les membres de l’ENR soient missionnés officiellement et
donc dégagés de toute autre sollicitation pour la durée de l’enquête, estimée
à six mois.

Enfin, du point de vue de l’organisation interne des travaux de l’équipe nationale, il

faut noter la nécessité qu’un quatuor se rende dans chaque école de l’échantillon,
contrainte qui conditionne le nombre d’écoles à choisir et le temps passé sur le
terrain 65.

6.2. Les conditions d’un échantillonnage des écoles

L’appréciation du pilotage de la qualité dans le système d’enseignement de base
formel est basée sur l’analyse des pratiques de pilotage de la qualité repérées aux
niveaux suivants : salles de classe, établissements scolaires,
inspections/circonscriptions, régions et structures/services de l’administration
centrale. Il s’agit donc d’une coupe transversale de l’administration éducative
publique. L’ampleur du travail à mener et la nécessité de le synchroniser avec le
calendrier scolaire imposent de recourir à un échantillon. Le choix des sites
d’observation (régions, inspections et écoles) est fait sur la base d’un
échantillonnage raisonné.

Dans une approche résolument qualitative 66 , l’analyse cible des écoles

performantes dans des contextes éprouvants. Le choix de cibler des écoles
performantes par cette méthode d’échantillonnage se justifie par l’intention
d’identifier des pratiques locales de pilotage de la qualité pouvant servir, à moyen
terme, de levier à un processus endogène de renforcement de capacités. L’accent sur
des contextes éprouvants vise à identifier des pratiques pertinentes et supposément
efficaces dans des contextes marqués par la rareté de ressources techniques et
matérielles, et se justifie par l’intention de produire des connaissances sur des
alternatives soutenables d’amélioration des politiques éducatives.

La méthode d’échantillonnage choisie a également l’objectif d’ouvrir des possibilités

d’échange et de dialogue entre les acteurs situés aux différents échelons de
l’administration. Elle vise la mise en valeur des pratiques locales de pilotage, ce qui
s’oppose à une attitude de contrôle, de surveillance et de sanction de
« comportements locaux souvent taxés de déviants ».

64 Dans ce sens, la constitution d’une équipe composée pour moitié d’inspecteurs stagiaires (ou équivalent)
semble être une bonne opportunité.
65 Les ENR restent environ une semaine dans chaque école.
66 L’échantillonnage non statistique ou raisonné donne au chercheur la flexibilité d’utiliser des critères limités

pour sélectionner les éléments qui ont le plus besoin d’être testés. Le recours à ce type d’échantillon se justifie
lorsque les énoncés généraux sont d’ordre qualitatif plutôt que quantitatif.

75
Dans les pays ayant participé au développement de ce guide méthodologique,
l’enquête a été menée dans deux régions. Au sein de chaque région, deux inspections
ou circonscriptions scolaires ont été ciblées.

Dans chaque inspection, trois ou quatre établissements publics d’enseignement de

base ont été choisis et, dans chaque établissement, trois ou quatre classes ont été
observées. L’encadré 1.1 présente de façon simplifiée la procédure utilisée pour la
constitution des échantillons dans ces pays.

Les échantillons ont été constitués, d’abord, à partir de l’exploitation des statistiques
scolaires disponibles. L’exploitation de ces données a permis d’identifier les zones
répondant aux critères d’échantillonnage énoncés (écoles performantes dans des
contextes éprouvants).

Malgré la volonté de constituer un échantillon répondant aux critères et à l’adhésion

des acteurs, il faut garder en tête que certains aspects peuvent nécessiter de
modifier l’échantillon en raison de problèmes de sécurité, voire d’accessibilité à
certaines périodes, etc.

Le choix définitif a été réalisé en consultation avec les acteurs au niveau de

l’administration centrale, jusqu’aux enseignants dans les salles de classe, l’adhésion
volontaire des acteurs à la démarche de la recherche étant un élément crucial pour
sa réussite.

La représentativité de cet échantillon tient pour l’essentiel dans la qualité d’une

immersion significative dans les établissements scolaires (le plus souvent sur une
durée de deux semaines) et le croisement des points de vue qui se construisent au
sein même de l’équipe de recherche mais aussi dans le dialogue avec les enseignants,
l’équipe de direction et les partenaires de l’école, lors des entretiens individuels puis
des ateliers aux différents niveaux du système.

6.3. Budget d’accompagnement, repères pour l’organisation des ateliers

de partage, rétribution des contributeurs des livrables

La mise à disposition pour la durée de la phase I du programme d’une équipe

nationale constitue un effort important en matière de gestion des ressources
humaines. Il conviendra de s’assurer des règles ou pratiques en vigueur de manière
à ne pas trop s’en éloigner, notamment en matière de rémunération et/ou
d’indemnisation. Une fois clarifiés, ces standards doivent être clairement énoncés
lors de la constitution de l’équipe en veillant à lever tout malentendu dans un
contexte où les interprétations devront être contenues. Ainsi, si certains livrables
font l’objet d’un travail d’équipe, il peut sembler légitime que leur rémunération soit
partagée. Il est souhaitable d’étudier la faisabilité de ce type de compromis en amont
de la constitution de l’ENR.

En contrepartie, il sera important que les membres de l’équipe ne soient pas

détournés de leur mission par d’autres interventions durant la première période
d’environ une année scolaire, d’autant que, par la suite, il est attendu que le système
mobilise ces cadres dans leurs fonctions respectives en légitimant leurs

76
compétences acquises, notamment en matière de diagnostic des établissements et
plus globalement d’évaluation des politiques publiques.

Le budget d’accompagnement alloué prend en charge les frais de déplacement et

d’hébergement de l’ENR, mais aussi l’organisation de nombreux ateliers intra et
interétablissements en région, puis les ateliers nationaux.

6.4. Promouvoir une culture du pilotage de la qualité dans le système

éducatif

Des précisions méthodologiques sont apportées ici en lien avec une approche
qualité. En effet, la prise en compte des enjeux liés à la pérennisation du processus
engagé – afin que soit installée à terme et de façon durable dans le système éducatif
une culture de l’analyse du pilotage de la qualité – passe par un ensemble de
stratégies.

6.4.1. Articuler la feuille de route avec les réformes engagées

La mise en place de la première phase – dite diagnostique – du programme permet

de disposer d’une méthodologie pour l’analyse des pratiques de pilotage de la
qualité grâce à la mobilisation d’une ENR. Suite à l’analyse diagnostique et grâce à
l’apport de techniques participatives de collecte, on identifie des faisceaux d’actions
pour l’amélioration soutenable à moyen terme du pilotage de la qualité. De façon
plus spécifique, dès la finalisation de l’analyse des pratiques de pilotage au niveau
des établissements scolaires et tout au long de l’analyse au niveau déconcentré et
central, des enjeux forts pour le pilotage de la qualité sont identifiés avec les acteurs
(diagnostic partagé) et rassemblés dans un rapport de recherche restitué lors d’un
atelier. Cette analyse sert de base à la formulation d’une feuille de route pays, dont
la mise en œuvre peut être appuyée par un partenariat ad hoc (PTF).

Cette feuille de route doit ainsi prendre en compte les réformes engagées et les
programmes d’accompagnement en cours dans de nombreux pays, par exemple :
– la décentralisation et la déconcentration ;
– la réforme des curricula ;
– la réforme de la gestion des ressources humaines : formation initiale et
continue ;
– le plan de remédiation pour les élèves en difficulté ;
– l’évaluation des compétences des enseignants ;
– l’évaluation des modèles et pratiques d’encadrement pédagogique.

Les réformes peuvent modifier de façon importante le fonctionnement du système

éducatif et impacter le pilotage de la qualité. La flexibilité de la feuille de route
(notamment à travers sa révision semestrielle ou annuelle) lui permet de bien
s’articuler aux réformes impactant la qualité, notamment en éclairant des modalités
possibles de déploiement de ces réformes, telles que la conception de recherches-
actions, la mise en œuvre d’observatoires et le développement de communautés de
pratiques. Les activités de la feuille de route peuvent alors contribuer à informer et
enrichir le contenu des réformes, soit en amont dans la phase de conception, soit en
aval dans la phase de mise en œuvre.

77
Des problématiques persistantes et résistantes sont identifiées tout au long du
processus participatif de production de cette feuille de route. D’autres orientations,
en lien avec la capacitation des acteurs et répondant aux enjeux d’amélioration du
pilotage de la qualité dans le cadre de ces problématiques, sont également
identifiées au regard des fréquentes difficultés de régulation interne du système.

6.4.2. Mobiliser les données pertinentes pour améliorer le pilotage de la qualité

Pour améliorer le pilotage de la qualité, il est nécessaire de construire la capacité

des acteurs à tous les niveaux du système à organiser la collecte, le traitement et
l’utilisation de données pertinentes et nécessaires au pilotage de la qualité et au
suivi-évaluation performant des activités réalisées. Il s’agit ici de la capacité
individuelle et collective (à tous les niveaux : la classe, l’école, la commune) à
identifier les données pertinentes et à les exploiter pour le pilotage (prise de
décisions, planification). Le développement de pratiques réflexives aux différents
niveaux aidera les acteurs à savoir quelles données mobiliser pour améliorer le
pilotage de la qualité au niveau du système éducatif au sein duquel ils agissent.

6.4.3. Promouvoir une culture professionnelle du pilotage de la qualité

L’ambition du programme est de faire évoluer la culture professionnelle de tous les

acteurs du système éducatif pour accroître significativement la transparence, la
redevabilité, la communication et la concertation, les pratiques réflexives, la
capacité de réflexion collective et de concertation en communautés de pratiques, la
pratique des « petits pas » ou microdécisions qui peuvent améliorer
significativement le pilotage de la qualité. À travers les activités de la feuille de route,
on recherche essentiellement que les acteurs du système éducatif acquièrent de
nouveaux savoir-faire, comportements, attitudes, pratiques individuelles et
collectives en matière de pilotage de la qualité. Ces savoirs et ces pratiques pourront
alors progressivement être intégrés dans les pratiques professionnelles des services
de l’éducation et des établissements.

6.5. La supervision de l’ENR, son lien avec l’université, le rôle du

coordonnateur pays et du point focal

Les travaux de l’ENR, mais aussi en amont sa formation, doivent être appuyés tout
au long du projet par une équipe de supervision en lien avec l’université du pays,
dotée d’une expertise interne en matière d’audit des systèmes éducatifs et d’analyse
des politiques publiques, d’ingénierie de la formation des cadres et des enseignants
ainsi que de la méthodologie de l’accompagnement au changement. Dans ce
contexte, les enseignants/chercheurs impliqués dans la formation professionnelle
des cadres du système constituent un vivier à partir duquel l’équipe de supervision
peut être constituée, y compris dans le cadre de ses formations institutionnelles, la
mise en œuvre du programme devenant alors un axe de l’ingénierie de ces
formations. Cette option doit être étudiée car elle permet de renforcer le lien entre
l’université et les directions en charge de la formation initiale et continue de
l’enseignement de base. Une seconde option, complémentaire et non exclusive,
consiste à recruter un coordonnateur de l’équipe de recherche car la mise en œuvre
du programme nécessite une coordination spécifique des travaux au sein de l’ENR

78
et d’anticipation des programmations opérationnelles à construire tout au long de
la démarche.

Quoi qu’il en soit, cette équipe de supervision devra dans un premier temps
s’approprier la démarche du programme 67 puis conduire un atelier de formation de
l’ENR et, enfin, assurer tout au long du processus de collecte de données des
dévolutions 68 fréquentes qui guident les analyses et les productions de l’ENR. Le
rapport final de recherche est coproduit par l’ENR et l’équipe de supervision.

Le point focal du programme constitue l’interface essentielle entre l’ENR et le MEN,

puis entre le MEN et l’équipe de supervision du programme par l’intermédiaire du
coordonnateur pays, de manière à assurer une bonne circulation de l’information,
notamment à chaque étape marquée par la production de divers rapports (rapports
des ateliers intra et interétablissements, études de cas, rapports des ateliers
déconcentrés et centraux). Il est également chargé d’assurer à l’ENR de bonnes
conditions de travail (mise à disposition d’un espace de réunion, démarches
protocolaires pour la réalisation des missions sur le terrain, ateliers, etc.).

Bien introduit auprès du secrétaire général et du ministre, et si possible impliqué

dans les réformes en cours, le point focal du programme est au carrefour d’une
information permanente qui doit lui permettre de mobiliser lors des étapes
décisives les cadres du ministère pour qu’ils participent aux divers ateliers,
notamment lors de la validation du rapport de recherche.

6.6. La synergie entre le Programme régional d’appui au pilotage de la

qualité et les autres initiatives telles que APPRENDRE, ELAN, Data Must
Speak
Sont présentées ici, de façon non exhaustive, quelques initiatives en synergie avec
les problématiques identifiées sur le terrain par les premiers pays impliqués dans le
programme.

6.6.1. APPRENDRE-AUF

APPRENDRE-AUF 69 (Appui à la professionnalisation des pratiques enseignantes et

au développement des ressources-Agence universitaire de la Francophonie) est un
programme multilatéral financé par l’AFD sur la période 2018-2024 et mis en œuvre
par l’Agence universitaire de la Francophonie. Le programme est destiné aux
ministères de l’Éducation des pays en développement francophones en Afrique
subsaharienne, au Maghreb, au Moyen-Orient et dans les Caraïbes. Ce programme a
été élaboré à partir de la recherche OPERA (Observation des pratiques enseignantes
en relation avec les apprentissages des élèves). APPRENDRE est un pourvoyeur
d’expertise et de mise en réseau de praticiens, cadres éducatifs, universitaires et
chercheurs. Cet appui en expertise est destiné aux directions techniques des
ministères de l’Éducation et à leurs services déconcentrés sur de multiples
dimensions liées à la professionnalisation des enseignants.

67 Les ressources mises à sa disposition sont le Guide du programme et quatre volumes d’outils
d’accompagnement.
68 Études de cas, rapports des ateliers, rapport final de recherche.
69 Voir le site : https://apprendre.auf.org/.

79
En travaillant ensemble dans les pays, les deux programmes peuvent obtenir de
meilleurs résultats sur les problématiques résistantes et faire évoluer en
profondeur trois domaines essentiels ayant un effet de levier déterminant pour la
qualité : (i) l’ingénierie de formation initiale et continue ; (ii) les dispositifs
d’accompagnement professionnel des enseignants et de supervision pédagogique ;
(iii) et les pratiques d’évaluation à travers :
– un dialogue soutenu avec les responsables nationaux et régionaux sur les
stratégies nationales d’amélioration de la qualité des enseignements-
apprentissages pour surmonter l’échec scolaire, selon des modalités mieux
adaptées aux contextes locaux ;
– la promotion d’une culture professionnelle du pilotage de la qualité orientée
vers l’effectivité des apprentissages de l’ensemble des élèves ;
– la conduite de recherches-actions et recherches appliquées pour favoriser les
innovations (en matière de pilotage, de formation, de supervision
pédagogique et de gestion participative) ;
– l’animation de communautés de pratiques ;
– un traitement large et approfondi de la problématique de la qualité et des
apprentissages grâce à la complémentarité des angles de travail de ces deux
programmes sur la qualité ;
– une meilleure prise en compte de la problématique qualité dans la
planification et la programmation sectorielles.

Voici quelques suggestions pratiques pour mettre en œuvre la synergie :

– associer le point focal APPRENDRE du pays et son coordinateur régional aux
travaux d’élaboration de la feuille de route pilotage de la qualité ;
– mutualiser les productions des deux programmes (notamment les rapports
de recherche et plans d’actions, ainsi que les outils et ressources produits) ;
– organiser des espaces de dialogue conjoints avec le gouvernement et les PTF
sur les leviers de l’amélioration du pilotage de la qualité auxquels
contribuent les deux programmes dans le cadre de la programmation
sectorielle (avancement des plans d’actions ; décisions et arbitrages attendus
le cas échéant ; synergie avec les actions et réformes soutenues par les PTF,
partage des résultats des travaux, etc.) ;
– prioriser les convergences thématiques et opérationnelles entre les activités
de la feuille de route et le plan de travail annuel APPRENDRE, notamment sur
les thématiques suivantes :
• diagnostics des situations problématiques et des améliorations
souhaitables et possibles en matière de qualité des enseignements-
apprentissages à partir de l’analyse des pratiques,
• promotion des pratiques professionnelles réflexives des acteurs du
système éducatif (en matière de pilotage de la qualité, de formation,
d’enseignement, de supervision, etc.),
• ingénierie de formation initiale et continue pour renforcer les
compétences professionnelles des enseignants en relation avec les
besoins des élèves,
• ingénierie de l’évaluation (formative, sommative) et des actions de
remédiation à conduire,
• analyse et amélioration des pratiques d’animation pédagogique,
d’encadrement,

80
 • usage raisonné des technologies de l’information et de la
communication appliquée à l’enseignement pour la formation et
l’encadrement.

6.6.2. ELAN
ELAN (École et langues nationales en Afrique) 70 est une initiative qui entend
modifier de manière importante l’enseignement des langues dans la gestion de
systèmes éducatifs africains qui adhèrent à cette expérience et cela sur trois plans
complémentaires :
– en accompagnant la mise en place d’une nouvelle répartition fonctionnelle
des langues, comme médium d’enseignement ;
– en proposant des pistes didactiques concrètes qui font l’objet de formations
régionales ;
– en œuvrant à une transformation des pratiques pédagogiques impactant la
relation pédagogique.

ELAN propose des démarches (recherche-action) et outils (guide d’orientation à

l’approche bilingue-plurilingue de l’enseignement du français) qui prennent en
compte, dans l’apprentissage du français au cours des trois premières années, les
acquis et les apprentissages en langue première.

6.6.3. Data Must Speak

Au niveau mondial, Data Must Speak se concentre sur la génération de
connaissances de ce qui fonctionne et dans quel contexte, afin d’améliorer la
participation communautaire au niveau de l’école et d’utiliser les données pour
améliorer l’équité et l’apprentissage. Les outils de ce programme, présentés par
pays, peuvent être consultés et téléchargés à l’adresse suivante :
https://www.unicef.org/education/data-must-speak-country-initiatives.

En conclusion, le programme doit se rapprocher de ces partenaires et envisager

des synergies d’intervention, voire des coopérations (partage de données et
d’expériences pour une meilleure intervention).

6.7. Quelques principes pour l’organisation et le pilotage de la mise en

œuvre de la feuille de route

6.7.1. Le rôle des membres de la communauté de pratiques (ou des communautés

de pratiques thématiques 71)

Une approche opérationnelle, cohérente avec les contraintes/ressources du plan

sectoriel, du budget du programme et des fonds des partenaires, est mise en œuvre
par une communauté de pratiques constituée à la fin de la phase I du programme.

70Voir le site : https://ifef.francophonie.org/node/227.

71L’équipe E2i constitue une communauté de pratiques, tout comme les équipes qui s’impliquent dans des
chantiers et/ou des expérimentations.

81
Cette approche consiste à identifier les premiers « petits pas » nécessaires pour
engager progressivement les chantiers dans une phase d’opérationnalisation au
travers d’actions ciblées. Elle est développée par l’ENR avec la participation d’un
collectif de 45 participants (intercatégoriel et interrégional) à travers trois grandes
étapes de travail :
– tenue d’ateliers d’élaboration de la feuille de route afin de dessiner la vision,
les enjeux, et envisager des actions stratégiques à partir de chaque chantier ;
– poursuite d’un travail de réflexion de manière à construire les liaisons entre
les chantiers de travail et la programmation du ministère, conduite en
parallèle d’un dialogue avec les représentants des principales directions
ministérielles impliquées dans le pilotage de la qualité afin d’identifier des
synergies concrètes dans les programmes qu’ils supervisent et pouvant faire
l’objet d’une intervention du programme d’appui au pilotage de la qualité ;
– identification lors de ces échanges avec les directions ministérielles de pistes
d’action ou « petits pas » de nature à enclencher les premières interventions
pour initier chaque chantier de travail.

La programmation opérationnelle des activités de la feuille de route se matérialise

par la construction d’activités au fur et à mesure des travaux des équipes. Ce
processus permet une régulation en continu des activités de la feuille de route.
Chaque activité opérationnelle est ainsi formalisée dans une matrice contenant les
éléments suivants :
– titre de l’activité opérationnelle ;
– description du contexte de la politique sectorielle ;
– l’objectif principal/les résultats escomptés ;
– les modalités d’intervention pour lancer l’activité ;
– les principaux interlocuteurs/acteurs ;
– le chantier de travail concerné ;
– les sous-activités ;
– les éléments de budgétisation ;
– éventuellement des précisions sur les étapes et/ou des éléments de contexte.

6.7.2. L’intégration des activités de la feuille de route dans le cycle de

programmation-budgétisation nationale
Comment faire pour que la feuille de route issue de la recherche s’intègre dans les
stratégies nationales, dans les plans d’actions nationaux et dans la programmation
des activités ? Comment assurer que l’apport du projet pourra éclairer la
formulation des stratégies qualité des plans nationaux ? Comment faire pour que la
démarche d’analyse du terrain puisse alimenter la culture professionnelle des
personnels en charge de l’encadrement et de la formation des enseignants et des
directeurs d’école ?
Le programme devra donc s’intégrer dans un écosystème qui, de facto, structure
l’approche qualité au sein du système éducatif national :
– les politiques nationales sectorielles, les orientations et stratégies
nationales ;
– les orientations curriculaires ;
– les pratiques des acteurs de terrain au niveau des écoles et services
déconcentrés ;

82
 – les orientations et pratiques des directions nationales qui concernent la
qualité ;
– les politiques nationales de formation initiale et continue ;
– les politiques d’évaluation et d’examens ;
– les apports d’autres programmes et projets qui contribuent à la qualité.

Il s’agira alors d’éviter un décalage entre les stratégies sectorielles nationales en

faveur de la qualité et ce qui pourrait émerger du travail du programme sur le
pilotage de la qualité (la feuille de route). Pour ce faire, le second atelier
d’élaboration de la feuille de route pourrait être le moment où l’on examine les
articulations avec :
– ce qui existe déjà dans la programmation sectorielle concernant le pilotage
de la qualité : il conviendra notamment de vérifier les plans d’actions des
directions nationales en charge de la planification et des statistiques, de la
formation et de l’évaluation dont l’action impacte le pilotage de la qualité ;
– d’autres initiatives et projets dont les plans d’actions nationaux ou régionaux
pouvant contribuer à améliorer le pilotage de la qualité (sur financements
Banque mondiale, Partenariat mondial pour l’éducation, UNICEF ou
bilatéraux) ou encore des initiatives multilatérales (par exemple Data Must
Speak, APPRENDRE, Initiative francophone pour la formation à distance des
maîtres, etc.).

Concernant les ressources, les aides externes des PTF pourraient contribuer à
financer le plan d’actions relatif au pilotage de la qualité. Enfin, si des activités
concernant les différents chantiers prévues dans la feuille de route figurent dans la
programmation sectorielle, il faut étudier comment ces activités coordonneront
leurs interventions avec le service qui a été désigné dans le plan d’actions annuel
comme responsable de l’atteinte de l’objectif assigné dans le plan d’actions.
Pour renforcer la cohérence entre cette recherche-action et les stratégies
sectorielles nationales, des points de vigilance peuvent être dégagés :
– nécessité d’orienter la recherche-action autour de stratégies prioritaires
ciblées dans le plan sectoriel ;
– nécessité de relier l’approche fondée sur l’analyse des pratiques avec la prise
en compte des indicateurs (de diagnostic et les cibles des plans sectoriels) ;
– mise en perspective de la démarche collective bottom up de diagnostic et de
production de pistes d’amélioration ainsi que la mobilisation des acteurs
pour atteindre les objectifs fixés dans la stratégie sectorielle ;
– la recherche-action permet de construire la chaîne des actes (la chaîne
logistique) nécessaires pour atteindre les indicateurs.

6.7.3. Le suivi des activités de la feuille de route et sa contribution à

l’enrichissement de la stratégie sectorielle nationale

Il est important de noter que les interventions portées par la feuille de route devront
s’adapter aux éventuelles opportunités qui se présenteront. Son caractère flexible
est essentiel. Elle doit être un outil souple et réactif pour saisir les opportunités de
réaliser des « petits pas » – ou de « grands pas » – vers un meilleur pilotage de la
qualité. De nouvelles hypothèses de travail émergeront au fur et à mesure du
déroulement des chantiers de la feuille de route et plus globalement des plans

83
d’actions. La formalisation de ces hypothèses de travail par le ministère de
l’Éducation servira de fil conducteur à l’identification de nouvelles activités
nécessaires à mettre en œuvre pour atteindre les objectifs de la feuille de route.
Les pays qui font appel à l’IIPE-UNESCO Dakar pour la mise en œuvre de ce
programme d’appui au pilotage de la qualité bénéficient de l’appui d’une équipe de
supervision et d’un campus virtuel.

6.8. Une revue documentaire préalable conduite par l’ESPD

Dès l’adhésion d’un pays à ce programme, l’ESPD conduit une analyse préliminaire
du pilotage de la qualité qui consiste en une revue approfondie de toute la
documentation en vigueur en lien avec le pilotage de la qualité dans le système
éducatif de l’enseignement de base du pays. Cette analyse fait l’objet d’un partage
avec les directions centrales à l’occasion d’entretiens préliminaires qui permettent
de leur proposer d’observer plus spécifiquement certaines pratiques de pilotage qui
semblent d’ores et déjà poser problème.

6.9. L’accompagnement de l’IIPE-UNESCO Dakar et le développement

d’une communauté de pratiques

Le programme est mis en œuvre par une ENR cooptée par les autorités, composée
de huit cadres issus des directions du ministère de l’Enseignement de base. Si ce
nombre peut varier selon les enjeux, des critères doivent être adoptés de manière à
ce que cette équipe puisse remplir dans les meilleures conditions possibles toutes
les tâches qui lui seront confiées, dont celle de développer de nouvelles postures
professionnelles dès l’intervention au niveau des écoles.

Ces changements de posture professionnelle feront l’objet d’un accompagnement

régulier par l’équipe de supervision de l’IIPE-UNESCO Dakar avec des interventions
ciblées 72 en présentiel, construites sur le principe de l’analyse des pratiques
professionnelles des membres de l’ENR et couplées à l’accès à un environnement
numérique de travail 73 facilitant des échanges réguliers.

Il est pertinent que cette équipe soit composée de cadres volontaires ayant une
importante expérience et de cadres nouvellement intégrés, par exemple des
inspecteurs stagiaires, avec un point de vigilance sur la mixité de l’équipe. Compte
tenu de la forte implication attendue de ces cadres et d’une dynamique de
pérennisation, les personnels proches d’un départ à la retraite seront évités.

Pour assurer l’orientation, la coordination et la supervision technique in situ de

l’ENR, dans chaque pays, un consultant est recruté et formé par l’IIPE-UNESCO
Dakar. La supervision technique des consultants coordinateurs nationaux et des
ENR est assurée par l’IIPE-UNESCO Dakar à distance via une plateforme numérique,
ainsi que par des missions d’accompagnement sur le terrain dans des moments
jugés stratégiques au titre de la formation méthodologique des ENR. La plateforme
numérique permet à l’ESPD de compléter les orientations données en présentiel par
les consultants coordinateurs mais aussi de réaliser des dévolutions opportunes aux

72 La modalité d’intervention est toujours fondée sur un duo d’experts membres de l’équipe de supervision.
73 Campus virtuel de l’UNESCO.

84
 productions des équipes nationales, tirant ainsi profit de la mutualisation
d’expériences entre les équipes de différents pays. Tout au long de l’enquête, la
stratégie de supervision favorise l’autonomisation graduelle des ENR, en vue du
renforcement pérenne de leurs capacités analytiques.

6.10. Diagramme du déroulement du programme

Le diagramme suivant s’adresse aux pays qui font appel ou pas à l’IIPE-UNESCO
Dakar.

PROCESSUS ÉTAPES PAYS ACTIVITÉS ESPD

→ Désignation d’un point focal
→ Constitution de l’ENR et/ou de l’équipe de
Phase de supervision (ESPD)
préparation → Caractérisation initiale du pilotage de la
qualité de l’éducation et échantillonnage

Mission pour la
→ Formation de l’ENR formation de l’ENR

→ Analyse des pratiques de pilotage au → Appui à distance

niveau des établissements scolaires via la plateforme
→ Étude de cas pour chaque établissement numérique
scolaire → 3 à 4 missions
Diagnostic des  Atelier interétablissements d’appui aux phases
6 mois

pratiques de clés du diagnostic

→ Analyse des pratiques de pilotage au
pilotage de la → Dialogue avec les
niveau des services déconcentrés
qualité acteurs pour des
 Atelier des services déconcentrés
synergies d’actions.
→ Analyse des pratiques de pilotage au
niveau central
 Atelier central
 Atelier de restitution
→ Rapport de recherche
→ Constitution de l’équipe intercatégorielle → Missions d’appui et
et interrégionale appui à distance via
→ Atelier 1 de formulation de la feuille de la plateforme
route : construction d’une numérique
2 à 3 mois

compréhension commune des → Validation politique

Élaboration d’une problématiques et propositions
feuille de route méthodologiques
→ Atelier 2 de formulation de la feuille de
route : définition des premières activités
opérationnelles
→ Définition des activités opérationnelles
Appui à la mise en œuvre d’actions identifiées Missions d’appui et
Accompagnement dans le cadre méthodologique de recherches- appui à distance via la
au changement actions plateforme numérique

***

85