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  • 6-2, Tardif, 2006

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    SSSSSSCC SECS TS SET STS HES 5 parcours de développement. Montréal ‘ditions de Ja Cheneliér chap 1_p. 17-35. Comme plusieurs concepts dains fe inoride de l'éducation é de la Formation, le concept de compétence donne lieu & une multitude de définitions. En réalité, la polysémie qui caractérise usage de ce concept est telle qu'l faut circans- crire précisément Ie sens quon lui attribse des qu'il est employé comme referent. Dans le contexte de ia formation, une definivion claire du voncepl de compétence parait d'autant plus incontoumable que ce detnier contribue & déterminer les compétences qui constituent les finalités d'une formation donnée, les situations d'apprentissage mises en ceuvre pour influer sur le développement de ces compétences et les pratiques évaluatives déployées 7 pour rendre compte du parcours de formation des éléves ou des étudiants. A | defaut d'une définition précise et partagée, les propositions en mattére de pro- ‘ech Inagoaur tre entinre Le cnstisiane ‘ane ‘grammes, de situations d'apprentissage et de modalités d évaluation devien- | nent erratiques et peu cohérentes. La premitre section de ce chapitre fournit un bref historique du concept de compétence. Cet historique est toutefols trop succinct pour illustrer toutes les nuances qui ont marqué Févolution dece concept et tel nvest pas son but. Il vise plutét & expliciter le fait que la compétence, d'abord congue dans une £ orientation essentiellement comportementaliste, est maintenant envisagée du chapitre 7 aban + amos ‘orton l reartgelar cor cone tes g dans une logique beaucoup plus systémique. La seconde section présente ia | : Géfnition prvlegice dane ce volume et elle insiste sur le savetragir, sur a 3 32 mobilisation et la combinaison de ressources internes et externes ainsi que 5 H sur 'idée de « familie de situations», Dansla troisigme section sont abordées 8 ae i des distinctions entre savotr-faire et savoir-agir étant donné leur importance 2 7 | Gino constitution de relrentiels de competence, qe’ ce sot dans un 3 3 contexte de formation, de reconnaissance professionnelle ou de certification professionnelle. Quant & la quatrizme section, elle précise les cing caractéris- tiques du concept de compétence et celles-c sont llustrées & parti de diverses compétences. Dans la demitre section, des référentiels de compétences sont discutés dans la perspective de souligner leur degré de proximité ou délol {gnement pat rapport 2 la définition du concept de compétence, soi + eae set an bln shld hcnnsagcy. <— BO Sch ——> ‘opin exons Un peu d’histoire De tout temps, la compétence a été congue comme étant de l'ordre de action. ya done une forme de consensus sur lidée que, quand on fait référence & tune compétence, il ne s'agit pas de savors théoriques ou de connaissances Géclaratives, mais de savolrs en acte ou de séquences d'actions, Quelle que soit Ja définition retenue quant au concept de compétence. les formations et les pratiques pédagogiques qu! s‘inscrivent dans cette orientation mettent avant tout Taccent sur laction, D’une maniére tacite le plupart du temps, pn on ha) | coma sete vomepanda ‘exceptionnellement d'une facon explicite, ces formations reconnaissent les limites des apprentissages théoriques lorsqu'il faut exécuter des aches concrttes. Les apprentissages décontextualisés se tradulsent lficilement en ‘connaissances contextvalisées dans des situations ou dans une famille Barti- culiére de situations Une conception comportementaliste Lots des premiers usages du concept de compétence, notamment dans Ia for- mation professionnelle, les compétences étalent souvent reliées 8 des taches qui devaient étre assumées dans un métier ov dans un secteur de travail. On se trouvait alors dans une perspective dite «comportementaliste, fortetent influencée par fe béhaviorisme. A la limite, Il paraissait vraisemblable que chague tache exige une compétence particuliére et réiproquement, que chaque compétence assure le réallsation appropriée d'une téche singulitre. On peut penser que cette conception comportementaliste de la compétence a con- tribué au développement du modle minimum competency testing (Beard, 1986; Gronlund, 1985; Linn et Gronlund, 2000) qui a vu le jour aux Etats-Unis au cours des années 1970, Dans ce modéle, les compétences dont il était ques- tion concemaient uniquement la lecture, 'écriture et Jes mathématiques, Il segissalt en fait d'évaluation dans des domaines délimités. Le concept de compétence priviléelé dans ce modéle correspond essentieilement & une série de savoirfaire ou de connaissances procédureles, entendus dans un sens étroit. Ccetee conception découlalt directement d'une logique comportementaliste Une conception de type systémique Sauf quelques rares exceptions, fa conception comportementaiste de la compétence ne fait maintenant plus partie du domaine de 'éducation et de la formation. Certes, il est possible dlobserver que certaines définitions ne s éloignent que timidement du comportementalisme. Toutefols orientation piédominante insiste plutSt sur le caractere holistique et ntégrateur de toute compétence, La reconnaissance de ces caractéristiques a concouru & ce que des idéestelles que le «systéme de connaissances» et la «famille de situations» constituent des traits expressément ratlachés au concept de compétence. Au début des années 1990, Gillet (1991, p. 68) definissait ainsi une compétence: [uJ un systime de connaissances. conceptuelles et procédurales, orga- nieées en schémas onératoires et qui permettent, & intérieur d'une famille de situations, {identification dune tiche-probléme et sa résolution par une action eficaces. Un peu plus tard. sinspirant de cette définition et influencé pa le formalisme de la psychotogle cognitive, Tardif (1996, p. 24-39) defini une compétence comme «un sjstéme de connaissances, décaratlves (le quoi) als «que conditionnelies (le quand et fe pourquoi) et procédurales (le comment), corganisées en schémas opératores et qui permettent, a ntérieur dune famille 4g le concept de compstonce de situations, non seulement I'identification de problémes, mats également leur résotution par une action efficace Dans les deux défintions précédentes, le csystdme de connaissances orge- nisées en schémas opatoites» occupe une position centrale. Une compétence ne comprend pas seulement un type de connaissances ou quelques connals- sances, mais nombre de connaissances de nature varie, celles-c étantreliées dans la logique d'un systéme. En outre, ce systéme de connaissances est etructuré en fonction de laetion qu illuctre cane Gquivoquc que toute compé tence est essentiellement de ordre de agit ou de la mise en acte, Dans ces Aéfinitions, les auteurs insistent également sur Fidée de famille de situations Cette idée fait en sorte qu'une compétence ne correspond pas 2 une tiche patticuliée, et inversement. Une compétence permet un grand nombre dactions dns des situations fort différentes, mais appatenant & une famille donnée. Dans la communication orale, par exemple, la communication entre pairs [a communication formelle devant un auditoire, la communication avec un en- selgnant dans tin conterte de rétroaction, la communication au cours d'un entretien d'embaiche, la communication avec un professionnel de la senté forment une famille de situations distinctes dans lesquelles une personne déploie la meme compétence que l'on pourrait nommer «lnteragirsigniica- tivement et judicieusement >, Gillet (1990) et Tarif 1996) font en dernier lieu ressortir Feffcacité des actions mises en ceuvte parintermédiaize une com- pétence comme un aspect important de la défrition. Lefficacité de V'action constitue ainsi une retombée nécessaire et incontournable dune compétence Les ressources internes ef externes Les definitions plus récentes du concept de compétence foisonnent, mais le caractbre holistique et intégrateur demeure sans cesse présent. Il en est ainsi pour V'accent mis sur la finalisation de toute compétence qui est constam ment de lordre de l'action ou de la mise en acte, En revanche, ces définitions délaissent lidée de esysttme de connaissances», La majorité dentre elles privilégient plutér-le terme «ressources», entendues dans un sens tres tenglobant. {| faut reconnaftre que le mot «connaissances» ou expression csystéme de connalssances> limite I'étendue des expédients sur lesquels peut prendre appui une compétence. Ce mot et cette expression restreignent les expédients en question au domaine cognilf, négligeant par conséquent tout ce qui relkve des damaines social, affectif et expérientiel, Récemment, Alla (2002, p. 81) @ délini une competence comme «un réseau iniegre et fone: tionnel constitué de composantes cognitives, affectives, sociales, sensori- Imotrices, susceptible d'étre mobilisé en actions finalisées face & une famille de situations», Cette définition permet de constater la varlété des comipo- santes powvant étre mobilisées par une competence. Elle ilustre claitement que la composante cognitive rvest qu'une composante patmi plusieurs choptre) 19 SEEEEECEEVEPEEVEEESES ‘autres. Pour sa part, Perrenoud (1997) n'a pas décliné ainsi les composantes dune compétence, mais il a, notamment, introduit les habitus et les sch mes comme des éléments pouvant tre mobilisés par une compétence. Les acquis Intégrés dans le domaine expérientiel constituent donc des expédients au ‘méme titre que ce qui provient d'autres domaines. Quoiguil ny ait aucun consensus 2 ce suiet, il est loisible de reconnattre que Te mot «ressources» a remplacé le mot «connaissances» et Vexpression inces» dane lee définitions récentes du concept de compétence, Les écrits de Le Boterf (2000, 2001, 2002), & la source de la déti- nition retenue par divers auteurs ou organismes, ont probablement été parmi les plus influents dans ce changement conceptuel. L'idée de ressources évite de restreindre ce qui est mobilisé par une compétence au domaine cogritif ou a des connaissances seulement. Bien que l'on puisse affitmer que ia formal sation de Ia psychologie cognitive pour ce qui est des connaissances déclara~ ‘ives, procédurales et conditionnelles déhorde le cadre du domaine cognitil, plus d'un doctait de cette possibllit En outre, 'étendue sémantique du mot ressources» permet d'intégrer tous les types de composantes sans discrimi nation par rapport & (une ou l'autre et de pondérer apport des composantes selon la sphare dactivité, SI, dans une situation donnée, des attitudes occupent tune position plus importante que des connaissances. iI n'y a aucun probleme ace qu'elles constituent les ressources essentielles dans cette situation, Lidée de ressources présente un autre avantage capital lorsqu'l est question de competence; faire en sorte que tout ce qui est extérieur & un individu soit considéré comme des expédients potentiels. Le Boterf (2002) distingue claire- tment les ressources internes des ressources extetnes et démontre que, dans Je déploiement dune compétence, les ressources externes peuvent se révéler aussi cruciales que les ressources internes. Par exemple. le dictionnaire que ‘ron consulte dans une démarche cécriture ou de lecture, les technologies de i formation et dela communication auxquelles on recourt dans le but de constituer une banque ce données, le logiciel que Yon emnploie pour tracer des graphiques ou concevoir des représentations schématiques, les collegues que Yon intertoge dans fa planifieation ou la conduite dun projet constituent des ressources externes qui garantissent la mise en ceuvre efficace d'une compétence. Les definitions de la compétence qui placent «les connaissances» ou «un 5¥s- tame de comalssances» au coeur de leur conceptualisation négligent le rdle que sont en mesure dexercer les ressources externes dans la mobilisation effectuée par les compétences La mobilisation et a combinaison de ressources La majorité des derniéres definitions du concept de compétence délaissent également dans leur formulation insertion explicite d expressions telles que ‘identification de problemes», «résolution de problémes» et «famille de ‘nent de compstence 5 | | | ' | situations», Par rapport & l'identificaion et & fa résolution de problames, ces, éfinitions recourent plutot a idée plus générale de mobilisation et de combi- raison de ressources sans 6tablir une sphére d activité particuliéxe, Dans les dé [nitions de Gilet (1991) et de Tardif (1996), la notion de probleme a un sens wes, large et elle englobe une multitude de taches et de situations. Cependant, Yin- terprétation qui en est faite restreirt tree souvent son étendue sémantique, certains estimant méme qu'un probleme appartient en propre aux domaines des mathématiques et des sciences, Peu importe cette limite. le recours & ia mobilisation et @ la combinaison de ressources dans la détinition du cancept de competence présente le tes grand avantage de signaler sans ambigulté le fait que, au moment du déploiement dune compétence, celie-ci nécessite un nouvel amalgame de plusieurs expédlents qui relevent de divers domaines. La mobilisation et la combinaison souignent aussi trés clairement le caractére dynamique de toute compétence, La veriabilité autour de ta «famille de situations » ‘Quant a la famille de situations ilimporte de noter que certaines définitions. comme celles de Alla (2002), Le Botesf (2002) et Roeglers (2000). conservent intégralement cette idée. Le Botert |2002, p, 49) souligne qu'une compétence est «une disposition 8 agir de fagon pertinente par rapport & une situation spécifique ou & une famille de situations, Roeglers |2000, p. 66) alfirme que ‘la compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de maniere Intériorisée un ensemble intégré ce ressources en vue de résoudre une famille de situations-problémes>. Il sagit en réalité dun silence moins général que dans les cas d’« identification de problemes» et de «résolution de problémes» Historiquement, ce silence au cette axclusion s'explique plus diffcilement que dans ces deux derniers cas. Une hy>othése waisemblable serait que. dans le domaine de réducation et de I formation, I'idée de famille de situations, notamment & partir des écrits traiiant du transfert des apprentissages, est devenue une alité précise et évidente pout les professionnels qui inter viennent dans ces milicux, Dans ce sens, la mention explicite de «famille de situations » dans une détinition de la compétence pourrait parattre superfive. Toutelois, lorsque les auteurs expliquent leur définition, force est de recon: naitré que la famille de situations est toujours tres présente et ts influente, Une définition Dans plusieurs écrts (Lasnler, 2000; Le Boterf, 2002: ministére de I'Education ‘du Québec (MEQ), 2001a; Perrenoud, 1997; Tardif, 2003), une compétence est délinie comme un Savoir-agir ou une disposition & agir. Ces écrits et d'autres, (allal, 2002; Paquay, Altet, Charlier et Perrenoud, 2001; Rey, Carette, De France et Kahn, 2003) mettent claitement en évidence qu'une compétence correspond & un savolragir et qu'elle ne se réduit pas 8 un savoirfire, crooine 1 2 Les savolr-faire forment,une catégorie de ressources qui peuvent étre mobl- lisées au moment de la mise en couvre d'une competence. De plus, le carac- ‘bre trés intéerateur reconnw & la compétence incite non seulement & recourir a lidée de savoir-agir au premier chef, mais aussi & rendre explicite que ce savoiragir sinserit dans la complexité. La majorité de ces écrits, selon diverses: expressions et Jocutlons, int2grent entre autres la mobilisation et a combi- naison de ressources comme des éléments constitutifs de la définition d'une ‘compétence Nie int&grent également Ia nation defficacité de cette mobilisa- tion et de cette combinaison. Le MEQ (2001a, p. 4) définit la compétence comme «un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources». Dans la foulée de cette défnition, en. tenant compte des orientations ‘soutenues dans les écrits par rapport aux définitions préconisées relativement au concept cde compétence et en considérant davantage les situations d'apprentissage que Jes exigences en mattére dévaluation, Tardif (2003, p. 37) définit la compé- tence comme ¢un savoiragir complexe prenant appui sur la mobilisation et utilisation efficaces Sune variété de ressources». Quoique cette définition prenne en considération ensemble des aspects discutés dans le bref his ‘torique précédent, elle mérite dre revue pour qu'elle soit encore plus précise et quelle mette en relief les éléments estimés comme incontournables dens des contexres d'apprentissage, de développement et d'évaiuation de parcours de formation. La défintion de la compétence qui encadre tous les chotx, toutes les réfiexions et toutes les propositions dans ce volume est la suivante: lun soveir-ogt corapiexe prefiant opel sur ld moblkgaton ot la combination feffcaver une vorbie de fexourcer femes ef exernes @ Frida d'une fore do stuctions. Dans une definition de ls compétence, on pourrait accepter de ne pas intro~ duire explicitement lidée de famille de situations. Celle-ci devrait toutefois {tre implicite parce quil est impossible de citconscrire une compétence sans se rélérer & une catégorie de situations. Par exemple, en considérant ta compétence « Piloter des situations denselgnement-apprentissage pour les contenus & faire apprendre, et ce, en fonction des éleves concemés et ds développement des compétences visées dans le programme de formation » tune compétence qui fait partie du référentiel du MEQ pour la formation des cenceignants du primaire et du secondaire, il faut déterminer quels sont les, célaves concemés> par cette compétence: tous les types déleves, peu importe leurs difficulés ¢'epprentissage ou d'adaptation, ou certains types? I faut aussi déterminer quelles sont les «compétences visées dans le pro- ‘gramme>: toutes les compétences, seulement les compétences disciplinaites, quelques-unes dente elles ou certaines compétences transversoles? La (py _eponse hots questions délimite 'étendue dune famille de situations et, par QD ricochet, fa variété des situations incluses dans une meme famille, PSBETESSSSSESES La mention explicite de «famille de situations >, qu, en sol, ne change en rien Ta nature ni la portée de la compétence. présente vantage dimposer, pour chaque compétence, des précisions quant l'étendue de la famille et la variété des situations, En réalité, cet ajout déclare que, autant dans les contextes de développement de programmes que de planification de situa- tions d'apprentissage et de situations d€valuation, la famille doit étre claire- ‘ment circonserite et que les situations visées & Fintérieur de cette famille doivent étre minuticusement déterminées. Si, daris des miieux de formation ‘et d’éducation. on décide dlexclure I'idée de famille de situations dans la de. finition privilégiée, on ne peut cependant fas faire économie d'établit, par Vintermédialre des situations elles-mémes, 'étendue de chaque famille relative ’ chacune des compétences. Quelques traits distinctifs entre savoiragir et savoirtaire Les demnieres definitions de Ia compétence obligent a trés bien distinguer te savoiragir du sevoirtaire, A défaut de cette différenciation, nombreuses sont les confusions entre ces deux concepts. Ce flou sémantique contribue & ce que plus d'un professionnel! se volt dans obligation de participer a des débats épineux sur les différences qui existent entre fes deux. Diemblée, i! importe de reconnaltre que I'un et Vautre, savoir-agir et savolt-faire, sont de Sic aoa topo fe dene es compe oe de es programme de or trad. Dan een ene soige et voi ire aren crc Tou {Tetons dacnptar de pogmas ou no intencaon ene den cme ore iodine babe en see desu dapjenige ce son nln eke: ffrppow Tie Gu devloppences der compen chaptre 1 SERCH ESHASHKKASHELEOEEES 8 es pRRELELEREEL ELE EE EEE UE SE EREREEEEREREEEEREEES «+ La possibilité d'exercer le savoir-faire en dehors de tout contexte et lim- possibilité de dépleyer un savolr-agir hors contexte: © Le degié de complexité inhérent & l'un et & Fautre, Essenticllement, le savoirfaire correspond & une démarche algorithmique, Cest-i-dire un ensemble fini d’actions, 8 une séquence d'actions qu'il est pos- sible de clrconscrire et ce stabiliser d'une maniére définitive. Cette séquence diactions peut devenir automatisée grace 3 un usage répété, fréquemment une maniere découlzatualisde, Lampleur des actions dans une séquence peut varier grandement. mais, bien qu'une séquence puisse atre ts étendue, lle ne présente toujours qu'un faible degré de complexité. En revanche, ilest Impossible de formaliser et de stabiliser 1a mobilisation et la combinalson, des ressources pour un savoir-agir donné, La combinaison des ressources notamment est multiforme et multiréférenciée et elle produit des agence- ‘ments particuliers dans chaque situation. Dans ce sens, le savolt-agit corres pond 4 une démarche euristique. Lunicité de chaque situation faisant appel 8 un savolt-agir élimine la possibilité que ce dernier soit automatisé comme dans le cas des savoinfaire et quill soit exercé en dehors d'un contexte, De plus, le degré de complexité est trés élevé dans toute situation qut corres- pond & un savolt-agi, entre autres parce qu'il faut considérer une multitude éléments en concomitance, donner un sens particulier et contextuel & ces erniers, construire une représentation ad foc de la situation tout en assurant sa vatiabillté selon la progression de la mise en ceuvre du savolr-agir en ‘question, et effectuer faction en réduisant constarmment V'écart entre le point dartivée et état de la réalisation, Puisque ces distinctions théoriques laissent encore une marge d'ambiguité Te recours & des exemales provenant de divers champs de formation devient tune nécessité, Dans le domaine des langues, fe MEQ (2001a) retient « Ecrire des textes variés» comme l'une des quatre compétences dans le cadre de Yapprentissage du francais, langue denseignement, Selon les traits distinctifs établis précédemment, cette compétence correspond sans lombre d'un doute 3 un savolnagit. Léciture d'un texte exige le recours @ une multitude de ressources. Chaque production textuelle requiert en effet une démarche unique ‘qui, malgré le fait que le scripteur transfere des acquis Issus d'autres produc tions de texte, impose la mise en ceuvre d'un nouveau scénatio tout parti- cculitrement pour ce qui est des idées privilégiées. de leur mise en mots, de leur agencement et de leur intentionnalité. Ecrire des textes variés constitue une tche dont le degré de complexité est trés élevé sur le plan cognitif et, pet importe la quantité dexpériences antérieures, une telle tache ne risque pas détre accompli partir d'une sérte diautomatismes seulement. Par ailleurs, un nombre Important de ressources de type «savoir-faire» sont rmobilisées par la compétence « Bcrire des textes variés» ou par ce savoir-agir. Les connaissances procédurales relatives & la syntaxe, & la grammaize at & 24 te concepice competence | | Vorthographe usage correspondent dans ce contexte 8 des savoirfaire. 11 en est ainsi des connaissances procédurales pour ce qui est des marqueurs de relation et de cohésion, de Torganisation et de Yenchatnement des para- graphes, du ton fextuel de méme que de la stricture des phrases. Ces savoit- faire sont de nature algorithmique. Leur usaze répété concourt a ce quils puissent devenir des connaissances procédurales automatisées dans le sens i leur emploi nvexlge plus une décision « consciente» chaque fois. D'illewrs, dans les ordres d'enseignement primaire et secondaire, non seulement les tenseignants créent des situations dapprentissage décontextualisées pour ‘que les élaves automatisent le recours 8 ces savoirfaire, mais tls espérent aussi que cette automatisation se produise le plus rapidement possible. Dans la formation professionnelle en soins infirmiers relevant de la Suisse romande, ¢ Congevoir, réaliser, évaluer des prestations de soln infirmiers en partenariat avec la clientéle> constitue l'une des compétences de ia profes- sionnalisation, Etant donné ia complexité des actions qui doivent étre prises fen compte au moment du déploiement de cette compétence et I'unicité de ‘chaque client en ralson de sa blographie, de sa culture et de sa problématique de santé, cette compétence répond & toutes les caractéristiques d'un savoi le degré de complenité est ts élevé, la démarche est de nature heuris- ‘que et, peu Importe la fréquence de la mise en ceuvte de cette compétence, les actions qu'elle enclenche ne peuvent pas étre automatisées. En outte, elle ne peut pas étre exercée hors contexte, En revanche, les techniques de col- lecte de données physiques et physiologiques, la structure des entretiens pour le recueil de renselgnements biographiques et culturels alnsi que l'inter- prétation de la symptomatologie correspondent & des savoir-laire servant de ressources au déploiement de la compétence s Concevolr,réaliser, évaluer des prestations de soins infirmiers en partenariat avec la clientéle> A pattir das compétences déterminées pour civers programmes de formation & Venselgnement, on pourralt poursuivre longuement ces distinctions entre I= savoir-agit et Je savoirfaire. Des compétences que le MEQ (2001bj a déter- minées pour fa formation des enseignants du primaire et du secondaire, notamment et estimant que Tévaluation fermative, Tévaluation sommas ve apr lation certificative relevent d'une méme famille de situations. chaaye saree en ceuvre de cette compétence est unique et requiert une combinalson ‘ingulizre de ressources dont plusieurs sont mobilisées par chaque staat See putes ces situations d’6valuation qui apartiennent 2 une seule famille Tenseignant mobilise des ressources de nature déclarative stilaire ui ont tralt notamment au fait que, dans un contexte d'évaluation de competences, M wag de déterminer un parcours de formation, une trajectoire de develop” pement Que ce soit en vue difectuer une évaluation en cours dappreni rege ou au terme d'une sequence deformation il mporte toujours de rendre Seumpte d'un parcours en cemant des fores, des limites, des Tacunes, i cas qCheant Cet enseignant mobilise aussi des connaissances procédurales ov aaecrrcirfaite dans ce différents types destuations. De plus, conscient que la setroacrion transmmise 3 la suite d'une valuation nest pas sans conséquencs Sur Te dew dfengagement des ives, i recut & des ressources qui considérent latentivement le rapport de ces demiers & Yéveluation. Dans cette Perspect ser enceignant mobilise des attitudes particuligres quil manifeste avec. ds Gemement au moment de la coilecte des données et de le rétroaction. Fr ifage Bane de compiences deni ce MEQ (2018) pour foatan file dt ‘cipnants da pear td conde chopite 129 A supposer que, & quelques exceptions prés, Yenselgnant qui se trouve dans une situation d’évaluation formative, sommative ou certificative mobilise un ensemble de ressources identiques, étant entendu que chaque situation exige la mobilisation de certaines ressources particuliéres, Cest fondamentalement leur combinaison qui crée la difference et qui permet une réaction adaptée et judicieuse par rapport chaque situation. Dans un cadre d’évaluation forma- tive ou en cours de fornation, il configure les ressources d'une maniére autre que dans un contexte d évaluation sommative, Bien qu'il puisse recourir a des insteuments semblables, l'emploi de ces instruments est circonstanciel, et ils sont ajustés aux caractéristiques de la situation. 1! adapte méme la teneur de s2 r€troaction et ses attitudes professionnelles au contexte tout en sachant que. dans un cas commie dans l'autre, il intervient dans Ia détermination d'un parcours de formation Le caractére combinatolte constitue une caractéristique cruciale de toute compétence. En fat, est cette interactivité des ressources, leur reconfiguration selon les particularités et les exigences des situations, qui confére a chaque compétence un rayon dlaction si étendu, si polyvalent et oi elficace. Dans un programme axé sur le développement de compétences, le caractére combina- toire accentue les effets du caractére intégrateur dans la rétention dun nombre restreint de compétences, notamment parce que celles-ci sont en mesure de créer une infinité de cas de figure & partir d'un méme répertolre de ressources. Dans une langue donnée, quelques phonemes assurent la création dune tres grande quantité de mots. Crest essentiellement la méme dynamique relative- ‘ment 8 la combinaison multiforme des ressources au service des compétences, Un caractére développementat Ledéveloppement de toute compétence congue comme un savoir.agir complexe rest jamais achevé. Les apprentissages qu'il est possible de réaliser dans le cadre d'une compétence sont extrémement nombreux et, 3 elle seule, la quan tité de configurations éventuetles de ressources pourrait donner lieu & des ‘années de formation et de développement. Par conséquent, les apprentissages {qui permettent la matrise progressive d'une compétence sont étalés dans le temps et, dans des liexx de formation qui mettent en cauvre des programmes vittablement axés sur le développement de compétences, chaque compé- tence constitue une cible d'apprentissage & plusieurs reprises, la plupart du temps dans une logique de complesification croissente. Cet étalement de la compstence témoigne de son caractére développemental,caractere que lon peut également noter en dehors des milieux formels d éducation et de forma~ tion. II ne fait aucun coute, par exemple, que la compétence «Communiquer oralement> se développe dans les années qui précedent Ientrée & V'école primaire, Le développement de cette compétence est méme fulgurant quand E> _ onexamine ce que enfant age préscolaire peut exprmer a son anivée cole, ‘© notamment sa capecité de décoder divers types de contextes de communication oe Pw ere ee eee ene nnn nw ee etd adopter un registre de langue approprié, lenombre de mots qu'il emploie alsément, la structure des phrases quil construit spontanément et la multi- plicité des idées qu'il comprend sans probleme, Considérant la compétence « Promouvoir le santé et accompagner la cientale Gans son processus de gestion de la santé qui compose les programmes de formation en solns infirmiers en Sulsse romande, on peut non seulement constater ses caractéres intégrateur et combinatoire, mats également imaginer son caractére développemental. Dans le cadre du développement de cette ‘compétence qui integre l'éducation 8 la santé, un étudiant doit examiner les pro- ‘grammes d'éducation qui existent dans ce domaine, comprendre les principes ui leur sont sous-jacents en prenant conscience du fait que certains sont cessentiellement prescriptfs, alors que d'autres mettent accent sur la sensi bilisation et la responsabilisation, distinguer les facteurs qui incitent & la prise en charge de la gestion de la santé par rapport 3 ceux qui le défavorisent, plan!- fier des actions pédagogiques dilférenciées selon qui saglt de promouvoir fa ‘santé auprés dindividus qui manifestent des comportements & risque ou de responsabiliser des personnes qui vivent avec des problémes de santé chro- niques ou dégénératifs. De plus, cet étudlant doit planifier ses interventions promotionnelles et éducatives en considérant d'une maniére attentive Tage des clients, leur personnalité, leur culture et leurs valeurs religieuses, le cas échéant. Etant donné leur complexité et les changements visés, toutes ces Interventions de promotion et d’éducation ne peuvent pas étre réalisées sans le concours d’autres professionnels, Par conséquent, ja mise en ceuvre de cette compétence impose le développement d'un ts haut degré de collaboration interprofessfonnelle que certains nomment « nterdisciplinarité», Dans un programme de formation en soins In’imiers, le développement de la compétence «Promouvolr la santé et accompagner {a clienttle dans son processus de gestion de la santé» exige un éalement sur l'ensemble du pro- ‘gramme afin que les étudiants atteignent un niveau de développement et un degré de mafirise qui leur permettent une planttication rigoureuse, appro- priée et éthique de leurs interventions par rapport aux caractéristiques des clients tout en tenant compte de 'eicacité reconnue et documentée relative- ment 8 diverses orientations quant & la promotion de la santé et 2 | éducation 33 la santé, Au terme de la formation, le déve.oppement de cette compétence rest pas achevé, mais il atteint un niveau quune institution de formation ou lun utdie professionnel, les deux feéquermment, estiment suffisant nour une pratique autonome, réfiéchie et éthigue. Le développement de cette compé- tence, comme celui des autres composant un programme axé sur une profes: sionnalisation, se poursult taut au long de le vie professionnelle, Puisque les programmes par compétences visent un niveau de développement donné att terme de lo formation tout en sachant que celul-ci n'est pas achevé, il devient Impérieux que le niveau visé pour chaque compétence oriente le choix des situations dapprentissage et détermine les modalités d'évaluation, chaptie at MBBERELEELEL EEE EE EEEEE Précédemment, en réiérence au caracttre développemental de la compétence «Promouvoir la santéet accompagner la clientale dans son processus de ges- tion de la santé», ila été question d'eimaginer> son développement, plutot ue de le constater. Cest notamment 1a que le bat blesse dans le domaine des programmes par compétences: on peut imaginer fe développement des compétences, mais celui-ci n'est pas souvent appuyé par des recherches ni pardes observations rigoureuses et valides, Dans état actuel de la recherche, il paratt impossible ce décrire les étapes de développement de la majorité des compétences constituant les programmes de formation comme il serait pos sible de le réaliser pour la compétence « Communiquer oralement » chez des ‘enfants en bas age. Une telle conclusion Incite dailleurs le NRC (2001) & emander aux chercheurs d entreprendre rapidement des recherches dans le but de documenter systématiquement le développement de chaque compétence. Nonobstant ce manque, le caractére développemental de toute compétence ne suscite aucune incrédulité et il constitue une caractéristique fort importante et tr8s influente dans Iélaboration des programmes par compétences. Un caractére contextuel rant un savolragir complexe, chaque mise en ceuyre d'une compétence répond a une finalité particuli@re. La mise en oeuvre est toujours orientée et finalisée par une intention qui commande action. A la fimite, le trait de «finalisation » de toute compétence aurait pu donner lieu & une caractéris- tique différenciée tellement il est omniprésent. Toutefois, parce que cette finalisation dépend de la situation et du contexte, 'idée de mettre laccent sur le caractére contextuel de la compétence plutot que sur un éventuel caractére de finalisation paralt plus judicieux parce que cette otientation permet de donner la priorté aux situations comme déclencheur et comme cadre de Faction. Ce sont les situations elles-mémes, donc les contextes, qui imposent une finalité singulidre. Le contexts contraint notamment la mobilisation et la combinaison. dos ressources. Considérant la compétence «Piloter des situations denselgnement appren- Ussage pour les contenus & faire apprendre, et ce, en fonction des éleves cconcemés et du développernent das competences visées dans le programme de formation», on peut imaginer une multitude de situations et, par cons& quent, de contextes.8i la discipline ou le champ d'enseignement constitue le paramétre privlégié pour déterminer les situations, on trouve autant de si- tuations que de disciplines et, en outre, es activités interdisciplinaires et trans- dlisciplinaites forment des situations différenciées de pilotage. Par allleurs. si ‘Yon recaurt& un parametre différent qui porte cette fois sur le type de dispositifs 1 Tisai de Pune des competences du fren dx MEQ (2001) pour I formation nite det ROY cscigane da pri ed second © Loconcept de comperence: : | BRELEEEEEEEEEEEEETELEEI édagogiques, on distingue comme situations uniques lenselgnement magis- tual, apprentissage & partir de problémes, de orojets et de cas, Yapprentissage dans un cadre de recherche et d'autres encore. 1] serait également possible de regrouper ces deux paramétres et de circonsesire les situations dans la logique de ce regrouperent. On pourrait aussi dfférencier les situations en se référant ‘ale nature des apprentissages eux-mémes: des apprentissages visant une pro- aression dans le développement d'une compétence, des apprentissages liés & des ressources particulléres ~ déclaratives, procédurales, conditionnelles —, des apprentissages sensorimoteurs, des apprentissages en lien avec des attl- tudes, des apprentissages axés sur la systématisation et organisation higrar- chigue de ressources. Chaque sitvation, chaque contexte, impose une finaité singulitre 2 la mise en ceuvre de la compétence en question. Le recours3 des parametres différents soutient la détermination de situations ul ne sont pas identiques, et cette conséquence laisse plus d'un formateur antois. Pourtant, une telfe résultante fait pattie Intégrante de la nature méme des compétences, pulsqu'une compétence donnée peut couvtir une multitude de situations. Son étendue est en réalité tres vaste. Dans les pro- grammes de formation axés sur le développement de compétences, consi- rant que les situations qui composent une famille sont distinctes selon les pparamétres auxquels on recourt, it devient primordial que les formateurs s'en- tendent sur ceux qu'ils emploieront dans le processus de sélection des situa: tons qu! seront & la fois sources d'apprentissage et d'évaluation. De plus, parce qu'une formation ne peut jamais intégrer dans un programme toutes les situations dans lesquelles une compétence se déploiera éventuellement, il faut que les formateurs choistssent d'une fagon judicieuse celles qui sont au ceeur de la formation, celles qui sont cibiées comme zones de transférabilité des apprentissages, celles qui resoivent ur traitement superficiel ou péri- phérique et, foreément, celles qui sont ignorées, ‘Quand il est question de formation, peu importe quill s'agisse de pro- ‘grammes détinis & partir d’objectifs ou de programmes par compétences, il paratt étonnant de faite référence & des aspects ignorés comme c'est le cas ‘pour des situations particuligres dans une lamille donnée de situations. La logique des programmes par compétences impose ce choix consclent aux formateuts, alors que, dans la logique des programmes par objectifs, Fespoir invraisemblable du transfert généralisé des apprentissages masque l'obligation de ce genre de clioix. Dans un progiainme pat competences qul vise [a profes: slonnalisation d'enseignants au primalte et a3 secondaire par exeraple, malgré Tintégration en classes ordinaires des éleves qui manifestent des caracté- ristiques particulires, il est probable que les étudiants ne soient pas exposés ‘au cours de leurs années de formation & des situations dans lesquelles sont scolarisés des éléves en perte d'acuité vistelle ou auditive, des éléves qui éprouvent des problémes psychologiques graves, des éléves qui présentent chopme1 ad des timites cognitives importantes. Dans ces cas, Jes formateurs auraient done pris la décision Fignorer ces situations. Le caractére contextuel de la compétence constitue une caractéistique fort ireportante parce qu'elle permet dintrodulre l'idée cruciale de situations > Timérieor dune famille, De, plus, par cette caractéristique, la finalité de Choque mise en ceavre dela compétence se site toujours au premier plex Sara tes programmes de formation axés sur le développement de compe: onoes, ce caractre contextuel contribue 2 ce que les élaves et les étudionts donnent un sens & leurs apprentissages. Les apprentissages sont réalisés Sfabord dans le contexte d'une situation particuliére:; ils sont ancrés dans ce sronrnte. A parti de ce contexte et dans une logique de trajectolre de dé- cloppement d'une compétence. des apprentissages de ordre des ressources sera eontextualisés, systematisés et organisés ct des apprentissages de ordre du savolragir sont conscientisés et réfiéchis. Un caractére évolutit parmileseitques qui sfadressent régulitrement aux programmes de formation carr urle développement de compétences, on trouve celle qul leur reproche Tutiitarisme. voire un pragmatisme excessif, Sil Cagit de programmes Post veendalres visant [a professionnalisetion des étudiants, on estime quis sec principalement construits dans le but de répondre aux impératis dy sor eu tava et quis négligent Iévolution de la profession. Sil sat de Trogremmes dans les éoles primaires et secondaies, on considére avis Proetre ection au centre de toute situation d apprentissage et que, parle alt vrarme: ils déaispent les connaissances, ils ignorent Ja culture @énérale et ike iminent le défi et émulation. Dans les deux cas, on reproche sévérement Tretubution d'une aussi grande place & La mise en oauvte de savotragir On pense, d'aveuns en ont la certitude, que ces programmes ne soutiennent Pas th théorisation et, surtout, quis sont fermés sur le court terme, ans les critiques rapportées précécemment, il est possible de ressenti Tine tutétue sons cesse manifeste par rapport aux mieux formelsc'éducaion ef sormation, inquiéiude selon laquelle les institutions scoaires ne préparent pas les éloves et les étudiants 8 la mouvance des société, & lo complexité Prolotive de la vie, tant professionnelle que personnelle, et aux exigences rapes dela ctoyennets démocratique. Définie comme un savoiragir com Mhexe cul repose tout particulérement sur la combinaison de ressources, le cermpétence permet de ten compte de ces préaccupations Léitimes. 1 es foufeurs loitble cessocier de nouvelles ressources, interes et externes, & vir compétence. Ala limite, cette association est infinle dans la mesure ob ree corpses en question assurent un déploiement encore plus jadicieux de % at? la compétence. Ces ressources donnent dailleurs lieu & des combineisons Inédites et 3 des configurations inusitées, Dans cette perspective. on reconnatt ‘un caractare évolutif a la competence. ‘Estimant que la compétence «Concevolr de nouveaux produits» puisse cons tituer un axe de la formation dans un programme visant la professionnalisation cen génie électrique ov en génie logiciel, 'arrivée d outils plus récents et plus per~ formants quue ceux disponibles 2 ce jour n‘inciterait pas 8 créer une compétence supplémentalre, Ces outils seratent Considéres comme des ressources externes briginales qui peuvent étre combinées avec dautres ten serait ainsi au moment fot de nouveaux matériaux deviendratent disponbles, permettant ainsi une tninfaturisation plus prononeée ou, encore, une Intégration de fonctionnalités inédites Sides procédiés de conception peu expérimentés jusque-la et peu docu- mentés étaient tout & coup recannus comme des processus plus efficaces, un ‘ludiant pourrait développer la maftrise de ces processus et les transformer de cette maniére'en ressources intemes au service de la compétence

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