Rief 041 0069

CITOYENNETÉ ET DÉVELOPPEMENT DURABLE : PRATIQUES
FAMILIALES ET SCOLAIRES CHEZ LES ADOLESCENTS
Frédéric Glomeron, Evelyne Bois, Mandarine Hugon, Françoise Maguin
L'Harmattan | « La revue internationale de l'éducation familiale »
2017/1 n° 41 | pages 69 à 94
ISSN 1279-7766
ISBN 9782343133508
DOI 10.3917/rief.041.0069
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-la-revue-internationale-de-l-education-
familiale-2017-1-page-69.htm
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Citoyenneté et développement durable :
pratiques familiales et scolaires chez les adolescents
Frédéric Glomeron1, Evelyne Bois2, Mandarine Hugon3
et Françoise Maguin4
________________________________________________________
Dans la perspective d’une transition énergétique, les citoyens de
demain ont besoin d'être formés et éduqués aux économies d’énergie.
Cette recherche se centre sur le point de vue de 257 adolescent(e)s
français(es) en classe de Troisième, en les interrogeant par
questionnaires sur leurs pratiques énergétiques, celles-ci pouvant être
influencées par les apports scolaires et l'éducation familiale. Les
résultats de l’analyse quantitative montrent que les élèves semblent
généralement conscients des éco-gestes à mettre en œuvre et de leurs
effets, notamment grâce aux connaissances scolaires. Cependant,
leurs gestes semblent influencés par les pratiques familiales et le
milieu de vie sociale. Cette étude apporte un éclairage sur la prise de
conscience du collégien par les choix, les décisions et les actions qu’il
est amené à faire, en questionnant les enjeux d'une éducation, à la fois

scolaire et familiale.
Mots-clés : adolescents, citoyenneté, gestes d’économie d’énergie,

éducation au développement durable, pratiques familiales et scolaires.
1
Frédéric Glomeron, Groupe de Recherche en Éducation et Formation
(GREF), Université d’Orléans, Collegium Sciences et Techniques, France.
Contact : frederic.glomeron@univ-orleans.fr
2
Evelyne Bois, GREF, Université d’Orléans, ESPE Centre – Val de Loire,
France.
Contact : evelyne.bois@univ-orleans.fr
3
Mandarine Hugon, GREF, Université d’Orléans, ESPE Centre – Val de
Loire, France.
Contact : mandarine.hugon@univ-orleans.fr
4
Françoise Maguin, GREF, Université d’Orléans, Collégium Sciences et
Techniques, France.
Contact : francoise.maguin@univ-orleans.fr
La Revue Internationale de l’Éducation Familiale, n°41

69
Citizenship and sustainable development : family and school
practices by adolescents
With the prospect of an energy transition, the citizens of tomorrow

need to be trained and educated to energy savings. In this study, we
focused on the points of view of 257 middle school French students,
examining by questionnaire their energy practices, which can be
influenced by school inputs and family education. According to the
quantitative analysis, students generally seemed aware of energy
saving actions' effects and of their implementing, partly because of
academic knowledge. However, their actions seemed to be influenced
by family practices and living social environment. These results
enlightened the adolescent's awareness by the choices, decisions and
actions he/she has to do, questioning the issues of a both school and
family education for sustainable development.
Key-words : adolescents, citizenship education, energy saving

actions, education for sustainable development, family and school
practices.
________________________________________________________
Introduction
Le « développement durable », introduit par le rapport


Brundltand en 1987, a connu un succès rapide, dont les médias, les
entreprises et les politiques se sont emparés, mais il est davantage
perçu comme une problématique politique (Lange et Martinand,
2007), une évidence absolue et une injonction planétaire (Alpe, 2011)
que comme un véritable concept. Cependant, les notions qui lui sont
associées (environnement, énergie, biodiversité) sont entrées dans les
usages sociaux, ce qui génère des questions socialement vives
(Legardez et Simoneaux, 2006). Dans ce contexte, l’Éducation au
Développement Durable (ÉDD) doit se généraliser, être intégrée à tous
les niveaux de l’enseignement scolaire, bien qu’elle ne constitue pas
une nouvelle discipline scolaire. D'après les textes institutionnels de
l'Éducation Nationale (circulaires 2004, 2007, 2011), l'ÉDD doit être
ancrée dans toutes les matières scolaires et donc s’appuyer sur les
différents enseignements, sur les croisements des apports
disciplinaires, sur les dispositifs transversaux et sur les temps de débat.
Malgré la multiplication de ces textes officiels, les enseignants du
primaire et du secondaire éprouvent de nombreuses difficultés tant
pédagogiques que didactiques pour respecter les instructions
officielles (Fortin-Debart et Girault, 2007 ; Pommier, 2009). En effet,

70
cette éducation repose sur des contenus de formation souvent
implicites (curriculum caché), ce qui ne permet pas à ces différents
acteurs de trouver facilement leur place (Barthes et Alpe, 2013).
L’éducation au développement durable est cependant un levier
privilégié pour former le futur citoyen écologiquement responsable à
développer son esprit critique et ses connaissances, lui permettant
ainsi de participer à des activités et des débats sociétaux.
Dans la perspective d’une transition énergétique (Loi du 17 août
2015), les citoyens de demain doivent être formés et éduqués aux
économies d’énergie inscrites dans une démarche de développement
durable. Cela nécessite de développer chez les élèves des dispositions
à choisir, décider et s’engager (Lange, 2008), ce qui correspond à
« éduquer au choix et non […] enseigner des choix » (Circulaire,
2007). Il faut également s’assurer que les élèves maîtrisent
suffisamment de savoirs afin d’avoir plus « de probabilité pour que
[leurs] attitudes sociales s’inspirent des savoirs » (Audigier, 2007, p.
31). Ces modalités d'enseignement rejoignent celles que les
enseignants sont invités à développer dans le cadre de l'éducation à la
citoyenneté (développer l'esprit critique, éduquer aux comportements
responsables, favoriser la participation et l'engagement des élèves,
etc.).
Cette étude se focalise sur les pratiques et les connaissances
énergétiques sur lesquelles les élèves-adolescents peuvent agir, telles
que le transport local, le chauffage, le tri sélectif, l'utilisation d’eau

chaude ou encore la mise en veille des appareils électroménagers. En
considérant le point de vue de l'adolescent lui-même sur les économies
d'énergie et sur ses propres pratiques au quotidien, à l'école et à la
maison, nous nous interrogeons quant à l'origine de ses connaissances
et pratiques énergétiques : sont-elles liées à l’enseignement dispensé
dans le cadre de leur établissement ou sont-elles liées aux pratiques
familiales ?
Éducation au développement durable : vers la construction d’une

éco-citoyenneté
L’éducation au développement durable est basée sur des

connaissances mais aussi sur des méthodes pour développer une
attitude raisonnée, « un comportement citoyen et responsable de
l’environnement » (Éduscol, 2016). Cette « éducation à » contribue à
l’éducation à la citoyenneté. En effet, selon Sauvé (1997) l’éducation
pour l’environnement permet la formation de citoyens écologiquement
responsables.

71
Afin de faciliter la prise de conscience des élèves, de modifier
leurs comportements et attitudes, l’accent est effectivement de plus en
plus mis sur les pratiques : la véritable citoyenneté ne peut être
enseignée à coup de prescriptions, d’ordres, de « par cœur », etc.
(Crick, 2007), mais en agissant, en pratiquant et ce dans la durée
(Audigier, 2007). Pour cela, les savoirs sont indispensables mais avec
une dimension éco-citoyenne (Girault et Sauvé, 2008), ils « donnent
sens aux actions et sont une source pour les mettre en œuvre, au même
titre que les actions donnent sens aux savoirs en les rattachant à la
vie » (Audigier, 2007, p. 32). Le rôle de l’enseignant est donc de
permettre aux élèves d’agir à l’école et de transférer les savoirs et
actions chez eux et dans leur communauté (Chawla et Derr, 2012 ;
Legardez, 2004 ; Lundholm, Hopwood et Rickinson, 2013).
Cependant, le changement est un « moment de la dynamique sociale »
(Zelem, 2010, p. 17) qui produit un bouleversement des systèmes de
valeurs, des univers cognitifs, etc. Dans le cas d’interactions sociales,
c’est généralement un objet complexe par la multiplicité possible
d’acteurs étroitement liés les uns aux autres et qui forment un système,
c’est le cas du jeune-élève dans sa famille. Le poids des habitudes et le
rapport à la technique par exemple peuvent être un frein au
changement (Zelem, 2010). Comme dans le cas de l’éclairage – une
pratique sociale pourtant ordinaire mais « complexe » – différents
éléments d’ordres culturel, symbolique, économique, technique,
règlementaire, politique, économique entrent en jeu. Ainsi, les

changements de comportement attendus des jeunes générations ne
peuvent se développer que si l’école, la société et la famille ont des
discours, des pratiques et des valeurs communs, cohérents (Audigier,
2007).
Les pratiques énergétiques et leurs influences
Dans notre société énergivore, le terme de pratiques énergétiques

renvoie à de nombreuses activités très diverses, chacune ayant des
justifications, des contraintes propres. Par ailleurs, le rapport à
l’énergie se construit entre consommation et attention, dans les
relations intergénérationnelles, dans les transmissions et les ruptures
de la vie et ceci à tous les âges (Garabuau-Moussaoui, 2009), ce qui
peut fortement faire changer les discours et les pratiques énergétiques.
Cinq âges de la vie en ce qui concerne les pratiques énergétiques ont
été définis par Garabuau-Moussaoui (2009), dont l’âge de
l’adolescence. L'adolescent aurait tendance à « oublier », à dire qu’il a
« la flemme », « pas le temps » et à rejeter souvent les pratiques
familiales. Cependant, Hitchings et Day (2011) privilégient l’influence

72
du réseau social et de la norme du groupe à celle d’un déterminant de
l’âge, qui sera complété par les dimensions matérielle et sociétale
incontournables (Beslay et Zelem, 2009). Il existe donc au sein des
familles, une diversité de pratiques énergétiques qui peuvent être
l’objet de tensions, de négociations et de compromis en lien avec la
société, les besoins et l’âge.
Les enfants se trouvent au centre de multiples influences
scolaires, parascolaires, médiatiques, familiales et celles du réseau
social. Face à la médiatisation liée aux économies d’énergie, la famille
a deux rôles : « un rôle de relais de cette information en l’appuyant ou
en la distanciant et un rôle de production domestique de gestes
d’attention énergétiques » (Garabuau-Moussaoui, Bartiaux et Filiastre,
2009, p. 117). Les enfants peuvent également influencer les pratiques
familiales, transmettre des usages et des valeurs, en « formant » leurs
parents pour qu’ils modifient leurs pratiques quotidiennes.
Les représentations sociales peuvent également constituer une
variable influençant les pratiques énergétiques. En effet, lors d’une
étude exploratoire, il a été montré que les représentations sociales des
économies d'énergie chez les collégiens étaient empreintes des
connaissances scolaires et médiatiques mais aussi de leur quotidien
d’adolescent comme éteindre la lumière ou mettre en veille les
appareils électriques (Bois, Glomeron et Hugon, 2016). Le discours
relatif aux économies d’énergie chez les adolescents interrogés dans
cette étude semble davantage lié à la contrainte ou à la culpabilité : « Il

faut... » ; « On me dit de… ». De même, les représentations sociales
des élèves sur le développement durable mettent en évidence une liste
de choses « à faire », à « ne pas faire », à « mieux faire », mais pour
certains élèves plus âgés les représentations sociales sont plus
intériorisées, plus génériques et tournées vers l’avenir (Lebatteux,
2011). Par ailleurs, lorsqu’il s’agit de s’engager pour protéger
l’environnement, les élèves proposent des gestes « faciles », « sources
d’économies », mais dès qu’il faut faire des efforts, l’engagement
diminue fortement. En effet, selon Kiesler (1971), l’engagement est le
lien qui unit un individu et ses actes et, dans le cas d’une
« soumission forcée », l’engagement est faible. Cependant, les
adolescents se situent à une période de leur vie où il y a un rejet des
pratiques familiales en termes d’habitudes de consommation et de
pratiques énergétiques (Garabuau-Moussaoui, 2009). Nous nous
interrogeons alors quant à leur mise en acte des éco-gestes :
connaissent-ils les gestes à effectuer pour économiser de l'énergie et
comment les pratiquent-ils ? Enfin, quels acteurs pourraient influencer
leurs pratiques : les enseignants ont-ils un rôle à jouer ?

73
Discours et pratiques des enseignants
Les enseignants se sentent souvent démunis pour mettre en place

l’ÉDD dans leurs classes, ils demandent des formations (Fortin-Debart
et Girault, 2007 ; Pommier, 2009) et peinent à travailler la complexité
et la transversalité avec leurs élèves (Leinninger-Frezal, 2010). En
effet, ils « sortent difficilement de leur fonctionnement scolaire et
disciplinaire. Peu se réclament d’une démarche systémique,
transversale et critique, structurée autour de plusieurs niveaux
d’échelle » (Leinninger-Frezal, 2010, p. 129), alors qu’elle est
indispensable puisque le jeune est en interaction avec divers éléments
dans différents moments et aspects de sa vie : à l’école, mais aussi à la
maison, avec ses amis, etc. Il faut donc considérer ce « continuum
éducatif » car les gestes liés aux économies d’énergie dépendent de
l’ensemble de ces contextes et milieux. L’influence du contexte
environnant est un élément déterminant qui traduit la culture, les
ressources et les contraintes qui agissent comme des aides ou des
freins à la réalisation des actions, ce qui rejoint le paradigme de
l’action située (Suchman, 1987).
Par ailleurs, dans une étude menée sur les discours et les
pratiques des enseignants à l’égard des économies d’énergie
(Glomeron et Bois, 2015), il apparaît que les enseignants de collège,
quelle que soit la discipline, éprouvent des difficultés quant à la mise
en place de situations d’apprentissage pertinentes permettant la

réflexion et la réalisation de gestes efficaces. Ils se retranchent derrière
les programmes et évoquent le manque de temps, de compétences et
de formation, ce qui rejoint les travaux de Bätchold, Munier, Guedj,
Lerouge et Ranquet (2014) et ceux de Barthes et Alpe (2013). L’ÉDD
correspond finalement à un projet de mise en norme avec de « bonnes
pratiques », de « bons gestes » (Lange, 2012). Que retiennent alors les
élèves de ces enseignements ? Ces modalités d'enseignement
influencent-elles les pratiques des adolescents au quotidien ?
Objectifs de l'étude
Après avoir étudié les discours et les pratiques des enseignants, la

présente étude se centre sur le discours des élèves de Troisième, en
période d’adolescence et ayant déjà eu des enseignements liés aux
économies d’énergie durant leur scolarité. L’analyse des programmes
du collège (2008) en Histoire-Géographie, Instruction Civique,
Sciences de la Vie et de la Terre, Sciences Physiques et Technologie
montre que l’énergie et les économies d’énergie sont abordées suivant

74
différentes échelles et temporalités : du global au local, de l’habitat
aux objets, de la consommation instantanée aux impacts à long terme.
Dans ce travail, il s’agit de questionner ce qui ressort de ces apports
scolaires sur la sensibilité citoyenne des élèves de Troisième. Étudier
leur discours est un moyen d'appréhender ce qu’ils pensent et
traduisent de leurs actions et des interactions avec leur environnement.
L’objectif de l’étude est d’identifier les connaissances des élèves
dans ce domaine et leurs éco-gestes, déclarés comme étant réalisés
dans leur vie quotidienne. Les adolescents sont-ils « dans le rejet »
comme le montrent les résultats de Garabuau-Moussaoui (2009) ?
Sont-ils influencés par le réseau social et la norme du
groupe (Hitchings et Day, 2011) ?
Ainsi, nous envisageons d’examiner les influences des cadres
scolaires et familiaux (pratiques familiales, lieu de vie et profession
des parents) sur les connaissances et pratiques déclarées des
adolescents.
Description de la population d'étude
L’échantillon est composé de 257 élèves de Troisième (Moyenne

d’âge = 13,84 ; ET = 0,84), dont 48% de garçons et 49% de filles (9
élèves n’ayant pas répondu à cette question). Parmi les élèves
interrogés, malgré beaucoup de non-réponses (103 élèves n’ont pas
répondu à la question indiquant leur lieu d’habitation), nous notons un

équilibre entre ceux qui habitent en milieu urbain (32,3%) et ceux qui
demeurent en milieu rural (27,6%). Cet équilibre se retrouve par
ailleurs dans le choix des établissements, puisque parmi les cinq
établissements scolaires dans lesquels sont inscrits les élèves
interrogés, deux sont situés en centre-ville, deux en zone péri-urbaine
et un établissement en milieu rural. En revanche, seulement 26,8% des
élèves répondants vivent en appartement contre 64,6% qui résident en
maison (22 non-réponses).
Parmi les cinq établissements étudiés, celui situé en milieu rural
propose une option d’éducation au développement durable, dans
laquelle les élèves sont sensibilisés, de manière transdisciplinaire par
la mise en œuvre de projets qui suscitent l’engagement des élèves.

75
Tableau 1. Lieu d'habitation des élèves en fonction de l'établissement dans
lequel ils sont inscrits (fréquences d’effectifs et pourcentages cumulés)
Lieu Établissement Établissement Établissement Total

d’habitation Centre-ville Péri-urbain Rural
des élèves
83
Urbain 51 29 3 (32,3%)
71
Rural 29 19 23 (27,6%)
Apparte- 69
27 41 1 (26,8%)
ment
166
Maison 84 52 30 (64,6%)
Total élèves 127 97 33 257
(49,4%) (37,7%) (12.8%)
Enfin, concernant les catégories socio-professionnelles des

parents, nous notons une majorité d’ouvriers/employés et
artisans/commerçants (104 pères et 108 mères), contre 75 pères et 59
mères cadres et professions intermédiaires.
Tableau 2. Pourcentage des élèves en fonction de la profession des

parents

Profession des parents Père Mère
Ouvrier/Employé 22,6% 40,1%
Artisan/commerçant 17,9% 1,9%
Cadre/Chef d’entreprise 12,5% 8,2%
Profession intermédiaire 16,7% 14,8%
Agriculteur 1,2% 0,4%
Inactif professionnellement 1,6% 9,7%
Non réponse 27,6% 24,9%
Méthodologie
Afin de répondre aux objectifs de l’étude, un questionnaire a été

élaboré. Il comprend deux échelles de type Likert centrées sur les
gestes quotidiens liés aux économies d’énergie, des questions sur la
pratique du jeune dans et hors l’école, sur les pratiques familiales et
enfin des questions d’ordre socio-biographique (genre, âge, lieu
d’habitation, profession des parents). Le questionnaire a été distribué

76
aux élèves volontaires, inscrits en classe de Troisième, dans cinq
établissements (en milieu urbain, semi-urbain et rural) de la région
Centre Val de Loire, par l’intermédiaire des professeurs principaux,
lors d’une heure d’étude ou d’une heure de vie de classe.
Afin de mesurer les éco-gestes déclarés par les adolescents, une
échelle de type Likert en quatre points (allant de « Toujours » à
« Jamais ») a été élaborée. Les collégiens doivent alors dire s’ils font
ou non les gestes proposés et à quelle fréquence. L’échelle comporte
quatorze items correspondant aux principaux gestes quotidiens que
peuvent pratiquer les élèves, allant de la consommation d’eau, de
chauffage, d’électricité à la maison aux moyens de transport utilisés
par le jeune. Des gestes davantage liés aux pratiques familiales font
également partie des items proposés dans l’échelle (À la maison, on
récupère l’eau de pluie ; On mange des produits locaux et/ou du
jardin). Trois items correspondent à des gestes qui ne permettent pas
d’économiser de l’énergie (Je reste longtemps sous la douche ; Je
laisse toujours branchés les chargeurs de téléphone, d’ordinateur… ;
J’aime mettre mon chauffage bien fort). Ces items ont alors été
inversés lors du codage (Jamais correspondant alors à 4 points, tandis
que la réponse Toujours vaut 1 point). Le calcul des points pour
chaque item permet d’obtenir un score global de gestes d’économie
d’énergie pratiqués par l’adolescent.
Dans l’objectif de vérifier la validité et la fiabilité de cette échelle
portant sur les pratiques des éco-gestes liés à l’énergie, des tests de

normalité ont été effectués (chaque item suivant bien la loi normale),
une analyse en composantes principales (ACP) et enfin, des analyses
de fiabilité. L’échelle globale constituée des quatorze items présente
un coefficient de cohérence interne Alpha de Cronbach de 0,67.
L'ACP a permis de distinguer deux dimensions après rotation
varimax et de catégoriser chaque item à l’intérieur de chacune de ces
dimensions :
 Les éco-gestes pratiqués de manière individuelle par les
adolescents (intitulés « Éco-gestes individuels ») et rassemblant
dix items ;
 Les éco-gestes liés aux pratiques familiales (intitulés « Éco-gestes
Maison ») et rassemblant quatre items.
L'ensemble des gestes proposés dans l'échelle est également
étudié sous l'intitulé « Éco-gestes globaux ». Nous présentons dans le
tableau suivant les résultats obtenus pour chaque dimension mesurée.

77
Tableau 3. « Pratique des éco-gestes » : répartition des items dans
chaque sous-dimension suivant l'ACP après rotation varimax
Sous Alpha de
Items concernés ACP
dimensions Cronbach
4. Je reste longtemps sous la douche 0,689
9. J’aime mettre mon chauffage 0,677
bien fort
1. J’éteins les appareils électriques 0,636
non utilisés
2. Je prends une douche plutôt qu’un 0,627
bain
5. J’éteins les lumières quand je sors 0,623
d’une pièce
Éco-Gestes
8. Je laisse toujours branchés les 0,610
« Indivi- 0,62
chargeurs de téléphone,
duels »
d’ordinateur…
10. J’utilise la lumière du soleil pour 0,453
travailler dans la journée
3. Je baisse le radiateur de ma 0,429
chambre quand je sors
11. Si je peux, je me déplace à pied 0,170
ou en vélo
6. j’éteins les appareils électriques 0,155
en veille
7. J’utilise des piles rechargeables 0,744

plutôt que jetables
14. À la maison, on mange des 0,608
Éco-Gestes
produits locaux (et/ou du jardin) 0,56
« Maison »
12. À la maison, on récupère l’eau de 0,542
pluie
13. On trie les déchets à la maison 0,530
Éco-gestes 14 items
0,67
« globaux »
Les scores pour chaque dimension ont ensuite été calculés. Le

nombre d’items variant en fonction des sous-dimensions de notre
échelle, un score moyen a été obtenu pour chacune d’entre elles afin
de pouvoir effectuer des comparaisons. Trois scores moyens de
« gestes d’économie d’énergie » ont été calculés (« Individuels »,
« Maison », « Globaux »), allant de 1 à 4 (1 = ne pratique jamais ; 2 =
pratique rarement ; 3 = pratique de temps en temps ; 4 = pratique
toujours).

78
Par ailleurs, afin de mesurer les connaissances que les jeunes ont
sur les éco-gestes, une échelle également composée de quatorze items
a été élaborée. Les élèves doivent dire si le geste proposé permet à leur
avis d’économiser de l’énergie. Les items sont les mêmes que pour
l’échelle précédente (quatorze gestes proposés ; question : à ton avis,
ce geste permet-il d’économiser de l’énergie ? ; le jeune peut répondre
oui , non ou je ne sais pas). Un point est attribué à chaque bonne
réponse. Un score global est alors obtenu : plus le score est élevé, plus
l’élève a une connaissance de ce qui permet l’économie d’énergie.
L’échelle globale constituée des quatorze items présente un coefficient
de cohérence interne Alpha de Cronbach de 0,84.
Afin de comparer les moyennes des scores obtenus pour chacune
de ces échelles en fonction des variables de notre étude, telles que le
genre, les milieux de vie scolaire et familiale, une analyse statistique
de comparaison de moyennes (ANOVA) à l’aide du logiciel SPSS.14
a été effectuée. Dans un premier temps, les statistiques descriptives
associées aux deux échelles (pratique et connaissance des éco-gestes)
sont présentées, puis dans un second temps, l’influence des variables
considérées dans l’étude est analysée sur les éco-gestes et
connaissances des élèves.
Présentation des résultats
Éco-gestes et connaissances des collégiens interrogés


De façon générale (cf. tableau 4), nous notons que ce sont
davantage les gestes liés aux économies d’électricité qui sont les plus
pratiqués par les collégiens interrogés (score moyen = 3 ; ET = 0,6),
tandis que les gestes liés à une pratique familiale (éco-gestes maison)
semblent être les moins pratiqués (score moyen = 2,45 ; ET = 0,7).
Cela peut s’expliquer par le fait que de nos jours, les jeunes sont de
plus en plus en contact avec les appareils électriques et de mieux en
mieux formés et informés sur leur utilisation. Concernant les gestes
liés à une pratique familiale (éco-gestes maison), on peut imaginer que
les adolescents se sentent moins concernés par ces gestes (Garabuau-
Moussaoui, 2009), car ils sont imposés ou mis en œuvre par la famille.
Néanmoins, l’échelle proposée aux élèves amène à nuancer nos propos
(ce d’autant plus que l’alpha de Cronbach est quelque peu inférieur à
0,60 pour les éco-gestes maison) : elle a pu orienter les réponses des
collégiens, les gestes étant proposés par les chercheurs. Également,
certains gestes présents dans l'échelle peuvent davantage être mis en
œuvre dans un lieu de vie qui s’y prête, tel qu’une maison pour la

79
gestion des économies d’eau et d’électricité ou encore vivre à la
campagne pour l’utilisation d’un jardin par exemple.
Enfin, concernant les connaissances des gestes liés aux
économies d’énergie, nous notons de façon générale un score
supérieur à la moyenne (8,28/14), ce qui signifie que les élèves
interrogés connaissent globalement les éco-gestes et sont capables de
les mettre en œuvre.
Tableau 4. Moyenne des scores aux différents items de l'échelle

« pratique des éco-gestes » catégorisés en fonction du type de
consommation d’énergie et moyenne des scores de l’échelle
« connaissances des éco-gestes »
Gestes Score Écart- Min Max

moyen Type
Électricité 3,00 0.6 1 4
Chauffage 2,59 0,9 1 4
Eau 2,75 0,6 1 4
Éco-gestes globaux 2,75 0,4 1,29 3,93
Éco-gestes « Individuels » 2,87 0,4 1,4 4
Éco-gestes « Maison » 2,45 0,7 1 4
Connaissances 8,28 3,89 0 14
Nous n'observons aucun lien significatif entre les différentes

dimensions de pratique des éco-gestes et le genre ainsi que l'âge des

adolescents. La pratique des éco-gestes est alors influencée par
d'autres facteurs, davantage liés au milieu de vie.
Pratique des éco-gestes : quels effets du milieu scolaire ?
Afin d’appréhender les pratiques scolaires des élèves, les

collégien.ne.s devaient répondre à la question suivante : « à l’école,
penses-tu réaliser des gestes liés aux économies d’énergie ? » ; « Si
oui, lesquels ? » Seulement 9,3% des élèves interrogés signalent
réaliser des gestes liés aux économies d’énergie dans leur
établissement scolaire. Ces gestes déclarés concernent principalement
le fait d’éteindre les ordinateurs, les lumières et de mettre les papiers à
la poubelle. Ces gestes pourraient être questionnés : encouragent-ils
une responsabilité et un engagement citoyen ? En effet, nous pouvons
nous demander si les jeunes leur donnent du sens et ainsi dépendront-
ils de la situation ou s’ils les mettent en œuvre par simple habitude.
Les élèves affirmant réaliser des éco-gestes à l’école ont un score
moyen de pratique des éco-gestes globaux significativement

80
(p < 0,001) plus élevé (M = 2,9) que les élèves ne pensant pas réaliser
d’éco-gestes à l’école (M = 2,5). Il en va de même concernant les éco-
gestes individuels. La pratique des éco-gestes dits « maison » n’est pas
significativement liée à la pratique en milieu scolaire. Une attitude
plus autonome chez les adolescent.e.s semble privilégier une pratique
particulière au sein de l’établissement scolaire et inversement.
Tableau 5. Comparaison de moyennes des scores de chaque dimension

des éco-gestes quotidiens en fonction de la pratique de l'élève à l'école
Pratique scolaire ddl F p

Oui Non
M E.T. M E.T.
Éco-gestes 2,9 0,4 2,5 0,4 4 ; 252 5,3 0,001
globaux
Éco-gestes 3,1 0,4 2,7 0,4 4 ; 252 4,5 0,001
individuels
Éco- 2,6 0,7 2,2 0,7 4 ; 252 2,2 0,06
Gestes
maison
L’éducation scolaire et la mise en pratique au sein de l’école,

notamment l’exemplarité des professionnels de la communauté
éducative, semblent importantes pour développer la pratique des éco-
gestes au quotidien. En effet, la citoyenneté ne se construit pas dans le

discours ou les connaissances, mais dans les actes et dans
l’articulation entre savoirs et pratiques (Audigier, 2007).
Les activités concrètes permettant l’engagement des élèves et
l’appropriation des éco-gestes avec des transferts vers la vie
quotidienne, donc applicables en fonction du contexte, ne sont pas
envisagées par les enseignants alors que la participation active à des
pratiques environnementales est un facteur de motivation important et
permet le transfert vers des pratiques dans d’autres contextes (Gruslin,
2007). Il apparaît donc indispensable d’outiller les élèves pour
impulser un changement réel et durable de comportement (Bartiaux,
2009) et ainsi les inscrire davantage dans une « société de
modération » (Moussaoui, 2007).
Nous notons également un lien significatif entre l'établissement
scolaire des collégiens et leur pratique d'éco-gestes globaux (F = 3,2 ;
ddl = 5 ; 251 ; p < 0,05) mais aussi dits « maison » (F = 4,54 ; ddl =
5 ; 251 ; p < 0,001). En effet, les élèves inscrits dans un établissement
situé en milieu rural et proposant une option de sensibilisation au
développement durable ont des scores moyens de pratiques des éco-

81
gestes globaux et liés aux pratiques familiales plus élevés que ceux
inscrits dans un établissement en milieu péri-urbain ou urbain. Sauf
pour un des établissements en milieu urbain avec des élèves habitant
pour beaucoup à la campagne (autour de la ville) et en maison, les
scores moyens semblent également élevés.
Tableau 6. Scores moyens des éco-gestes pratiqués par les jeunes en

fonction de l'établissement scolaire
Établis- D. A. S. J. L.
sement Urbain Urbain Péri- Péri- Rural
urbain urbain
Moy E.T Moy. E.T Moy. E.T Moy. E.T. Moy E.T
.
Éco- 2,7 0,5 2,8 0,4 2,6 0,4 2,6 0,3 2,9 0,4
gestes
globaux
Éco- 2,3 0,7 2,6 0,7 2,37 0,8 2,11 0,6 2,8 0,7
gestes
maison
Les établissements scolaires proposant une option de

sensibilisation au développement durable et étant proches de la
campagne sont liés à une pratique plus intensive des éco-gestes.
Cela peut s'expliquer par l’influence du contexte environnant et

l’interaction entre les politiques de la municipalité mais également de
l’établissement scolaire. Nous envisageons alors de questionner plus
précisément dans une prochaine étude les effets de la situation
géographique de l'établissement scolaire et ceux d'une pratique
éducative et politique spécifique sur la pratique des éco-gestes chez les
adolescents.
Quelles pratiques familiales ?
Le point de vue des adolescents sur les pratiques familiales est

étudié à l’aide des questions suivantes : « À ton avis, est-ce que tes
parents font des gestes liés aux économies d’énergie ? » ; « Si oui,
peux-tu donner des exemples ? » ; « As-tu eu l'occasion d'inciter tes
proches à effectuer des gestes liés aux économies d'énergie ? » ; « Si
oui, peux-tu donner des exemples ? » Parmi les 257 jeunes interrogés,
57,6% pensent que leurs parents pratiquent des gestes liés aux
économies d’énergie et 31% ne savent pas répondre à cette question.
La majorité des familles des élèves interrogés semble alors pratiquer

82
les éco-gestes. Notons tout de même le fait qu’un certain nombre
d’adolescents ne semble pas s’inquiéter de la pratique de leurs
parents : un travail de communication au sein même des familles serait
alors peut-être à encourager (inciter par exemple les élèves à observer
ce qui se passe chez eux).
Les gestes les plus relevés par les adolescents interrogés
concernant les pratiques parentales sont : le tri sélectif, la réalisation
d’un jardin et d’un compost (ils donnent à manger des restes aux
poules ; ils ont un compost) et enfin la gestion de la consommation
d’eau et d’électricité (faire attention aux factures d’électricité ;
économie d’eau et d’électricité ; éteindre la lumière ; douches moins
longues ; chauffer au bois et avoir des panneaux solaires ; achètent
des appareils électroménagers classés A ; ils achètent des ampoules
spéciales). Quelques jeunes évoquent aussi le fait que leurs parents se
déplacent en transport en commun.
Enfin, seulement 20% des adolescents interrogés disent avoir eu
l’occasion d’inciter leurs proches à effectuer des éco-gestes. Cela peut
s’expliquer par la période adolescente, peu propice à la mise en acte
(avec une tendance à se laisser influencer par les pratiques familiales
ou souvent les rejeter). Nous pouvons néanmoins constater qu’une
partie de ces adolescents (20%) semble déjà concernée par cet acte
citoyen qu’est l’économie d’énergie. Les proches les plus visés sont
des pairs, tels que les frères et sœurs ou encore les cousins et cousines,
ce qui suppose une forme de transmission horizontale. Les gestes les

plus fréquents mis en avant concernent le fait d’éteindre les appareils
électriques et de baisser le chauffage (je le dis régulièrement à ma
sœur car elle laisse toujours les lumières allumées ; éteindre les
appareils en veille ) ; d’autres gestes plus isolés sont également
évoqués et mettent en avant une certaine prise de conscience éco-
citoyenne, un premier engagement au sein de la société (Je rappelle à
mes parents d’éteindre le moteur à chaque long arrêt ; Je dis aux gens
de ne pas jeter des choses par terre ; Je participe au conseil général
junior). L’engagement de ces adolescents en tant qu’éco-citoyens
serait-il lié à une sensibilité plus importante, due à une éducation
particulière au sein de la famille et/ou à l’école et surtout cohérente
entre école et famille (Audigier, 2007) ?
Effets des pratiques familiales
Des différences significatives ont été mises en évidence par

l’analyse statistique (ANOVA) entre les pratiques des parents
déclarées par les jeunes et les éco-gestes pratiqués par ces derniers

83
(F = 4,06 ; ddl = 3 ; 253 ; p < 0,05). En effet, lorsque les adolescents
pensent que leurs parents effectuent des gestes liés aux économies
d’énergie, leur score moyen pour l’ensemble des éco-gestes proposés
dans l’échelle (M = 2,8) est significativement supérieur à celui des
jeunes signalant la non-pratique de leurs parents (M = 2,4). Les jeunes
étant sensibles aux exemples proposés à la maison semblent alors
davantage concernés par les économies d’énergie et par la façon de les
mettre en œuvre.
La mise en œuvre des éco-gestes par les adolescents semble donc
liée aux pratiques familiales qui leur sont plus ou moins proposées,
voire imposées. Les représentations familiales, l’éducation familiale et
l’exemplarité au sein de la famille concernant les économies d’énergie
semblent être un enjeu important quant à la fréquence des éco-gestes
des jeunes au quotidien. L’interaction avec l’environnement, avec
l’entourage joue un rôle sur le sens accordé et la pratique effective de
l’adolescent.
Effets du milieu de vie
À partir de l'ANOVA, nous observons un lien significatif entre la

pratique d'éco-gestes globaux mais aussi dits « maison » et le type
d’habitation (F = 22,05 ; ddl = 2 ; 254 ; p < 0,001) ainsi que le lieu
d’habitation (F = 15,6 ; ddl = 2 ; 254 ; p < 0,001). En effet, les élèves
vivant dans une maison et à la campagne ont une pratique des éco-

gestes globaux et liés aux pratiques familiales (éco-gestes maison)
plus importante que les adolescents vivant en appartement et en ville
voir tableaux 7 et 8).
Habiter en maison et à la campagne semble donc permettre et
encourager davantage la pratique spécifique d’éco-gestes
(récupération de l’eau de pluie, tri des déchets ou encore réalisation
d’un jardin). Est-ce lié à une conception de style de vie particulier
(vivre à la campagne pour pratiquer le développement durable) ou est-
ce davantage lié à une politique municipale encourageant plus ou
moins les pratiques des habitants (différences de mise en œuvre
politique selon le milieu rural versus urbain) ? Dans ce dernier cas, le
lieu de vie peut alors être considéré comme une contrainte pour la
pratique de certains éco-gestes sous influence d’ « injonctions
paradoxales », liées par exemple à la mise en œuvre d’une politique
particulière ou aux contraintes du milieu de vie (Barey et Kessous,
2011).

84
Tableau 7. Comparaisons de moyennes des éco-gestes en fonction du
type d’habitation
Type d’habitation ddl F p

Appart. Maison
M E.T. M E.T.
Éco-gestes 2,5 0.4 2,8 0,4 2 ; 254 9,42 0,001
globaux
Éco-gestes 1,9 0,5 2,6 0,7 2 ; 254 22,05 0,001
maison
Tableau 8. Comparaison de moyennes des éco-gestes en fonction du lieu

d’habitation
Lieu d’habitation ddl F p

Ville Campagne
M E.T. M E.T.
Éco-
gestes 2,7 0,5 2,9 0,4 2 ; 254 6,3 0,05
globaux
Éco-
gestes 2,3 0,7 2,8 0,7 2 ; 254 15,6 0,001
maison
Il semblerait qu’il existe plus précisément un impact du mode de


vie familial sur la pratique des éco-gestes des adolescents et ce,
d’autant plus que l’on retrouve les mêmes liens avec le métier des
parents. En effet, la comparaison de moyennes (ANOVA) des éco-
gestes en fonction des professions des parents montre une influence
significative des professions telles qu’agriculteur et cadre (que ce soit
la profession du père ou celle de la mère) sur l’ensemble des éco-
gestes (F = 4,16 ; ddl = 6 ; 250 ; p < 0,001) (voir tableau 9). Les
enfants ayant des parents artisans ou inactifs ont des scores plus
faibles que ceux ayant des parents agriculteurs ou cadres concernant
l’ensemble des éco-gestes.
Nous observons également un lien significatif entre les éco-gestes
« maison » et le métier des parents (F = 4,59 ; ddl = 6 ; 250 ;
p < 0,001) (voir tableau 10). En effet, les enfants de cadres seraient
davantage sensibilisés aux éco-gestes pratiqués à la maison que les
enfants d'agriculteurs/trices. Serait-ce lié au niveau de formation ou au
statut des parents (propriétaire de son exploitation/ouvrier
agricole...) ? Nous pouvons également nous demander si les parents
cherchent réellement à sensibiliser leurs enfants aux économies

85
d'énergie par ce type d’éco-gestes ou si ce type de pratique est si
courant que les enfants ne les repèrent pas.
Selon Moussaoui (2007), il existe un décalage entre les discours
et les pratiques énergétiques des familles qui oscillent entre « société
de consommation » et « société de modération ». Les familles se
retrouvent le plus souvent dans une logique de modération (entre
confort et maîtrise) avec une contrainte financière forte. Certaines
professions des parents semblent alors encourager davantage la
pratique des économies d’énergie, ce qui confirme les résultats déjà
mis en avant par Subrémon (2013). Nous pouvons supposer que le
revenu va entrainer un style de vie permettant plus ou moins cette
pratique éco-responsable ou que le niveau de formation, le type de
formation entraînera une sensibilité plus ou moins forte aux
économies d’énergie. Il sera alors intéressant de questionner les
niveaux d’étude, le type de formation des parents dans une prochaine
recherche.
Tableau 9. Comparaison des scores moyens des éco-gestes globaux en

fonction du métier du père puis de la mère
Métier des Inac- Arti- Ou- Prof. Cadres/ Agricul-

parents tifs sans vriers Intermé- chefs teurs
diaires d'entre-
prise
Éco-

Moy 2,5 2,8 2,7 2,8 2,9 2,9
gestes
glob.
(selon
E.T 0,6 0,4 0,3 0,4 0,5 0,3
métier
père)
Éco-
gestes
glob. Moy
2,7 2,5 2,8 2,8 3,01 3,1
(selon .
métier
mère)
E.T 0,3 0,4 0,4 0,5 0,4 0

86
Tableau 10. Comparaison des scores moyens des éco-gestes « maison » en
fonction du métier du père puis de la mère
Métier Inac Arti- Ou- Prof. Cadres Agricul-

des parents -tifs sans vriers Intermé /chefs teurs
-diaires d'entre
-prise
Éco- Moy
2,5 2,5 2,5 2,6 2,7 2,3
gestes .
maison
(selon
E.T. 1,1 0,7 0,6 0,7 0,8 0,8
métier
père)
Éco-
gestes
maison Moy
2,3 2 2,5 2,6 3,01 2
(selon .
métier
mère)
E.T. 0,7 0,7 0,7 0,9 0,6 0
Connaissances des éco-gestes par les adolescents : quels effets des

milieux scolaire et familial ?
Nous ne notons aucun lien significatif entre le type


d'établissement scolaire et la connaissance des élèves : l'établissement
semble avoir davantage d'effets sur les pratiques que sur les
connaissances. De même, nous ne relevons aucun lien significatif
entre les pratiques parentales des éco-gestes, le métier des parents et la
connaissance des élèves concernant les éco-gestes. La famille semble
avoir également plus d'effets sur la pratique des adolescents que sur
les connaissances.
En revanche, nous notons un lien significatif entre la
connaissance des éco-gestes par les adolescents et le type d'habitation
(F = 4,73 ; ddl = 2 ; 254 ; p < 0,05) (voir tableau 11).
Habiter en maison semble encourager une sensibilité aux éco-
gestes, ce qui peut être lié au lieu de vie permettant leur mise en
œuvre. En revanche, il n'y a pas d'effet significatif entre le fait
d'habiter en milieu urbain ou rural et la connaissance des éco-gestes.

87
Tableau 11. Comparaison des moyennes de connaissance des éco-gestes
en fonction du type d'habitation des adolescents
Type d’habitation ddl F p.<

Appartement Maison
M E.T. M E.T.
Connaissance
7,2 4,2 8,8 3,5 2 ; 254 4,73 0,05
des éco-gestes
Enfin, lorsque les adolescents pensent réaliser des éco-gestes à

l’extérieur de l’école, ils semblent avoir une connaissance davantage
maîtrisée (M = 9 ; p < 0,05) que lorsqu’ils disent ne pas pratiquer
(M = 8,1) ou ne pas y penser (M = 7,28) (voir tableau 12).
Tableau 12. Comparaison des scores moyens de connaissance des éco-

gestes en fonction de la pratique à l'extérieur de l'école
Pratique à l’extérieur de l’école ddl F p.<

Oui Non N’y pense
pas
M E.T. M E.T. M. E.T.
Connais-
sance
9,03 3,7 8,1 4,3 7,28 4,1 4 ; 252 2,78 0,05
des éco-
gestes

De même, nous relevons un lien significatif entre la connaissance
des éco-gestes et la pratique de ces éco-gestes, qu’ils soient
individuels (F = 4,77 ; ddl = 14 ; 242 ; p < 0,001), liés aux pratiques
familiales (F = 4,23 ; ddl = 14 ; 242 ; p < 0,001) ou globaux (F = 6,7 ;
ddl = 14 ; 242 ; p < 0,001).
Plus les adolescents pratiquent dans leurs différents lieux de vie,
meilleure sera leur connaissance exacte des économies d'énergie et
inversement. Il semble alors important de développer et éduquer les
élèves à la fois à la connaissance des économies d'énergie mais
également à la pratique d'éco-gestes.
Conclusion
De façon générale, il apparaît, d’après leurs discours, que les

adolescents de 14 ans connaissent les éco-gestes à mettre en œuvre et
leurs effets (scores élevés de connaissances et de pratiques). Il
semblerait alors que les enseignements liés aux économies d’énergie

88
en milieu scolaire permettent aux élèves d’appréhender le sens et la
finalité des éco-gestes du quotidien.
Les collégiens interrogés sont nombreux à déclarer réaliser des
éco-gestes au quotidien. Ce premier résultat va à l’encontre de
l’interprétation de Garabuau-Moussaoui (2009) montrant l’adolescent
souvent dans la non-pratique et parfois le rejet. Nos résultats vont
davantage dans le sens des travaux de Hitchings et Day (2011) : plus
que l'âge, le mode de vie du groupe dans lequel se trouve l'adolescent
influencerait ses possibles actes et prises de conscience.
En réponse à notre objectif, les résultats montrent que le discours
des élèves de Troisième, concernant leur pratique des éco-gestes au
quotidien, semble lié aux pratiques familiales, au milieu de vie sociale
(lieu de vie et profession des parents) et à la pratique initiée en milieu
scolaire. Il paraît alors nécessaire d'appliquer le principe de co-
éducation (Pourtois, Desmet, Della Piana, Houx et Humbeek, 2013)
entre l'école et la famille, notamment pour développer l'éducation aux
économies d'énergie et plus généralement, à la citoyenneté : davantage
de communication entre ces deux milieux de vie de l'adolescent
encouragerait certainement un apprentissage effectif de l'acte citoyen.
Cependant, ces résultats sont à nuancer, car le seul point de vue
des élèves ne permet pas de mesurer le degré d’influence de la famille
et de l’école. Nous nous interrogeons également sur les possibilités
qu’ont réellement les élèves à agir dans la famille et à l’école (ou dans
les deux milieux). D’une part, la nature des milieux de vie favorise

plus ou moins, voire parfois impose, certains types de gestes. D’autre
part, l’étude des programmes scolaires montre que les économies
d’énergie peuvent être traitées sous différents aspects, dans plusieurs
disciplines mais que peu d’éléments ou d’activités explicites liés aux
gestes, aux actions concrètes qui peuvent amener une réflexion, un
choix, un engagement y sont présentés. En effet, il n’apparaît pas de
référence au « transfert » vers la pratique quotidienne dans les
programmes scolaires actuels (Bois, Glomeron et Hugon, 2016).
L’impact des pratiques enseignantes serait alors à interroger,
notamment sur la manière d’envisager le transfert vers des pratiques
quotidiennes durables auprès des collégiens et de développer ainsi leur
capacité d’agir. Dans une prochaine étude, nous envisageons
d'observer de plus près la façon dont les enseignements sont dispensés
sur ce thème afin de repérer en quoi cela peut encourager ou non la
pratique effective des élèves au quotidien.
Nous pouvons également nous questionner sur un possible
décalage entre la prise de conscience, initiée souvent par l’École ainsi
que par les pratiques familiales, et la réalité des gestes quotidiens des

89
adolescents (Garabuau-Moussaoui, 2009) pour lesquels l'engagement,
la mise en acte peuvent paraître difficiles. Il serait alors intéressant de
poursuivre cette étude en effectuant des observations de situations
réelles ou de situations d’observations construites dans lesquelles les
choix, les attitudes et les gestes liés aux économies d’énergie
pourraient être mis en œuvre par les élèves.
Enfin, ces résultats apportent un regard sur la construction de la
citoyenneté et la prise de conscience du collégien par les choix, les
décisions et les actions qu’il est amené à faire, en questionnant les
enjeux d'une éducation à la fois scolaire et familiale. Les
connaissances et le sens accordés aux éco-gestes par les jeunes sont
nécessaires pour encourager les pratiques et inversement. Nous
pouvons alors nous demander si les valeurs de l’éco-citoyen sont
suffisamment prises en compte dans les établissements scolaires ? En
effet, elles sont nécessaires à la construction d’une prise de conscience
morale chez les élèves.
Il est également important de montrer l’exemple en milieu
scolaire mais aussi dans les familles afin de développer la mise en
œuvre des éco-gestes au quotidien chez les élèves : une pratique à
l’école peut favoriser une pratique à la maison et vice versa.
L'exemplarité de l'adulte, de l’enseignant, ainsi que la confiance qu'il
portera envers l'adolescent encourageront plus ou moins son
autonomie de citoyen.
Notre étude nous permet d’envisager une formation spécifique

des enseignants sur les questions socialement vives, axée sur la
démarche de projet, la transdisciplinarité, le développement de l’esprit
critique et la coéducation. Faire le lien lors des apprentissages avec sa
vie quotidienne et les différents milieux de vie semble alors nécessaire
pour une réelle prise de conscience de la part de l’adolescent et à
terme un engagement citoyen. Pour transférer, il faut relier « savoir »
et « expérience » (Perrenoud, 1997). Ainsi, l'enseignant doit aller au-
delà du milieu protégé, dans le cadre d’un contrat didactique qui dose
la difficulté : la pédagogie de projet pourrait alors être un levier
(Lange, 2014) qui encouragerait une forme d'autonomisation et de
capacité d'agir chez l'élève, gage d'une éco-citoyenneté mise en acte.
En effet, d’après Audigier (2007, p. 31) « c’est en citoyennant que
l’on devient citoyen ».
Quel que soit le milieu de vie, les professionnels de l’éducation
pourront également faire évoluer les représentations des élèves
concernant les économies d’énergie, l’éco-citoyenneté et plus
généralement, le développement durable, afin de faire évoluer les
discours et les pratiques. En effet, les pratiques semblent plus

90
difficilement accessibles car les adolescents ne peuvent pas totalement
les maîtriser, fortement contraints par leur environnement et
l’éducation familiale. Aussi, apparaît-il nécessaire d’interroger le sens
accordé aux éco-gestes par les jeunes. Le développement de l'esprit
critique et de la réflexion, indispensables à la construction de l’éco-
citoyenneté responsable (Barthes et Alpe, 2013), seront ainsi à
privilégier. Un travail sur ces deux axes (sens et pratique) doit donc
être développé dans les établissements scolaires et avec les familles.
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