Approche par compétences (APC) Licence en éducation ScPhCh Module 30/85. Approctes & Méthodes Page 64 sur 108 ‘Scanné avec CamScanner2: Approche par compétences (APC) mais la notion de order 4650 2 ton didactique. es évolutions e qui s’oppase & la e étant restée trop . lons ‘Apres avoir rappelé les traits constituants de la PPO, tacit s campétence, une nation centrale de ’APC,&t nous allons re méthodologiau ouveau courant " comm p’un point de ve didactique, APC est un u courant rm lc pédagogie par objectifs (PPO). Cette derniere oer présentée aujourd'hui COMP 1g nouvelle dans les limites de la formation classiauey, théorique ; tant email wi de compétences identifi¢es dans le milieu longtemps enfermée approche développera éducatif, et privilégierait it les apprentissages 4 P2" ‘ it 'autonomisation et les apprent de la vie. jares du monde d dant aux besoins rée monde de l'éducation, différente de concevoir I tissages tout au long fe la formation classique, Is de ’apprenant(e] et de le concept de la formation de «PAPC dépasserait les front traditionnelle, pour une autre, plus pratique, repon} se société. Car, si la PPO a longtemps régné sur le compétence dans les réformes a débouché sur une facon Tiindividu (Scallon, 2015) ». éral, PAPC représente une En d'autres termes, D'un point de vue gén évolution des méthodes didactiques allant, d'une part, d'un accent traditionnel mis sur le processus d’efiseignement une attention particuliére donnée a des processus d'apprentissage plus participatifs et davantage axés sur Fapprenant(e) et, o’autre part, d'une grande importance accordée aux connaissances 8 une préoccupation pour le développement de: La definition dobjectfs aapprentissage permet de distinguer bien un enseignement de type mmagistral de celui qui suscite Je développement de compétences (savoirs, savo faire et savoi @tre), Dans le cadre d'un cours visant le. développement des compétences, les apprenants(es) : es) sont actfs, l'enseignant(e) les invite donc & participer leur apprentissage. s compétences. Licence en éducation ScPhCh 7 Module 30/85 : Approches & Méthodes Page 65 1e 65 sur 108 Seanné avec Camscanner, ut de 1. Repéres historiques et psychopédagogiques de! Apc. B V'approche par compétences LL. Un éclairage historique et conceptuel de PAPC | mutations tech niger’ vt de la complerite © travail a connu plusieurs tine suite de geste> ment de limprévu consistait a réaliser En effet, au cours des années £0, le monde du technologiques et économiques qui ont introduit massiver {ui ont impose d’abandonner le travail 3 la « chaine » qui ‘ons faire intervenir aucune initiative personnelle du travailleur. nde « socio~ 5 années 80, dans le Mo La notion de compétence migre ensuite, au cours de: ‘éducation » professionnel » puis dans le monde de « la formation et de I r , révotuti de sa Cette notion de compétence a ensuite connu un certain nombre d’évolutions du fait mobilisation dans différents domaines disciplinaires. TAPC représente le nouveau courant méthodologiaue et approche _traditionnelle 3 la traduction des ‘Comme nous venons de le mentionner, didactique qui stoppose 3 la PPO, appclée aussi denseignement/apprentissage qui a émergé dans les années 1960 suite travaux de Faméricain Benjamin Bloom (1956, 1958, 1964, 1975, 1985). Dans I'un de leur article, Guillemette et Gauthier (2008) ont fait une recension des textes svt APC retracant ainsi evolution historique de cette approche. Leur synthése inscrit celle dans tun contente de mutations sociales et économiques caractérisées par des restructurations de secteurs de production, par un renouvellement fréquent des métiers. Guillemette et Gauthier (2008) expliquent que « le monde des entreprises s’attend & ce que les jeunes diplémés soient déja compétents pour exercer efficacement leur métier dés la sortie des qués pour Crest en ce sens que l'école et les centres de formation sont de plus en plus eri avoir pas su concrétement former une main-d’ceuvre compétente wEn effet, ces exigences socio-économiques font passer d'une formation préoccupée par la transmission de connaissances théoriques 2 une formation consacrée a l'apprentissage de comportements efficaces, d'une formation centrée sur les contenus et les savoirs @ une formation axée surles actions et les habiletés (Dolz et Ollagnier, 2002) ». Cest ainsi que l'émergence de "APC va étre admise comme la réponse a ces différentes exigences, du fait qu'elle se prévale le dépassement des limites de la PPO en s/intéressant davantage aux réalités et aux besoins des apprenants(es) et du monde du travail. Guillemette et Gauthier (2008) soulignent que certains auteurs comme Cooper et Weber (1974) décrivent cette nouveauté comme un passage de la théorie a la réalité, ou encore comme un passage de « connoitre » 8 « foire » (Ewens 1979). Licence en éducation SCPhCh Module 30/S5 + Approches & Méthodes Page 66 s Seanné avec Camscannerins dans Sa versi ‘Bouts Geran ; étences, du moins ion Boutin Gérarld 1. : « Le courant de l'approche par compétent du monde de l'industrie inktiale, est Issu dur me initiate, est issu du taylorisme et de organisation du travail, en som! et s'est vue Elle a envahi d’abord le systéme scolaire américain dés la fin des anndes 180 a a Moment mise en opposition a l'approche centrée sur la personne dont Lee eae dee les chefs de file. Assez rapidement, I'APC s'est imposée dans le monde de Vee i Belgique ont Pn Etats-Unis, en Austealie et ensuite en Europe. Le Royaume-Uni, la Suisse et 18 © ig! Peta é Parmi les premiers pays a vouloir repenser leurs systémes éducatifs selon cette Ee oon st ainsi que les décideurs sont passés de la culture des objectifs a celle des compétence: ™ Parvenant pas a les distinguer l'une de l'autre. » [APC est actuellement appliquée dans plusieurs pays dans le cadre des nouveaux programmes issus des refontes éducatives. Dans ces pays, APC consiste selon Xavier Roegiers (2006) « § rendre les apprentissages plus concrets et plus opérationnels, orientés vers l'insertion dans la société et dans la vie de tous les jours ». be Maroc est un des pays africains qui a adopté APC dans son systéme éducatif lors de la réforme des Programmes en 2002. (Charte nationale d’éducation et de formation, Royaume du Maroc, COSEF, 1999). Le systéme éducatif marocain a adopté une nouvelle réforme selon approche par compétences Qui préconise les situations - problémes comme outil didactique d’enseignement. De ce fait le curriculum et les manuels scolaires de Physique ~ Chimie au niveau de Fenselgnement secondaire collégial (2002) et de l'enseignement secondaire quali marocain ont connu une reconcéptualisation selon 'approche par compétences. iant (2005) « De nos jours, FAPC est symbole d’excellence et constitue le premier choix de bon nombre de systémes éducatifs. Ce choix est argumenté par le fait que Venseignement par compétences, étant basé sur des principes qui relévent du constructivisme et du socioconstructivisme et quise {raduisent par un apprentissage significatif centré sur Vapprenant(e). C'est une approche qui cherche a diminuer le fossé entre la société et lécole et qui couvre pour Méquité en assurant on apprentissage de qualité, durable et transférable dans la vie personnelle, socisle. et professionnelle », (Guide de ‘approche par compétence au Maroc - Centre National d’Innovation Pédagogique et ’Expérimentation Rabat 2010) —————— ee 1.2. Quelques buts fondamentaux de ?APC Malgré ta complenité de ta notion de compétence, elle demeure centrée sur certains principes fondamentaux attestés dans le milieu de la recherche. Elle renvoie communément a un ensemble intégré de connaissances, d’habiletés et d’attitudes et 8 la capacité de relier a des situations dans lesquelles cet ensemble permet d’agir. Dans le contexte d'un enseignement / apprentissage (E/A), selon APC, diverses caractéristiques sont établies afin de déterminer des cadres de mise en ceuvre de la compétence qui sont situés dus c6té des contenus d'E/A, de la place de lapprenant(e), du réle de lenseignant(e) et de révaluation Scanné avec CamscannerDu cété des contenus d°enseignement / apprentissage (E/A) APC opte pour une visée plus large et plus complexe des contenus d'E/A. Ces derniers doivent dépasser le stade des savoirs et des savoir-faire. - Le découpage disciplinaire f*est done plas adapté aux exigences duimonde'actuely - Les notions introduites en classe se veulent transversales et transposables 4 d’autres res'et disciplines d’enseignement.» - Le recours aux situations-problames qui permet aux apprenants(es) de démontrer ce dont {is(elle) sont capables, sert & complexifier les apprentissages, - Le savoir-agir en situation occupe une place de choix. b. Du cété de Papprenant(e) ‘vec FAPC, apertetant(e) devient le pensinalactens dupeocessusdesonspbeentissaes. Cel évolue dans un environnement stimulant et acquiert ainsi de l'autonomie, Il est désormais placé au centre des apprentissages: VAPC place donc 'apprenant(e) dans une posture d’autonomié oi la curiosité et la performance font partie des taches 8 accomplir.jLes compétences et les connaissances acquises ; lui serviront tout au long de la vie et lui permettront d’affronter la complexité du monde réel. Ainsi, « Féléve engagé dans la scolarité devra apprendre a réfiéchir, & mgbilserases| connaissances, & cholsir des démarches et des procédures adaptées, pour penser, résoudre un, probléme, réaliser une tache ou un projet, que ce soit dans une situation habituelle/ou, plus difficile, dans une situation nouvelle ou inattendue ». C’est donc cette vision de 'apprenant(e) qui est véhiculée dans une approche par les compétences dans I'E/A. . Du eaté de Penseignant(e) APC change le role de enseignant(e). Celui-ci (celle-ci) devient un ou une guide, un accompagnateur ou une accompagnatrice, un facilitateur cognitif qui explicite, incite et encourage des activités récurrentes de rétroaction. | APC met fin au cours magistraux et fait place au travail de groupe, aux interactions. Te fait de comprendre que le professeur devient un facilitateur tout simplement / un simple, lide peut compliquer la situation d’E/A. En réalité, le est davantage qu'un simple facilitateur, son réle consiste & définir « les modalités les plus pertinentes pour parvenir aux objectifs fixés, en suscitant l'intérét des apprenants(es), et centrent leurs activités et leurs pratiques sur de véritables enjeux intellectuels, riches de sens et de progrés » cence en éducation, SCPACH Module 30/85 + Approches & Méthodes Page 66 sur 108 Scanné avec CamscannerVY, issage 2. Approche par compétence et théories de l’apprenti 2-1. Caractéristiques de Vapproche par compétences VAPC est une im " ignants(es CAPC est appliquée dans les Manuels, les programmes, la formation des enseignants(es) et jes Systémes d’évaluation. False un ensemble itégréde ressources oe eee situation-probléme oppartenang 6 une famille de situations.», Sa ee Net ee ee Partager, d’échanger, et de coopérer, entre eux lors des différents apprentissages. UAPC poursuit selon Xavier Roegiers (2000) ‘tois objectifs principaux : a. maitriser a la fin de chaque année scolaire [-} plutét que sur ee que Pence ignant(c) doit enseigner. Le rale de celui-ci est “organiser les apprentissages de la meitlagre maniére pour amener ses éléves au niveau attendu », y « Donner du sens aux apprentissa apprend a Vécole,|...] A situer les a du sens pour h BES, montrer a M'éléve 4 quoi sert tout ce qu'il PPrentissages par rapport 4 des situations qui ont ¢t A utiliser ses acquis dans ces situations», > « Certifier les acquis de V'éléve en termes de résolution de situations concrétes, et non plus en termes d'une somme de savoirs et de san Woublier, et dont il ne s; faire que Vélive s'empresse Pas comment les utiliser dans la vie active », {ermes, il ‘agit ici de Mévaluation en termes de savoir-, ‘restitution de savoirs déconnectés du réel Selon Miled\(2005), I'APC repose sur les deux principes suivants = a) | d'autres ‘gir dans la réalité et non plus de > Intégrer les appremtissages au liew de les fhire Juxtaposée. Avec APC, on passe un ap apprentissage intégré qui leur donne sens. aequérir de fagon séparée, cloisonnée ou Prentissage cloisonne des savoirs 4 un . Déterminer et installer des compétences pour développer desc différentes situations. 1 s'agit ici de développer des compa analyser une situation). cités mentales utiles dans nces transversales (telle = Quant aHirte (2009), iTindique que «Ce qui caractérise 'approche par competences, est que) les objectifs d’enseignement n'y sont plus de Vordre de contenus @ transférer mais plutét d'une copacité d'action & atteindre par Vapprenant(e) » Licence en éducation ScPhCh Mode SO/SS : Approches & Méthodes Page 69 sur 196 Seanné avec CamscannerDiaprés Paba (2016) l'approche par compétence « place au premier plan une démarche fondée sur les résultats d’apprentissage, quel que soit le lieu et la forme d’acquisition ; par opposition & approche traditionnelle basée sur les contenus de formation, les programmes et leur durée » Diaprés le méme auteur « Cette approche induit donc un changement de poradigme : passer d'une logique de transmission de connaissances & une logique de développement des compétences » «Elle se focalise dés lors davantage sur 'apprenant(e}, ce qu'il a acquis au terme du programme, que sur le processus d’enselgnement lui-méme (les contenus notamment) ». 2.2, APO/APC : sont-elles exclusives et/ou intégratives ? Vepproche par compétences (APC): Son objectif est de développer des compétences chez Vapprenant(e) ; Mais : Qu’est-ce qu’une compétence? Compétence : - | * Ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir étre = buts de I'enseignement ; * Apprentissage basé essentiellement sur les situations-problémes ; * Chaque compétence se démultiplie en objectifs d’apprentissage; + _Chaque objectif se décline par des actions pédagogiques précises. Dans IAPC, la complexité du probléme caractérise la situation didactique qui peut user de l démarche de I’APO en excluant le conditionnement et en mettant l’accent sur la participation des apprenants(es) dans la construction des apprentissages; Il s'agit moins de s'approprier des savoirs scolaires que l'apprenant(e) doit restituer le jour de examen que de le préparer a réinvestir ses connaissances dans des situations de la vie de tous les jours. C’est ce qui constitue le fondement de cette approche. Points de démarcation (points limites qui séparent) : Le point principal de démarcation qui caractérise "APC par rapport a 'APO est constitué par la | situation probleme et c'est cette derniére qui caractérise la situation cible ; en effet \ «dans APC, il est exigé de apprenant(e) d’intéqrer divers acquis et non pas seulement des prérequis comme pour I’APO et d'opérer le transfert contextualisé ; * La situation cible vise acquisition : = d’un indicateur de compétence (objectif d'une séance) ; - d'une compétence de base ; = _d’une compétence terminale (3 l'issue dune étape d'apprentissage, cy Vévaluation: Si erreur est réprimée en pédagogic traditionnelle (PPO), elle fait partie intégrante de APC. Elle implique une action de remédiation immédiate ct soutenve afin de rattraper le retard détecté Licence en éducation ScPhCh Module 30/85 : Approches & Méthodes Page 70 sur 108 Scanné avec Camscanner2.3. Logique Dans approche par ¢! écoupant Tes contenus de plus. plus peti apprenants(es) a0 > La logique d simple pour situation dintégra 2.4. Les principes de Papproe! p’aprés Perrenoud (2000), [a lutte contre 'échec scol > tiy.a également piled (2005) quia traité des prineipes de 2p ‘Ace sujet, Philippe Perren scolaires correctement mol approche par compétences| Yoccasion de travailler ce transfert ». Po /APC apjectifs spécifiaues em des denx approches fenérale par tous Tes fs (APO), it s'aBit srminer les de déter rar acquisition £° (pour Ie pprentissage)s ifs spécifiques coord 1 complexe, mpliqué) 4" njecti sme dune unite d ge = somme des object! pétence (APC) est de crest Te complexe (nom CO jonnés revenir au Unité d’apprentissat i désigne 1a partir d lc Papproche par cont Tretourner au complexe © (¢ = situation dintégration ves qui assimil ‘ors du contexte d’aca quielle leur offre Complex lent des savoirs wisition, «pour les éle es mobiliser hi jt décisif, parce ___ ‘oud (2000) déclare que + is [quif n’arrivent pas @ (APC) est un pas en avant Jne par compétence ire passe par au mains cing strategies | dropprentissage ; uses de sens et zone de proche tiques porte! ve soit sollicité dans sO « Créer des situations didact ‘haque les Les différencier pour que ¢t développement ; ; ‘Développer une observation formative et Une régulation interactive trovaillant sur les objectifs-obstacles neitriser les effets des refations intersubjectives et de la distance culturelle sur lo ‘communication didactique ; ‘dividualiser les parcours de formation dans le cadre de cycles d’apprentissages pluriannuels » en situation, en proche par compétences. Ces derniers sont comme suit : «béterminer et instller des compétences pour une insertion socioprofessionnelle appropriée ou pour développer des copacité iffé coor i ipacités mentales utiles dans différentes we teoer les opprentissages ou lieu de les faire acquérir de fason séporée, vn 7 "i " e pee ea passe d'un apprentissage catégorisé & un apprentissage intégré»; « Onentr cs apprentssoges vers des téches complexes comme Ia résolution des h 3 tion de projets, la communi fi praia ee munication linguistique, la préparation « Rendre significati{ et opé et opératoire ces oj Pf 1 vaio ce ipprentissages en choisissant des situations « Evaluer de fa, ? Jacon explicite et selon des taches compl é plexes : |...) une évaluation certificative finale se déroule sur la ba: la résolution de situations-problemes €' I se de ésolution de situati Licence en éducation SePhCh ~ Module 30/85 : App roches & Méthodes Page 71 sur 108 Scanné avec Camscannerprincipes © 8), Fes ited (200 in resumé de ce quia &té dit par Perrenoud (2000) &% snes" a resumé de at ar competences sont les suivants . significa nseign 5 casentt apprentissages, évaluation formative i tions srappremtissa6e | ; tes, si + Situations d'apprentissage _motivantes, ges fenseignement utile 5 vainvestsserme” difficultés pour 'apprenant(e), “ + Situation-probleme, développement des cepacités ment - ante), activité de rapprena™ | compétences ; : @ Enseignement centré sur Mintérét de T'appren LS hiérarchisation des competences & installer contenu hileté, on-probleme) 3. Concepts clés (compétence, ca | disciplinaire, savoir, sav faire, savoir-Ctre, situat 3.1. Compétence u cours de ces deux coup d’encre a ; ala ots qui ont fait couler beauc c é une tranche de leur vie Le mot compétence est un des m dernigres décennies, Bon nombre de chercheurs ont consacti construction du concept. ¥ En formation professionnelle me de compétence est réapparu dans le champ de l'analyse Depuis environ deux décennies, le teri de la logique du travail et de la formation professionnelle suite un mouvement de contestation des qualifications scolaires. Ace stade, la compétence est considérée comme « un ensemble relativement stable et structuré de pratiques maitrisées, de conduites professionnelles et de connaissances que des personnes font acquises par la formation et I'expérience et qu'elles peuvent actualiser sans apprentissages nouveaux, dans des conduites professionnelles por leur entreprise » (Boutin 2004). Ou encore, de fagon plus opérationnelle, la compétence est considérée comme « un rapport du sujet aux situations de travail », comme « ce qui explique la performance observée en décrivant organisation des connaissances construites dans et pour le travail » (Samurcay et Pastré 1995) cités par Bronckart (2009). v En éducation La notion de compétence est au coeur des contextes éducatifs réformés selon I'APC. Bien que de nombreuses recherches soient consacrées & cette notion (Rey et Carette, 2008 ; De Ketele, 2008 ; Jonnaert, 2006...) celle-ci n'est toujours pas tout a fait stabilisée du point de vue théorique Sa polysémie (as! 25) conduit & des définitions diverses selon les contextes (Leplat 2000 ; Le Boterf 2001 ; Scallon 2004). Cette variabilité de définitions existe par ailleurs au sein d'un méme domaine ou d'un méme pays (Xavier Roegiers, 2004), Licence en éducation ScPhCh Module 30/85 : Approches & Méthodes Page 72 sur 108 ‘Scanné avec CamScanner4 deux mouvements aarientaton fn au milieu, l'autre allant deg envoie Hes deux reperes peuven, le concept tence & roprietés de Vindividu vel “ités requises de Vindividu. Pour ynfusion. a de connaissances, Savoir. mbinaisor «une co js » (Gagnon, 2011). xte préc e sur cette dimension de mobilisation, at que «la compétence est une nels et cognitifs, de savolr-étre qui ide de Ia mobilisation, de la combi- Selon Boutin (2004), de comp contraire : un partant des pre exigences du milieu aux capac accroitre chez certains le risque de Cor le est tynamique, car ell 1t dans un conte De plus, la compétence est d ran faire, expériences et comportements see Richer (2012), en se basant sur Le Boterf et Tardif, insist combinaison ce. savoirs/savoir-foire/savoiretve en OT association de savoirs, de savolr-faire procéduraux professio se ceatisent non sur le mode de I'addition, mais [.-) sur le mo! naison, de interaction [..]». 3.2. La compétence d’aprés Xavier ROEGIERS a, Définition D: ae Dare san tate imaitle « Une pédagogie de Fintégration » (2000), Xavier Roegiers fait appel 3 felts ean ‘cla compétence est la possiblité, pour un individu, de mobiliser de intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation: robléme qui appartient a une famille de situations». 8 lui apprendre & mobiliser ses Développer une compétence chez un(e) apprenant(e) consiste & tions ressources iff ituations d’app. 5 face aux différentes situations d’apprentissage qui sont désormais des situal problémes proposées par un(e) enseignant(e) a ses éléves. HUSH p yeitd Sa Maa! DYN ayaas QS Oe ae reo eae re eee il! Glas! ey red leer pal) Ha) 3 il) ils)" _ es I) eat ll Gye dgalge gh gb illgally (cea Moe tea ee Se ae ata Ba po Ghee Kee gill GUUS Gull 3 : Stes 2 Mi 9 any A aly Geel oot J (see Nyaa on caer atnes eatare nice 1 whee anil ay Aisne Silas [Latin pte 2007 9 ND DAL 8D pp thay pany oa a Go HA 56 Hat a ly Sy go at oe > Une compétence re poserait sur I eames la : situation, dane diversté de rewomecs aeons ee en nae ai fesources : des resources eonrest a] lat eerachmeyer tics ation et son context a eee des. Une compétence ne se déve « sD développerait qu'en si on. = _Une compétence ne serait ¢ serait attein He que dans le cas d'un traitement ach ent achevé de la situati ja situation, Licence en éducation ScPh\ Module 30/8: hes & Mi Page 73 sur 108 SePhAO fodute 34 85 : Approches & Méthodes 9 Scanné avec Camscanner__ niére intériorisée et nl iliser de ma eae ituation appartenant ta id, cat Ta possibilité, pour un individu, de mobilise sources en vue de faire face route sl [is eampltence et post réfléchie un ensemble intégre de ress Ane famille de situations. ‘i: Roegiers, 2020 ~ Ia pédagogie de 'intéeration) tiques de In compétence ctr 1b, Quelques eat Intégrative : elle ne réside pas dans la somme des ressources qu'elle mobilise, mais dans leur combinatoire. Complexe : elle est associée 4 des taches d'un certain niveau de complexité qui requiérent la mobilisation et l’organisation de ressources variées. soup :elle nese limite pas & reproduir des procédures stéréotypées, mas permet de fee face &l'imprévu et de s'y s’ajuster. it pas toutes les mémes Créative : Pour une méme compétence, les personnes ne mobilisen' id de la situation choisie. réa ressources, ni selon les mémes combinaisons, tout dépent Sociale: elle ne réside pas uniquement dans individu, mais dans les ressources externes qui mobilise selon le contexte. la personne compétente connait les raisons pour lesquelles elle agit, elle est capable de juger de lefficacité de son action et d’en réguler le déroulement. Compétence de base Une compétence de base est une compétence que l’éléve doit maitriser 2 un seuil suffisant pour passer dans le niveau supérieur (X. Roegiers). Ta distinction suivante est apportée par De Ketele (1996). Une compétence de base est une compétence qui doit étre nécessairement maitrisée pour pouvoir entrer sans probleme dans de nouveaux apprentissages qui limpliquent. compétence (X. Roegiers Te palier d'une compétence est un niveau intermédiaire de 'atteinte de cette compétence a Mémes caractéristiques que la compétence. 3 Par rapport a un palier précédent, un nouveau palier peut consister & mobiliser : © des contenus plus complexes ; (0 des activités plus complexes ; oun plus grand nombre de contenu et/ou d’activités a articuler. a. c. Ressources (X. Roegier’) D Les ressources désignent ensemble des éléments que 'apprenant(e) mobilise pour résoudre une situation-probleme. © Elles sont de deux catégories ‘© Ressources internes : S, SF, SE, valeurs, conceptions, expériences antérieures, ete. 0 Ressources extemnes : ressources matérielles (ordinateur, dictionnaire, ete.) _ Licence en éducation ScPhCh Module 30/85 + Approches & Méthodes Page 74 sur 108 Scanné avec Camscannerf Capac i est une activité 2 Une capacité, est le pouvoir, "aptitude 3 faire quelque aoe E a ité que Von exerce (Identifier, comparer, mémoriser, analyser, syn 7 a. , A ise en ceuvre de contenus », & «Toute capacité ne se manifeste qu’a travers la mise P.Meiriew (197 2 _une compétence fait appel a plusieurs capacités.. & Mabileté Bien qu'il couvre en partie celui de « capacité », certains théoriciens utlsent Te terme « habileté » pour désigner des aptitudes facilement identifiables 6 travers Vadresse ou la facilité dons le maniement d'un outil ou d'un instrument ou & travers Vexécution de téches relativement complexes comme, par exemple, exprimer un sentiment, renseigner ou demander un renseignement, ... _ h. Objectif spécitique 9 Un objectif spécifique est Vexercice d’une capacité sur un contenu (De Ketele 1996). Objectif spécifique = capacité x contenu Exemple i L’éléve sera capable d'identifier {=capacité) des angles droits {=contenu). i. Situations-problémes ler en vue Une situation-probléme est un ensemble contextualisé (do=) informations 3 a d’une tache déterminée (Xavier Roegiers, 2000). © Organisée par Fenseignant(e) la suite une question ou d'une énigme (3) qui suscite la curiosité (kia! ws) © Doit créer un probléme dont la solution fait intervenir des émancipations {affranchissements), des hypothéses et des outils. © Lapédagogie des situations-problemes se fonde sur la fécondité (le rendement, la richesse) de I'interaction : problme / réponse. Licence en éducation ScPhCh Module 30/85 : Approches & Méthodes Page 75 sur 108 Scanné avec Camscannerie kK. Quelle Stuations:problemes j TT ‘situations probldmes ables: situations complexes eréelles > Différentes ‘skuatlons-probltmes ddactiques pour apprentissage des ressources: | situations complexes construites | ‘Situations: problémes pour évaluer | ‘Situations-problemes: |) pour apprende & | tégrer Adestinsformatwes | “Adestinscerficatves | me (SP) choisir ? tion ~ prob ‘SP didactique Une situation qui améne I'apprenant{e) a: © affronter des obstacles, © évaluer ses limites, © s’approprier de nouvelles ressources, (© réfléchir sur ses actions. Un probléme dont le niveau de difficulté est bien dosé : ni trop facile pour qu'il y ait un probléme, ni trop compliqué pour ne pas décourager l'apprenant. Un probléme centré sur les ressources / compétences a acquéri Remarque : Situation didactique ~ Cest une situation élaborée de maniére conforme é la définition ci-dessus et proposée ux apprenants(es) dans une optique de découverte et d’apprentissage de nouveaux sovoirs et savoir-faire. = Les situations didactiques sont souvent appelées « situations d’exploration ». + Chronologiquement, elles sont concues pour une exploitation en début d’apprentissage. ‘ent les compétences de I’éléve et en favorisent le développement ; qui sont un véritable contexte, riche et fécond, qui permet de donner un sens aux acti és 5 o 2 complexes qui nécessitent la mobilisation et la combinaison de plusieurs ressources ; © contextualisées qui s‘inscrivent dans un contexte qui leur donne du sens et qui balise les activités du sujet ; 2 orientées vers Vatteinte de la compétence ou du palier visés ; 2 ouvertes qui balisent le chemin sans tracer a priori d’itinéraire précis ; 2 _qui se rapprochent de situations réelles, ce qui favorise le transfert des acquis. Licence en éducation ScPhCh Module 30/SS : Approches & Méthodes Page 76 sur 108 ‘Scanné avec Gamscanner1. Situation probléme d’intégration (X, Rocgiers) 3 Gest une situation significative pour Papprenant(e) qui invite celui-ci/celle-ci a mobiliser de maniére intégrée un ensemble de ressources. a Définie par: le contexte, le(s) support(s), sa fonctionnalité et les consignes c e Crest I dans lequel se déroule une situation. Le contexte : Cest environnement u ‘a Des situations d’une méme famille de situations peuvent se dérouler dans des contextes différents: Le support : C'est 'ensemble des documents matériels qui sont présentés a I'éléve et 2 exploiter lors de la réalisation de sa tache. La fonctionnalité “est le « pourquoi » de la situation, le besoin auquel elle est censée répondre dans la réalité. Elle est souvent lige & son utilité sociale. Laconsigne : C'est l'ensemble des instructions de travail qui sont données & I’élave de facon explicite pour exécuter la tache. Une consigne doit étre : © complete ; claire ; concise ; adaptée & celui A qui elle s‘adresse. 20° Remarque Sens pédagogique du concept d’intégration (Roegiers, 1997): Le principal aspect concerne la mobilisation conjointe, par apprenant(e), de différents acquis scolaires dans une situation significative. C'est ce qu'on peut appeler I'intégration des acquis, ou intégration situationnelle m, Famille de situations (X. Rocgiers) a Cest ensemble de situations de niveau de comple: méme compétence. Equivalent qui se rapportent & une © Les situations appartenant 8 une méme famille doivent étre équivalentes : équivalence déterminge a travers une démarche empirique d’expérimentation auprés d’un échantillon d’éleves. 2 Quelques paramétres permettant de prévoir I'équivalence des situations : + Les ressources a mobiliser pour résoudre les situations de la mame famille ; + Lenombre de supports ; + Ladurée de réalisation ; * Les conditions de réalisation ; La nature de la tache de I’élave. u 5 cence en éducation ScPhCh ‘Module 30/85 : Approches & Méthodes Page 77 sur 108 Seanné avec Camscannerjants essentiels : un SUP | Deux constitu: presentés & FAPPFeNaNt(e tay nts matériels qui sont + Le support est I'ensemble des éléme écrit, illustration, photo, ... ee Mest lui-méme formé de trois éléments : ae = un comteste, qui décrit environnement oe Lesa = del'information sur ta base de laquelle renee crc! peut éire compléte ou lacunaire, pertinent Ht sallste. une fometion, qui précise dans quel but la productio qui sont données a lapprenant(e) de se sites ' gir ; selon les cas, I’in .) va agir ; 5 fort + Laconsigne est I'ensemble des instructions de travail facon explicite, en fonction de la tache a réaliser. © Les caractéristiques d'une situation « cible » + Significative ; _ + avec une fonction opérationnelle claire (le « pourquoi » ; + complexe ; + du bon niveau ; + sur la base de documents authentiques ; * qui échantillonne les principales ressources a mobiliser ; avec trois occasions indépendantes de montrer sa compétence ; 9 Construire une situation « cible » 1. Garantir le caractére de nouveauté de |a situation ; 2. Susciter l'intégration des Savoirs et savoir-faire, non leur juxtaposition ; 3 Rendre la situation gérable compte tenu du contexte local : 4 me - Donner a la situation le niveau ifficulté ia 5 Atel tego desta eon VO aed mob); & Donner &la situation un but opérationnel YS 7. Travaillr sur des dacuments authentiques 8. Introduire des données qui soient, sinon i 9. Rendre les Contignes / questinn ea féelles, du moins vraisemblables ; 10. Eviter la restitution déguisée ; coe 11. Préférer une co, a nsigne 4 une question, ou a un ensemble d. € de questions ; 12. Eviter la dériveltéraine Scanné avec Camscanner7 jon ———ation avi ©. Conclusi _———Fayation avi é éset 5 Pour condlare surles composantes de la compétence, nous Pre revient & Jean-Marie De Ketele (1996) : ces/ situation Rapports compétence/ressources/ situatio situations Compétence = {ressources} x 1S Compétence = {capacités X contenus} x situation’ } x situations Compétence = {objectifs spécifiques! ercent sur des és) qui s’ex! : és) as problemes poses Pa? La compétence est un ensemble ordonné de capacités (activit dre des pro contenus dans une catégorie donnée de situations pour résou celles-ci, > Pour soutenir le développement des compétences, il convient = = dioffrir 8 l'apprenant(e) des situations d’apprentissage variées + = de favoriser les moments de réflexion et d’analyse: rendre explicites d'utilisation appropriée de diverses ressources ; les conditions = de rechercher des contextes de réinvestissement des savoirs et savoir-faire nouvellement acquis ; | - de confronter I'apprenant(e) a des situations-problémes complexes ; 4. Compétences disciplinaires et compétences transversales On distingue deux sortes de compétences : les compétences transversales, et les compétences spécifiques (disciplinaires). 4.1. Compétences transversales (42, xius ciLtis) Une compétence transversale est une capacité que l'apprenant(e) peut mettre en ceuvre et développer dans plusieurs disciplines ou sur plusieurs familles de situations (de taches complexes) {X. Roegiers, 2010 — la pédagogie de Vintégration) QO Caractéristiques : = compétences communes avec plusieurs disciplines (interdisciplinaires) ; = ne sont pas trés bien délimitées ; = sont difficilement opérationnalisables et évaluables ; = référent 8 des capacités trés générales : désignent la capacité d’analyse critique, de synthése, de résolution de problémes, de recherche et traitement de l'information, d'adoption d'une attitude de respect pour l'environnement .... Licence en éducation ScPhCh Module 30/85 : Approches & Méthodes Page 79 sur 108 Scanné avec CamscannerFaw Eaaeati mar ocaiNe soy i sme a5 isbes par |a ier eatépories ? ales vi Tes compatences transversaes visées Mi réparti gy oy gael daly J Lala duals si) eh dg 4 tl 5, poo a aa fant ey 1423 Js9! 42 AALy gat ns sy chet el Une gy MI 8 pad howe 9 US cin ly pages MEAS SAT acct) Sai ey Sy sate el wells St aa cat atas anne By sl Hay fall typ it calla YS le Sys Taga pote Tee pe Np ~ sly Ded i a ~ | Rasen cigigy ea ne cepa Sate cit -| ‘compétences vie tine Mill Cy 2 stratégiques Ay yg pig Ap ASL CRIT SE aoe Ny || pees * Ne | Abelga ciyticn AS Mae Ghie yi ga Abs hl Laagall Jae eal ae Hla al GH Ula (ily opal pH) Ua gp GER Ge GSCI - | COMMURication Fel gb yl (pill yall 4 HY) A ciel ahs ; Ha thy Jeaill i dulldngie =] : Boat day bay AY JS yA 452) phidangi. | Mthodologique Aaa ewig compétence culturelles ; SON ELY chad gh Mag yal Hts eis Slat ly Led 53) Soa Lay oe Sah sii chu - | compétence ' Yaaidl | teehnologiques 2 EN AIS Silly gall CASS CLA Baie ply Ka yall sb 4 Lena Sault a a gkas BE degassed) gla ag yl Fis eng ha 42. Compétences spécifiques (ou disciplinaires) (ie kui) Compétences spécifiques 8 ~ _Sont en rapport avec les dis, Permettent d'articuler APO une disciplines (matiar i chines enseea '): exemple Physique-Chimie ; et APC, (X. Roe hapogi deVintégration) Licence en éducation SePnCh a Modile 30/85 : Approches & Méthod les Page 80 sur 108 Scanné avec CamscannerExemples en discipline Physioue-Chimie (enseignement secondaire collé : sag AN pl ay yoy ae sa 9 chy ly eH AP BON ae TE el C1sHly eg 159 at 16 — 1S abe Tiel usa oe Gua OE oe Tyla Segal ity 8 feng cake Say ah AS any oa Gal Hi Ssh et 6) HN A Gal ny Sk ee et ihn op tan ba CAS Se as: alan el jay Lal Agi y Gil phy G jae Junaly SSI See aera ius eee jg Cay LSAN yyy pall Chet Ma yok sig Hohl) a gl och by ly Lay pelle SENG Ja ally Maly ALD le Ue Shy ips LIS, vig Sis Hob A ada ge LSE rN gd GUUS ob saasty palpate SUH) Wye y All ylly CAE y Ly Gaal) Qu He penal Least Ga Gal (a hy 2) oly le Bal . rahe pap aad Sika gl gas pal 3 gl) pn Ska ny Cdaealh Gan) Wye y ll gally City I phtly G Lal Ge He gana Aaa! Rill Glee fg Sh Shy Hy SD ABM Be eS SS SI BUNS GS AS a Alyy Oath SI isdly ah Shall Abana hay 4 SN gay Gani Aadagy Ua sey AB ily days JSLEe Chania Jad a gel Jk Sa) yy Glgay CA tly Gall de papal dgasill yl le Syl g Hahaay BG 5 JS Chandy Jad (Ueisahy 4 puaall 5 jes any UL iS y Ad Ml yall al Ny $l Sidy «nal pay call BS yal pgping Gla) A yy GH ally CAE y SE lly G Leal) ye de panel Mquaiall Sigal Glo § ys BSE OISE ANAS gh te ne gle EL ESAS Cl atsy As hl iy a sy he path US oye Lacy Ladlany spell done te Busty dhasall oF ty 533 SSka pala SEIS dale gh Glynn DIR Oe EN Agha ge A GN AUG yas op Shy plan ty A yale tepals gis IS gay gal aca a yall PSEA al AS A sa Bay Lk (Apel gia - Mobiliser de fagon intégrée des connaissances, des méthodes, des techniques et des attitudes (concernant les propriétés physiques et chimiques de la matiére, les transformations physiques et chimiques, les modéles qui les décrivent et les lois régissent) pour résoudre des situations problémes liges & utilisation des ressources naturelles, leur rationalisation et a la préservation de la santé et l'environnement. Licence en éducation ScPhCh Module 30/85 : Approches & Méthodes Page 81 sur 108 Seanné avec Camscannerjes techniques et 4 ies apdtence spécifigue visée par ls aie atlecttic oe des méthodes ore ctriques, la foneta® corde des connaissances’ tension éle* 5, la fone ov intégrée des COMA ot de 0 1 ie atecriaue, la Puisss"| ides situatiOns Probl Mobiliser de fase a tes Fi les proprigte’ rage électrique’ attitudes (concernant ; run dipdle dans un circuit ou un i résoudre pee rrique) Pow" surité de lh électrique et les dangers du coun ea arora ication et 2/2 séc rome gt tides au transport de V’énergle des appareils électroménagers- evimage fa partie «tumiere ressources concernant |, Compétence spécific we visée par li des Mobiliser de fagon intégrée et intérorisee resemettent ‘er le fonctionnement ge yénomenes: * i propagation de la lumiare et les PHEDOTH TTT ey situations problémes relatives a, quelques instruments optiques en vue sécurité de I'ceil et la correction de la vue. Compétence spécifiue visée pat la partie «Mécanique > sun ensemble de connaissances, de méthodes, de t, aux lois et aux modéles qui le La capacité de mobilisation intégrée 0’ techniques et d’attitudes (liées a la notion de mouvement régissent, aux effets mécaniques exercés sur les systémes & équilibre ou au repos, et ayy Gangers de la vitesse), pour solutionner des situations problemes se rapportant 3 préservation delasanté et dela organisation des choses dans| Venvironnement, ainsiquela sécurité de I’étre humain. Exemples en discipline Physique-Chimie (enseignement secondaire qualifiant) Babe py Let gal ply Hay sl Sly gl «2007 paige alg pc Lay Lally oly BD TAN ph AS. al Cally BI iy hal ply ss ie 4s sl ay jBI 515g eqaldall 4p ya 75 dae toh S SVL abdul! ¢ jal JS ght ot A a est dee ths yy eae Stal lain! , Pro - Os thi Seen eee bau ahi grea Sait eae 52 IS iy 8055 at Hs ell pai. Licence en éducation ScPRcy, Scanné avec Camscannerde pms Uae peal de ll hl ge a AS lass) gle Ahad ROR as pall cola ol fol Atlee fale oid Ree : Mie NN Ay Aaa a gey a a ah Day cane BS gS dans JAAP LVenseignement de la physique-chimie au trone commun vise les compétences spécifiques suivantes ‘Physique Mécanique + Exploiter des données en mécanique pour réaliser un montage Pr probléme lié a un systéme mécanique au repos ou en mouvement ; + Exploiter les apprentissages acquis en mécanique pour la prise de conscience a propos des dangers de la vitesse et des accidents de la circulation routiére ; Electricité « Exploiter les apprentissages acquis en électricité pour réaliser un montage électrique, d'identifier la relation entre les différents paramétres qui le caractérisent ; Chimie + Prendre conscience de l'importance des mesures de sécurité a entreprendre pour la prévention des dangers du courant électrique ; + Exécuter un protocole pour synthétiser une substance chimique tout en respectant les consignes de sécurité et en préservant !'environnement ; + Préparer une solution de concentration déterminée en utilisant des outils expérimentaux et des produits chimiques adéquats. que, et de résoudre un Wasa ae Oe TA ey FS eS ST eu jail = Hay SS) GLA o | Raga Bal ye Hal Chaney 5 anally BLS) al gly QUAI CYL is - AMLS Ral Analy si Uae Man eS ASRS ae de yan 5 AUN 2065 Blind, hess AIL dyacny Ja = + a sta Cie Syn At 4S SIG Io say BUST al gy AUN CYL ya. AMS thay J Ube fa aS A (SOI Jo SAA thea GL ae dgwny Je - : Shpall Je neat A pate yaa gl en day el “i anal Seu oes Mote CLS Anal gy AL jb LAS Anal Ga a / la iy SSI Jl 3 sald ns ad = a ; HAS Sat IM LC Fe gan yh uid AA LON tS tel ee atl ge sy gpee Ly pied aoe ead ipl gle | ui icence en édueation ScPhCh Module 30/85 : Approches & Méthodes Page 83 sur 108 Seanné avec Camscanner(— ier sy dilasell 2! en chpany Say Ripa AHS cnt HEM BN gH a a ng SIT pad SLD than jay yelesy! oat aoe i tall SS} Xia cde Maia Mal ty oP: sO AB lly Sad soa Baal HN Lyssa) Usa obs ne Ae RLC tt alls Bl LR tay 55 UE Lyk o be. jase sie te pe sb gs bi Er SP Aah jaf psily ob Lise! Bo JMS see, ity 4 NY sail « antes CE aoe tan ate Uni ge Jeti de iis Atel Dall aS 95 saty USI ye oe mee sees ; Fai yl BL pe pai ae ne an eg oe ° tae pall gi of NLS « Bas IS Sell Dal Eps Oe Al y Oa SS Eo Ghd Gasp Ja ° fal + Conception d'une unité denseignement selon rapc Opérationnolisation de APC sur te curricula ‘enselgnement secondore (college / qualifiant), es fiches de planification pédapogique le gestion pédagogique, et de trace écrite pour l'élive dle Physique - Chimie pour les deux cycles Licence en éducation Scency Modute 20/55 , APproches & Métnodes Page 64 sur 108 Seanné avec CamscannerPAPC (compétences de des acquis, standards, différentes déclinaisons. 5. Differentes déclinaisons de interd plinarité, intégration Convergences et divergences entre ces Approches inclusives et approches exclusives. 5.1. Ouvertures sur la pédagogie par projet et la pédagogic différentiée 5.1.1. Pédagogie par projet a, Flashe historique Le concept de pédagogie de projets ne date pas d’hier. Er effet, de nombreux pédagogues se sont penchés sur ce concept dés la fin du 19" siécle, La pédagogie de projet a été inspirée des travaux de John Dewey (1859-1952), philosophe et pédagogue américain, qui est basée sur une action organisée vers Un but précis ; appelée aussi atearning by doing». C’est-a-dire apprendre en faisant (1929). Par ailleurs, Dewey @ remarqué que Menseignement théorique donne peu de résultats par rapport & V'enseignement pratique. Pour lui, le penser et le faire sont inséparable. Depuis plusieurs années, la pédagogie de projet est devenue une pratique quotidienne dans Venseignement primaire, secondaire et supérieure. Elle est trés essentielle pour Vamélioration de la motivation des éléves. ‘Aux Etats-Unis, av début du 20" siecle, John Dewey et William Kilpatrick, 2 l'origine de apparition de cette démarche de projet, définissent les projets comme des activités intentionnelles dans lesquelles l'apprenant(e) s‘implique sans réserve. Pour Philippe Meirieu, 1987, dans « Apprendre, oui mais comment? », la mise en projet est une approche pédagogique qui donne une finalité, un but aux apprentissages rencontrés, mais touche aussi de maniére plus vaste au projet personnel que peuvent construire les apprenants(es) Pour Philippe Perrenoud, 1999, dans « Apprendre & I’école & travers des projets: pourquoi? Comment?», une démarche de projet est une entreprise collective, s’orientant vers une production concréte, induisant un ensemble de taches dans les ves eaeien| squelles tous les éléves peuvent b. Qu’est-ce que la pédagogie de projet ? Le mot > est souvent employé dans des contextes qui correspondent trés peu a ses caractéristiques. Ainsi, il semble essentiel d question e que Ia le poser la questi ivante: qu’e ; nn stion suivante: qu’est-ct 4 Licence en éducation ScPhCh Module 3 10/S5 : Approches & Méthodes Page 85 sur 108 Scanné avec Camscannercoi une communication, ‘commun; IIS anticipg gressivement vers yn page ee > La pédagogie de projet‘ socioconstructiviste. ssus ov um " Es Jédagogie de projet est un processus &) rorencent P ; Peete ants ils 2} une action. En effet, les apPrer: se ons ¢ 1, les moyens & ensuite la démarche, les moy pssagoElQu 8 sen jon ou une action. che : aon rojet ost une APF crenant(e) et les savoie, r La pédagosie 26 Ty (mediatrice) EMU ene ses savoirs en Interactiog ct En d'autres termes, laquelle Fenseignant(e) Uapprenant(e), durant avec les autres apprenants| ) est un mesa ee ee ie ia démarche de Pro safes) et environnement: __—_—————~] (jo de se fixer un but, de faire de, geuter et de collaborer avec sq, = Faccaston 3 Vapprenantlel ment de on enseignantl), pou fe recherche, d’exploret de + Ia pédagogie par projet fournit st grace & Vaccompagne! choix, d'adopter une attitude de rec camarades dans un temps déterminé O° réaliser ter une production concrete ; -éaliser et présenter une pr ee oe Z vant(e) + Cest une forme de pédagogie active dans laquelle l'appren rojet. y B Vélaboration des savoirs, & ‘ié(e) 5 erenantfe) est assoc ges en réalisant d'une fason Dans la pédagogie de projet, af d’autres termes, il essaie de donner du sens aux appre! concréte un projet pédagogique. Définition globale La pédagogie de projet est une forme de pédagogie dans laquelle l'apprenant(e) est associé(e) de maniére contractuelle a I'élaboration de ses savoirs. Cependant, cette méthode n’est pas facile 3 appliquer. De plus, elle vise 4 mobiliser les compétences transversales des éléves. Aussi, Elle cherche & familiariser les apprenants(es) & la complexité du monde actuel, tout en les aidants 4 construire un projet personnel et professionnel. Un_prolet est un outil pédagogique (parmi d'autres) qui permet de créer des situations apprentissage chez les apprenants(es) en vue dun objectif partagé. 1 favorise le travail par tiches complexes (et donc par compétences), la différenciation dans Ia cl i @évaluation positive et la communication avec tous les act pena ees enseignants(es), parents, institution), eeiarmmeces srorenane) d. Autres définitions Possibles Collins (1999): « Un projet perm, ropres 1 Permet aux apprenants(es) d'identifi ntifier et de formuler leurs propre problémes. Les buts quii S se donnent ainsi é interactions avec "environnement servent e des Nees ut eerie le guides », eee Aicence en édvcation Scprcy Modute 30 ‘SS “estes § Heino Page 86 sur 108 Scanné avec Camscannercos d’apprent {'expérien' ecloen ‘et concr’tes Un projet est un ense' seta (2003): somplexes dans des tiches ¢ Les apP' isent les apprenants(es) nnaissances: mobiisen srr competences et des COMMIT varie développent et applique amenés a se tourner Ver Tears problemes. Les résultats ¢ totalement attendus». 's des sources d'informa fe acquisition de | renants(cs) ? ce. Qu'apporte In pédagogie de projet au app Développement de autonomic 5 * La prise initiative de apprenant(e) + ss cttaboratl = Développement de compétences psycho-sociales, du travail — | Transformation de Ia relation enseignant(e) / apprenant(e) a ~ Engagement de l'apprenant(e) dans Ia construction des finalité du projet 5 . = Légitimation des connaissances nécessaires ¢t des activités interm! réaliser Ia production finale 5 = Développement de compétences diseipti = Une ouverture favorisée sur monde ©: intervenants extérieurs) 5 pes pour atteindre I \édiaires pour res et transversales 5 xtérieur de Wécole (conte: xte sociétal, 5.1.2. Pédagogie différentiée a. Définition Ta pédagogie différenciée est une pédagogie qui: - Privilégie enfant, ses besoins et ses possibilités. - Se différencie selon les besoins des apprenants(es). ~ Lui propose des situations d’apprentissage et des outils variés. ~ Ouvre & un maximum d’apprenants(es) les portes du savoir, du savoir-faire, du savoir- etre. JP ASTON FEE (1883) : « La pédagogie différenciée se définissait comme une pédagogie qui se différencie selon les enfants, leurs caractéristiques personnelles et sociales ». HALINA PRZESMYCKI (1991) ; « Selon elle, la pédagogie différenciée est une pédagogie des processus : elle met en ceuvre un cadre souple oit les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les éléves apprennent selon leur propre itinéraire, appropriation, les savoirs ou les savoir-faire », Y Tout enseignant(e) constate, dans la pratique quotidienne, combien le groupe Aapprenants(es) (la classe) est hétérogene : hétérogénéité d'age, de niveau de développement (moteur, cognitif, affectil), d'origine socio-culturetle, Licence en éducation. ScPACh Module 30/85 : Approches & Méthodes Page 87 sur 108 Seanné vec Camscanner5508S qUi res int_ des apprents: Petter rosa tinncligence 8 CRAQUE enfan, in ie. prof af, le ater st une pédanor! in Y La pedagogic différenciée es oe maximum de "exponsaing weuse du type Névolutian de ta pensée enfantine, respectuey it isse atte ont propres, pul | ue chacun, par des voles qui ful sont props renoncer & Cel 4 Id cole, s tls communs, € UN mot ; gy, ne san : i de ta person ey Y Ditférencier, c’est avoir te souc re) ete 80 (gy ire Vacces 3 des oul s‘appuyer sur la singularité pour permettre I centre I'apprenai quéte d'une méditation toujours plus efficace ROUCHE ~ 1987) re équence de pédagogie différencig, dune sé b. Les taches de Penseignant(e) lor 1. Définir des objectits. : 2. Gérer de maniére souple I'emploi du temps. 3. Mettre en ceuvre une évaluation formative. 4. Utiliser des outils pédagogiques. rs 5. Prendre en compte les stratégies d'apprentissage ne §. Diversifier des situations de travail proposées aux Eviter certains pléges. it chacun et de cha z tomseeaat rend en compte les forces et les fabless fe cue dans la classe, organise IE/A de telle sorte que celui-ci soit di Mais ne perdons jamais de vue que la pédagogie différenciée est une édagogie de la resi gy touche a la fois au cycle et évaluation formative. Elle varie les démarches pédagogiques, es iméthodes, les supports utisés. Ele permet chaque apprenant(e) de Progresser selon son Propre rythme de travail car chaque enfant est différent. © Quelles sont les conditions de réussite pour Papprenant(e) et l'enseignant(e)? Uapprenant(e) : © _Doit avoir contiance en lui et développer toutes ses Potentialités, © Doit reconnaitre ses forces et ses faiblesses, © Doit maitriser les apprentis: “SEES, coordonner ses savoirs, ses savoir-faire et ses © Doit aussi étre capable d'évaluer ses Conduites intellectuelles, * Bait avoir une position valorisante par Fapport 8 ses pairs, autrement dit par ‘apport aux autres apprenants(es) On apprend avec les autres, autre n'est Pas concurrent, autres. Ces trois points sont o ©” construit mieux avec l'aide des ‘n interdépendance, Uenseignant(e) : 1 vive la diférencition au niveay de 1 Fevoriserépalite des chances Par légalite * Wiser la réussite de chaque apprenant(e} intérét, vécu,rythme, Culture, niveau so. Equipe éducative, P2t 12 Prise en compte des différences: cal, et, Lleence en édveaion Scencp Seanné avec Camscanner5,2. Approches inclus! es (Mate 4) / Approchy s exclusives 43%) ves ( .) / Approches ¢ : pp! (ue Sew inclusive, c'est diversifier ses manos stratégies d’évaluation, rev! iter son cour de discussions, des débats, un ans réduire le re peda Forte etgurs selon une approche Famgeignement et d'apprentissage, Varier $26 Sdapter son enseignement (en incluant travail d'équipe), tout en respectant les niveau d’exigence. Jes approches retenues tendent & répondre @ tous les Dans une perspective inclusive, estwue comme la normalité, apprenants(es) et 3 leurs besoins d’apprentissage; [a divers Ta Giversité, Cest To vari&té de caractéristiques qui définissent un individu = susttudes a communiquer, culture, état civil, capacité d’étre présent en classe, capacités d’apprent ssage, Intelligence, champs d'intérat, capacités cognitives, valeurs, habiletés sociales, soutien familial, styles d'apprentissage, Sge, statut socio-économique, capacités physiques et sensorielles, sexe. [Burgstahler et Cory, 2008,traduction libre : Beaudoin, 2013) Pour appliquer l'approche pédagogique inclusive dans un cours, on doit varier la fagon de présenter les contenus, varier les méthodes pédagogiques ou varier les méthodes d’évaluation. Différentes solutions peuvent étre mises en place telle que : + Proposer des situations authentiques (pour une activité pédagogique ou une évaluation) ; + Proposer un choix de modalités ¢’évaluation, pour une méme évaluation (faire un travail long ou faire une présentation audiovisuelle, sur le méme sujet) ; + Utiliser la correction numérique (commentaires audio ou correction a I’écran). Enfin, on doit se rappeler que de petits changements peuvent faire une grande différence | Les avantages de repenser (Si) 5311) son cours selon une appre sont nor ie approche inclusive n Ca coe Pour enseignant{e), on rapporte une amélioration de la qualité de son cours et de son ‘enseignement, un engagement dans une pratique réflexive sur son réle de pédagogue et une réduction des demandes d’accommodements logistiques. v ' Pour les apprenants(es), l'approche inclusive permettrait une augmentation de Vautonomik r i eateoee et de engagement, une diminution du stress relié aux demandes ‘commodements et une augmentation de la motivation, Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011), individuels et des mesures Les approches inclusives considérent que 1 mi u OUS Pouvons modifier des i peer tae : : pour éiminer certaines bariéres qui seraienttrés souvent la cause du hendi sy enitonne ent ndicap. L eur de handicaps (Paul Turcotte, 2015) ou méme en étre ‘environnement o la cause. Licence en éuca tion ScPhCh Modiile 30/85 : Approches & Méthodes Page 69 su 108 Scanné avec Camscanner«approche Exclu iv teu ensemble, aan ye plein Potentiel iv aducation ines La réponse apparait -agr ‘arkeole cherche 8 s’adapter 2 Pro"! ae ge, fete) “re rapprentiss26°* eissant sur les obstaces & F2PPTC! vane chacun ». pape selon Fume dy uvre de des compétences, i ise éthodologique dem. isons precedents (develo! 6. Cadre compétencess F¢ déclinaisons évaluation des 6.1. Evaluation des compétences a, L’évaluation selon PAPC r nt Danes conception de FAPC, Fevaluation ne THT our étre évalué, ualué pour mieux oDBrendee eign ann ee permet de mieux asseit les déCIIONS de raporenant(e), dans le quotiien comme & des ms ges au regard d’objectifs plexes ou d des apprentissa des Pe des habiletés COM Les pédagogues d’aujourd’hui situent révaluatio! pédagogiques associés a des habiletés de niveau supérieu! compétences. ‘oncerner les connaissances, les [finsi, Vévaluation peut avoir plusieurs objectis. Elle peut c | habiletés, les savoir-étre ou les compétences. En effet, VAPC privilégie I’évaluation formative {régulation durant tout le processus /sanction en fin de cycle, comme le d'apprentissage) a la normative ou sommative (certification) baccalauréat par exemple) de telle sorte que I'école puisse assurer la réussite du plus grand nombre d’apprenantstes). ‘inscrit dans une «En approche par compétences, I’évaluation, tache relativement complexe, nouvelle dimension et s‘inspire d’une démarche logique et bien organisée sur le plan conceptual etfou sur 7 plan de la réalisation. Ce faisant, elle cherche & répondre au besoin de surmonter les difficultés inhérentes & la conciliation des cont surm itenus dont on i ''assimilation et des compétences du développement desquelles on veut eaearee Sera e >» (X. Roegiers, 2010) Naturellement, Vesprt de exam urellement, wen change, en pri systéme éducatif. « Cest ainsi + én principe, en fonction inalité d'évaluation dépass ies pati que, en approche par compétences, a Pee ae des évalusteurs et Qui relent a etionnelles qui sont fortement eran one sects Socpeet faevent de Téchantlonnage relat STs emit IS » (X. Roegiers, 2010), Ux contenus et aux objectifs Dans cette nouvelle gir imen nécessitant de la part de tay complexe et singulitre », n, « Vévaluation Passe par des si Prenant(e) une Par des situation: a roduction origi Ss di i Production originale ou Pees ion d’une tac! Licence en éavca won SCPACH Module 30/. $5: 4 toproches & ny (cthodes ; Page 90 sur 108 Scanné avec Camscanneri ectifs qui doit y r Jaircit les ob} ty ques esta chose avi per™ ; rocessus Pi 4 édagogique est le pr ispositifs pédagos! 1a plniention aE ice es souls parvenir et sassure, 6 ec une exploitation iGéale ON aves realisation oe siiés & apprenissage d& GUANTE PO“ nex et Muide. oe ee saniieation dot ete structure, dynamiave+ Le process ni & moyen anification a long terme, # Moy cation pédagogique ! I" Pl ‘On distingue trois types de pla i ng terme porte sur une lonete Pe filises pour favoriser un » Soeise oa a Bigpalement les competences, 1S navel aeat ee rcs See i five et sommative 2 i imal, P'évaluation formative et i TE ogres Wrcses allel tems consaeré & chaque domaine. se Pau orientations pédagogiques, et aussi les cadres de réferences Ex : Planification semestrielle chaque semaine en Fiche qui englobe la répartition des unités d’enseignement (legonsieaurs) raga es seanices aes tenant compte de Tenveloppe horareatuibuer par le curriculum pour chaque unité; let teaee’. exereices, de soutien (Appi), de remédiation et de fixation des apprentissazes, les Conners Co et leurs corrections, les vacances et les jours fergs... , eeci permet & l’enseignan globale sur le déroulement des séances durant le semestre. 2. La planification & moyen terme concerne les unités d’apprentissage ou les domaines plus courts t portent sur quelques semaines d’enseignement (période). Les sujets de chacune des lesons visent a accroitre les attentes et les connaissances des éléves en s'appuyant sur ce qu’ils ont déja appris. Une telle planification permet d°éviter les répéttions inutiles. 3. La planification a court terme est relative aux activités quotidiennes ou a des petits blocs @'apprentissage. Le fait de préparer un bref apergu du contenu du cours constitue une bonne pratique d’enseignement. Ces apergus quotidiens devraient étre rédigé, par l'enseignant, avant chaque cours. Ex: Planification d'un cours La planification d'un cours est le processus par lequel l'enscignant stassure de mettre en place les dispositifs pédagogiques nécessaires qui vont favoriser, pour Vensemible des éléves, les apprentissages prescrits dans le programme, tout en respectant les orientations pédagogiques. Cette planification représente une étape essemtille du processus d' Elle consiste a préciser et & prévoir : + les objectfs d’apprentissages visés par chaque séquence d’enseignement ou unité denseignement ; «les prérequis et les prolongements attendus ; + le diagnostic des prérequis ; + lasituation probléme didactiqu + la(ou les) méthode(s) pédagogique(s) adoptée(s) & chi @enseignement ; + les contenus scientifiques ; «les moyens didactiques ; * les activités de I’enseignant et des éléves ; * les outils d*évaluation, qui permettront den valider ateinte des objectifs; enseignemenvapprentissage. aque Séquence d’enseignement ou unité Ahmed El Kouarty — PC Page 1 sur 1 Seanné avec CamscannerDE LA METHODL NI Lyre TRAN NAN DES PROBLEMES » « RESOLUTION Deéfini . . ion des prob s fit in méthode résolution des problems obtemes signifiant Legendre (1998) det mique consiste A confronter V6 re ticet son implication dans j Cette ap Preets ov fiefs, dans le but de développer son autone 4 i ou fictifs, ; s. — ves fom de es problémes personnes sociaux ef Gdueationnels.-— rr : ‘ i ont émergé ces detniers temps ae ames est une des méthodes qui ont : temps ey La méthode résolution de rater Ie réflexion de I’éleve ot Mhabituer & la méthode scientifique pour ré: Vécole. capaci Les différentes étapes de son Glaboration et I La résolution de problémes nécessite l'utilisation des concepts, des capacités et des connaissences dans un processus qui permet le développement de nouvelles structures pour surmonter I'obstacle selon des étapes générales qui sont : + Etape 1: Confronter les apprenants(es) a une situation - une problématique qui les amine & ressentir le besoin de rechercher des solutions (présenter la situation et la définir avec précision et clarté). Svapproprier le probléme (Anelyser qualitativement 1a situation ; schématiser, verbaliser le question ; Comprendre la question posée ; Analyser le role des documents annexes) + tape 2 : Les apprenants(es) fournissent des réponses provisoires pour résoudre le probléme, ce sont souvent des hypothéses ou des propositions ou décisions initiales. Elaborer Une stratégie de résolution (Emetire des hypothéses simplificatrices, Concevoir un plan de résolution) * Hrane 3; La vérifcaton des apprenants(es) de leurs réponses provisoires, et choisir les hypothéses & travers des activités (fai i 7 cunvela résolution. os Stvités (faire des sondages, faire des expériences...).Mettre et + Etape 4: Analyse et évatuation des résultats par tes apprenants(es), lentification des - (es), et identi + Etane §: Généraliser tes résultats et tes appliquer & des nouvelles situat ffectuer I uvelles situations. E! face y CHAI My ayaa y Zl Aa Jal dada gai Saale pt v a, — Alenia | B95 Cyalial) yaad Scanné avec CamscannerScanné avec Camscanner apes de la méthode : >= al résolution des Role du protesseur | Téche &réaiser par les Duré problemes. éleves /Remarque Commencer cette unites | > io ar Une activité Répondre aux questions Evaluation Diag introductive concernant. | Posées concement ior diagnostique. les Prérequis Prérequis Smin . iter les éléves be contro situation. | Présenter ta situation i . Travail ~ Probléme ‘PProprier la situation collectif probleme en classe Aider les éléves & formuler oralement des Formulation des _| hypothéses. ery fypothéses | Ectire autableautes | proposerdes hypothéses | Tavailen hypothéses proposé par a les groupes Proposer activité Réaliser experience, et expérimentale et le Participer a la validation a Recherube des «| protocole sindinne tal 7 | des résultats Travail en ou activité Répondre aux questions | 8 oupe documentaire de l'exploitation Evoluer les résultats présenter les résultats et Tr 7 et identifier les Encadrer les groupes les confronter aux revel en réponses, hypothéses eae : Elaborer le bilan : Géndéraliser les | onner sini saved’ deg Généraiserlesrésunats | 5 résultats etles | situations Appliquer dans des Sara appliques a de nouvelles (exercices nouvelles situations Lalla nouvelles situations | Sorta ony ‘Ahmed El Kouarty ~ PC Page 2 sur 2competence ar ta ou les ‘ eae leur tour, dé cont, 3 I = cs situat peences sont, 3 let tour, din oes tulturels et cognitifs PrOFIS en teyq rhe &s'assurer, lesa “ Gesquelles on cherc éralste, en termes count: ont So ee este arias oe simon comets) td LYE EPPFthe aon standards; profil en term stun ong spurace aen ic é par l'autorité gouvernemé insttutionnalisé pa — i aac, aan ue compdienes Pe beacons “WAutant une capacité est difficileme nite de exéeution do che, et a quate (lene ee é st totalement a u'une compétence est t i" Oe ee anda resin jamais qU'a travers des situations paticuliéres appartenan : terme, parce qu'on ne Iév famille de situations-problemes. westissement sont det jons de remves Ns in produit, une production de Pélive > « tence principalement travers un produit, un n de 7s ey guelques eteres +e produit estil de qualité, répondcil & ce qui était demang ‘comprend-il ne dimension critique, réflexive, ete. ? | termes de qualité du processus, is it également évaluer une compétence en : autres, sont autant de critéres selon lesquels on peut se prononcer sur le processus luiaméme : (XK. Roegiers, 2010) b. Les modalités de |'évaluation des compétences La fonction de l’évaluation : ] © orientation de l'apprentissage ; © Larégulation des apprentissages ; © Certifier 'apprentissage. La forme de 'évaluation Ue consiste @ placer 'apprenant(e) face & une situation cible issue de la famille de situations définissant la compétence, et voir comment il se débrouille face cette situation, en. analysant ce 4Qu'l produit par rapport & cette situation-probléme, © Les critéres et les indicateurs de Pévalua: & Le critére est une qualité Fespecter. ll a un caractére général et absl ail Fat) ui | exemple: critéres : | (Présentation, pertinence,. -1.0f, pour évaluer les criteres & faut s‘appuyer sur des indicateurs aui ls correction ne suffisent souvent pas opérationnalisent, o Vindicateur est un. | critere. Wa une lnplicte/explicte..).En général |___slun ritére est respecte ticence en écueation scenc Mod io lule 30/85 : Approches & Méthodes Page 91 sur Scanné avec Camscanner2, Leevaluation des aequis des éleves Faut-il évaluer des compétences, des connaissances ou des capacités ? La question est importante. Citons la phrase désormais célébre de Jean-Marie DE KETELE : “Dis-moi comment tu évalues, je te dirai qui tu formes." La réponse a la question posée appartient cependant aux responsables de |'élaboration des curriculums, que ce soit au niveau politique (ce qu'on appelle le niveau macro social), ou au niveau de I’établissement scolaire (le niveau organisationnel). C'est & eux qu'il revient de se prononcer sur l'objet de V'évaluation, et en particulier l'objet de I"évaluation certificative : compétences, connaissances et/ou capacités. Une chose est clair 'on se prononce sur une évaluation de l'apprenant(e) en termes de compétences, Ja _situation_d'évaluation est_du_méme type que Ja_situation_d'intégration. ‘Autrement dit, elle doit étre image fidéle de la situation dans laquelle l'apprenant(e) exerce la compétence. Dans certains cours, la situation d'apprentissage de |'intégration est confondue avec la situation d’évaluation, par choix ou par manque de temps. Ce sont les cours dans lesquels l'apprenant(e) est invité(e), au terme d'apports divers, a réaliser un travail personnel qui mobilise l'ensemble des acquis, a travers lequel il manifeste sa compétence. D'une certaine facon, la situation d'apprentissage de I'intégration peut étre vue comme une situation d'évaluation “en blanc”. 6.3. Remédiation . ‘a. Qu'entend-on par remédiation ? Remédier, c'est — aprés une Evaluation formative ~ apporter les ressources insuffisamment maitrisées aux apprenants(es) en difficulté et leur apprendre & mieux les mobiliser. la remédiation porte, exclusivement, sur les critéres minimaux non maitrisés. Elle s'appuie sur un diagnostic des erreurs des apprenants(es). b, Comment réaliser une remédiation? Toute acti de remédiation se base sur un diagnostic. Ce type de diagnostic est censé alimenter les types de remédiation selon le degré de profondeur qui sera donné a Vinstrumentation : une remédiation intégrée au processus enselgnement/apprentissage, pour un sispesiti rapide, ou lune remédiation institutionnelle si le dispositif mis en place est plus instrumenté. Licence ey ” éducation ScPACh ‘Module 30/85 : Approches & Méthodes Page 92 sur 108 Scanné avec Camscanner| Négrée au processus d’ ‘enseignement ~ apprentisses' médiation selon laquelle ci fare, méme si elle n’est pas tres approfondie, doit tre, sel elle cette derniére, méme si elle n’est Pp s emédiati classe. fréquente, et doit répondre aux besoins du groupe-class ématique qui fait "objet d'une Ta remédiation institutionnelle est vue comme un processus systématique qi inscription dans les emplois du temps. / " une remédiation ciblée afin de donner plus de chances a certains apprenants(es) (en particulier pour des apprenants(es) moins avancés) de dépasser leurs difficultés, ou = _une remédiation spécialisée, si les conditions le permettent. * 1a remédiation ‘iblée, est menée par Venseignant{e) dans sa classe comme “une composante prioritaire des apprentissages, en réponse a des besoins précis qui | apparaissent dans le cadre des apprentissages. | + La remédiation spécialisée, fait appel a des spécialistes (Psychologues, logopédes (orthophonistes) thérapeutes ...). On est davantage dans le domaine de l'orthopédagosic. c. Aquelles erreurs remédier? Rappelons qu‘en cours d'apprentissage erreur n'est pas considérée comme une faute mais comme un point é'appui pour faire progresser les apprenants(es). Cependant, il est illusoire de voulolr remédier 8 toutes les erreurs et en méme temps. Il ne faut pas que la remédiation se fasse aux dépens de Iinstallation des ressources. Pour orienter convenablement la remédiation, il faut Vimportance de erreur. il n'est pas nécessaire a’ difficulté de apprenant(e). Prendre en compte la fréquence et agir tout le temps, ni trop vite en cas de une consigne ambigué, un dessin peu clair, un malent fendu dans le type de tache demandée, ete, Les causes sont clairement identifiables, et demandent u Seanné avec CamscannerTypes et sources derreurs Occasionneltes {dues a des facteurs de Erreurs contexte) _ ponctuelles. un impact sur la poursuite des hemédiction Intégrée __apprentissages Remédiation nécessoire 6 terme s uence pr jemontant |_ SANs conséquence grave [remédiation institutionnalisée) _| loin aux conse : Remédiation en profondeur fercur conséquences importantes leer eteiets beset [sauant de s'estomper lors des Pas de remédiation dans limmédiat Récentes |—2PPrentissages & venir Devant étre remédiées immédiatement Remédiation ciblée 4. Quelles formes doit prendre la remédiation? > La remédiation intégrée, ou la remédiation vue de maniére opérationnelle ion de type feed-back ; n au niveau de Pensemble du groupe d’apprenants(es). Ce deuxiéme niveau consiste & repérer, tous criteres confondus, les deux ou trois erreurs les plus fréquentes relevées auprés d'une proportion significative du groupe des apprenants(es) (plus de 50% des éleves par exemple) et proposer une batterie d’exercices et de situations traitant des ressources, voire, en cas de besoin, proposer de nouvelles stratégies de réapprentissage. > Laremédiation ciblée, ou la remédiation vue de maniére professionnelle : La remédiation ciblée est considérée avant tout comme une réponse aux bescins identifiés lors des apprentissages de ressources, mals aussi et surtout lors des modules ’intégration. Sa qualité est lige avant tout a la qualité du diagnostic qui est posé. Face & des difficulés d'apprentissage graves, Venseig remédiation ciblée. En voici quelques-uns, a titre indicatit| want(e) élabore des dispositifs de + Groupes de besoin ; remédiation ciblée : Répartition des apprenants(es) en groupes de besoin selon les criteres non maitrisés ou selon les types d'erreurs + Un éléve ou deux éléves : remédiation ciblée individuatisée, (un retard d'apprentissage pour absence de maladie par exemple) €. Quels outils pour la remédiation? Les outils de remédiation doivent étre de deux ordres : = des outils de remédiation des ressources ; - des outils de remédiation de l'intégration. Licence en éducation. ScPhCh ‘Module 30/89 : Approches & bétodes Page 94 80" 108, ‘Scanné avec CamScanner. ij . she par érences: 7. Intéréts ct limites de approche par compéter me didactique qui entend réinvestir les UAPC semble donc s‘inscrire dans le nouveau para sire du sens, mats elle ex savoirs dans I'agir de la vie réelle (Astolfi/ Perrenoud) afin de leur ren " n‘est pas dénuée de travers. En effet, elle est soumise a des critiques notamment celle d’étre une version améliorée de la i 'APC est venue pour combler et faire face aux critiques de la PPO, elle PPO. En effet, meme manifeste encore des influences de la PPO. Ce que reconnait X.Roegiers (2006) en écrivant : « IAPC revenait & regrouper en compétences disciplinaires quelques objectifs spé issus de la PPO, qui gardaient encore I'aspect et la forme des objectifs spécifiques, et étaient iques, Evalués comme des objectifs spécifiques ». (2007) en écrivant : gique pédagogique centrée sur Ce que soulignent de leur part Nguyen et Bl «il existe des convergences objectives [...] entre la PPO, la lo; Venseignement et APC, la logique pédagogique centeée sur 'apprentissage. ». amélioration des curricula [, Mes la nécessité de développer d font encore assez largement détaut, « Seanné avec CamscannerTableau : Synthése d’un changement de paradigme PPO. ———___ APC Cadre Paradigme. La PPO se définie en terme Sobiectifs. Elle se traduit par toute intention pédagogique formulée en termes de comportement observable dans des conditions et selon des critéres précis, dont on escompte la manifestation chez les apprenants 8 l'issue du processus pédagogique UAPC se définie en terme de compétence. La compétence ne peut étre ni observée ni mesurée directement car elle est induite & partir de l’action. Elle se définit par la tache qu’elle permet d’accomplir ches [es Paradigme d'enseignement Paradigme d’apprentissage Programme Entrée Programmes structurés autour des objectifs = fractionnement, morcellement Programmes axés surle développement des compétences = intégration Logique disciplinaire : chaque activité de formation est une piéce a ‘Constituer par soi-méme de de maniére synergique avec l'ensemble des pieces qui font partie de sa formation / contenu enseigné pour ui -méme / unités définies de fagon précises et higrarchisées Logique de parcours : le choix des activités qui ont une logique de continuité, de complémentarité les unes avec les autres = sens des apprentissages Entrée par les contenus Entrées par les situations Recherche Rechercher des comportements observables sur les contenus Rechercher des traitements de compétences en situation ‘Approche Approche par transmission Centration Centration sur la transmission par Venseignant(e) Approche par situations problemes Concentration sur les actions de Vapprenant(e) Contexte Sat Décontextualisation Contextualis Ressources Ly Ressources décrites en termes de comportement qui inférent des ressources cognitives sur les contenus enseignés Pluralité des ressources Progression Evaluation Une progression linéaire Primauté a l’évaluation sommative Une progression eyelique Primauté & Vévaluation formative Profil de sortie Contenus disciplinaires a reproduire Classe de situations & traiter avec Competence au terme de la formation Constructivisme et pouvant se référer & différents paradigmes Modéle Béhaviorisme, se référant donc au mentalisme rere théorique comportet pana Caractéristique L__ sociale Privilégie un enseignement élitiste Privi 'e un enseignement de Seanné vec Camscanner1 PPO et FAPC Niflérence entre Tableau : Analyse comporative des approches : Behavioriste, APO et APC Principes Courant Enseigner? Apprendre? Observations /Approche théorique |- Comportement | Stimuler |} Répondre aux |. Activité copnig observable |. Béhaviorisme |. Renforcer stimulations par | (boite noire) | reproduction |. Watsonet Pavlov}. Valoriser le un Négligée car non Béhavio-| parfaitedu * cond stimulus/ | travail individuel | comportement observable tisme | modele Réponse |. Travailler surle | attendu |. Les magistral | skinner réflexe |. Travail sur te reactions changen |) Motivation par | Renforcement | conditionné réflexe t selon les enforcement |. erreur positive | conditionné individus |. Comportements ‘ ; observables = |. Opérationnaliser objectifs eu planer des Pédagogiques |. Béhaviorisme | obiectifs I Parceliianon, cocci | Réaliserces |. Produire un ee des contenus spécifique objectifs comportement sah nel ou po | aPPrentissages |. Bloum |; Remédier aux observable ‘onceptuel “ notionnels/eonc |. Hametine tiulfsances } Reproduire selon} P#*cellisé, non eptuels |. Madjer |. Evaluer les le modate intégré . J Uessenticl= |. orHainaut objectifs magistral avec | Modéle éalisation de + Verreur fait variantes Teprod Vobjectif (boite Partie du (mémoire) noire importe Processus * peu) dapprentissage |- Les compétences sont des objectifs ropese det } Les processus Pédagogiques; |, ‘ Mentaux gérent la } Situation - soem Sen | APPrentissage | construction des prabeme | Constructivisme| Peblemeset_ | par construction connaissances | Vapprenant (Piaget Tie gale] conceptueticet | (analyse, 4c | apprenden | gece Bueenvuede | mediation raisonnement, savoir en | Vigotsky fee Baniser ses | perception, situation lnteractivite] : crinaissances | conceptualisation) interactive, mise | Bruner setiocognitis | enineraction | Mobilisation des, en place de 1g | Construiredes | avecties autres ressources situation compétences |. Tranter iactique |. intégration nécessaire Licence en education — Modute 30/85 Aoproches & Méthodes Seanné avec Camscanner Page $7 sur tosConclusion Si comme nous venons de le démontrer approche par compétences (APC) integre un grand nombre de démarches, peut-on encore parler de rupture ou de continuité ? Cependant si 'apport de la nouvelle approche est réellement important, cette derniére n’échappe pas a toute critique. Il lui est reproché en fait d’amoindrir la valeur des connaissances au profit de la construction des compétences qui impliquent pourtant des savoirs. Par ailleurs, placer l’éléve au centre des apprentissages présuppose qu’il est naturellement doué de capacités absolues de développer les compétences prescrites par les programmes d'études présentés a partir de domaines d’activités balisés & I'avance. L’éléve est supposé capable de construire par lui-méme ses apprentissages sous la condi fe d’un(e) enseignant(e) qui a besoin de construire lui-méme son objet d’étude et ses instruments conceptuels : est-il réellement formé pour cela? Doit-on s’éloigner des connaissances qui alimentent toute culture ouverte pour ne se consacrer qu’d ce qui est produit par l'apprenant Iui-méme ? Ne pourrait-on pas trouver une voie qui Pourrait concilier connaissances et compétences puisque les deux approches sont loin d’étre exclusives l'une de l'autre ? Scanné avec Camscannerf ysteme éducatig srences dans les approche par compe’ in L’appr Marocal Zs Maroc | te Par Competences nT Rabat) fe de Vapproche Pa CONT rime . rap td on Peaogeniane 11 ET Genre Katona in: le constat A if marocain : le ¢ ame éducatif ma 1 éducatives, concerna eae le Maroc a connu une série de baal 7 amount dition Depuis fin des mi es méthodes PESEEOEIGUeS, ere es aul uisem tee lait ‘ Ir les proprommes ear compétences, en passant Par OAT Te ia connaissance," va Mapproche pat squ’d approc! Jondements dans les sciences Le début du troisieme millénaire toute ee 1 déja la plateforme pour . d’Educath ui consttue des vase du rcisiéme millénaire : la Charte Nationale d'Education et ye école marocaine, rocains quant a la rénovation de linstitution éducativg Sat Le er acer ce fondements constants du systéme d'éducatign a Storie ex selon ladite Charte, « doit s‘ocquitter intégralement de ses fonctions enyers bes indivi ‘et la société »' en faisant « ovoncer le poys dans la conquéte de la science et dans ig moitrise des technologies ovancées »” afin de « renforcer so compétitivité et son développement économique, social et humain, 6 une époque coractérisée por louverture sur le monde »°., ide Véducation et dans c'autres Besoin - yadoption a l'unanimité d'un 4 a sJaboration et l'adopt a ene coincide ve Tote rétorme vant instalation de la ouwvele Ce projet sociétal s‘est heurté & quelques contraintes qui ont retardé son opérationnalisation, et ce, malgré Farsenallégislatif, la volonté politique et les dispositifs mis en place pour la réussite de la nouvelle mission de I'école. 1! en résulte que les réalisations restent en decd des aspirations de tous, en témoignent les derniers rapports des instances nationales* et internationales? sur téta, des lieux du systéme éducatif, 2, Les nouvelles orientations éducatives Compte tenu de ce constat, le Maroc, toutes les instances décisionnelles ceuvrant de concert decide de relever le défiet de répondre aux exigences de la mondialisation. Il choisit de doter son systime éducatif doutis et de moyens susceptibles de le rendre compétitif au niveat international. Pour ce faire, de maniére responseble, il prend la décision de se mobiliser pe engagent les différents paliers tif (stratégique, organisationnel et Autrement dit, le Maroc ey Fe oon de nouveau, sz volonté de se doter G'une « école vivante, gréce et eff conecip fondée sur Vapprentissage actif [...), la coopération, la discussion "Une école qui off ‘ Comelssonces et les hebietés ay; les ee x lndividus « Foecasion d'acquérir tes valeurs, les rent & s'inté, — © Sintégrer dans la vie active »’, une école, ion frmaton menos dca etd orate COSEF, ‘ ale oct de eee {-Rapnon de la COSER eee C2 form Rappon dele Bengue 8 Conse {Chane nationale Seago. 2007 ge tr de Fen ment. Rabat, 2008 fom 1 de formatinn 1999: Op. ci al Ho 1999p tafe 9 4 7. p10. Moat © 30°85 : Approen : ches & 1 ‘Scanné avec GamScannerSr ae nies ial aes UaveiMews eles cadterte aig contribuer efficacement 6 a construction continue de leur pays, Pour des raisons pragmatiques et stratégiques, le souci du Maroc d’ dentreprendre, en matiére d'éducation, un certain nombre de un Plan d'urgence® intitulé « Programme Nojoh 2009-2012 nouvelle école marocaine, 3. implantation de Vapproche par compétences Parmi les projets du Plan d'urgence, compétences et de la pédagogie de Iintégration qui est choiste méthodologique & la mise en ceuvre de I’ marocain. adoption de ce projet devrait p finalités de apprentissage en redétinissan Processus d’enseignement/apprentissage. Par adoption d'un tel projet, le Maroc cherche & s'inscrire dans le contexte international, un contexte qui nécessite des systémes éducatifs performants, évolutifs et capables de générer non seulement des adultes instruits, mais des citoyens du monde disposant d'un profil international facilitant la circulation des personnes et les échanges économiques et culturels. compétents et aptes @ Sur tous les plans » ‘aller de Yavant et Projets structurants, se traduit par »,congu pour Médification de ta figure’ celui de implantation effective de la pédagogie des Pour constituer un cadre ‘approche par compétences dans le systeme éducatif ermettre au pays, déja en mouvement, de repenser les i les réles et places des différents intervenants dans le 4. Conclusion \a réhabiltation de I'école marocaine ne peut étre possible que silly a conjugaison d'efforts et dapproches, non seulement au niveau institutionnel ou organisationnel, mais également au niveau pédagogique. Le Ministére de I'Education Nationale, et de la Recherche Scientifique, et plus précisément le Secrétariat dE Scolaire, a choisi de donner yn nouveau souffle a I’ @ pour perspectives de réaliser ce qui suit + de Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres tat chargé de Enseignement ‘approche par compétences, une approche qui * Développer chez les apprenants(es) des compétences qui, par le fait de permettre le ‘éinvestissement des savoirs, des savoirtaire et des savoir-étre dans des situations de la vie socioprofessionnelle, donnent un sens 3 Vapprentissage. Permettre aux apprenants(es), au cours méme de la scolarisation, de réinvestir leurs acquis dans des situations de vie quotidienne sur le plan individuel et social : développer et valoriser le savoir-agir. Permettre 8 l’enseignant(e) d’améliorer ses pratiques Professionnelles en renforcant les méthodes actives axées sur le transfert. Permettre a l'enseignant(e) de repenser son rdle et celui de I'apprenant(e) qui est mis au centre de laction pédagogique et qui est donc appelé a participer activement a la construction de ses apprentissages. Individualiser \'enseignement/apprentissage dans un systéme d'enseignement collectif en veillant & I'équite au sein de I'institution et a I'efficacité des prestations éducatives. TO kn, ina 7, p11 ' édvcation ede formation. 199, op. i. ainéa7,p : er “Rane Penn ah 7% oe a acai a ei ppt: res de travail identifies en raison de lew priorté parle Conseil Superiew de Vise aoe rte onto de quae aces ccine Pout pus é tals reer lo symtae dupes drone clan san rapport 2008 sur eole maroc u education ScPhCh ‘Module 30/85 : Approches & Méthodes Page 100 sur 108 ‘cence en education. Scanné avec CamscannerGlossaire obitiger et & transférer de fagon “Ponta e de résoudre un probléme ge Comp iste & me “est un savoir-agir qui consis lence : Cest un savoir-aei Compét pour un apprenant, de mobilise, in ensemble de ressol ertinentes en vl ssources pertin aul nay En d'autres termes, cest la capacité, ' nes, la ts dem cmbe pee ire et de savolr-étre pour résoudre des situations-propy, a « ensemble de savoirs, de savoir-f Comp lagogiques de base (CB) : ce sont les compétences nécessaires 8 acauéa, Y Compétences Pédagogique: bout d’un cycle d'une année de scolarité. © Facey in ées 8 'apprena igne : est l'ensemble des instructions de travail qui sont a i Pprenant d a ne : s de a eae énoncé, oral ou écrit, qui améne I’éleve & exécuter unt lation. Contexte : il est l'environnement dans leque! se déroule une situ: Y Gitére : repére qui détermine la qualité que l'on attend dans la production d'un lave con attir de ensemble de critéres que l'on attribue la note. Y Gurriculum : c'est un ensemble complexe dont le programme n’est qu'un élément, 4 comprend des indications sur les profils d'entrée et de sortie des apprenants, mais auss a, les méthodes pédagogiques, sur les modalités d’évaluation et sur les supports didactigues, affichant par Ia son ambition de couvrir plusieurs dimensions du systéme Educatif, et de leg imettre en cohérence pour atteindre les finalités que le systéme s'est fixées. Le concept curriculum met davantage l'accent sur les processus et sur les besoins, plutat que sur les pomcnes. Et ily ala nation de parcours de formation pour Vapprenant, qui se traduit par des indications des caractéristiques du processus de formation, couvrant 8 Ia fois objet des *apprentissages, les modalités selon lesquelles l'apprenant est Evalué, que ce soit 8 des fins formatives ou certificatives, ou encore les supports Pédagogiques qu'il a & sa disposition, Y Evaluation certificative : elle est une évaluation débouchant sur une Gécision d'acceptation ou de refus dans une classe supérieure, ou sur une décision de classement. Dans une optique 'intégration des acquis, une évaluation certificative se déroule sur la base de la résolution de situations, plutét que sur la base dune somme d'items isolés (évaluation sommative). v Evaluation formative C'est une évaluation ui a pour but de détecter les difficultés de "apprenant afin de lui venir en aide. Au contraire de "évaluation certificative, qui a une fonction administrative, "evaluation formative a une fonction Pédagogique. appréciation du niveau de maitrise des savoirs et des savoir-faire d’un élave et de son degré de compétence. Elle sert d'appui pour diagnostiquer ses faiblesses et remédier & ses lacunes. Scanné avec Camscannerindicateuss + indices qui prccisent les aitéies de conection dune evaluation. tis sont spéciliques & chaque situation et permettent de corriger la production de I'éleve de facon objective. ¥ Intégration : démarche qui permet de mobiliser plusieurs ressources pour résoudre une situation complexe de la vie quotidienne. Ce procédé permet de voir si un éléve est compétent. ¥ Module d'intégration : c'est un module au cours duquel 'apprenant a occasion d'exercer, une compétence, c'est-d-dire d'utiliser plusieurs savoirs, savolr-faire et savoir-étre qu'il a acquis. La durée d'un module intégration est d'une semaine. Y Objectif Terminal d’Intégration (OT!) : c'est une macrocompétence qui reprend les principaux acquis d'une année ou d'un cycle, L'OTI intégre l'ensemble des compétences du cycle. Il se définit également a travers une famille de situations. “est Nobjectif qui Y Objectif Spécifique (OS) Y Objectif Opérationnel (00) : ’est le comportement que l'on attend d'un apprenant & Vissue d'une lecon ou une séquence de formation. € rapporte a la matiére devant étre enseignée. Y Palier d'une compétence : c'est un niveau intermédiaire de Iatteinte de cette compétence. Un palier peut se définir sur la base de contenus, de plus en plus compliqués, sur lesquels on exerce des mémes activités, ou sur la base d'activités de plus en plus compliquées que apprenant est appelé & exercer sur des mémes contenus, Y Resource : Une ressource désigne l'ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-étre, savoirs dexpérience... que l'apprenant mobilise pour résoudre une situation. Les ressources dépendent de la situation posée, mais sont aussi relatives au processus qu'un apprenant va mobiliser pour résoudre une situation probléme. Les ressources qu'un apprenant mobiliserait pour résoudre une situation probléme ne sont pas nécessairement les mémes que celles que mobiliserait un autre apprenant, et elles ne sont pas mobilisées dans le méme ordre. Y Remédiation : réajustement des apprentissages en fonction des lacunes que 'enseignant a diagnostiquées & la suite d’une évaluation formative. Y Pe ence \déquation d’une production & ce qui est demandé et aux supports proposés Y Savoir : Le terme savoir est utilisé comme synonyme de « contenu », «connaissance». Les savoirs constituent une des catégories de ressources que l'apprenant mobilise pour résoudre une situation, Un savoir s‘exprime par un substantif, Y Savoir-Btre : Un savoir-étre est une attitude de l'apprenant, qui est passée dans 'habituel, et, de facon plus générale, tout savoir-faire passé dans Ihabituel. Les savoir-étre constituent une des catégories de ressources que l'apprenant mobilise pour résoudre une situation. On reconnait qu'un savoir-étre est acquis par l'apprenant au fait que ce dernier le met en oeuvre spontanément, sans que l'enseignant ne doive le lui dire. Licence en éducation SoPhCH Module 30/85 + Approches & Méthodes Page 102 sur 108 Seanné vec Camscanner