; = 38 Lue § 8 8 oF: | ~ ie ss Poa; += \ 4 gi i UALS 5 £ w 3: & w 2 ES =a es 2 & med 3 gS = BoE 2s ii | = = rab BI ySommaire Tesi d’ "évaluation diagnostique Rappel : Introduc i __| Pay Contenu L Descriptif du module pesreauls a {-Les principales Théories de Mapprentissage /La psychopédagogic __| [ [emt dmcae so Smee La rch [| n Al | Pédagogie par abjectif (PPO) 1_| Repér loriques et psycho ogiques de la PPO Shier du champ conceptuel (finale 3 2 e , But, intention, obj Shiectif péngral. obje pécifique, 3_| Caractéristiques “tDrincipes de la PPO, Types de taxonomic 41 4 | Formulation des objectife er Conception d'une séquence 54 | d’enseignement selon la PPO 7 Critére d'évaluation tindicateurs de la réussite | Ouventures sur ia pédapo, 'c par projet et la pédagogie diffrent 7 els es de Panprocie ee objec “ie a 1 Ez: | bar_compétences (APG) 1 | Repéres historiques et Psychopédagogiques de FAR Vapproche étences Par con ig 2 | Approche par compet 3 | Concepts clés (com, savoir. savoir-fuire, e, 4 | Compéten iplinaire interdisciplinarité, imégration des acq 5 | et divergences eminence différente | et approches exclusive Cadre méthodologique dem d es competences, rem iation) 7: ‘ip! ct campétences transversales | Différentes déclinaisons de FAPC (com nise en ceuvre de PAPC selon | déclinaisons précédentes (développement des cor san habileté, contenu diseiplinaize, situation-protléme) 2 79 wpslences de vie, standards, . S déclinaisons. Appr ). Convergences ‘oches inclusives | 85 Vune des mpétences, Evaluation | og 6 es ites de approche par compétences |__| 7 _| Intéréts et limites de | ‘approche par compétences 95 8 | Différence enite la PPO et PAPC 97 Conclusion es L'approche par competences (APC) dans le systéme Slueatir 99 marocain _ |” | | Glossaire ToL Bibliographic Ucence en éducation SePACh Module IO/SS . Approches & Méthodes Page 2 sur topDESCRIPTIF DU MODULE, N° d’ordre du module M30 Intitulé du module Approches et méthodes Nature du module (disciplinaire / métier) | Meter Semestre d’appartenance du module SS Etablissement dont releve le module ESEF - UIT - KENITRA | Licence en éducation SePACK Module 30/85 : Approctes 8 Méthoces Page 3 sur 1081, SYLLABUS DU MODULE 1.1. Compétences et Objectifs du module Compétence visée it s'approprier les savoj fu terme du module whpproches et méthodes», étudiant) dot ° eh Vapooche » x is PPO) el p savoirtaire et savoir-etre relatifs & la pédagogie par objectif ( résoudre des situatio, compétences (APC), et doit étre capable de les réinvestir pour complexes concernant le processus d’enseignement-apprentissage Objectifs Ce module permettra aux étudiants(es) de : * connaitre les différents cadres de référence curriculaire qui sous-tendent les différente: approches d'enseignement/apprentissage (transmissive, PPO, APC, ..) S‘approprier les dilférents types de taxonomie en lien avec leurs domaines ; S‘opproptier les caracteristiques et les principes de la PPO et savoir les mettre en ccuvre : © contexte historique et fe cadre théorique de la PPO ; © différents types dobjectifs ; © critéres d'évaluation et les indicateurs de réussit (© Intéréts et les limites de la PPO. Sopproprier tes caractéristiques et les principes de a APC et savoir les mettre en ceuvre : © historique et théorique de apparition de PAPC; (© concepts et principes de I’APC ; © aiférents types de compétences, compétences évaluables ; (© développement et évaluation des compétences, 1.2. Prérequis pédago ues tes module(s) requis pour suvte ce module tle semestre cortespondant sont: 20: Sciences de Féducation~Semestre 3 M26 : Didactique de la Physique-Chimie 1 -Semestre 4 Licence en édveaton SePACR ‘Medole 20/85 Les unes traditionnelles préaccupées par: | le volume des connaissances & mémoriser pour des utiisations immediates; Diautres préoccupées par : = les aspects importants de la personnalité de lent par 'école pour le développement de la société, ont introduit plus de figueur dans leur démarche : Approche par Objectif (APO) et Approche par compétence (APC) ; fant et les finalités visées 1. La pédagogie traditionnelle (modéle transmissible) + Inspirée des travaux du philosophe John tocke {1632-1708} cette pédagogie cansidere que «da connoissance transmise por Venseignont(e) doit s‘imprimer dans ta téte de l’éféven. + Principes de l'enseignement/apprentissage dans 'approche traditionnelie + La transmission des connaissances est organisée selon te jugement de Venseignant(e) ; + La reproduction fidéle du modele magistral qui doit étre parfait : + Vaccent est mis sur/'attention et la mémarisation des contenus transmis. Verreur est négative, anormale ; elle doit étre sanctionnée. 2. Les pédagogies nouvelles Elles ont eu pour principe de changer ta relation professeur/elive & la lumiére de la conception théorique de référence et aux expériences de chacun Les uns jettent es jalons (2a) du constructivisme avec les nouveaux statuts et réles des enseignants(es} qui deviennent des facilitateurs et des éleves qui devicrinent des apprenants(es) esponsables plus autonomes capables apprendre par eux mnes(elles} Uéléve devient curieux, capable d'initiative et d'organisation de son travail. Uenscignantle}, pour sa part, organise les activités, les planiie, accompagne leur realisation, conseille, supgére, encourage, bret, agit selon une approche respectueuse du rythme de l'apprenant(e) (qui évolue selon son rythme} ete. > Etapes importantes + En 1921, au lendemain de la guerre (14-18) a été créée fa ligue internationale pour si'Education Nouvelles avec pour principes: te respeet de enfant ; sa responsabilisation ; la mixité ; introduction de l'éducation civique ete. Licence en éducaton SERCH Module 30/85 Approctes & Méviodes Page 2 sur 108BEdagoFIe de Coussinct Freinet avec 1 ‘introduction de © stolaire, du projet éducaut. Cette pédagog He a donné plus * £91960-70 naissance dela pédagogie institutionnelie les techniques. Frei Inet se sont ervichies nvichies par celles de la dynamique de groupe, la svchanalyse, fe socloconstructivsme En plus de son apy Propriation de tout introduit ce qu’e! Tapport de Freinet, la pedagogic institutionnelle a Me @ nommé ales ceintures de niveoux de connaissances et de Bee aement Sociate avec ia mise en place de dspovits de planticaton, de regulation es activités telles que: Femploi du temps scolaire, les progressions pédagogiques dans les disciplines, etc, Doolittle (1989) insste sur huit conditions nécesaies pour réusir une pédagogie constructiviste 1 Presenter Sux apprenants(es} des situations d'appremtissage complexes similaires 3 elles quis rencontrent dans ta vie courante 2. Favoriser imeraction et la collaboration entre les apprenants(es). | 3. Donner ie sens aux apprentiscages des apprenantstes} i 4. Tout apprentissage doit partir des acquis des apprenantstes} 5. Les apprenants(es) doivent beneticier dune evaluation formative continue. 6. Les apprenants(es) doivent étre responsables de leurs apprentissages. 7. Les enseignants(es} sont des guides et des agents qui faciitent l'apprentissage. 8. Revoir des contenus et les presenter selon diverses perspectives Les pédagogies nouvelles ont constitut les leviers des pedagogies actuelles Cependant. s'est posé le probléme de lelficacité d'une telle pédagogie, du comportement observable et de Vobligation de résultat 3. La pedagogic comportementaliste : modéle Béhavioriste rissage, selon ce modée, résulte dune suite cle corultionnement. Celte pédagorie est Vapprentissage, inspirge des travaux de watson et Pavlov gui définissent le conditionnement classique selon 1a théorie du = Watson réllexe conditionne du stimulus, dlapptentissace feponse comme etant principal dans toute action princines de cette pedaroaie La pedagogie est plus différenciée (le résultat est recherche auprés de chaque eleve) : erreur est prise en charge ; 1 nterét manitesté pour lévaluation indvidvelle approche par objectifs (APO) ou la pédagogie par objectif (PPO) a approche par compétences (APC) Licence en ececation SePACH Mosely 3088 Arwrocnes 8 Méimaies Pago 23 sur 108Le présent document du module 30: Approches ¢t méthodes a pour but de confronte, et CONStTUCtivi approche par compétences (APC, basée sur une conception interactionniste et Co 7 iste de renseignement/apprentissage et visant a mettre en relation les apprentissages acquis 4 I'écoig sec ln eéalité sociale, 3 la pédagogle par objectis (PPO) avec laquelle elle n’est pas sans lien ne méthodologie éducative implantée actuellement dans approche par compétences est u , ‘et dans le Maroc & partir des années 2000. plusieurs pays dans le mande entler,_ tous ations dans un premier temps rappeler les earactéristiques de lo pédagogte par abjectis {PO} et mentionnet les repreches qui lu! ont été faits, et nous verrons dans un second temps si approche pat compétences (APC) correspond ou non aux évolutions de la natian de competence développée dans différents domaines Enlin nous essayerons également de démontrer que ts notion de competence developpee en didactique des sciences et dans le monde du travail permet de dépasser les limites de 'approche par objectl (APO) Nous allons montrer que APC est soumise 4 des eritiques, notamment celle d’étre une version améliorée de la pédagogie par abjectifs (PFO). Puis, parce que la notion de competence oceupe tune place centrale dans APC, nous éludierons dans un secenid temps les evolutions de cette notion en didactique des Sciences APO/ APC : qu’est-ce a dire ? Comment ont-elles émergé des courants pédagogiques qui ont marqué le cours de la pédagogie et de la didactique? Sont-elles exclusives ou complémentaires? Mots-clés Pédagogie, Approche, Approche par objectt (APO), Pédagogie par objectif(PPO}, Apprentissare, Objectit, Finaité, Objectif eénéral/spécifique/operationnel, Taxonomie, Comnétence, Approche ‘par competences (ARC), Situation probleme, negra ! Palier de competence, Pedagogie de projet, Pédagogie ditferenciée ... Licence en education ScPRCH Module 30/85 - Appreches & Msthodes Pago o4Delajpedagoaie par objectifs (PPO) a Vapprochejparicompetences (APC): Rupture ou continuitele, Hoare en Hucetionn SePNCA Movtite OSS Arwrectes & Mommies —— Page 28 ms 108Pédagogie par objectifs (PPO) Heeence en education SePmCH Motta 30°85 Asevoctes 5 Morcces Fag0 26 su 108Vapprenant(e) et non Les objectits pédagogiques décrivent ce que sera capable de ate Recabair va acqui Venseignant(e). is indiquent de fagon détaillée les aptitudes que l'appr cours de lapprentissage. | la réussite d'un Bien définir tes objectits pédagogiques est donc une condition indispensable a la Fé cours / d'une formation Le protesseur constr le parcours. Les aptitu evaluer elficacite de I Bien que la liste des sujets établie Permet pas d'identifier les actions de leurs apprentissa des objectifs di cl anime son cours en fonction de ces objectifs qui permettent de bate ides attendues doivent étre mesurables et observables afin de pou enseignement dans son ensemble en fin de parcours. Par le protesseur constitue un bon outil de planification, elle ne ue les apprenants(es) seront en mesure d'accomplir av terme ees, ni les performances quis pourront realiset. Cest griice 4 In formulation cours que le professeur va pouvoir déterminer ces aspects avec precision 2.5. Objectif d’apprentissage (al Gay R. Legendre defini les objectils d'apprentisscae comme sul « Objectils qui précise les | changements durables qui doivent ¥opérer cher le Sujet, pendant ou suite 4 une situation Pédagogique ». Pour R. Legendre, les ablectifs daparentissege sont mcius dans les objectits d'enseignement qui ceremémes sont inclus dans les objectifs pedagoriques. ls sant done a distinguer De plus, les oblectits denseignement sont formulés pow Venseignantle), alors que. tes objectits d'apprentissage sont formulés pour 'apprenant(c) 7 OTS TE yas ‘Objectifsid'enseignement "| Pour Gagné, R.M. (1985) les objectifs d’opprentissane se delinissent comme etant composes par cing categories ahabilités que fon peut observer chez Tétie humain. Ils se component coe compétences intellectueles, information verbale, les strategies cogmitives, la motrcite et les | attitudes Licence en éauicanen SePACH Mowuie 3O/SS . Approctes & Méthodes> La formulation des objectifs est st une dé > Les objectifs me so Sont pas tous de . des jess simples ecanerets enn neat ese i ci io FS aise ae pathic on dstingue: “as + Les objectifs généraux + Les objectifs spécifiques, rche Progressive q qui va du général au parti tds ubjeu ‘au particulier 2.6. Objectif général (se Gia) Selon Hameline (1992), robjectif général se délnit com init comme wun énoneé d’ décrivant en termes de capacités de 'apprenant(e} l'un ie otone sequence r : eee bee 3pprenant(e) I'un des résultats es r | Un objectif général é général est un énoneé grace auquel le professeur exprime une intention (*) éducationnelle abst énoni p de décrire globalement ensemble des raite, énoncé qui tui permet de décrire re changements durables {copnitifs ia, alfectifs ibis o1 nau a au rit souhaite v i ite voir se produire chez les apprenants(es) durant un cours. LEnoncé d'un objectif général coiffe rn je découlent ov jectif général coiffe les énoncés : eu énéral ene tes én ‘des objectifs spécifiques qui en découl Exemples en Physique-Chimie Les objectis eénéraux définissent ce que les élaves, au college et au ycée par exemple, owent savoir en Physique-Chimie. La gamme de ces objectifs est large, et Js trois années de enselgnemert secondaire collégial ct qualifiant sont nécessaires pour les atteindre, En revanche, 250 peut varier, c'est ce que fait le professeur chaque année pour atteindre un objectit donné. Ces oblectifs seront étudiés plus ou moins en profondeur selon es années, Par exemple ee partie “Matidre et environnement” en a année de collége en Physique: ala fin de la 1 : re par écrit les sources de pollution de eau et quelques Chimie : al’élave sera copable de prod tresures pratique pour tutter contre este pollution». 2! pac en Physique-himie: «Wéléye sera capable 1 la tension aux bornes d'un dipéle- de fa 3° partie “Electricite” en sn differentielle vérifiGe Pa ale d’établir equation ala fin de la 4°" partie" Mécanique” er 2t™ pac en Physique-Chimie ‘a\'élave sera capable ‘appliquer tes lois de Newton”: a Les objectifs généraux sont cépartis £9 ‘opjectifs relatifs au ‘connaissances (SM) + © habiletés (44) + | 2 attitudes (24+) § ee valeurs (A): . 1 et a action civique (sued) fs 31 sur 108 teauto 30/5. Aporaches § MeModes Page Licence en education ScPHCP© Objectify nenérany relatife any canmaissances Uéleve sera capable de J Zomprendre que toute personne ou tout groupe a des droits et des responsabilites + Anprendte que tes personnes et les groupes prennent des décisions qui peuvent aboutieg des changements ; * Object kénérauy rel, habiletés Uéldve sera capable : 1 Glentreprendre une recherche selon un processus plane; + détablir des tens entre tes concepts ; J Go communiguer des informations de diverse fagons; + de prendre des décisions ; * Objects yénérany relatifs aus atttutes et leurs Uéleve sera capable + dapprécier et respecter son identite marocaine, des groupes culturets + desa ainsi que celle des autres personnes et les rapports qui existent entre droits et Fesponsabilités ; J Tapprecier tes démarches de prise de dcenion aqui aménert es e © Objectits y rau relatife a Va ivique Uéleve sera capable de + Faire preuve de comportement civique responsabie © Vis bis de sotméme, de tau: ies innivatus © visdovis des droits et des respansabittes © enteconnaissant le divesité et Vinterdépendance ; © EN Brenant des décisions risonnées en we d'un changement; Remarque eleatfs relatits & Vaction civique constituent raboutssement des autres objectits {connaissance, habiletés, attitudes et valeurs) Par lintermédiing ac de tous les groupes humains ; nations. Licence en education ScPhCh Module 30/SS Approches & Meiboses Page 22 sur 1082.7. Objectif spécifique (£53 Gs) Lobjectif spécifique est selon Mager (1973) «issu de la démultiplication d'un L | gutont d’énoncéscendusnécessairesy, Se ee | Un objectif spécifique est un énoncé, aussi précis, grice auquel le professeur décrit, dans les limites d'un théme ou d'un chapitre de cours, ce & quoi les éléves doivent parvenir pendant une situation d’apprentissage ou a la suite de celle-ci Un objectif spécifique permet de faire Ie lien entre un sujet donné et la performance que va réaliser 'apprenant(e), Exemples en Physique-Chimie Les objectifs spécifiques mentionnes dans chaque unité du programme de Physique- Chimie (chapltre / legon / cours / séquence), par exemple, vont aider 3 atteindre les Objectifs généraux identifiés pour ta Physique-chimie l'enseignement secondaire {collégial et qualifiant), + Les obje spécifiques ont été divisés en objectifs relatifs aux connaissances, oux habiletés, oux attitudes et valeurs et Faction civique, pour s‘assurer qu'aucun aspect du développement de I'éléve ne soit négligé. Ces aspects sont liés entre eux et dépendent les uns des autres. Les objectifs spécifiques peuvent fre utilisés comme guide de planification journaliére et hebdomadaire. Ils peuvent également servir 3 'évaluation des éléves. = Les professeurs ont la responsabilité de s'assut ces objectifs sont at Vevaluation se doit « objectifs de unite d'enseign + frequemment et de fagon informelle que Un tel suivi aidera 4 adapter les situations d'apprentissage. re compte d la progression des éleves par rapport aux cent (chapitee / legon / cours / séquence). + Pour atteindre les objectifs généraus, le professet devra s'assurer que les situations d'apprentissage reflétent les besoins des éléves, ainsi que leur milieu culturel et familial. Licence en eaveation SePICD Module 30/55 - Approches & Méthodes Page 33 sur 108himnie Tremplesen Phi A partir de Yobjectt général précédent (8 lo fin de 121°" partie Matléve et envirg a 1° année de college en Physique-Chimie : «!'éleve scra copa ble de prod ire par seri, Ke de pollution de eau et quelques mesures pratique pour lutter contre cette pollution, ) les objectifs spécifiques selon les instructions officielles sont : «/'apprenant(e) sera Op oble gy eg si pbc HL cy oe ha ey ea ce eg et al el goal gad) OOS oct) oe aN AOD Ugalde PAC ay all NAN a ee | Raga) Se A jal aN as 51). SGM y Coa tty NS AySy wae CBG LN at oy Ge, PAG OSL yall) LL Sh ay vol Sle DS oe SS | EG NA ah AT GW Eh Sg dei ane plaal ou At AY an - - Aba gosh i balls Hi wen JS a a we Rael Stan yt ae SS Boat san Js ans a PRE reas Res ee | asa ray & baat _ then eg pad ald eal ASI poe itd pies Je dae tet ee Sis y Deal y daca tal fae hi yi) Le Maca pial aldo vaggallhicall ee te a Spo bial ge Al ath os AA IE Clee WAR A UA Js joa Gata 1a et Salt Licence en éducation ScPhCH Module 30/85 : Approch, es & Métmoaes Page 34 sur 108Contenu (Elements du programme) + Conair Tes sours pat ev He de Veau oa + Connaie importance de eau pou estes vans “oma les ois ats physiques de te . tion de Veau Atravers des | + Precinct les domaine observations m ton deat propo gpl, sues pairs aude” coeremen gu fstlonaaton dso utgn eNPN ~ Connaiie les proprictesditngtives dex Gate de amaverey + Distngucr entre les eats ph ges de ls mater + Connalite la nation de volume et on uni internationale et pratique + Mesure expévimentaement le volume d'un corps quelcongue en utilisant da materiel de labora grad et em isan des unites convenables; teristiques physiques de cchague tat de la matiére = Levolume «+ Mesorerexpérimentalement a mtase d'un comps etn des unites ‘convenables ; « Conmaite Ia notion dela masse volumique, son niet expoite Ia + Lamas relation 7 Notion de masse yolumique Notion de pression ‘Notion de pression atmosphérique Le modéle partculaire de la ratiere y ta masse votumique d'un comps expérimentalement| «Daten fale ae ta mton de pesin dw gata raton ea resson Rimes arte delaseson, rations wits cours _— SOULE pals de neste ea pression te ie P= Coma umes sn INE + Sicseetens 1 Sa uc penne dares ah + ner ete pena dea mates = «Coe nds ro ea de RS par = Interpretation des trois ats de la ssh yoy tie eta ee AS SORES peg eg BER eae cae A TE Sapa ph yg AED A 2007 I haha aga hang HANSA (oe 38) aH Sa a jp ah SE 28 — tabs teaddidts mt | ypageetetea ches & Maihodes | 50/5 Aneroches Module 30Che 3! sa ible Ret ie Sul ode | 4s LA chan in 3 Bey phe ce Sell : suc C Wc eign Gea J] Ryobi atau oa m1 Nia ane 9, ies aes | etm La oot uu miaseiewsh Joa (Septre eagedieen échelon de tensions 3 Sepia oly A J Salley . IRE atti, Wages deny esas Boss eer wae Hd ol sre eSB ules Res Jae as sat 4 ad aa ada Meet yes Daly cl ig RL Sue ip FS UN pat DU Sets Ga) wy jaa AE gaat 5 Ewe Valeurs trés pénérales concernentla socidté * Expriment une orientation générale | _|* Sontcirconseritsa un temps et &une | population définis, + Intentions du prof Ses Ey ROL *Capacttéa faire acquérir dans une action de formation * Etre capablede... —|_ DETAILLE de fagon ConeréteVobjectifpenérat Licence en éducation ScPhCh Module JO/SS : Apsreches & Métholes Page 46 sur 108 scence en édvcation. Repérage de CONTENUS Notions...18. Objectif pedagorique opérationnet c Qu'est-ce qui qu'un objectil pédagogique opérationnet ? wy regarde une défin trouve, gio ide une définition du dictionnaire, on i on trouve entre autre But, résultat vers I vers lequel tend I’ ‘lors comment détinir cet s inir cet objectif qui aussi le professeur ? jectit qu permettra de guider tlle une bouts! le fapprenant(e) mais spond a ce quion cherche a atteinare par Ie isis rent / d'une activite educative) able et mesurable, que apprenant\el POUT? ‘accompli & aide a réalser une évaluation 2. qualité aul ri to performance vise P3t I inte) a atteint ov OF un objectit pédagogique opérationnel corre ddiune formation (d'une séquence denseignem peut décrire une performance obse' ‘qui va pouvoir étre évaluée sérationnel, une fois défi fer lours nouvelles compete’ Car cet objecti opt tra aux apprenants(es) de valid ‘ainsi, formuler un object! pédageea ‘Levaluation sera pour tui le moyen professeur Tobjectif defini dés le départ Ne qusniiiable et evaluable [Tout done dafini un object opérationne! qui soit permet snnel, est det te operation ide verifier st Fappren -| comportement final de Fapprenantie) €” fnit des crteres nel (OPO) deer le fe operation le comport Topjectit pedanoniau ant les candisions én Tesquelles I nce acceptables: —— _ préci de performs! a receationnel, 0 _—— Le critére de réussite est le temps : sans erreur - cing minutes K partir d'un tel objecti, sera plus facile de delimiter le contenu de la sequence dapprentissage en ayant toujours cet objectif pédagogique en ligne de mice. 11 faut bien sir, énoncer lobjectif pédagonique opérationne! en début de la s€ance et le laisser bien en vue des apprenants(es) afin de les rendre acteurs de leur réussite a l’évaluation finale et ne pas les “abandonner” dans le déroulé de la séance pédagogique. Ni sera de ta responsabilité de V'enseignant(e) de les accompagner vers cette réussite en individualisant les besoins, car tous les éleves ne sont pas autonomes d’emblée et il faudra les y aider, Remarque Précisons que les objects d'apprentissage peuvent tre largement présents dans les approches pédagogiques suivantes: Approche par compétences, Approche par projet, Approche par problémes. L'objectif étant pour chacune de ces approches de bien identifier ce qui est attendu de Vapprenant(e) Licence en édveation ScPHCH Moauie 3 ‘SS. Approches Methodes Page 39 sur 108pédagogique a re pac Ui ceo.que l'on cherche & atteindre pi i seas déerit une performance, sous Ia forme d'un comportemene! Un objectif pédagogique est 1 qui pourra étre évalué. formation (domaine éducation) ae observable, que l'apprenant{e) pourra accomplir & pédagorique, est définir Ia performance sue de la formation. isée par |e utrement dit, formuler un objectif péda : professeur. Il pourra alors la contréler et I'évaluer 3's L’évaluation sera la preuve en acte que l'apprenant(e) @ atteint 'objectif et donc la nouvelle compétence. C'est pour cette raison, que l'on exprime les objectifs pédagogiques en commencant parla phrase suivante «a lissue de la... les apprenants(es) seront capables de... » + Crest quai un objectif pédagogique opérationnel 7 Vobjectif pédagogique opérationnel (OPO) décrit le comportement final de apprenant(e) en Précisant les conditions dans lesquelles le comportement doit se produire et définit des critéres de performance acceptables. 7 Ala fin d'une partie du programme, le professeur doit prévoir évaluation. Pour cela, il doit faire § nouveau rélérence 3 Vebjectit pédagogique, en recherchant la dimension opérationnelle qui va donner la preuve que l'apprenant{e} a bien atteint cet objectif Conerétement on parle d’objectif pédagogique opérationne! (0.P.0.) I! doit étre énoncé en 3 6tapes selon la régle des 3C: > deette avec un verbe d'Ac Serbe isu dela taxon de lo) avec les Conditioned a sl matged' ener acer Meat, sei mina thes Cees de Veffet observe), porte: rent observable, mesurable. (on choisit un iol: moyens, contexte, (pe ou oral 2) er la durée, seul ou pas, aluation de I Licence en éducaton ScPACH Module 30/85 : Approches & Métnodes Page 40 sur 108 beens =Wévaluation et indieateurs de li réussite Pour répondre aux questions d’évaluation, il est nécessaire de définir des criteres et indicateurs d’évaluation que ce soit pour le processus ou pour les résultats. 5.1, Les eritéres d*évaluai -on? in: De quoi parl + Unettre est un élément de référence qul permet de Juger, Westimer, de definir quelque a Béntea, il faut plusieurs eritéres pour évaluer toutes les dimensions d'une question ation. = Pour les questions d'évaluation des _eésultats, il s'agit de _ trouver des critéres de résultats qui sont les éléments permettant d'apprécier le degré d’atteinte des objectifs. wi nous fait dire que Vobjectif est atteint ? west: Répondre & cette question permet d'identifier plus facilement les eritéres. On cherche done & savoir s‘ily a.un changement entre le début et la fin de I'action pédagogique, en rapport avec les résultats attendus. Ces évolutions avant/aprés peuvent concemner différentes dimensions : + lévolution des représentations, + acquisition de connaissances, + acquisition de competences, + le changement de comportements, + lamélioration de organisation. Critéres de réalisation Les critéres de réalisation ou critéres procéduraux sont des consignes données aux éléves pour les aider & acque rise des objectifs de savoir-faire, développer une capacité Exemple : conception d'un protocole Gritares d'évatuation — Les criteres d’évaluation correspondent aux différentes exigences en termes de résultat. IIs, indiquent a éléve quelles sont les qualités de la production finale qui sont attendues. Ciitéres d'évalvation > Qualité ou un jugement (Legendre, 2005). me qui servent a porte éfére pour porter un jugement ou décider de e auquel on se > Point de repi Ja valeurde Pobjet évalué (Legendre, 2005). E En Physique-Chimie, on s‘intéresse globatement 4 quelques grands critéres : exactitude, intégralité (précision), clarté, conformité, pertinence (coherence), rechercher, extraire et organiser information utile, sans hors sujet (pertinence], sans oubli(intégralité), sans erreur de lecture et sans les déformer (exactitude) Tes eritéres sont les propriétés, les caractéristiques ou les qualités qui permettent de porter un Jugement sur les diverses dimensions de objet d’évaluation révélées par les indicateurs. Licence en éducation ScPHCH Module 30/85 : Approches & Méthodes Page 57 sur 108De quoi parle: 5.2. Les indicateurs d'évaluation [éléments observables) Le, Ite des Indicateurs ne, un grltbre nécess! Pour étte renseigné, t done manipulables qu'une fois traduits en indicateurs. i de Vinformation ; une variig i de mesure qui donne 3 Un ndicateur est un instrument tide & mesurer des changements P Liindicateur qualific ou quamtifie 1a satisfaction d'un eritire > Choist un indicateue, c'est choisr les méthodes de recueil de l'information selon la source sir un indicateur, c'est choisir analyse documentaire, observation, mesure, enquéles, etc. oit ire vulide et flable (mesurer \ > Un indicateur doit avoir plusieurs qualltés il do é : efectivement ce qu'il est censé mesurer), mais aussi cure observable ou mn urabl res ot indicateues, il s'ayit de tion. On les classe ensuite tide mesurer le ¢ Andicateurs d'évaluation te niveau de préci se eout permettre toute opérationnalisation (évaluation du protesseur - S pour les éleves) Pour co faire, ils doivent etre décling ‘vation ou de réussite, propres a la situation, Indicateurs de réussite Les indicateurs a formulation du ty fe réussite sont des in Be « Sal réussi 5 Sxemple d'une evaluation Gritres Application des lois ei des théorémes cicateuts devaluation qui ne se distinguent que par leur ® Plut6t destinge aux élaves ies plus jeunes, —__~indieateur Application correcte Unites des grand s physiques en (5.1) A construites (sens, Mots, relations entr Les mots scientifique: Les verbes sont écrits Les déterminants, les Présence et ordreded Explication d'un phénomine physique les adiectits sont écrits Correctem + Choix correc | { Branchement correcte Mesures correctes Choix d'un appareil de mesure convenable6.Ouvertures sur la pédagogie | projet et ln pedagogic différentiée (Votr 2" partie du module : APC) 7.Intéréts et es deV pprache par objectits Plusieurs critiques ont été faites 3 la PPO notamment La PPO s'est renferr st renfermée, selon Pelpel (2002), « dons un opérationalisme comportemental, ce qui I’a énorme P seaside Erormément éloignée de Vacte pédagonique et Ve tronsformée en un acte Popprenont(e) » pi conditionnés foisant abstraction de toute pensée créative chez Popprenente] + aul enpleue qv'see le PFO nous sommes done dans. le et non dans la construction des savoirs pat 'apprenan rappel aepeetcrenta les savoirs par apprenant(e), dans ape! & Etant soumis aux r tants is aux objectfs de Fenseignant(e). Fapprenant(e) n'est pas toujours au centre processus d'apprentissage, surtout si la PPO se résume @ fixer dune maniere technocratique les objectifs. Drautre part, Cuq (2003) airme que lo PPO est une apédogogle qui consiste & lier object fie 8 son mode opératoire et aux moyens de so réalisation [.-] wn oblectf Globel est fixé[.] et decompose en sous-obectifs qui concourent tous & a éatsation de Hobjectif globo] ensuite, un ensemble activites ‘pédagogiques est considéré comme néccssaire et suffisont pour la réal'sation du sous-objectif. La PPO entraine un decoupage portculier du temps dopprentissage qui se fait par bloes successfs et compacts, correspondant & chaque sous-objecti/» + On reproche 8 la PPO de fractionner les savers 3 apprendte au port GUS rapprenant(e) ‘perd lo finolité des epprentissoges. ce que souliene Deronne (2012) en accusant la PPO aoe trop compartimenter Tes sovoirs en décomposant es conten © de multiples Shjectifs opérationccls. [xu] cette accumulation de connolssenete clolsonnées engendroit ane perte de sens Ges opprentissages et une incopacité des éléves 6 mobiliser les sovoirs Spontanément dans des situations pour lesquelles is seraient pertinents ». Si ces citations sont justes, elles omettent tovtetois 46 signater qu'on ne peut en fait parler de spédagogie par objects, pulsque Lapproche par ‘objectils fine des buts, mais ne dit pos comment les réaliser. soulipner te renversement gidactique que approche pat abjectifs (APO) 3 permis ~ooiifet pout (a premiere fois en didactique, ‘accent état mis non Sit Ree eontenus en tant que sels, mars sur ce que Fr ‘spprenant(e) devait étre capable de maitriser & Tigsue de la formation. Avec Fapproche Par ‘objeetif, un deplacement sur Tapprentissoge commenceit a seffectuer In notion Fobjectif pedagogiaue s'est ‘développée pour répondre a la nécessité d'introduire 12 notre rigueur dans ls espositis de enseigrenens visait & rendre explicites les tetnes d'un enseignement, en formalisant le cont didactique entre les enseignants(es) et srnvpprenants(es) et énongant clirement ce que cs dernier devaient apprendre. Diautre part, ces citations oublient de Page 59 sur 108 Licence en écucatin, ScPHCH Module 30/85. Approches & Methodrt pédago ‘ ‘ila veotseages en obec opératonne, ste 3 cécouneY [es OP stion suivante : « avesrce sui EEO aeaetivité donnée ? ». Elle perme done vat flee 8a on viet atteint Ou non, 3 travers des, n intervention ts plop essen ft les éleéves. Elle atcndie vo prone} doit savoir, ov dott = ee ; ite want(e) de verifier si Fobje Re ee pettes rotons encours atv, 088 pettesertators ire pour la pret liste di ri edie een de consister en une liste de aucenve dep agence 'objectifs 4 atteindre par les d'une limite de fa PPO : les objectifs sont no: ont 2 weineit Pas pour cele que ta pédagogie par objectfs est & jeter, Au contraire, te = poor ndoogiaue propose dans le euricla de Physique-Chimie ve conven a repose1 PO. l1va Vemrchir. des objectits sbieclls perme. plus qu'une simple liste de contenus, de dscrire les ’monees que les elves seront eapables de réatinn, alissue d'un cou I * 1s formulation des objects & spprents 'S@Be permet par conséquent ~ de parler plus clairement a © cont UX bléves OU aux collegues — que ne le Be cra seule description de contenu ae eis uniquement des methods enselenement aptes a faire atteindre tes objectifsvisés ; Sérablr une relation directe entre Is objects et révaty Sees “ie FEM eL Vevaluation deg * 1s formation des obec oo ‘ feo t® I Brotesseu 5 sendee cong, éléments Constitutits ag es eg ere Stes trois 1€ SON Cours : leg objecti ™ t ‘moyens d'évatuation, Pe Fes method s Brincipauy. * Wenseignement et jee che de rédaction deg objectits4 Rédaction des objectifs genéraux Lorsqu’on rédige les objectifs d'un cours, 5, on procede é néral . tote pecssu pl péci enchants eee cu Twat pact — 1. aux objectifs généraux; 2. aux objectifs spécifiques 5 3. aux objectifs opérationnels. ‘+ Un objectif général est un énoncé : + court; = commengant par un verbe ; formulé du point de vue du professeur ; + décrivant les changements globaux (cognitifs, affectifs ou psychomoteurs) qu'on sovhaite voir se produire chez les éleves. + On formule plus aisément un objectif général en complétant 1a phrase introductive suivante : Le COUrS wun Vise & + En général, un, deux ou trois objectts généraux suffisent pour exprimer les intentions générales d'un cours. £ Rédaction des objectifs spé ques © Un objectif spécifique est un énoncé + court: = commengant par un verde d'action ; = formulé du point de vue de Vapprenant(e) ; « Gecrivant, de la fagan lo plus précise possible, les comportements (cognitifs, Stieeife ou psychomoteurs) que les apprenants(es) doivent etre capobles ‘adopter dans le cadre de chacun des themes du cours. « onrédige wn object péeifique en complétant la phrase introductive suivante : Ala fin de Pétude du thome ..., 'éleve devrait étre capable de. son srobjectifs spécifiques varie selon les thémes. De un a six, par thémme, # Le nombre suffisent b Les familles d’obiectifs spécifiques | SAVOIR | SAVOIR FAIRE Sa aa Mooule 30/S5 : Approches & Methodes Page 61 sur 108 Licence en éaycaton, SePhChPr ationnels (OPO) © + Redaction des objectifs pedagogiques oj ive ge) snes recipe eh + Analyse taxonomique des objectity © [ous Hes oblectits cognitts ne sont pas du méme niveau, ains) que Ia précisé Bloom Gans 32 Taxonomic des objectfs du domaine cognitif Cette tavenomie eat on cadre de reterence qui permet au professeur de venlier si les niveau de ses Intentions Shree eatgnt aur niveaux taxonomiques des abjectils qu'il a redigés. Selon Bloor va six niveaux d'objectits. 6. évaluation 5. synthése/eréation 4. analyse 3. opplication 2. comprehension 1, ocquisition de connaissonces * Bons un cours, on me peut se contenter de faire atteindre aux éléves uniquement des objectifs cognitifs des niveaux élémentaires (2, 2, 3]: on dolt surtout viser des objectis des niveaux superieurs (4, 5, 6). Nexste d'autres taxonomies relatives ala formulation dobjectifs des domaines offectif et sychomoteur. keene on ecscaton SeOMCD Mocve 32°SS Avproctes § Meader Page 62 nx 108jere f I ateur +c ‘Giteres f@valuation > Qualité ou norme qui servent & porter n de repére anquel on se réfere ride Mabjet évalué (Lependre (Legendre, 2005). porter 005). > Un indicatcur est un instrument de mesure qui denne de l'information ; une varin¥e qui ide 4 mesurer les changements P Un indicateur doit avoir plusicurs qualités : il doit étre valide et fiable (mesurer effectivement ce qu'il est censé mesurer), mais aussi ire observable ou mesurable, + Ce qu'il faut savoir : programme scolaire et curriculum, = Un programme scolaire comprend les finalités de systéme éducatit, les objectits o4 les compétences poursuivis, et les contenus dans les différentes disciplines. = Un curriculum définit Yensemble du parcours d’apprentissage prévu pour I'éleve. est plus large que le programme : en plus du programme, il donne d'autres indicatons, surtout sur les méthodes péddagogiques et sur le dispositif d’évaluation Licence en éducation ScPHCh Module 30/85 Approches & Méthodes Page 63 av 108