En quoi l es nouveaux out i l s i s s us du Cadr e eur opéen et des

TI C per m et t ent - i l s de ques t i onner l e FOS ?

Pour citer cet article :
Springer, C. (2007). « En quoi les nouveaux outils issus du Cadre européen et des TIC permettent-
ils de questionner le FOS ? ». In : H. Hafedh (ed.). Proceedings of the International Colloquium on
Teaching Applied Languages : Theory and Practice. Tunis : Institut Spérieur des Langues. pp. 3-8.

E n quoi les nouveaux outils is s us du C adre européen et des T IC

permettent-ils de ques tionner le FOS ?

L
ors de la conception de programmes de formation, les enseignants ont coutume d’opposer
cours général en français langue étrangère et cours sur objectifs spécifiques (FOS). Cette
opposition de définition de contenus a été depuis longtemps mise en cause, en particulier par
l’article de Louis Porcher (1975), « Monsieur Thibaut et le Bec Bunsen ». Je vous propose de
réinterroger la notion de « FOS » en faisant d’abord le point à partir d’éléments historiques tirés de
la didactique du FLE et de l’anglais langue étrangère. Je me concentrerai ensuite de manière plus
détaillée sur les apports des travaux du Conseil de l’Europe, qui ont, dès les années 70, largement
influencé la conception de programme d’enseignement / apprentissage en proposant d’abord une
approche systémique avec l’analyse de besoins opérationnels (Richterich, 1975) comme clé de
voûte, et aujourd’hui une approche actionnelle basée sur les compétences cognitives et sociales. Le
Cadre européen apporte ainsi de nouveaux éléments pour la définition des politiques éducatives, de
plans de formation et la conception de nouveaux programmes. Ce qui est au cœur de cette réflexion
me semble être la notion même d’activité d’apprentissage et non pas la spécification des contenus.
Les TIC, et en particulier le knowledge management et les communautés numériques
professionnelles, me permettront de donner quelques pistes sur le potentiel d’internet pour
développer une approche actionnelle dans le cadre de la société de l’information et de la
communication.

Mots clés : français fondamental ; langue de spécialité ; français sur objectifs spécifiques ; niveau-
seuil ; conception de programme ; compétences ; Cadre européen ; compétences en TIC ;
communauté d’apprentissage

Key words : français fondamental ; language for specialists ; language for specific purposes ;
threshold level ; syllabus design ; competences ; European framework ; ICT competences ; learning
community

1. Les fondements : Français fondamental et langue de spécialité

Quelques dates clés nous permettront de rappeler la longue histoire de la didactique qui
institutionnalise le « FOS », l’ESP (English for specific purposes) pour les anglicistes suit un
chemin similaire. Ces dates ne sont que des jalons pour une bonne compréhension du thème qui
nous réunit.

1930 : Basic English

1954 : Français fondamental
1975 : Niveau Seuil / Français fonctionnel
1978 : Communicative syllabus design, Munby
1985 : Besoins langagiers des adultes, Richterich
1987 : English for specific purposes, Hutchinson
1993 : Français sur objectifs spécifiques, Lehmann
1998 : Cadre européen commun de référence

Ce simple rappel montre qu’il est important d’envisager la dynamique plutôt que de figer la
réflexion autour d’une idéalisation du FOS. Basic English et Français fondamental constituent les
fondements de ce qui va devenir le FOS. Les idées de départ, qui remontent donc à plus de 50
années, restent très vivaces dans certains lieux de la formation aux adultes. L’idée du Basic
English est de proposer, pour un enseignement efficace et rapide, une base simplifiée de 850
mots. Ogden estimait à cette époque que l’on pouvait ainsi apprendre cet anglais simplifié en 7
semaines ! La démarche du Français fondamental est différente car plus scientifique. Il s’agissait
grâce à des enquêtes de terrain de déterminer un inventaire minimal de quelques 1500 unités
statistiquement valides. C’est à cette époque que l’on a imaginé une démarche de conception de
programme de formation fondée sur une gradation stricte des contenus linguistiques, du plus
simple au plus complexe, à partir de ce qu’on estimait reorésenter le noyau dur de la langue. Le
fameux Globish est l’héritier de ces principes, on propose d’apprendre en un temps record un
anglais international épuré et a-culturel.

D’après Lehman, la notion de « langue de spécialité » apparaît dans les années 60, dans la
mouvance du Français Fondamental, avec la conception de cursus suivant la progression
suivante :
- niveau 1, général, FF1 ;
- niveau 2, vocabulaire général d’orientation scientifique et technique (VGOST), FF2 ;
- niveau perfectionnement, vocabulaire spécialisé.
La langue de spécialité met l’accent, quel que soit le niveau, sur des spécificités lexicales et sur
une sélection syntaxique que l’on va strictement graduer. On peut schématiser cette première
étape dans la conception de programme de formation de la manière suivante :

Corpus
linguistique Sélection des
spécialisé contenus
enquête Gradation selon les
fréquence niveaux

La distinction entre un français « général » et un français de « spécialité » est ainsi un héritage

indéniable qui se maintient encore fortement de nos jours. On voit bien qu’il s’agit à la fois d’une
méthode de sélection de contenus (syntaxe et lexique) dont le Français fondamental est le
prototype, et une méthode de conception de programme, ou méthode de transposition didactique,
qui caractérise la linguistique appliquée des années 60/70. On vise à n’enseigner et faire assimiler
que ce qui est nécessaire. Nous avons vu que la mode actuelle du Globish reprend ces éléments.
2. L’enseignement fonctionnel des langues et le Niveau-Seuil (Threshold Level)
L’idée d’un enseignement fonctionnel apparaît au milieu des années 70 et se concrétise dans les
années 80. Les travaux du Conseil de l’Europe autour du niveau-seuil déterminent cette nouvelle
étape dans la construction de programme. Côté anglais, on relève les travaux de van Ek, Munby
et Hutchinson (needs analysis, communicative syllabus design). Côté français, la question de
l’analyse des besoins et du FOS se clarifie et normalise la nouvelle optique.

Le Threshold Level / Niveau Seuil fournit une démarche qui prend comme point de départ la
définition des situations d’usage d’un public particulier (en l’occurrence les touristes) pour en
déduire des besoins opérationnels. Les méthodes d’analyse de besoins se développent autour de
l’idée d’enquêtes permettant de recueillir des données personnelles, sociologiques et
professionnelles pour la formation. Lehman définit l’enseignement fonctionnel de la manière
suivante : un public donné apprend DU français, et non pas LE français, POUR des usages
déterminés.
Le terme « français fonctionnel » aurait été lancé, fin des années 70, par le Ministère des affaires
étrangères pour étiqueter une politique plus pertinente de la formation en langues. L’expression
« enseignement fonctionnel du français » met l’accent sur
- les spécificités des publics,
- leurs besoins professionnels et sociaux,
- une pédagogie adéquate et une adaptation méthodologique, plus que sur les problèmes
de langue. Le schéma suivant synthétise cette nouvelle optique de conception de programmes de
formation :
Référentiel
Public : contextes fonctionnel Programme
communicatifs Situations de fonctionnel
Données communication Situations simulées
personnelles et Fonctions Approche
professionnelles langagières communicative

Il s’agit de partir de l’analyse du contexte spécifique à un public donné, de ses caractéristiques

aussi, des facteurs externes, pour définir un référentiel fonctionnel. La transposition ne se fait
plus d’un objet langue vers des objectifs pédagogiques, mais des situations de communication
vers les objectifs pédagogiques.
On parle dans le monde professionnel d’ingénierie de formation et la notion d’audit linguistique
apparaît logiquement (Springer, 1996). La formation doit être autant que possible en adéquation
avec les besoins réels de nouvelles compétences. On veillera également à tenir compte de
l’expérience et des qualités personnelles des apprenants lors de la phase d’analyse des besoins.

Prenons pour exemple les manuels de français des affaires : on peut constater la présence
systématique de ces principes :
• découpage par secteurs d’activité de l’entreprise,
• situations de communication cibles identifiées et associées à des actes de parole,
• jeux de rôles crédibles / simulations authentiques ;
• ressources : documents écrits authentiques (articles, internet, …), documents sonores ;
• le lexique spécialisé est intégré et travaillé à travers les ressources ;
 • la progression grammaticale est intégrée et rattachée aux besoins de communication orale
/ écrite avec une approche inductive.
Il apparaît clairement que la distinction introduite par le Français fondamental entre la langue
générale et la langue de spécialité n’a plus de sens : par définition, tout public est spécifique.

3. Cadre européen, curriculum plurilingue et approche actionnelle

L’apparition du Cadre européen de référence devrait/pourrait provoquer un nouveau changement
de la méthodologie de conception d’un programme. Je ne développerai pas les aspects de
politique linguistique qui sont pourtant déterminants en amont de la méthodologie de conception
de programmes de formation. Je n’évoquerai que rapidement l’ouverture plurilingue et culturelle
qui caractérise fortement la nouvelle optique. Le portfolio est au cœur de la démarche et s’inscrit
à la fois dans l’objectif de l’apprentissage tout au long de la vie et dans l’objectif plurilingue et
pluriculturel. La démarche du portfolio consiste à encourager la définition du capital langagier de
l’apprenant et à l’aider à clarifier son parcours d’apprentissage. Il valorise la prise de conscience
de la variété des langues et de la nécessité de l’auto-évaluation en prenant en compte tous les
contextes d’apprentissage passés. La question des niveaux de compétences et celle de la
certification de ces niveaux constituent indéniablement l’élément majeur qui permet d’enrichir la
méthodologie fonctionnelle. Le Cadre européen est ainsi devenu incontournable pour définir un
programme d’apprentissage en langues.
L’approche actionnelle propose toutefois un changement méthodologique fondamental. La
méthodologie fonctionnelle a tendance à réduire la complexité de la réalité communicative. Les
manuels proposent des activités bien souvent simulées et contrôlées. La perspective actionnelle
implique de concevoir le programme à partir de situations-problèmes, de tâches globales qui
supposent de la part des apprenants de mobiliser leurs ressources pour résoudre un problème
complexe de manière originale et créative. Les notions d’authenticité et de simulation doivent
ainsi être revisitées. On parlera plus volontiers de scénario d’apprentissage, scénario qui se
retrouve dans les certifications du DCL (certificat de compétence en langues pour les
professionnels, voir http:// www.d-c-l.net ) et de CLES (certificat de compétence en langues pour
les étudiants, voir http://webcles.u-strasbg.fr).
Le Cadre européen a provoqué un renouveau de l’évaluation et de la certification des
compétences en langues. La grande majorité des certifications commerciales (DELF/DALF en
particulier) ont modifier de manière fondamentale leurs optiques pour relier les formats
d’évaluation au Cadre européen (voir le Manuel pour relier les examens au Cadre,
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_FR.asp ).

On pourrait imaginer le nouveau modèle de la manière suivante :

Public : contexte
communicatif Référentiel de Programme actionnel
Données personnelles compétences Activités
et professionnelles Famille de situations collaboratives
Activités de communication Ressources
collaboratives Résolution de langagières et
Plurilinguisme/culturel problèmes plurilingues
Portfolio
Cette troisième évolution est clairement à venir et pour l’instant purement prospective. Mais, il
me semble que les mots-clés qui détermineront les changements d’optique sont : co-action,
collaboratif, portfolio, ressources plurilingues. À suivre donc.

4. Le défi numérique : apprentissage en ligne & communautés apprenantes de spécialistes

Enfin, et ce sera le dernier point, on ne peut aujourd’hui faire l’économie, surtout pour nos
publics d’étudiants spécialistes de disciplines, du knowledge management et des compétences à
acquérir sur internet dans le cadre des nouvelles communautés numériques professionnelles. Je ne
développerai pas la question des plates-formes d’apprentissage et de la formation ouverte et à
distance, qui va impliquer, sans doute, une nouvelle réflexion sur la conception de programmes
de formation. Ce qui m’intéresse plus spécialement c’est l’idée d’intelligence collective et de
communautés numériques de professionnels.
Le mouvement actuel autour de la société de la connaissance et de l’information / communication
numérique me semble constituer un défi particulièrement sérieux et important. On peut le définir
autour des quelques éléments clés suivants :
• une meilleure prise en compte de la valeur de l'expérience collective et de l'immatériel ;
• l’importance du travail collaboratif ;
• la nécessité d’alterner travail sur place et travail en ligne ;
• le développement de communautés numériques professionnelles avec l’obligation de s’y
intégrer et d’y participer pleinement.
Ces nouvelles données doivent donner corps à l’approche actionnelle, c’est-à-dire à l’idée de
résolution de problèmes en collaboration et dans un cadre plurilingue. Je citerai quelques outils
collaboratifs qui sont déjà largement utilisés. On pourrait avoir recours à une plate-forme comme
Spip ou Mambo (http://www.spip.net ), plate-forme éditorial et collaborative de gestion de
contenus. Les apprenants peuvent de manière authentique développer la collaboration dans un
domaine spécialisé (mise en ligne d’articles, de commentaires, travail sur l’actualité
professionnelle, …).
Wiki, on connaît l’encyclopédie Wikipédia, est l’outil idéal pour développer l’intelligence
collective en créant une bibliothèque collaborative de contenus spécialisés. On peut très
facilement développer des compétences en écriture grâce à la constitution de glossaires
terminologiques, des définitions spécialisées, … (facilité de mise en ligne, rapidité de mise à jour,
écriture collective, …).
Enfin, la création de blogue pour la classe ou un groupe en activité de projet est maintenant bien
maîtrisée. Le blogue permet de réaliser un site interactif pour une communauté d’apprentissage.
La méthodologie du webquest (http://www.webquest.org/ ) a déjà fait ses preuves et sert de cadre
conceptuel pour une approche par tâches collaboratives utilisant les nouvelles technologies de
collaboration.

Pour conclure, ou plutôt résumer ces pistes prospectives

On retiendra quelques points essentiels qui mériteraient plus amples recherches et
développements :
• Une évolution significative de la méthodologie de conception de programmes de
formation ; cette évolution se poursuit bien évidemment, ce qui renforce l’idée que la
notion de FOS doit nécessairement être revue et réinterrogée ;
• Qualifications professionnelles et compétences en langues : l’approche par compétences
implique une meilleure adéquation entre qualifications et programme de formation, mais
il faut bien évidemment veiller à ne pas oublier l’apprenant dans ce processus de
 rationalisation ; le nouveau projet européen Tuning va dans ce sens
(http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php )
• Parcours plurilingue tout au long de la vie : il n’est plus possible, il serait même néfaste
de ne pas s’inscrire dans la perspective plurilingue et pluriculturelle ;
• Nécessité de relier la formation au Cadre européen et de certifier des compétences ;
• Portfolio à géométrie variable : il peut garantir grâce à l’auto-évaluation une centration
sur l’apprenant et son apprentissage et servir de garde-fou contre une volonté trop
utilitariste ;
• Importance de l’apprentissage par tâches : la perspective actionnelle n’est pas un simple
rafistolage de l’approche communicative ;
• Société de l’information / communication et intelligence collective : ne pas oublier les
nouvelles compétences qui dépassent les simples compétences communicatives et
renvoient aux compétences transversales et collaboratives.

Bibliographie
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, 2001,
Didier, Paris.
Coste, D. et al., 1976. Un Niveau-Seuil, Conseil de l’Europe, Strasbourg.
Hutchinson, T, Waters, A., 1987. English for specific purposes, Cambridge University Press.
Munby, J., 1978. Communicative syllabus design, Cambridge University Press.
Lehman, D., 1993. Objectifs spécifiques en langue étrangère, Hachette, Paris.
Porcher, L., 1976. « Monsieur Thibault et le bec bunsen », Études de linguistique appliquées, 23,
Didier Érudition, Paris, 6-13.
Richterich, R., 1985. Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage, Hachette, Paris.
Springer, C., 1996. La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes, Ophrys,
Gap.
Van Ek, J.A., 1975. The Threshold level, Conseil de l’Europe, Strasbourg.

Sitographie
CIEP (DELF/DALF) : http://www.ciep.fr/
CLES : http://webcles.u-strasbg.fr
Conseil de l’Europe (Manuel) : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_FR.asp
DCL : http://www.d-c-l.net
Spip : http://www.spip.net
Tuning project : http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php
Wikipedia : http://fr.wikipedia.org/wiki/Accueil
Webquest : http://www.webquest.org/