DOCUMENTS ET TRAVAUX DE RECHERCHE EN DUCATION

Actes du colloque Scnariser lenseignement et lapprentissage : une nouvelle comptence pour le praticien ?
14 avril 2006, Lyon

Colloque organis dans le cadre de la 8e Biennale de l'ducation

dits par Jean-Philippe Pernin et Hlne Godinet

INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PDAGOGIQUE

 INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PDAGOGIQUE, 2006 Rf. BR 056 ISBN 10 : 2-7342-1061-4 ISBN 13 : 978-2-7342-1061-0

SOMMAIRE
Organisation et soutiens Introduction ARTICLES LONGS Caron P.-A., Le Pallec X., Sockeel S. Paramtrage dapplication Web par un dispositif pdagogique Dessus P., Schneider D.K. Scnarisation de lenseignement et contraintes de la situation Durand G., Martel C. Discussion et implmentation dans un dispositif de scnarisation, dune valuation diagnostique de lapprenant El-Kechai H., Choquet C. Analyse d'une activit de conception collective par les objets intermdiaires Guraud V. Une approche auteur pour les scnarios d'activits Gueudet G. Scnarios dusage de bases dexercices de mathmatiques en ligne Laub S., Garlatti S., Kuster Y., Tetchueng J.-L. Scnarios intgrant les TICE : les mthodologies et les cadres thoriques luvre dans la recherche MODALES Martel C., Vignollet L., Ferraris C. LDL : un mta-modle support la scnarisation pdagogique Nodenot T. Etude du potentiel du langage IMS-LD pour scnariser des situations dapprentissage : rsultats et propositions Quintin J-J. Analyse de leffet de deux formes de scnario dencadrement sur le travail individuel et collectif Sanchez E., Prieur M. Dmarche dinvestigation dans lenseignement des sciences de la Terre : activits-lves et scnarios Trouche L., Guin D. Des scnarios pour et par les usages Villiot-Leclercq E. Conception de scnarios pdagogiques : un dispositif dassistance pour soutenir linteraction entre lenseignant et lenvironnement ExploraGraph p 83 p 77 p 71 p 65 p 57 p 51 p 45 p 39 p 33 p 27 p 21 p 15 p9 p5 p7

ARTICLES COURTS Denis B., Vandeput E. Le scnario pdagogique : outil dexpression des comptences TOP des enseignants Gaberan P. Enseigner la philosophie par la FOAD : sapproprier des connaissances pour construire une pratique Gagnon M., Bari M. Production simplifie d'applications multimdias interactives et scnarisation rapide pour le milieu scolaire Hotte R. Intgration dune formation en ligne et distance dans un master offert en prsence Macedo M. Les usages des TICE dans le primaire une analyse des scnarios pdagogiques de la base PrimTICE Mehadji C., Hugenard C. Approche transdisciplinaire de la scnarisation : atelier-projet collaboratif distance pour moniteurs de l'enseignement suprieur Ollagnier-Beldame M., Peraya D. Projet de dveloppement d'un environnement d'assistance la conception de scnarios pdagogiques Priolet M., Regnier J.-C. Mise en ligne dun scnario dvaluation-apprentissage au cycle 2 de lcole primaire : de nouvelles comptences pour le formateur et pour le form ? Rizza C., Mascret A., Galisson A. La chane doutils OASIF-AMARANTE comme instrumentation des nouvelles comptences des acteurs de la FOAD Sokhna M. Formation denseignants la scnarisation d'activits partir de ressources pdagogiques POSTERS Baillon F. Une plateforme de simulation e-learning pour des plans de formation continue en entreprise Buffat M. Scnarisation denseignement prsentiel en Master de Mcanique : mise en oeuvre et retour dexprience Crenn R., Bourriquen B. Scnarisation dactivits, un outil de cohrence au service des enseignants et des formateurs : regards juxtaposs de pratiques universitaire et industrielle Mahlaoui S. Formaliser des pratiques pdagogiques de formateurs dadultes en vue dchanger des ressources scnarises Index des auteurs p 137 p 139 p 135 p 133 p 131 p 125 p 121 p 117 p 113 p 109 p 105 p 101 p 97 p 93 p 89

Le colloque "Scnariser l'enseignement et l'apprentissage : une nouvelle comptence pour le praticien ?" a t organis par l'Institut National de Recherche Pdagogique et l'Equipe de Recherche Technologique en Education e-Praxis 1 . Ce colloque s'inscrit dans le cadre de la 8me Biennale de l'Education, vnement co-organis du 11 au 14 avril 2006 par l'APRIEF (Association pour la promotion des recherches et des innovations en ducation et formation) et l'INRP.

COMITE SCIENTIFIQUE Prsident Jean-Philippe Pernin Vice-prsidente Hlne Godinet Michel Arnaud Eric Bruillard Christophe Choquet Jean-Pierre David Christine Ferraris Monique Grandbastien Sylvain Laub Anne Lejeune Thierry Nodenot Franoise Poyet Luc Trouche matre de confrences matre de confrences matre de confrences professeur des universits matre de confrences matre de confrences matre de confrences professeur des universits matre de confrences matre de confrences matre de confrences matre de confrences professeur des universits INRP Lyon INRP Lyon universit Paris X Nanterre IUFM de Crteil universit du Maine universit de Grenoble 1 universit de Savoie - Chambry. universit Nancy 1 IUFM de Bretagne universit de Grenoble 2 Universit de Pau et des Pays de lAdour INRP Lyon INRP Lyon

COMITE D'ORGANISATION Organisation assure en liaison avec le commissariat gnral de la 8me Biennale de l'Education. Ont t en particulier impliqus dans l'organisation de ce colloque : Sylvain Genevois Isabelle Couston Dourssaf Larbi Bruno Lebrat quipe e-Praxis administration de la recherche administration de la recherche enseignant associ e-Praxis INRP Lyon INRP Lyon INRP Lyon Acadmie de l'Isre

L'ERT e-Praxis fdre les recherches des laboratoires LIRIS Lyon 1, ISPEF Lyon 2, CLIPS-IMAG Grenoble 1, ainsi que de l'INRP.

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Introduction
Nous assistons, en 2006, un accroissement constant des initiatives visant faire voluer les modalits de formation existantes par la mise disposition de ressources numriques ou de moyens de communication informatiques. Les situations d'apprentissage vises, qui peuvent concerner aussi bien l'enseignement acadmique que les dispositifs de formation professionnelle, s'appuient sur des modalits composites, mlant apprentissage individuel ou collaboratif, activits en prsence ou distance, travail synchrone ou asynchrone. Cette volution en profondeur va de pair avec une mutation progressive des mtiers de lducation : il s'agit notamment, pour un enseignant ou un formateur, de trouver, slectionner, ou crer les ressources les mieux adaptes son contexte denseignement-apprentissage, de les rendre aisment disponibles et de les intgrer au sein de scnarios pertinents. Depuis le dbut des annes 2000, un ensemble de travaux de recherche et d'initiatives de terrain visent proposer ou utiliser des modles, des mthodes et des outils pour concevoir, mettre en place, exploiter et analyser ces scnarios d'apprentissage. Au niveau international, on peut citer en particulier les travaux mens autour des langages de modlisation pdagogique et plus spcifiquement autour de la proposition IMS Learning Design. L'objet de ce premier colloque Scnariser l'Enseignement et l'Apprentissage : une Nouvelle Comptence pour le Praticien ? tait de faire se rencontrer praticiens et chercheurs de diffrentes disciplines autour de cette thmatique, afin d'changer les points de vue du terrain et ceux de la recherche. Il sagissait de la premire dition dune manifestation scientifique spcifiquement consacre ce thme dans le monde francophone. Lorsque nous avons diffus lappel propositions, nous comptions principalement toucher une communaut de chercheurs et denseignants actifs dans le domaine. Malgr les dlais trs courts accords pour la soumission des contributions (moins de deux mois), nous avons t agrablement surpris de recevoir 34 contributions provenant de 5 pays francophones (France, Belgique, Suisse, Canada et Sngal). Parmi ces propositions, le comit scientifique a slectionn 13 articles longs (reprsentant 60 % des textes reus), 10 articles courts et 4 posters. La russite de la manifestation sest confirme lors du droulement du colloque o environ soixante-dix personnes se sont spcifiquement inscrites cet vnement, tandis quune trentaine dautres, participant la 8me Biennale de lEducation organise par lINRP et lAPRIEF, ont assist nos changes. Cette participation importante illustre la pertinence de la thmatique, un moment o lusage des technologies numriques se gnralise dans la sphre prive et o, chaque jour davantage, des ressources et des outils informatiques sont mis la disposition des enseignants, des formateurs et des apprenants dans le systme ducatif. Un des objectifs annoncs de ce colloque tait de dresser un inventaire des thmatiques de recherche et des pratiques de terrain gravitant autour des termes de "scnario" et de "scnarisation". Nous livrons ci-dessous une analyse succincte de cet inventaire sur la base des contributions prsentes. Un premier constat concerne la varit des dfinitions affectes au terme scnario. Ainsi, certains auteurs en prcisent le sens en utilisant des expressions telles que scnario dvaluation (Durand & Martel, Priolet & Regnier), scnario dencadrement (Quintin), scnario collaboratif (Martel et al.), scnario dactivit sur simulateur (Guraud), scnario dusage des artefacts (Gueudet, Trouche et Guin) ou encore scnarisation rapide dapplications multimdia (Gagnon & Bari). On voit bien ici que la scnarisation est une activit complexe qui ne concerne pas la seule planification des activits de lapprenant. Il reste encore aujourdhui faire un travail important de recensement et de classification de ces variations terminologiques et smantiques afin de disposer de glossaires partags.

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Une remarque concerne la possibilit dtendre vers dautres contextes la dmarche de scnarisation propose principalement dans le cadre des dispositifs de formation distance. Ainsi, Dessus & Schneider remettent en cause ladquation des formalismes proposs la complexit des situations de classe, en mettant laccent sur limportance des aspects dynamiques et des savoir-faire existants des enseignants. Cette dimension artisanale est galement traite par Caron et al. Dautres auteurs insistent sur limportance de la dimension didactique et la ncessit de prendre en compte le partage de formalismes communs au sein de communauts denseignants ou de formateurs. Cette approche est applique au domaine des mathmatiques (Trouche & Guin , Laub et al., Gueudet), celui des sciences de la vie et de la terre (Sanchez & Prieur) ou encore au cas de la formation dadultes (Malhaoui). Un autre thme frquemment abord est celui des modles et des outils de conception de scnarios. Plusieurs auteurs sintressent fournir des modles permettant de pallier les carences de la proposition IMS Learning Design ou den proposer des alternatives. Certains mettent laccent sur la faiblesse de la prise en compte des aspects didactiques (Nodenot) ou des interactions entre les participants (Martel et al.). Dautres, comme Guraud, propose de raffiner le concept dans le cas dactivits dapprentissage sur simulateur. Lactivit de conception tant souvent dcrite comme complexe, il parat ncessaire de fournir aux enseignants des environnements dassistance la conception. Cest la dmarche dEl-Kechai & Choquet qui se proposent danalyser les formes de travail mise en uvre afin de pouvoir rflchir la construction d'outils d'aide la conception. Cest galement celle de Denis & Vandeput qui proposent dutiliser des canevas de conception permettant dillustrer les diffrents types de comptences mises en jeu. De leur ct, Villiot-Leclercq et Ollagnier-Beldame sont engages, des degrs divers, dans la dfinition et le dveloppement denvironnements logiciels permettant dassister les enseignants dans leur activit de conception de scnarios. Rizza et al, proposent quant eux une chaine doutils complmentaires permettant de couvrir les phases de conception et de mise en uvre dans le cadre de la formation ouverte et distance au niveau ingnieur. Les relations entre ressources et activits sont galement tudies par plusieurs auteurs. Ainsi, Trouche & Guin, Sokhna ou encore Gueudet basent leur travaux sur la thorie de la gense instrumentale et tudient lvolution des ressources et de leurs scnarios dusage dans le domaine prcis des mathmatiques. Certains proposent, comme Trouche & Guin, dadjoindre aux ressources utilises des "fiches" permettant de dcrire cette volution selon diffrents points de vue. Enfin, lvaluation des usages de scnarios a t galement aborde lors de ce colloque. Macedo-Rouet fournit les premiers rsultats dune analyse de banque de scnarios au niveau primaire, analyse destine mesurer lcart entre la prescription et les usages effectifs des enseignants. Quintin compare, quant lui, deux formes dencadrement, proactif et ractif, dans une formation distance de niveau universitaire. Des retours dexprience concernent lintroduction de dmarches de scnarisation dans lenseignement suprieur (Buffat, Crenn & Bourriquen, Hotte, Mehadji & Huguenard) ou encore la formation pour adultes (Gaberan) ou en entreprise (Baillon). Ce premier colloque a dmontr toute la richesse dune nouvelle thmatique la charnire de plusieurs disciplines, thmatique qui contribue tisser de nouveaux liens prometteurs entre chercheurs et praticiens. Suite cette premire manifestation russie, le comit scientifique a dcid dune part de publier les actes de ce premier colloque sous un format numrique, dautre part dorganiser une seconde dition qui sera accueillie par nos amis qubcois en mai 2007 Montral. Les diteurs, Jean-Philippe Pernin et Hlne Godinet

Paramtrage dapplication Web par un dispositif pdagogique

Pierre-Andr Caron (pa.caron@ed.univ-lille1.fr) Xavier Le Pallec (xavier.le-pallec@univ-lille1.fr) Sbastien Sockeel (sebastien.sockeel@univ-lille1.fr) USTL, Laboratoire Trigone, quipe NOCE, 59655 Villeneuve d'Ascq France
MOTS-CLES : Modlisation, Wiki, dispositif, scnario.

Rsum Nous prsentons un cadre de travail bas sur lingnierie dirige par les modles, compos dune dmarche, doutils et des objets de ngociation ; il permet limplantation de dispositifs pdagogiques complexes sur des applications Web. Un enseignant peut ainsi dtourner des fins denseignement des applications plus gnriques et plus mallables que des plateformes de formation. Nous illustrons notre propos par la description dune exprience mene sur lapplication Web WikiniMST. INTRODUCTION Si les plateformes lectroniques de formation visent en premier lieu sabstraire des contraintes temporelles et gographiques, elles apportent aussi des facilits pour des activits propres au mtier denseignant : prparer, implanter, sauvegarder, amender, partager. Malheureusement ces plateformes obligent souvent lenseignant adapter son enseignement et le dispositif quil dsire implanter un environnement aux rgles prtablies et ne convenant pas toujours exactement aux intentions didactiques quil dsire mettre en uvre. Ceci nous interpelle quant ladquation des plateformes de formation classiques un public enseignant impliqu dans une vision plus artisanale de son enseignement (Perenoud, 1983). Il sagit peut-tre dune des raisons du succs actuel des applications Web gnriques (blog, wiki, CMS, e-Portfolio) pour la ralisation dactivits denseignement : le nombre dapplications Web et leur gnricit permet lenseignant de concevoir un environnement proche de ses intentions didactiques. Linconvnient de cette approche est que de tels environnements ne procurent pas les facilits prcdemment cites concernant le mtier denseignant. Associer ces facilits tout en conciliant perspectives pdagogiques et perspectives ingnieristes constitue la problmatique aborde par cet article. Nous proposons, au travers dun cadre conceptuel, dassocier lenseignant la cration dateliers spcifiques lui permettant doprationnaliser, sur de telles applications Web, des scnarios conformes ses proccupations. Dans une premire partie, parmi les diffrentes approches concernant la spcification des intentions pdagogiques en EIAH, nous retenons lapproche base sur la description de dispositif car sa viabilit sur des applications Web a t exprimente. Nous prsentons ensuite les principes de notre proposition, cest--dire la modlisation et la mtamodlisation pour se rapprocher au plus prs des proccupations des enseignants et larchitecture dirige par les modles pour loprationnalisation. Nous illustrons ensuite notre proposition en dtaillant une exprience que nous avons conduite. INTENTIONS DIDACTIQUES ET MISE EN UVRE DANS DES APPLICATIONS WEB Issue des travaux de lInstructional Design une premire approche privilgie une mthodologie intgrant ingnierie cognitive et design pdagogique (Paquette et al, 1997). Une seconde dmarche, de type documentaliste, repose sur un agrgat de diffrentes spcifications qui, toutes, accordent une place privilgie au contenu de la formation. Ces spcifications concernent la dfinition dun modle dobjet pdagogique (LOM), le squencement de ces objets, le packaging (SCORM) et la dfinition des interactions possibles avec une plateforme de formation (AICC). Une troisime approche propose la modlisation de scnario pdagogique en sappuyant sur la description et lordonnancement des

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activits impliques. Cette approche a t formalise par le langage IMS-LD (IMS Learning Design (Koper, 2001)). Paralllement ces approches assez industrielles, des travaux mens autour dune vision artisanale de la formation ont permis de dmontrer la possibilit de dtourner des fins denseignement des applications Web. Les travaux mens sur des C3MS (content management system) (Schneider et al, 2002) dfinissent un scnario pdagogique comme une liste doutils Web dpendant de la plateforme C3MS et dcrivant le dispositif gnrer sur la plateforme. NOTRE PROPOSITION Conception participative dateliers spcifiques Nous souhaitons rendre oprationnelle technologiquement lapproche artisanale cite prcdemment. Nous proposons pour cela doffrir lenseignant un atelier doprationnalisation de ses intentions didactiques. Il nous semble difficile de fournir un tel atelier pour tout type de proccupations pdagogiques. Notre dmarche consiste impliquer un enseignant la cration dun atelier spcifique qui correspond son type de proccupations pdagogiques. Lui rserver un rle dexpert au sein du processus de cration renvoie une problmatique plus gnrale : faire intervenir lusager dans la phase de conception dun produit. Connu sous le nom de cration participative, ce concept (Caron et al, 2005) permet de considrer lusager comme un vritable acteur et de lui donner les moyens dtablir un dialogue symtrique avec les autres acteurs. Cela suppose que les discussions soient menes sur des artefacts (Wartofsky, 1973) communs tous (enseignant, ingnieur pdagogue, informaticien). De tels artefacts doivent pouvoir supporter alors des schmes dactivit collective instrumente (Rabardel, 1995) et jouer ainsi le rle dobjets frontires (Star, 1989), c'est--dire tre apprhends par tous mais revtir pour chacun un sens diffrent. La dfinition et loprationnalisation de ces artefacts pour implanter des dispositifs pdagogiques sur des applications Web constituent un lment cl de notre proposition. Nous proposons de crer des ateliers o la spcification des intentions se fait au travers de modles dont le mtamodle sous-jacent provient de la conciliation entre proccupations pdagogiques et ingnieristes. Le bnfice des modles est doffrir en plus un support pour les facilits prcdemment dcrites (prparation, sauvegarde, partage ). La possibilit de concilier modlisation et artisanat sur des applications Web a t illustre (Berggren et al, 2005) par lapplication du learning design dans un contexte de bricolage sur une application socioconstructiviste (Moodle). Pour oprationnaliser les modles didactiques, nous adoptons les principes de lArchitecture Dirige par les Modles MDA (Model Driven Architecture) (Miller et al, 2003). Utilisation des principes de lArchitecture Dirige par les Modles Un des postulats sous-jacents du MDA est que loprationnalisation dun modle abstrait nest pas un problme trivial. Un des bnfices du MDA est de rsoudre ce problme. Pour des objectifs de flexibilit dimplmentation, dintgration, de maintenance et de test, le MDA propose de concevoir une application au travers dune chane logicielle qui se dcline en quatre phases : 1. Llaboration dun modle sans proccupation informatique (CIM : Computer Independant Model) ; 2. Sa transformation manuelle en un modle dans un contexte technologique particulier (PIM : Platform Independant Model) ; 3. Sa transformation automatique en un modle associ la plateforme de ralisation cible (PSM : Platform Specific Model), modle qui doit tre raffin ; 4. Sa ralisation dans la plateforme cible.

Paramtrage dapplication Web par un dispositif pdagogique

CIM

PIM
Transformation Raffinage Transformation automatique

PIM/PSM
Raffinage GenDep

Code

Description crite du dispositif

Modle du dispositif

Modle WikiniMST

Application WikiniMST

Fig. 1 : MDA pour implanter des dispositifs

La figure 1 illustre lapplication du MDA dans notre contexte. Le modle CIM correspond la description en langage naturel du scnario pdagogique imagin par lenseignant. Le modle PIM correspond une description mtier indpendante de la plateforme de formation vise par lenseignant. Le modle PSM correspond au modle du dispositif conforme au mtamodle dduit de lanalyse de lapplication Web cible. La ralisation se fait via un dployeur gnrique (GenDep) et ncessite de placer sur lapplication Web un greffon de service Web permettant limplantation de modles PSM. Cadre conceptuel de notre proposition Le cadre conceptuel de notre proposition est compos de deux processus. Le premier a pour objectif de crer un atelier spcifique un type de proccupations pdagogiques, les acteurs de ce processus tant : un enseignant, un ingnieur pdagogique et un informaticien. La premire tape de ce processus, et la plus importante, voit la description des types des proccupations pdagogiques (i.e. mtamodle PIM) par lenseignant et lingnieur pdagogique. La seconde tape est la dfinition, par tous les acteurs, des rgles de transformation de modles PIM en modles PSM. Nous postulons que le mtamodle PSM et le greffon GenDep existent. Dans le cas contraire, ils sont raliss conjointement par linformaticien et lingnieur pdagogique. La mise en uvre dintentions pdagogiques par un enseignant est lobjet du deuxime processus. Le principe est simple : dfinition des intentions dans un modle CIM, transcription dans un modle PIM lequel sera transform automatiquement en un modle PSM oprationnalisable. Le support logiciel de ce cadre conceptuel est constitu de deux outils : ModX (Le Pallec et al, 2001) pour la dfinition des mtamodles et la cration des modles, et GenDep pour leurs ralisations. GenDep est un logiciel dvelopp au sein de notre quipe. Pour quil puisse interagir avec une application Web, celle-ci doit tre pourvue dun greffon de type Web service. Ce greffon permet la cration effective des lments dun modle PSM. LEXPERIMENTATION Cadre de lexprience et outils La prsente exprience a t mene dans le cadre du projet (PCDAI) (Pratiques Collectives Distribues dApprentissage sur Internet), diffrentes rencontres entre lingnieur pdagogique et lenseignant ont permis de prciser le scnario pdagogique imagin par lenseignant. Les changes tenus dans cette premire phase ont t cristalliss par la ralisation conjointe dun modle reprsentant les intentions de lenseignant. Ce modle a ensuite t transform automatiquement en un modle conforme aux caractristiques de dploiement de lapplication vise (i.e. modle PSM). Ce modle a t affin par lingnieur pdagogique. Limplantation a alors t dclenche par lenseignant. Le scnario imagin Le projet PCDAI vise permettre des formes dapprentissage plus actives sur internet. Lexprience que nous dcrivons sest droule dans le cadre du sous-chantier : Co-construction et volution dune infrastructure, dploiement et mise en exploitation. Elle concerne laccompagnement collaboratif distance de stage et de rdaction de mmoire professionnel destin des tudiants suivant une licence

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professionnelle. Pour raliser cet accompagnement, lenseignant imagine un dispositif quil dfinit par le terme : EAPC (Explorateur dActions Personnelles et Collectives). Dans lespace potentiel de lEAPC imagin par lenseignant, chacun doit pouvoir crer un espace personnel. Cet espace personnel doit tre singularis (automatiquement) par lidentit de la personne (nom, prnom, anne). Pour utiliser lEAPC, cet espace personnel doit tre obligatoirement pr-structur par 5 balises : Construire son tutorat, Formaliser sa mission, Mener des investigations de terrain, Mener des investigations conceptuelles et Capitaliser les rfrences bibliographiques. A partir de ces pages balises , ltudiant pourra crer toutes les pages quil souhaite. Llaboration du modle PIM

Fig. 2 : Mtamodle PIM

Fig. 3 : dtail du Modle PIM

Le mtamodle conu par lingnieur pdagogique avec lenseignant est constitu de trois lments : groupe, membre et espace balis. Un membre appartient un groupe, il est propritaire dun espace balis. Le scnario imagin par lenseignant, implique que le dispositif comporte deux types de membre formateur et tudiant - appartenant deux groupes - groupe formateurs et groupe enseignants. Formateur et tudiant disposent dun espace personnel. En outre un tudiant dispose de cinq espaces correspondant aux balises dcrites dans le scnario. Le modle PSM Enseignant et ingnieur pdagogique choisissent lapplication WikiniMST, qui semble se rapprocher de lEAPC imagin par lenseignant. Le mtamodle de cette application intgre de nouvelles notions : appartenance et proprit. Le modle PIM est transcrit dans ce nouveau mtamodle et donne naissance au modle PSM. Les fonctionnalits multi vues de ModX permettent daborder sparment chaque aspect de la modlisation du dispositif, la figure 5 dtaille ainsi la dfinition de la balise Prendre-place. Cette balise dfinit la page dont ltudiant est propritaire et les rgles encadrant son utilisation et impliquant le groupe des formateurs.

Fig. 4 : Mtamodle PSM

Fig. 5 : Un dtail du modle PSM

Paramtrage dapplication Web par un dispositif pdagogique

La phase de dploiement Le mtamodle spcifique lapplication WikiniMST et le modle PSM correspondant au dispositif pdagogique sont chargs dans GenDep. Le logiciel parcourt le mtamodle, lanalyse et gnre linterface qui va permettre le dploiement. Lenseignant ou lingnieur pdagogique remplit alors les formulaires permettant la gnration des objets implanter. Pour 40 tudiants et 5 formateurs, le dispositif implique la gnration de 1315 lments. Pour faciliter ce travail, lutilisation de masque de saisie permet la cration gnrique dlments, un champ peut tre utilis pour gnrer un autre champ via une syntaxe trs simple. Une fois le travail de cration virtuelle ralis, tous les lments sont dploys sur lapplication cible. GenDep utilise pour cela un ensemble de services Web que lapplication cible doit fournir. Ces services doivent tre compatibles avec le mtamodle spcifique de lapplication, tel quil est dfini dans ModX. Sur lexprience mene Lexprience ralise permet limplantation dun dispositif complexe (par le nombre dlments crer) sur lapplication WikiniMST. Elle a prouv la faisabilit technique de notre proposition. Elle a permis galement de souligner limportance des relations quil est possible dtablir entre enseignant et ingnieur pdagogique lors des quatre phases que nous avons relates. La modlisation a permis de gnrer le dispositif concret prvu par lenseignant. Le travail de modlisation et dimplantation peut tre men en quelques heures une fois que la plateforme est adressable par GenDep. Lensemble des lments ncessaires la reproduction de notre exprience est disponible sur le site de ModX / GenDep. (ModX) CONCLUSION ET PERSPECTIVES Nous proposons dans cet article une approche permettant limplantation de dispositifs pdagogiques sur des applications Web. Le recours lingnierie dirige par les modles permet non seulement dexhiber des objets frontires (les modles et mtamodles utiliss) qui supportent alors les ncessaires ngociations entre enseignants, ingnieurs pdagogue et informaticiens, mais elle offre de plus un cadre formel permettant loprationnalisation relle dun dispositif pdagogique sur une application Web gnrique. Nous illustrons notre proposition par une exprience mene autour dun dispositif imagin, sous sa forme initiale, indpendamment de lapplication qui le supportera. Cette exprience prouve la faisabilit du concept. Il est possible denvisager dexprimer le modle PIM dans un langage gnraliste permettant de dcrire tout type de pdagogie, cest ce que nous avons tent en prenant pour mtamodle le langage IMS-LD (Caron et al, 2005). Mais la modlisation IMS-LD est assez complexe (De Vries et al, 2005), la possibilit dutiliser un tel langage de modlisation sera vraiment efficiente quand lacte de modlisation sera abordable par des enseignants (Laforcade, 2004) (Ferraris et al, 2004) (De la Teja et al, 2006). Les services de dploiement que nous dfinissons pour chaque application ne sont pas gnriques, or quelques initiatives existent dans ce domaine. LOpen Service Interface Definition du MIT et de IMS spcifie des interfaces abstraites de services dans le domaine du eLearning, permettant de construire une application eLearning avec une architecture oriente service ; si les applications respectaient une telle interface, les services les adressant seraient de facto gnriques. LEnterprise Services Specification dfinit quant elle les services ncessaires lchange dinformation entre applications eLearning. Cette proposition ne concerne nanmoins que les membres, groupes et notions dappartenance. Dans le cadre de notre projet, elle gagnerait tre tendue. Bibliographie

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Berggren A., et al (2005), Practical and Pedagogical Issues for Teacher Adoption of IMS Learning Design Standards in Moodle LMS, Journal of Interactive Media in Education, 2005/02 Caron PA et al (2005), Bricolage and Model Driven Approach to design distant course, E learn 2005, world conference on E-learning in corporate Government, Healthcare & higther education, Vancouver, Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), p. 2856- 2864 De la Teja I. et al (2006), Transposing MISA Learning Scenarios into IMS Units of Learning, Journal of Educational technology and Society ET&S, Special issue on Learning Design, January 2006 De Vries, F. et al (2005), Future developments of IMS Learning Design tooling, Pre-Discussion Paper, UNFOLD project, Valkenburg (The Netherlands), February 16th-18th 2005 Koper R., Modeling Units of Study from a Pedagogical Perspective, the pedagogical meta-model behind EML http ://eml.ou.nl/introduction/docs/pedmetamodel.pdf Paquette G., et al (1997), Mthode d'ingnierie d'un systme d'apprentissage (MISA) Revue Informations In Cognito, numro 8, 1997. LePallec X and Bourguin G. (2001), RAM3 un outil dynamique pour le Meta-Object Facility, Langages et Modles Objets, proceedings of LMO'01, Le Croisic, FRANCE, L'Objet, Hermes, vol.7 - n1-2/2001, p. 79-94 ModX : Modelling Everything ! http ://noce.univ-lille1.fr/projets/ModX/ Miller J.and Mukerji J. (2003), MDA Guide Version 1.0.1, Object Management Group doc.omg/2003-06-01, 12 June 2003; http ://www.omg.org/docs/omg/03-06-01.pdf PCDAI : http ://www.fing.org/ref/recherusa/ppt/PostNuke_et_FOAD_et_PCDAI-Aix.pdf Perrenoud P, La pratique pdagogique entre l'improvisation rgle http ://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1983/1983_01.html et le bricolage

Rabardel P. (1995), Les Hommes et les Technologies, approche cognitive des instruments contemporains, ed. Armand Colin, 1995, 240 p Schneider D, et al (2002) Community, Content and Collaboration Management Systems : Socio-Constructivist Scenarios for the Masses?, Ed-Media 2002 Star, Susan Leigh (1989), The Structure of Ill-Structured Solutions :Boundary Objects and Heterogeneous Distributed Problem Solving, in Gasser, Les and Michael N. Huhns Distributed Artificial Intelligence, volume II, London : Pitman Publishers, p. 37-54. Wartofsky, Marx W (1973), Perception, representation, and the forms of action : toward an historical epistemology, in Wartofsky, M. W., Models, Dordrecht : D. Reidel Publishing Company, 1979.

Scnarisation de lenseignement et contraintes de la situation 1

Philippe Dessus (Philippe.Dessus@upmf-grenoble.fr) Laboratoire des sciences de lducation, Universit de Grenoble & IUFM FRANCE Daniel K. Schneider (Daniel.Schneider@tecfa.unige.ch) TECFA, Facult de psychologie et de sciences de lducation, Genve SUISSE
MOTS-CLS : Langages de modlisation pdagogique, IMS LD, pense de lenseignant, enseignement

Rsum Certaines caractristiques de lactivit denseignement, notamment cognitives, ne sont pas assez prises en compte dans llaboration des langages de modlisation pdagogique (LMP). En effet, ces derniers prsupposent que toute situation denseignement est statique, dcoupable et aisment descriptible, ce qui est dmenti par les rsultats de la recherche sur lenseignement. De plus, leur orientation-objet les empche de prendre en compte certains aspects importants de lenseignement (planification, gestion des lves, de la connaissance, travail collectif). Scnariser lactivit denseignement peut la rendre fige et peu adapte aux vritables contraintes de la situation, et la recherche sur les LMP devra tenir compte de ces dernires pour proposer des outils plus fonctionnels. INTRODUCTION Les avances rcentes dans le domaine de la recherche sur les langages de modlisation pdagogique (LMP) amnent penser lenseignement comme li une grammaire formelle proche des langages de modlisation orients-objet utiliss en informatique. Le plus populaire, Learning Design (IMS LD 2003), est fond sur une mtaphore thtrale (Koper, 2001) et permet de dcrire objectifs et pr-requis (connaissances ou habilets acqurir), pices du scnario (squence dactivits proposes aux diffrents rles), rles (protagonistes de la situation), actes (activits raliser), environnement dapprentissage (ressources et services la disposition des protagonistes), ainsi que les nombreuses interactions entre ces lments. En mme temps, ces initiatives sinsrent dans un courant gnral de standardisation de lenseignement, que ce soit au niveau de sa conception ou de ce qui le compose (notamment les contenus et les mthodes). Ces initiatives prsentent des avantages pratiques certains : une rationalisation de la production, un meilleur partage dinformations sur lenseignement et les contenus, et une rutilisation possible sur diffrents systmes, ainsi quune formalisation augmentant la prcision de lactivit denseignement et des rles de chaque protagoniste. Ces avantages ont rendu lutilisation de LMP particulirement intressante dans les diffrentes formes du e-learning, et cest dailleurs dans ce cadre quon les trouve surtout. Toutefois, leur utilisation amne galement quelques problmes : - politiques et thiques, les standardisations faisant souvent le jeu de la rentabilit conomique (Hirtt, 2001) ou de la recherche militaire (Friesen, 2004) ; - conomiques, leur cot est souvent non ngligeable (Garcia, 2003) ; - techniques, les LMP ont leurs limites en termes dadaptabilit (Parrish, 2004), malgr des tentatives pour construire des systmes adaptatifs (Berlanga & Garcia, 2005) ; - pdagogiques, la neutralit pdagogique affiche par les LMP est rarement relle (Blandin, 2004), et certaines situations pdagogiques ne sont pas prises en compte (Ferraris et al., 2005). Bien que les LMP soient centrs sur la cration denvironnements dapprentissage distance industrialiss, ils engagent et dcrivent ncessairement une activit denseignement individuelle. Le propos de cet article est de montrer que certaines caractristiques de cette activit, notamment cognitives, ne sont pas assez prises en compte dans llaboration des LMP (voir toutefois Henri et al., 2005). Nous montrerons tout dabord que les LMP prsupposent que toute situation denseignement est statique (i.e.,
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Nous remercions Dominique Molin, Daniel Peraya et Fred de Vries pour leurs commentaires dune version prcdente de cette communication.

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nvolue pas sans lintervention de lenseignant). Ensuite, dans les deux sections suivantes, nous dtaillerons quelques limites de lorientation-objet massive dans les LMP. Enfin, nous montrerons que certains aspects importants de lenseignement (planification, gestion des lves, de la connaissance, travail collectif) ne sont pas pris en compte de manire suffisamment raliste dans les LMP. LA SITUATION DENSEIGNEMENT EST-ELLE STATIQUE OU DYNAMIQUE ? Des travaux rcents montrent que lenseignement peut tre assimil une situation de supervision denvironnement dynamique (Rogalski, 2003) : la situation peut voluer en partie sans lintervention de son superviseur, ce qui la rend complexe, dynamique, avec une pression temporelle importante. Cela a des consquences importantes sur la manire dont on peut organiser et grer de telles situations : il est ncessaire de mettre jour un modle mental de la situation et dutiliser certaines heuristiques (i.e., rgles de dcision fondes sur une rationalit limite) pour dcider. Plus largement, elle signale la polysmie des vnements denseignement : des vnements similaires peuvent avoir des buts (et des consquences) diffrents, et des vnements diffrents peuvent avoir des buts ou consquences semblables. Les LMP, eux, considrent lenvironnement comme statique, et il parat difficile de dcrire avec lui les heuristiques, ou bricolages (Turkle & Papert, 1992) frquemment utiliss par les enseignants. Bien quon puisse postuler que lenseignant agit selon une grammaire gnratrice de ses pratiques, il ne sagit moins de lexcution dun learning design que de grammaires de lexprience la Tochon (1996). Selon ce dernier, une telle grammaire est la fois processus et produit, cest--dire qu chaque tape danalyse et daction, on peut changer ses constituants. Elle ne peut donc pas tre universelle, comme celle propose dans les LMP, mais au contraire fortement contextualise, car dpendant du caractre dynamique de toute situation denseignement. LENSEIGNEMENT EST-IL DCOUPABLE, PAR QUI ET QUAND ? Les humains sont capables de segmenter des vnements de la vie courante mettant en jeu leurs semblables, en lisant en ces derniers des intentions (Tomasello, 2003). Lenseignement, de ce point de vue, ne diffre pas des autres activits humaines, et une personne entrane peut segmenter fidlement et avec un niveau de grain suffisant les diffrents vnements observs. Les nombreux systmes dobservation de classe (Postic, 1981) utilisent implicitement cette capacit. Mais tout observateur extrieur dcrit ce quil voit en fonction de nombreux prsupposs, quil serait ncessaire de faire expliciter. Par exemple, un chercheur (dcrivant) ou un formateur (prescrivant) nauront pas le mme dcoupage de ce quils ont observ. De plus, au niveau de la description de lenseignant, ni son propre dcoupage du cours, si ses justifications daction ne sont des lments prendre la lettre. Lutilisation dun LMP ncessite de rgler certaines questions par rapport ce dcoupage : Par qui les vnements (passs ou venir) seront-ils dcrits, et quelle intention ? Quel est son niveau de neutralit pdagogique ? ; Quand raliser cette description (avant, pendant, aprs) ? Il semble raisonnable de penser que ces vnements ne pourront jamais tre mieux dcrits quen direct, par un observateur extrieur. Or, lutilisation dun LMP se fait a priori, par lenseignant ou un gestionnaire de cours. Cette utilisation contraint le type dvnements denseignement pouvant tre capturs par le LMP, et cre une distorsion due au passage dune grille dobservation un codage par le LMP. Van Es et Koper (2006), en testant la capacit dexpression (expressiveness) dIMS LD, ont montr quil tait possible de gnrer, partir de plans de leons pris au hasard dans des bases de donnes, une unit dapprentissage bien forme. Bien que cette dmarche soit facilite par le fait que les bases de donnes comportent ncessairement des units dj trs formalises et donc sans doute assez diffrentes de celles rellement cres par des enseignants , ce type de test est tout fait intressant et reproduire avec des planifications moins formalises. LENSEIGNEMENT EST-IL DESCRIPTIBLE EN ROUTINES ? Si lenseignement est dcoupable, quel peut tre le rsultat de ce dcoupage ? Leinhardt et Greeno (1986)

Scnarisation de lenseignement et contraintes de la situation avaient mis au jour, de lobservation denseignants du secondaire, une douzaine de routines (e.g., vrification des devoirs, interrogation dlve). Ces routines taient la fois utiles lenseignant en abaissant sa charge mentale dans la gestion de la classe, et aux lves, qui pouvaient ainsi prdire plus ou moins prcisment le comportement venir de lenseignant, et donc avoir une ide de leur propre travail. Ces routines, instanciables selon lactivit de lenseignant, se perfectionnent et senrichissent au fur et mesure de son exprience. Il faut aussi noter que leur dure est courte, leur niveau de description relativement bas, et que leur interoprabilit na pas t rellement montre. Autre problme plus important : elles sont largement non verbalisables car automatises, et la possibilit de les utiliser en tant quobjets pour dcrire une activit future est problmatique, et dpend du niveau dexpertise de lenseignant. Dans une exprimentation (Dessus, 1995), des enseignants novices, en formation initiale, et experts (tuteurs et formateurs denseignants) avaient ralis des planifications en tant confronts de telles routines-objets, quils pouvaient dcrire, modifier, utiliser dans une feuille de tableur conue cette intention. Les rsultats montrent que les enseignants dbutants se centrent sur les donnes dcrivant les lves, alors que les plus experts sont davantage centrs sur le contenu enseign et lorganisation. De plus, les experts crent significativement plus de routines que les novices. Cela montre que le niveau dexpertise des enseignants a un effet sur leur planification oriente-objet . Il parat donc important dadapter lutilisation du LMP lexpertise des enseignants, ce qui est rarement fait. De plus, les LMP tendent cette notion de routine plusieurs niveaux, en la rendant massivement interoprable et rutilisable : un acte (selon IMS LD v. 1) est cens, par construction, pouvoir composer de nombreuses pices diffrentes. Si cela se justifie dun point de vue informatique, cela est beaucoup moins vident dans la ralit de lenseignement. Toutefois, il parat intressant de tester lutilisation de LMP si leur complexit diminue en formation initiale et continue des enseignants, car ces derniers peuvent tirer profit dune explicitation prcise des fins et procdures quils mettent en uvre. LA PLANIFICATION DE LENSEIGNANT PRDIT-ELLE VRAIMENT CE QUI VA SE PASSER EN CLASSE ? Lenseignant ne peut pas ne pas planifier, mais, une fois dans sa classe, sa proccupation majeure va consister ragir aux lves (Huberman, 1986), donc replanifier. A minima, utiliser un LMP sous-entend quil va aider rationaliser le travail de lenseignant et le rendre plus efficace. De plus, cet outil, en se centrant sur la phase de conception (ou planification), suppose quil va tre fructueux de dfinir le plus compltement et systmatiquement cette phase. Si cela semble juste dun premier abord, la recherche ce sujet est moins unanime (Dessus, 2002). Du moment quil est acquis que les enseignants planifient leur classe (pas ncessairement sur papier), il nest pas toujours avr que passer beaucoup de temps planifier son enseignement implique des gains de performance, que ce soit du point de vue de lenseignement que de lapprentissage. La raison peut en tre la suivante : pendant la planification, lenseignant met au jour une intention pralable, qui peut tre distincte de son intention en action (Dessus, 2005). Tout enseignant sait justement oprer des changements importants par rapport ses intentions initiales, selon les imprvus survenant en classe. Un LMP est un formalisme, un objet rigide, qui met laccent sur la phase de planification, en la figeant, sans permettre une adaptation ou une modification en temps rel ou a posteriori de ses objets, et ce dautant moins quil est vhicul par un environnement informatique. Il nest donc pas vident quil facilite le travail de lenseignant de ce point de vue. LENSEIGNANT SOCCUPE-T-IL DUNE SITUATION ET DUN ELEVE TYPES ? Les modles dInstructional Design (ID) sont progressivement passs dune centration sur la spcification de connaissances (Gagn, 1976), puis sur lapprentissage avec les modles cognitivistes et constructivistes, et enfin sur le travail et des habilets, avec les modles situs (Van Merrinboer & Kirschner, 2001). Ces derniers tmoignent dune volont de particulariser laction de lenseignant au niveau de chaque lve, ou tout le moins, dune catgorie dlves rels prcisment dfinis, dans une situation tout aussi prcise. Cela est justifi par le fait que lenseignant peroit trs diffremment une classe dune anne lautre, il lui attribue une personnalit et adapte en consquence ses interactions

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(Burns & Mason, 1998). Les LMP se rfrent peu aux modles dID existants qui, sils ne sont pas parfaits, contiennent des modles de lactivit denseignement utilisables. De plus, parce quils se focalisent sur des lves et situations gnriques, les LMP ne permettent pas la conception de squences fortement contextualises (i.e., dpendantes dun groupe dlves, dune classe, dun tablissement). Lorsquils le permettent, on peut douter de leur intrt : individualiser un travail pour un lve donn, par dfinition, ne servira qu lui et il est de peu dintrt de rendre gnrique cette opration. QUELS SONT LES TYPES DE CONNAISSANCES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT ? La littrature sur les types de connaissances en uvre dans lenseignement montre leur diversit. Calderhead (1996) montre par exemple que, outre la connaissance du contenu enseign, lenseignant utilise une connaissance du mtier (trucs, tours de main intuitifs), la connaissance de cas, de thories pdagogiques, mais aussi de mtaphores et images, qui tmoignent de leur rflexion sur les connaissances prcdentes. De plus, les connaissances enseignes sont inscrites dans des processus dynamiques, que Chevallard (1991) a nomm transposition didactique : le savoir rellement enseign dans les classes fait lobjet de certaines transformations, rcritures, en passant par les lieux o il est produit (laboratoires), les textes ministriels et les manuels scolaires. Il se trouve quaucun LMP nutilise de codage pour marquer ces diffrents types de connaissances, et les aspects lis la transposition sont encore moins traits : les LMP considrent le savoir comme statique, rfrencer. Or, rfrencer un contenu de connaissance, est-ce se lapproprier ? Un contenu rfrenc (et seulement rfrenc) risque dtre mal compris par lenseignant, donc par llve. Dire, comme Pernin et Lejeune (2004), que lenseignant devient documentaliste, est-ce vraiment dcrire le travail de lenseignant, qui doit matriser le contenu enseigner, ce qui est bien plus que le rfrencer ou larchiver ? LE TRAVAIL DE LENSEIGNANT EST-IL VRAIMENT COLLECTIF ? Rcemment, les instructions officielles dans lenseignement mettent laccent sur le travail collectif des enseignants (projets dcole et dtablissement). En ralit, les enseignants travaillent difficilement en quipes et en groupes, ce qui rend problmatique la rutilisation de planifications dun enseignant lautre. Selon Barrre (2002), 38 % des enseignants du secondaire quelle a interrogs disent occasionnellement prparer des cours ensemble (vs 34 % rgulirement), avec une variabilit intertablissement importante. Certaines pratiques de travail denseignants dbutants sont collectives (tutorat, changes de classes) mais, avec lexprience, elles le sont de moins en moins. Par ailleurs, on peut aussi relever la faible participation des enseignants pour alimenter des repositories comme ceux de La main la pte (Desbeaux-Salviat, 2003) ou Ariadne (Poupa & Forte, 2003). Il ne sagit pas ici dexpliquer ces pratiques, ni de les juger, mais ce constat montre que les LMP sont pourtant structurs autour de ce principe fort : toute partie de squence peut tre rutilisable (interoprable), et par consquent tre partageable, ce qui, dans ltat actuel des pratiques des enseignants, est assez peu utile. Toutefois, il reste envisageable que des enseignants tirent profit utiliser un LMP pour confronter leurs pratiques en les dcrivant sommairement, le LMP devenant alors un mdium de planification, description et discussion de scnarios-brouillons , pouvant ensuite tre particulariss et enrichis. DISCUSSION Lactivit de lenseignant est-elle rductible un design orient-objet ? Les LMP peuvent-il vraiment la faciliter ? Ne faudrait-il penser (Bannon, 1991, cit par Henri et al., 2005) une telle entreprise en termes dacteurs humains (human actors), autonomes et cratifs des usages de loutil au lieu de facteurs humains (human factors) ? Nous avons montr quune approche par la standardisation (du haut vers le bas) omettait de se poser des questions importantes sur lactivit relle de lenseignant et des moyens de lassister. La littrature sur la pense et lactivit des enseignants a ralis quelques avances sur ces points, quil serait utile de considrer. Les questions suivantes nous paraissent donc importantes : lactivit de lenseignant est-elle dcidable par avance ? segmentable ? schmatise ? planifiable ?

Scnarisation de lenseignement et contraintes de la situation partageable ? quels types de connaissances prend-elle en compte ? Pour que les LMP ne soient pas quun pas de plus vers une industrialisation de lenseignement dj largement engage, il nous parat ncessaire de rpondre aux critiques ci-dessus, et de faire en sorte que les LMP : - prennent en compte le caractre dynamique et contextualis de toute situation denseignement, sans jouer tout prix la carte de linteroprable, souvent incompatible avec ce dernier ; - permettent la saisie en direct de squences denseignement pour un plus grand contrle de lenseignant (user empowerment, Kynigos, 2004) sur les squences produites ; - puissent intgrer des ontologies non pas fixes, mais volutives ; - prennent en compte le fait que les enseignants travaillent peu en collaboration. Scnariser lactivit denseignement la rend fige et peu adapte aux vritables contraintes de la situation. La recherche sur les LMP devra tenir compte de ces dernires pour proposer des outils plus fonctionnels. Bibliographie
Bannon L.J. (1991), From human factors to human actors. The role of psychology and Human-Computer Interaction studies in systems design . In J. Greenbaum & M. Kyng (Eds.), Design at work. Cooperative Design of Computer Systems, p. 25-44, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates. Barrre, A. (2002), Pourquoi les enseignants ne travaillent-ils pas en quipe ? Sociol. Trav., 44, 481-497. Berlanga, A. & Garcia, F. (2005), IMS LD reusable elements for adaptive learning designs J. Interact. Media Educ., 2005/11. Blandin, B. (2004), Are e-learning standards neutral? Proc. Int. Conf. CALIE 2004, Grenoble. Burns, R.B. & Mason, D.A. (1998), Class formation and composition in elementary schools Am. Educ. Res. J., 35(4), 739-772. Calderhead, J. (1996), Teachers : beliefs and knowledge . In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, p. 709-725, New York, McMillan. Chevallard, Y. (1991), La transposition didactique (2e d.), Grenoble, La Pense Sauvage. Desbeaux-Salviat, B. (2003), Enseignement des sciences et communauts virtuelles vocation ducative sur le site Internet La main la pte . In A. Taurisson & A. Senteni (Eds.), Pdagogies.net, p. 211-244, Sainte-Foy, Presses Universitaires du Qubec. Dessus, P. (1995), Effets de lexprience et de la matire dans lutilisation de routines pour la planification de squences denseignement Cahiers Rech. Educ., 2(3), 1-28. Dessus, P. (2002), Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe . In P. Bressoux (Ed.), Les stratgies de lenseignant en situation dinteraction, p. 19-33, Grenoble, Univ. Pierre-Mends-France, Note de synthse cole et sciences cognitives non publie. Dessus, P. (2005), Quels sont les soubassements cognitifs de lactivit denseignement ? Dossiers Sci. Educ., 14, 111-122. Ferraris C., Lejeune, A., Vignollet, L. & David, J.-P. (2005), Modlisation de scnarios pdagogiques collaboratifs . In P. Tchounikine, M. Joab & L. Trouche (Eds.), Actes de la confrence EIAH 2005, p. 285-296, Paris, INRP. Friesen, N. (2004), Three objections to learning objects and E-learning standards . In R. McGreal (Ed.), Online Education using Learning Objects, p. 59-70, Londres, Routledge. Gagn, R. M. (1976), Les principes fondamentaux de lapprentissage, Montral, H.R.W.

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Garcia, S. (2003), Croyance pdagogique et innovation technologique Actes Rech. Sci. Soc., 149, 42-60. Henri, F., Couture, M., Ruelland, D., De La Teja, I., Lundgren-Cayrol, K., & Maina, M. (2005), Pratique du design pdagogique et approche par objet pdagogique , Actes du Symposium REF, Montpellier. Hirtt, N. (2001), Lcole prostitue. Loffensive des entreprises sur lenseignement, Bruxelles, Labor. Huberman, A. M. (1986), Rpertoires, recettes et vie de classe : comment les enseignants utilisent linformation . In M. Crahay & D. Lafontaine (Eds.), Lart et la science de lenseignement, p. 151-183, Bruxelles, Labor. IMS LD (2003), Learning Design specification v.1, en ligne sur http ://www.imsglobal.org/learningdesign Koper R. (2001), Modeling units of study from a pedagogical perspective. The pedagogical meta-model behind EML, Open University of the Netherlands. Kynigos, C. (2004), A Black-and-White Box approach to user empowerment with component computing Interact. Learn. Envir., 12, 27-71. Leinhardt, G., & Greeno, J. G. (1986), The cognitive skill of teaching J. Educ. Psychol., 78(2), 75-95. Parrish, P. E. (2004), The trouble with learning objects Educ. Technol. Res. Dev., 52(1), 49-67. Pernin, J.-P., & Lejeune, A. (2004), Nouveaux dispositifs instruments et mutations du mtier de lenseignant , Actes de la 7e Biennale de lducation et de la formation, Lyon. Postic, M. (1981), Observation et formation des enseignants (2e d.), Paris, P.U.F. Poupa, C. & Forte, E. (2003), Collaborative teaching with Learning Objects in an international, non-profit context. The example of the ARIADNE community Educ. Media Int., 40, 239-248. Rogalski, J. (2003), Y a-t-il un pilote dans la classe ? Une analyse de lactivit de lenseignant comme gestion dun environnement dynamique ouvert Rech. Did. Math., 23(3), 343-388. Tochon, F. V. (1996), Grammaires de lexprience et savoirs-objets : le savoir focal dans la construction des nouveaux modles de formation . In J.-M. Barbier (Ed.), Savoirs thoriques et savoirs daction, p. 249-273, Paris, P.U.F. Tomasello, M. (2003), Constructing a language, Cambridge, Harvard University Press. Turkle, S. & Papert, S. (1992), Epistemological pluralism and the revaluation of the concrete , en ligne sur http ://www.papert.org/articles/EpistemologicalPluralism.html van Es, R., & Koper, R. (2006), Testing the pedagogical expressiveness of IMS LD Educ. Technol. Soc., 9(1), 229-249. van Merrinboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2001), Three worlds of instructional design : State of the art and future directions Instr. Sci., 29, 429-441.

Discussion et implmentation dans un dispositif de scnarisation, dune valuation diagnostique de lapprenant

Guillaume Durand (Guillaume.Durand@etu.univ-savoie.fr) Christian Martel (Christian.Martel@univ-savoie.fr) Universit de Savoie Laboratoire SysCom Btiment Mont-Blanc F-73370 Le Bourget du lac
MOTS-CLS : Scnario dvaluation, activit dvaluation, scnario pdagogique, activit pdagogique, Learning Design Language/Infrastructure (LDI/LDL).

Rsum Si l'valuation est un lment-cl dans un grand nombre d'activits pdagogiques, elle n'occupe pas la mme place dans leur scnarisation. Or l'valuation peut tre considre comme une activit et donc, ce titre, tre scnarisable. Mais scnariser l'valuation pose un certain nombre de problmes. Nous prsentons quelques-uns de ces problmes et les solutions que nous leur avons apportes au travers d'un exemple typique d'valuation rencontre en EIAH. Cet exemple a t scnaris et implment en sappuyant sur le langage LDL et son infrastructure LDI. Pour l'heure, le scnario d'valuation implment est simple mais tmoigne de la faisabilit de cette proposition. La scnarisation de lvaluation est un nouvel usage des dispositifs et formalismes de scnarisation qui ajoute une nouvelle libert, mais aussi plus de complexit dans la mise en place dactivits pdagogiques. INTRODUCTION La scnarisation des activits pdagogiques Pendant longtemps, lun des principaux reproches faits aux Environnements informatiques pour lapprentissage humain (EIAH) a port sur leur inadquation aux multiples situations envisages par les enseignants. Chaque enseignant, ou presque, a ses propres attentes dun EIAH que ce soit sur les ressources proposes, leur organisation, leur prsentation et le dispositif de suivi de lapprenant (Labat, 2001). Aujourdhui, la rsolution de ce problme progresse notamment grce aux efforts de scnarisation (Pernin, 2003) des activits pdagogiques. Que ce soit dans la dfinition de formalismes de scnarisation (LDL 1 , IMS-LD 2 ), mais aussi dinfrastructures (LDI 3 , RELOAD 4 , LAMS 5 ) qui permettent dcrire et de jouer ces scnarios. Lobjectif tant de permettre aux praticiens dorganiser des activits adaptes leurs attentes dun point de vue organisationnel (activit individuelle, activit de groupe), mais aussi fonctionnel (les outils, les ressources manipuls dans lactivit). Objectif aujourdhui encore non atteint compte tenu de la jeunesse de la technologie et du niveau de comptence informatique que ncessite la manipulation de la plupart des outils de scnarisation. Lvaluation dans la scnarisation Sil est thoriquement possible pour lenseignant de dfinir lactivit pdagogique quil souhaite, il nen est pas de mme de son (ses) valuation(s). En effet, lvaluation est mal traite dans les formalismes de scnarisation. Dans le cas du formalisme IMS-LD, lvaluation ne fait pas partie de la description de lactivit pdagogique, elle peut, au mieux, prendre la forme dune valeur de proprit (property-value). Cette proprit est alors le rsultat dune ressource manipule, tel que le rsultat dun apprenant un questionnaire IMS-QTI6. La valeur de cette proprit peut tre utilise pour rediriger lapprenant vers
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Learning Design Language (Ferraris et al 2005) IMS Learning Design : http ://www.imsglobal.org/learningdesign/ 3 Learning Design Infrastructure (Ferraris et al 2005) 4 RELOAD, outil auteur et moteur IMS-LD : http ://www.reload.ac.uk/ 5 LAMS, dispositif de scnarisation complet : http ://www.lamsinternational.com/ 6 IMS-Question & Test Interoperability : http ://www.imsglobal.org/question/

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telle ou telle activit dcrite par le scnario. Or lvaluation des apprenants en EIAH ne se rsume pas une valuation sommative individuelle de lapprenant. Lvaluation en EIAH Il est possible de dfinir plusieurs grandes familles de pratique d'valuation en EIAH : - Lauto-valuation individuelle (David, 2003) ou collective (Juwah, 2003). Cette valuation formative permet aux apprenants de rguler eux-mmes leurs apprentissages. - Lvaluation diagnostic (Green et al, 1984 ; Delozanne, 2003) en valuant les productions de l'apprenant ralise une valuation sommative de ses comptences. - Lvaluation de la participation (Bratitsis, 2005), qui se rencontre le plus souvent dans les EIAH utilisant des forums, vise valuer la participation des apprenants en s'intressant au ratio qualit/quantit d'interventions. C'est une valuation qui est bien souvent normative. - Lassistance lvaluation est plus du ressort de la mesure, qui consiste recueillir et fournir un tuteur des indicateurs relatifs l'activit en cours (George, 2001 ; Merceron, 2004 ; Mazza, 2005). - Ces valuations sont autant de pratiques qui doivent tre exprimables et utilisables dans les formalismes et dispositifs de scnarisation qui constituent un nouveau socle technologique en EIAH. Scnariser lvaluation Pour ce faire, nous proposons de considrer l'valuation comme une activit scnarisable et proposons des scnarios d'valuation. Cette proposition est illustre par un exemple qui a t implment dans le formalisme LDL (Ferraris et al, 2005) et son infrastructure LDI (Ferraris et al, 2005). Avant de conclure sur les perspectives en termes dapports et d'usages de cette proposition, nous prsentons les difficults rencontres lors de cette implmentation. SCENARIO DEVALUATION Lvaluation est-elle une activit ? Qu'elle porte sur des productions ou des dmarches, qu'elle soit normative, formative ou sommative (Campanale, 2001), l'valuation est une activit compose d'interactions entre un (des) valuateur(s) et un (des) valu(s), portant sur des productions ou sur la dmarche choisie pour la ralisation de ces productions (Chardenet, 1999). L'valuation peut tre considre comme une activit et devrait pouvoir, ce titre, tre scnarise tout comme une activit pdagogique. Il doit tre possible d'exprimer l'valuation dans un formalisme de scnarisation. Ce qui permettrait de formaliser l'valuation en utilisant les formalismes de scnarisation existants (tels que LDL) et ainsi de pallier son absence. Peut-on parler de scnario d'valuation ? De cette hypothse dcoulent deux propositions. Ou bien la description de l'valuation fait partie du scnario pdagogique, ou bien elle ncessite un scnario qui lui est propre : c'est--dire un scnario d'valuation. L'valuation est une activit (Chardenet, 1999) dynamique qui doit pouvoir tre adapte au cours de l'activit pdagogique, tout comme l'enseignant adapte son barme au fur et mesure de ses corrections. Dans le cas o l'valuation est dfinie avec l'activit pdagogique par un mme scnario, adapter l'valuation ne peut se faire sans influer sur l'activit pdagogique en cours. Adapter l'valuation, ncessite dans ce cas, la modification de la partie valuation du scnario, l'arrt de l'activit en cours et le dmarrage de la nouvelle activit dcrite par le scnario modifi. En outre, il doit tre possible de rutiliser certaines valuations d'une activit pdagogique une autre (Williamson et al, 2003). Or il est plus simple de manipuler des scnarios d'valuation que d'isoler dans la description de l'activit pdagogique les lments relatifs l'valuation et de les rimplanter dans un scnario pdagogique cible.

Discussion et implmentation dune valuation diagnostique de lapprenant C'est pourquoi, dans un souci fonctionnel et pratique, nous avons orient nos recherches vers une description de l'valuation dans un scnario spcifique. Nous proposons l'usage de scnarios d'valuation dont voici un exemple. EXEMPLE DE SCENARIO DEVALUATION Description Le scnario dvaluation choisi dcrit une valuation individuelle diagnostique et formative, largement retrouve en EIAH. Cette activit dvaluation se droule simultanment une activit de rponse (lactivit pdagogique) dans laquelle un apprenant rpond une srie de questions ayant toutes un mme objectif pdagogique. Chaque question possde une et une seule solution, ainsi quune liste derreurs envisages avec lorigine possible de chaque erreur. On suppose que ces mtadonnes sont accessibles. Le scnario dvaluation dcrit la correction de chaque rponse de lapprenant (grce la rponse attendue), mais aussi, en cas derreur, la dtermination de lorigine possible de lerreur et la proposition dune activit de remdiation (cf Fig. 1). Cette activit de remdiation est aussi scnarise, elle propose lapprenant un cours expliquant la notion non comprise. Durant lactivit de remdiation, lactivit de rponse est en attente. Une fois lactivit de remdiation termine (3), lapprenant reprend et continue lactivit de rponse (4). Si lapprenant ne commet pas derreur, il passe la question suivante prvue par le scnario de rponse (2).

Fig . 1 : Illustration du droulement de lactivit dvaluation exemple.

Les diffrents scnarios ont t dcrits dans le langage LDL et jous dans linfrastructure LDI. Pour chaque scnario, la mme chane ditoriale a t suivie. Cration des scnarios Les scnarios sont crs grce loutil ModX7. ModX est un outil graphique permettant de crer des modles partir dun mtamodle. Le mtamodle est celui de LDL et les modles sont les scnarios qui traduisent chacun un modle dactivit. Modx permet de crer les scnarios graphiquement en vitant lutilisateur de manipuler du XML. ModX facilite la cration des scnarios. Une fois le scnario cr (1) ce dernier est export automatiquement de ModX au format XML (2), le seul format utilisable par la
7

Site officiel de ModX : http ://noce.univ-lille1.fr/projets/ModX/

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plateforme LDI. Le scnario peut alors tre import dans linfrastructure LDI. Le scnario import, pour tre dmarr, doit tre instanci. Linstanciation consiste pour un oprateur humain associer chaque ressource et acteur dfinis dans le scnario son instance dans lenvironnement. Une fois le scnario instanci, lactivit dcrite par le scnario peut tre dmarre (3).

Fig. 2 : Les tapes de la cration d'un scnario LDL.

La cration de tout scnario, malgr lusage de loutil ModX, ncessite une bonne connaissance du mtamodle de LDL puisque la cration du scnario nest pas guide. Il faut connatre les entits crer et les relations entre elles. ADAPTATION DE LDL ET LDI POUR LEVALUATION Lobtention dobservables La rponse donne par lapprenant une question de lactivit de rponse est observable. Il nous a fallu dfinir cet observable dans le scnario de rponse. Lindpendance entre le modle dactivit quest le scnario et linfrastructure dans laquelle il est jou a t conserve. Au formalisme LDL, a t ajoute la dfinition dun type de position particulire qui dcrit lobservation de la rponse donne par llve la question de llve. Les positions sont des objets du modle LDL qui ont initialement pour but de dcrire et de qualifier les relations entre les acteurs dans un environnement donn. Elles correspondent une expression qualitative exprime par un acteur sur lui-mme, sur un autre acteur ou encore sur une ressource. Lorsque lapprenant donne une rponse, il prend position sur la question. La position dobservation est dfinie dans le scnario. Linfrastructure cre un objet position lors de linstanciation du scnario. Lobjet position est notifi ds que llve a donn sa rponse et la valeur de la position devient la valeur de la rponse. Communication entre activits Comme lillustre la figure 1, lactivit de rponse doit transmettre les rponses donnes par llve lactivit dvaluation. Pour communiquer entre scnarios, nous avons fait partager des positions par les scnarios. On parle alors de positions particulires qui sont dites partages . Elles sont dfinies dans plusieurs scnarios, et lorsque lune delle a sa valeur change dans une activit, la modification est rpercute toutes les autres. Si dans lactivit dapprentissage, llve donne une rponse la premire question, dfinie par la position premiere_reponse dans le scnario dapprentissage, la position premiere_reponse dfinie dans le scnario dvaluation est aussi mise jour. CONCLUSION ET PERSPECTIVES Permettre la scnarisation de lvaluation, cest ajouter un degr de libert dans la conception des activits pdagogiques mdiatises. En effet, il est possible avec cette approche de dfinir des scnarios dvaluations spcifiques pouvant tre utiliss, modifis durant une mme activit sans pour autant

Discussion et implmentation dune valuation diagnostique de lapprenant ncessiter larrt de lactivit pdagogique dans laquelle est mene lvaluation. Mais cest aussi ajouter un niveau de complexit dans la conception dune activit. Le processus de cration dun scnario dvaluation est long et rbarbatif compte tenu des dpendances entre positions, mais aussi faute doutil spcifique de construction. En outre, lutilit de la scnarisation de lvaluation reste prouver. Nous poursuivons actuellement la scnarisation des pratiques dvaluation existantes afin de constituer un ensemble de scnarios dvaluation types. Lobjectif sera ensuite de vrifier lutilit de cette approche en ralisant une exprimentation. Remerciements Les auteurs tiennent remercier les ingnieurs de la socit Pentila et la socit Odile Jacob ducation. Bibliographie
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Analyse d'une activit de conception collective par les objets intermdiaires

Hassina EL-KECHAI (hassina.el-kechai@lium.univ-lemans.fr) Christophe CHOQUET (christophe.choquet@univ-lemans.fr) LIUM (Laboratoire d'Informatique de l'Universit du Maine) IUT-Laval, 52 Rue des Drs Calmette et Gurin 53000 LAVAL Cedex - FRANCE
MOTS-CLES : Conception collective, scnario pdagogique, objet intermdiaire, Livret Electronique d'Apprentissage (LEA).

Rsum Une activit de conception qui engage un collectif de concepteurs ncessite la comprhension de son organisation. Une tude de cette activit doit pouvoir permettre de mettre l'accent sur des besoins qui sont rcurrents quel que soit le modle d'organisation adopt. Ceci contribuera la mise au point de mthodes et de dispositifs favorisant l'explicitation des points de vue et la gestion de compromis dans une telle activit. Ce papier porte sur lanalyse d'activits de conception collective de scnarios pdagogiques. Nous analysons en particulier des activits de conception dans le cadre dun projet nomm LEA (Livret Electronique dApprentissage). Afin de mener cette analyse, nous nous basons sur le concept dObjet Intermdiaire (OI). Le but est de comprendre la forme de travail mise en uvre afin de pouvoir rflchir la construction d'outils d'aide la conception. INTRODUCTION Lobjectif gnral de notre travail est didentifier et de formaliser des stratgies mises en uvre par des concepteurs dans un contexte collectif lors de la conception de scnarios pdagogiques. Le travail dont nous rendons compte dans cet article sinsre dans le cadre dun projet nomm LEA (Livret Electronique dApprentissage). Ce projet est le rsultat dun partenariat rassemblant principalement : le Centre de Formation des Apprentis des Villes de la Mayenne (CFAVM) et le Laboratoire dInformatique de lUniversit du Maine (LIUM). Le projet LEA mobilise des acteurs de la formation par lapprentissage pour la conception dun Livret Electronique dApprentissage (LEA). Ces acteurs sont aussi les futurs utilisateurs du LEA. Ils sont formateurs, gestionnaires de formation, matres dapprentissage et apprentis. Le livret dapprentissage est un document traditionnellement utilis par les acteurs de la formation par alternance. Y sont consignes des informations sur lvolution dun apprenti en entreprise et en formation. Le projet LEA est n du besoin dune volution dun livret dapprentissage existant classique sous format papier en un livret lectronique et donc un systme informatique, saugmentant de fonctionnalits apparues ncessaires au fil de son utilisation. Le LEA est un EIAH o sont consignes des informations concernant la progression dapprentis en formation. Le but tant de leur apporter une aide lappropriation de leur formation et de donner aux formateurs et aux matres dapprentissage la possibilit dvaluer lacquisition de connaissances chez leurs apprentis, de percevoir leur progression dans la formation et de la rguler. Le LEA est ainsi considr comme support lexplicitation de situations pdagogiques sous forme de scnarios durant des activits de conception. Nous dfinissons le scnario pdagogique dans le contexte LEA comme un ensemble cohrent dactivits poursuivant un ou des objectif(s) en termes dacquisition de comptences et conu pour un public prcis dapprentis ; certaines activits peuvent avoir lieu en entreprise, dautres non. Nous utilisons le terme de scnario dans la mesure o il met plus laccent sur les variables humaines, spatiales et temporelles des tches proposes aux apprentis ; dans certains cas, le terme de scnario connote en outre une dimension narrative de mise en situation des apprentis. Les concepteurs avec lesquels nous avons travaill dans le cadre de ce projet ne disposent pas actuellement doutils concrets, simples et exploitables pour concevoir leur produit (en loccurrence le LEA). Ils disposent par contre dun savoir-faire explicite qui leur indique ce quil faut faire. Des tapes de conception de situations dapprentissage et pdagogiques sont souvent suggres dans la littrature (Brien,1997 ; Charlier et Daele, 2002) mais restent trop gnrales et pas assez formalises - p 27 -

(pour permettre de constituer des stratgies de conception). Il reste cependant un travail de recherche faire notamment concernant la dfinition de mthodes, de modles formels et doutils daide aux concepteurs pour la prise en compte de lorganisation de leur activit de conception collective. Cest pour cette raison qu lclairage de lanalyse d'une activit de conception dans le cadre du projet LEA, nous apportons des lments de comprhension des activits de conception dans notre contexte. Lactivit des concepteurs ainsi tudie constitue une source de rfrence pour recueillir des lments utiles la dfinition doutils conceptuels et techniques daide la conception collective de scnarios pdagogiques. Une prsentation succincte du contexte dtude ralise avec le groupe de concepteurs en situation de conception du LEA est dabord prsente. Nous dcrivons ensuite la mthodologie de recherche que nous avons adopte pour mener ltude et enfin nous prsentons les rsultats de cette tude. PRESENTATION Activit tudie La figure 1 permet de situer l'activit que nous tudions dans ce papier et qui sinscrit dans le premier cycle itratif de conception de l'ensemble du processus de conception mis en uvre dans le cadre du projet LEA. Celui-ci comporte trois phases : 1. une phase de conception au cours de laquelle les concepteurs laborent les premiers scnarios; 2. une phase de prototypage qui permet de voir le premier noyau fonctionnel du systme retraant les squences des scnarios prcdemment dfinis ; 3. une phase dvaluation auprs des futurs utilisateurs qui consiste apporter des extensions ou des amliorations possibles aux scnarios et donc au systme (Phase de ringnierie des scnarios).
E x p lo r e r le s s p c if ic a t io n s du LEA

P ro to ty p a g e d e c e q u e p e u t tre le n o y a u d u s y s t m e

E t e n d r e le s f o n c t io n n a lit s e t n g o c ia t io n

C o n c e p t io n

P r o to ty p a g e

E v a lu a tio n u tilis a t e u r

er

c y c le it r a t if d e c o n c e p t io n

Fig. 1 : Premier cycle itratif de conception du Livret Electronique d'Apprentissage

Au moment de notre intervention, le rle des concepteurs consistait proposer des scnarios possibles mettre en uvre dans le systme. Ces scnarios sont produits sous forme de productions crites. Pour les produire, les concepteurs mobilisent des ressources d'informations de deux types : les ressources d'informations externes matrielles (les documents, les schmas, productions crites sur un tableau blanc partag) et les ressources d'informations internes concernant le groupe de concepteurs qui sont souvent implicites (savoirs, savoir-faire et connaissances des concepteurs). Mthode dobservation et danalyse de lactivit adopte On admet que la conception de logiciels est caractrise par une planification opportuniste, selon laquelle le concepteur est amen rviser une stratgie initiale (ou "plan") en fonction d'vnements contextuels et parfois fortuits (Guindon, 1990 ; Visser, 1987). Selon (Darses, 2004), ceci s'explique par la prgnance des bas niveaux de reprsentation de la solution. Ceci amne les concepteurs adopter une organisation de leur activit selon une dmarche opportuniste (qui entremle dmarche ascendante et descendante). Comme le souligne (Deleuze-Dordron et al., 1995), les caractres faiblement structur et opportuniste de la dmarche incitent les concepteurs conserver des traces de son raisonnement sous forme de notes, de reprsentations graphiques, de schmas, etc. Ces derniers sont nomms Objets Intermdiaires (OIs) et sont considrs comme un moyen au travers duquel une activit de conception peut tre lue. Vinck (Vinck, paratre) dfinit lOI comme toute entit, physique, graphique ou textuelle, se trouvant entre plusieurs acteurs ou comme production entre plusieurs tapes dans un cours daction. Nous nous appuyons sur le concept dOI dvelopp par (Jeantet et al., 1996; Mer et al., 1995) pour analyser l'activit de conception dans notre contexte. (Gregori et al., 1998) prcisent que les objets

Analyse d'une activit de conception collective par les objets intermdiaires sont des marqueurs de lactivit, la fois produits et instruments qui permettent dentrer dans lactivit de conception . Notre approche consiste ici (1) amener les concepteurs rflchir leurs besoins par la description de scnarios quils souhaitent implmenter dans le LEA. Ils produisent et mobilisent une quantit dOIs; (2) rassembler diffrents types de donnes par lobservation de sessions de conception avec enregistrement des dialogues et recueil des diffrents OIs mobiliss et produits au cours de ces sessions de conception; (3) procder ensuite une analyse des contenus de ces diffrents OIs, afin de dgager les principales caractristiques de l'activit concerne. PRINCIPAUX RESULTATS Analyse Une analyse qualitative des protocoles verbaux a t effectue, ainsi quune analyse des OIs produits et utiliss. Cette analyse a port sur ltude de lordre dans lequel les concepteurs ont travaill, les dcoupages apports dans lanalyse des problmes, afin de mettre en vidence les stratgies utilises et la structure de l'activit de conception. Lanalyse des OIs relve de deux niveaux : (1) Le contenu de ces OIs nous permet de spcifier les scnarios explicitant les situations pdagogiques dfinies par les concepteurs implmenter dans le LEA ; (2) La nature du contenu de ces OIs nous permet de spcifier le contenu de l'activit de conception; (3) lanalyse des protocoles verbaux nous permet de spcifier les diffrents temps de l'activit de conception partir desquels les OIs sont produits et utiliss en situation. Nous donnons dans la figure2 un exemple dinteractions intervenant dans lvolution dun OI.
OI
Squence Transactions cognitives

Concepteur1 : a serait bien de dmarrer avec un calendrier pour choisir les priodes de travail en entreprise Concepteur 2 : Oui, aprs avoir choisi la priode lapprenti peut saisir des tches prdfinies du rfrentiel mtier quil a ralise en entreprise, les comptences quil pense avoir dvelopp et le systme fera rfrence de faon automatique aux capacits professionnelles telles que dfinies dans le rfrentiel mtier du livret dapprentissage papier Concepteur 3 : Le problme lors du choix des tches ralises est que lapprenti peut raliser des tches inexistantes dans le rfrentiel Concepteur 2 : On peut alors imaginer une zone de saisie libre en plus Tous: Oui, cest une solution possible effectivement, alors on fait comme a. Concepteur 2 : Un autre problme se pose comment faire pour que lapprenti ne puisse pas modifier ce qui a t valid par le MA puisquil a droit daccder cette partie ? Concepteur 1 : Moi je propose de dsactiver le calendrier aprs validation du MA

Proposition dun lment de solutions

Dtection et expression dun problme

Proposition et expression dune solution

Evaluation dune solution

Fig. 2 : Analyse de lvolution de lOI, de la squence interlocutoire et transactions cognitives dduites.

Lexemple dOI montr dans la figure 2, reprsente le produit graphique dun scnario explicitant une situation pdagogique de suivi de lacquisition de comptences chez lapprenti produit par les concepteurs. Cet objet a jou un rle support une activit de ngociation caractrise par un ensemble de transactions cognitives. Il est donc la fois porteur de spcifications du futur produit et support de communication entre les concepteurs. Ceci rejoint la notion de nature hybride des OIs dfinie par (Mer et al. 1995). Lanalyse du contenu de lOI reprsent dans la figure 2 nous permet de le considrer comme le produit dune phase o typiquement les concepteurs explicitent leurs intentions de conception et leurs besoins. Nous pouvons supposer quune phase prliminaire de co-comprhension du problme est acheve. Une analyse fine des OIs peut ainsi rvler certaines phases particulires de l'activit de conception sans forcment dvoiler son droulement en entier. En analysant les protocoles verbaux, nous avons mis laccent sur diffrentes transactions cognitives (reprsentes galement sur la figure 2) rcurrentes dans lensemble des runions de conception et - p 29 -

apparaissant dans lensemble des comportements des concepteurs. Linstanciation de certaines de ces transactions cognitives par les concepteurs les amne agir sur lOI, le transformer et le faire voluer. Ces transactions cognitives sont supportes par l'OI en situation qui devient ainsi support la communication entre concepteurs. Description de lactivit Lexamen des diffrents types dactivits et les rcurrences apparaissant dans les comportements des concepteurs dans lensemble des sessions de conception nous ont permis dlaborer un premier modle fournissant une description synthtique de lactivit de conception qui sest droule. A partir de cette analyse, nous dgageons trois principaux processus cognitifs impliqus dans lactivit (cf. Fig.3). Ces processus cognitifs sont producteurs et parfois consommateurs d'un ensemble d'OIs sous forme de productions crites et pour les produire, les concepteurs mobilisent des ressources d'informations de diffrentes natures dcrites prcdemment. Ainsi, le premier processus Gestion de lactivit (cf. Fig.3) met en uvre la planification et ltablissement dun plan dactions pour la sance. Il donne souvent naissance des OIs sous forme de documents avec prise de notes. Ces notes sont utilises pour les sances suivantes afin de rcapituler ce qui a t trait auparavant et pour donner un point de dpart la runion en train de se drouler et assurer de ce fait la continuit de l'activit. Ce processus mobilise des ressources d'informations externes (contraintes des concepteurs matrielles, temporelles sous forme d'emploi du temps) ainsi que des ressources internes (stratgies pour organiser leur activit).
In fo rm a tio n s e x te rn e s (c o n tra in te s d e s c o n c e p te u rs m a t rie lle s , te m p o re lle s ) C o n n a iss a n c e s e t s tra t g ie s d e s c o n c e p te u rs

G e s t io n d e l a c t iv it P la n if ic a tio n d e ( s ) f u tu r e ( s ) r u n io n s E ta b lis s e m e n t d e p la n d a c tio n s e n d b u t e t e n c o u r s d e san ce S le c tio n d a c tio n s e x c u te r F a ir e le p o in t s u r le s p r o b l m e s d j tr a it s F a ir e le p o in t s u r le s p r o b l m e s tr a ite r R e p r e n d r e d e s s o lu tio n s d j a d o p t e s

S c n a r io d o r g a n is a tio n ( p la n d a c tio n ) , p la n n in g d e r u n io n s

Fig. 3 : Schma descriptif du premier processus portant sur la gestion de l'activit Le second processus Evocation de problmes (cf. Fig.4) mobilise des ressources d'informations internes de nature individuelle : connaissances stockes en mmoire des concepteurs et des ressources externes (comme le livret en format papier qui est le document de base auquel les concepteurs se rfrent souvent). Elles ont permis aux concepteurs de prciser les contraintes ou critres techniques lis lusage et la fiabilit du systme produire. Ce processus engendre le plus souvent des productions verbales qui ne se matrialisent pas toujours par des objets crits. Le troisime processus Proposition et nonc de solutions (cf. Fig.4) consiste suggrer des solutions. Il sagit le plus souvent dapporter des prcisions ou de dfinir des aspects prendre en compte pour le futur LEA. Au fur et mesure de lavance des sances de conception, les informations sont plus prcises sur les diffrentes caractristiques de la solution, ce qui permet de traduire progressivement la solution sous forme de spcifications. Cest un processus qui mobilise la fois des ressources internes (en loccurrence les connaissances que les concepteurs ont des contraintes des futurs usagers du LEA) et des ressources externes (comme par exemple un OI sous forme d'un schma dun

Analyse d'une activit de conception collective par les objets intermdiaires ensemble de fonctionnalits du LEA dfini dans une prcdente runion, sur lequel ils continuent soit mieux prciser les fonctionnalits dj dfinies soit en dfinir de nouvelles). Ces trois processus sont interdpendants. On notera quil nest pas possible de contraindre un ordonnancement prdtermin : par exemple une question ne prcde pas obligatoirement une rponse.
ressources externes (Livret papier, rfrentiel mtier, rfrentiel de comptence, rfrentiels de formation, rfrentiels dactivits)

OIs

Connaissances et savoirfaire des concepteurs

Simulation mentale

Propositions de solution(s)
Proposition dlment(s) de solution(s) ou de solution(s)
Enonc de solution(s)

Evocation de problme(s)
Dtection de problme (s) Enonc de problme(s) Redfinition du ou des problmes

Evaluation de solution(s)

solution(s) spcifie(s)

Solution(s) redfinie(s)

problme(s) spcifi(s)

Problme redfini

Fig. 4 : Schma descriptif des deux autres processus impliqus portant sur l'nonc de problmes et proposition de solutions DISCUSSION Un premier niveau danalyse comme le soulignent les auteurs dans (Blanco et al. 1996) peut tre qualifi de macroscopique et permet de reprer diffrentes phases dans l'activit (phase dappropriation de la situation de conception passant par lvocation de problmes, phase dorganisation passant par ltablissement de plans dactions, de planification des sances, phase de spcification de problmes et de leurs solutions). Nous constatons que les OIs apparaissent comme des traces de l'activit de conception. On saperoit en particulier que les OIs utiliss sont d'abord produits par les acteurs et sont ensuite utiliss comme support, ce qui les amne voluer. Cela ncessite une mobilisation de ressources d'informations qui changent de forme diffrents moments du droulement de l'activit. Ainsi, certains moments, ce sont plus des documents qui sont mobiliss, alors qu dautres moments, ce sont des connaissances et des savoirs des concepteurs qui sont mobiliss. Soulignons toutefois que nous pensons comme (Grgori et al. 1998) que mme si ces traces montrent diffrents tats davancement de l'activit et de son produit, tudier ces objets statiquement (a posteriori) ne permet pas une comprhension fine du droulement de l'activit. En effet, une tude a posteriori de ces objets implique une tude hors contexte daction, et ceci nous fait perdre la construction de lobjet en situation dont il est issu. Pour comprendre une situation de conception qui a runi des acteurs et lmergence de son produit, il nous parat intressant de nous intresser aux OIs, condition que ces OIs soient pris dans le cours daction comme mdiateurs de laction de conception et comme reprsentation du produit dans le sens de (Jeantet 1998). Il nous parat donc important de croiser lanalyse des OIs avec une analyse fine du discours pour mettre jour les mcanismes de lmergence du produit. Ces deux approches sont complmentaires et permettent dapprhender le rle des OIs dans l'activit de conception par l'analyse de leur apparition et les actions quils supportent.

CONCLUSION ET PERSPECTIVES

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Lobjectif de cette tude tait de dcrire les principales caractristiques de lactivit dun groupe de concepteurs en situation de dfinition de scnarios pdagogiques. Pour le faire, nous avons observ les concepteurs en situation relle de travail. Notre tude se situait deux niveaux : dune part, lactivit de conception elle-mme qui a constitu lobjet de cet article, et dautre part lobjet sur lequel portait lactivit de conception en loccurrence le produit LEA. Concernant lactivit de conception, celle-ci a t dcoupe en trois processus cognitifs principaux. La dynamique de ces derniers nest pas organise en une succession stricte de phases. Lanalyse des OIs est centrale dans ltude du droulement des activits de conception. Les OIs ne sont pas de simples objets qui parcourent lactivit de conception. Loin de l, lanalyse de leur dynamique nous permet de mieux comprendre le droulement des activits de conception tout en nous permettant de mieux apprhender en retour les mcanismes entre acteurs (lis la dimension collective de l'activit de conception) qui soutiennent cette activit (Grgori et al.,1998). Le travail que nous menons actuellement consiste consolider les rsultats obtenus sur la base dune analyse complte des runions. On veut aussi examiner dans quelle mesure les modalits de coopration qui ont t identifies dans ces situations en face face sont altres et transformes dans les situations mdiatises. Bibliographie
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Une approche auteur pour les scnarios d'activits

Viviane Guraud (Viviane.Gueraud@imag.fr) Laboratoire CLIPS-IMAG, BP 53, 38041 Grenoble Cedex 9 - FRANCE
MOTS-CLES : scnarios d'activit, environnement-auteur de scnarios, ingnierie des scnarios pdagogiques, scnarios et simulations.

Rsum Le concept de scnario pdagogique s'applique des situations d'apprentissage de granularit diverse. Nous privilgions ici les scnarios d'activit concernant l'accomplissement par les apprenants d'une tche en interaction avec un objet pdagogique interactif (simulation, micro-monde,). Notre objectif est de permettre aux enseignants et aux formateurs de crer des scnarios d'activit, et leurs lves de travailler sur les situations d'apprentissage correspondantes, leur progression tant contrle et guide en fonction du scnario. Dans ce cadre, nous dcrivons brivement un modle de scnario d'activit, un environnement-auteur ddi ainsi qu'un outil pour l'exploitation des situations d'apprentissage dfinies l'aide des scnarios. Enfin, nous situons plus globalement nos travaux dans le paysage trs vari des scnarios pdagogiques. Pour cela, nous caractrisons soigneusement les situations d'apprentissage considres ainsi que les scnarios associs et nous synthtisons les apports de l'approche propose pour les diffrents acteurs - auteur, apprenant et tuteur - dans diffrents contextes d'apprentissage. INTRODUCTION De faon trs gnrale, un scnario pdagogique peut tre considr comme le fil directeur d'une situation d'apprentissage. Il en dcrit le droulement prvu ; il prcise les rles, les activits et leur organisation, ainsi que l'environnement et les ressources ncessaires la ralisation des activits. Il peut galement dcrire a priori les rgles de contrle qui permettront aux acteurs concerns (enseignants, tuteurs, apprenants eux-mmes et/ou systme) de suivre la progression des apprenants et de rguler le droulement de la situation. Ce concept de scnario s'applique des situations d'apprentissage de granularit diverse. Au niveau suprieur, il s'agit de modliser l'organisation d'units d'apprentissage au sein de cursus de formation. A un niveau intermdiaire, le scnario prcise le droulement de squences d'apprentissage permettant d'articuler de faon cohrente des activits pdagogiques de diffrentes natures. Enfin au niveau le plus fin, un scnario s'intresse une activit prcise, c'est--dire l'accomplissement d'une tche en interaction avec un dispositif donn. Dans cet article, nous nous intressons exclusivement des situations d'apprentissage instrumentes grce l'ordinateur. Notre discours est centr sur la granularit la plus fine des scnarios que nous dsignerons ici sous le terme de scnario d'activit. Un scnario d'activit concerne l'accomplissement par les apprenants d'une tche en interaction avec un Objet Pdagogique Interactif (OPI). Nous nous sommes particulirement intresss aux scnarios d'activits sur des OPI tels que des simulations, des micromondes, des environnements logiciels offrant une activit de rsolution de problme, etc. L'objectif des travaux prsents est de permettre des enseignants et des formateurs de disciplines diverses de concevoir pour leurs lves des scnarios d'activit exploitant des Objets Pdagogiques Interactifs prexistants1. Nous nous situons donc dans une approche auteur en tentant de rendre la tche de conception de scnarios le plus accessible possible un public enseignant, a priori non spcialiste de la programmation. Une fois le scnario dfini par l'auteur, nous voulons qu'il soit "oprationnel". Cela
1 Cette volont est motive par l'exprience antrieure de l'quipe sur la production d'OPI de type simulations. Il n'est pas raisonnable de penser que toute nouvelle ide de situation d'apprentissage doive entraner le dveloppement, toujours coteux, d'un nouvel OPI. Un tel dveloppement peut s'avrer ncessaire mais ce n'est pas systmatiquement le cas. Il peut tre pdagogiquement pertinent d'exploiter des simulations disponibles sur le Web, des OPI dvelopps par d'autres quipes, des jeux classiques [Burgos, Tattersall, Koper 2005], etc. Il convient de rendre cette rutilisation possible en autorisant l'adaptation pdagogique d'OPI existants par la dfinition de scnarios d'activit. C'est l'objet de nos propositions.

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signifie que l'apprenant peut directement travailler dans la situation d'apprentissage correspondante, avec l'Objet Pdagogique Interactif considr et que sa progression est alors contrle et guide en fonction des indications donnes par le scnario. Cet article dcrit tout d'abord brivement les propositions faites dans ce cadre : un modle de scnario d'activit, un environnement-auteur de scnario ainsi qu'un outil pour l'exploitation des situations d'apprentissage dfinies l'aide des scnarios. Il s'attache ensuite caractriser les scnarios considrs, synthtiser les apports de l'approche propose et situer plus globalement les travaux. NOTRE MODELE DE SCENARIO D'ACTIVITE Le scnario d'activit a pour nous un triple rle : - il dfinit prcisment l'activit propose aux apprenants sur lObjet Pdagogique Interactif ; - il spcifie le contrle qui sera fait de la progression de l'apprenant durant cette activit ; - il dtermine l'assistance pdagogique qui lui sera fournie automatiquement en fonction de sa progression. Afin de pouvoir dcrire la fois l'activit, le contrle et l'assistance, le scnario doit prciser : - la situation de dpart et l'objectif atteindre : pour placer l'OPI dans la situation de dpart, pour indiquer l'apprenant l'objectif atteindre, pour pouvoir contrler le fait que l'apprenant atteint ou non l'objectif assign ; - un ensemble de comportements reprer pendant que l'apprenant travaille sur l'OPI pour atteindre l'objectif ; cet ensemble de comportements reprer est compos : - d'une squence d'tapes de rsolution reprsentant un certain nombre de "points de passage obligs" ; il s'agit des tapes juges pertinentes par le concepteur pour la tche et le public d'apprenants considrs.
Etat initial
Sous-objectif Etape n

Sous-objectif Etape 1

Sous-objectif Etape 2

Objectif gnral

Fig. 1 :Structuration en tapes du modle de scnario

d'un ensemble de situations particulires observer ; cet ensemble va permettre de dfinir ce qui sera contrl "en plus" de la progression au sein des tapes. Il peut s'agir de spcifier des contraintes respecter, des situations particulires dtecter (erreurs classiques, dangers, situations d'impasse, comportements optionnels). De telles situations peuvent tre observer soit tout au long de l'activit, soit pendant une tape particulire de rsolution.

- la ractivit du systme vis vis du comportement de l'apprenant : celle-ci prcise les consignes donner l'lve (consigne gnrale et ventuellement consigne par tape) et dcrit les ractions du systme (retours dinformation, actions) associes aux contrles de la progression : tape russie ou non, situation particulire atteinte, objectif global atteint ou non. Lorsquil est excut, un tel scnario permet de valider un ensemble de solutions. En effet, le formateur fixe les tapes qu'il juge incontournables ainsi que leur ordre ; le systme vrifiera si les situations correspondant ces tapes se ralisent successivement, mais ne contrlera pas la faon dont l'apprenant procde pour parvenir la fin de chaque tape. Le systme pourra toutefois dtecter que l'apprenant atteint (au passage) une situation particulire si le formateur l'a spcifie comme situation observer. Lors de son excution, le scnario permet dobserver les rsultats du comportement de lapprenant sur lOPI. En reprant un certain nombre de situations remarquables (franchissement dtapes, situations derreurs,), il tablit automatiquement un diagnostic comportemental de lactivit de lapprenant, cest--dire, selon la dfinition de [Wenger, 1987], quil dcrit les comportements sans tenter de

Une approche auteur pour les scnarios d'activits percevoir ltat des connaissances que lapprenant a mis en uvre. Cette dernire responsabilit reste la charge de l'humain auteur du scnario d'une part, tuteur charg du suivi d'autre part. Le niveau d'expression est choisi pour assurer le caractre oprationnel du scnario. L'objectif correspondant une tape est ainsi exprim comme une "situation atteindre" sur l'OPI considr, en termes de variables de l'OPI. Il en est de mme des "situations observer". Notre outil-auteur (prsent au 4) propose plusieurs faons de dcrire ces situations. En rsum, un scnario pdagogique est dfini par : - la situation initiale et l'objectif atteindre ; - les situations correspondant aux tapes de rsolution pertinentes ; - les situations particulires observer (contraintes respecter, erreurs classiques, dangers potentiels,...) ; - la ractivit associe l'objectif global (atteint ou non), aux diffrentes tapes de rsolution (russies ou non) et aux situations particulires observer. LE MONITEUR DE SCENARIO Le moniteur de scnario est responsable de la mise en uvre pour l'apprenant de la situation d'apprentissage dfinie par le scnario d'activit. Il sagit tout dabord de dmarrer lOPI considr, de le mettre dans la situation initiale prvue et de donner lapprenant les consignes voulues. Il sagit ensuite de surveiller lvolution de lOPI manipul par lapprenant par rapport aux diffrentes situations attendues par le scnario et de ragir selon la ractivit spcifie lorsque ces situations surviennent. Le moniteur de scnario est responsable de ces diffrentes tches. Certaines dentre elles ncessitent dinteroprer avec lOPI et imposent de ce fait un certain nombre de contraintes techniques sur lOPI. Pour pouvoir tre contrl par un scnario pdagogique, un OPI doit fournir un ensemble de services. Ces services (rfrence, scriptabilit et inspectabilit), grce une architecture adapte, permettent au moniteur de scnario de contrler l'OPI (le dmarrer, l'arrter, le mettre dans une certaine situation, l'interroger sur les valeurs de ses variables, etc.). Si ces services ne sont pas fournis par un OPI, il convient de les ajouter par le biais dadaptateurs logiciels2. Le moniteur de scnario permet l'apprenant de piloter des scnarios (choix d'un scnario, dmarrage et arrt d'un scnario, demande de validation dtape,...) et de recevoir les consignes manant du scnario. En outre, le moniteur de scnario gre la ractivit et assure lenchanement des tapes, en fonction des rsultats des validations dtapes et des situations particulires dtectes. Ayant prcis les conditions requises pour llaboration de scnarios ainsi que loutil permettant leur mise en uvre, nous prsentons maintenant loutil-auteur permettant la cration de scnarios. L'OUTIL-AUTEUR DE SCENARIO Loutil-auteur de scnario que nous proposons sappuie sur le fait quau moment o le formateur souhaite crer un scnario, il dispose dj de lOPI ncessaire offrant les services prcdemment noncs. L'OPI est donc manipulable par l'auteur et l'outil-auteur peut interoprer avec l'OPI pour connatre ses variables, leurs valeurs, etc. Le principe de l'outil est alors le suivant : - le formateur manipule lOPI pour atteindre les situations pertinentes pour le scnario (situation initiale, situation vise pour chaque tape intermdiaire et finale, situations observer,...) ; - il "photographie" chacune de ces situations, ce qui correspond lenregistrement des valeurs les caractrisant ; - il peut ensuite, par dition, "largir" chaque situation (hormis la situation initiale) pour dcrire l'ensemble des situations acceptables ou observer.

Des adaptateurs sont actuellement disponibles pour des OPI produits avec Easy Java Simulations ou pour des OPI sous forme d'applets Java.

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L'auteur peut ainsi dcrire le scnario de la situation initiale la situation correspondant l'objectif final, en passant par les situations correspondant aux tapes souhaites ; il dfinit de la mme manire les situations observer (soit l'intrieur d'une tape, soit tout au long du scnario). Outre la dfinition des diffrentes situations, l'auteur dcrit la ractivit associe : les diffrentes consignes, les retours d'information et actions associs la russite et l'chec pour chaque tape, les retours d'information et actions raliser lors de la dtection de situations particulires. De plus, l'outil permet un auteur qui le souhaite (et s'en sent capable), de modifier ou d'crire directement la "formule" permettant d'valuer la russite d'un objectif ou de dterminer la survenue d'une situation observer. Ceci permet d'augmenter la puissance d'expression de l'outil mais exige davantage de matrise de la part de l'auteur. Le systme-auteur produit des scnarios au format XML. BILAN : CARACTERISATION, APPORTS ET SITUATION DES TRAVAUX Les modles et outils dcrits ont fait l'objet d'exprimentations, des stades successifs et dans diffrents contextes de formation [Corts, 1999, Guraud & al, 1999, Guraud, 2005]. En rsum, la cration de scnarios avec l'outil-auteur propos est unanimement considre comme trs facile techniquement. Les concepts sous-jacents ont permis de rpondre aux attentes des enseignants et formateurs et ont t bien accepts par les apprenants. Le constat est beaucoup plus contrast en ce qui concerne la facilit des auteurs imaginer les situations d'apprentissage : activit tout fait naturelle pour certains, beaucoup plus laborieuse pour d'autres. Ceci s'explique sans doute par les pratiques de travail respectives (travail en quipe sur des supports formaliss communs versus travail individuel peu formalis), les types d'exploitation diffrents (apprentissage autonome distance versus apprentissage en prsentiel), les contextes propres de l'exprimentation (formateurs d'un organisme engag dans une dmarche auteur versus enseignants volontaires s'engageant dans une dmarche exploratoire). Dans l'objectif de bien cerner la porte (ainsi que les limites) de nos propositions, nous caractrisons en figure 2 les situations d'apprentissage que nous considrons et les scnarios sur lesquels portent nos travaux. Une telle caractrisation nous semble importante, l'heure o le terme de scnario pdagogique est omniprsent mais o il recouvre des ralits bien diffrentes. Nous avons vu que le modle de scnario propos s'intresse au droulement d'une activit plutt qu' l'enchanement des activits au sein une unit d'apprentissage ou la structuration pdagogique plus globale du cursus. La granularit vise est donc celle de l'activit. Les activits d'apprentissage vises engagent l'apprenant accomplir une tche, rsoudre un problme, en interagissant avec un OPI. Il s'agit ici de situations individuelles d'apprentissage3. Le scnario est de type prescriptif, c'est--dire qu'il contient une description (a priori) de la situation d'apprentissage telle que l'on souhaite la mettre en uvre. Il a pour rle de dfinir prcisment la situation d'apprentissage et la tche confie l'apprenant, la faon dont la progression de l'apprenant dans cette tche sera contrle ainsi que l'assistance qui lui sera apporte en fonction de sa progression. Lorsque l'apprenant travaille, le scnario permet d'obtenir des informations sur le droulement effectif de la situation. Le scnario est de niveau oprationnel, c'est--dire que la situation d'apprentissage correspondante est disponible pour l'apprenant ds que le scnario est dfini par les formateurs. Nos outils prennent en charge la mise en place de la situation avec l'OPI considr, son contrle et l'assistance l'apprenant. Ceci implique une description un niveau complet d'instanciation4.

Signalons que d'autres travaux au sein de l'quipe et en collaboration avec l'quipe Syscom (Universit de Savoie) concernent les scnarios d'apprentissage collectif [Ferraris 2005]. 4 Des descriptions un niveau plus abstrait peuvent tre construites pralablement, celles-ci ncessitant une instanciation pour devenir oprationnelles.

Une approche auteur pour les scnarios d'activits

Fig. 2 : Caractrisation de scnarios pdagogiques labors partir de notre modle

Nous avons vu que le scnario permet dtablir un diagnostic de lactivit de lapprenant, un niveau comportemental, sans prjuger de ltat des connaissances que lapprenant a mis en uvre. Signalons toutefois quun ensemble de connaissances est implicitement li chaque scnario5, il peut permettre au formateur dtablir galement un diagnostic de lactivit de lapprenant un niveau pistmique, cest--dire relatif aux connaissances de lapprenant. Comparativement l'essai de taxonomie des scnarios pdagogiques propos dans [Pernin, 2004], nous retrouvons les critres abordant les questions de granularit, de nature (description a priori ou description du droulement effectif), et de personnalisation. Le niveau de la description (oprationnel dans notre cas) est exprim dans la taxonomie de JP Pernin travers les degrs de formalisation et de rification. Un critre supplmentaire correspond au degr de contrainte du scnario selon que celui-ci impose aux acteurs une progression trs stricte ou qu'il laisse une large place leur initiative. Le modle de scnario que nous proposons ne peut tre a priori tiquet selon ce critre. En effet, selon la granularit des tapes qu'il choisit, l'auteur peut crer une situation ouverte pour l'apprenant comme il peut, l'extrme, crer une situation trs contrainte o la progression est impose action aprs action. Les scnarios d'activit et les situations d'apprentissage qu'ils reprsentent peuvent tre exploits dans diffrents contextes : enseignement prsentiel ou distance, apprentissage autonome ou enseignement tutor. Dans les diffrents contextes dapprentissage, le scnario et les outils associs permettent : - de mettre en place concrtement la situation dapprentissage pour lapprenant : mise disposition de lOPI dans la situation initiale prvue, prsentation de lobjectif atteindre... - dassister lapprenant pendant sa progression vers lobjectif fix : dtection automatique des situations prvues par le formateur (tapes de rsolution, situations observer,...) et excution de la ractivit associe ; - d'assister le formateur dans sa tche de suivi de deux manires : - d'une part, en le dchargeant d'une partie de son travail par l'assistance automatise apporte aux apprenants pour les situations qu'il a prvues ; il vite ainsi certaines tches dassistance rptitives et peut se consacrer aux questions complexes ; d'autre part en lui fournissant, par le biais dun environnement tel que FORMID [Guraud & al, 2004], en direct ou en diffr, des informations (tapes russies ou non, situations observer dtectes,) pour apprcier la progression tant individuelle que collective des apprenants.

5 Il s'agit des pr-requis de la situation dapprentissage, des objectifs en termes dacquisition de savoir et de savoir-faire, des connaissances mettre en uvre dans les diffrentes tapes, des lacunes pouvant conduire des comportements errons

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De nombreuses recherches s'intressent aujourd'hui la conception et l'ingnierie des scnarios pdagogiques. Les langages de modlisation pdagogiques [Koper, 2001] et notamment la spcification IMS/LD 6 offrent par exemple une base solide pour l'expression des situations d'apprentissage de diffrentes granularits. Nanmoins le langage (et les outils associs) sont a priori destins des experts en modlisation pdagogique et semblent encore peu accessibles des publics enseignants. D'autres approches telles que celle du LICEF (Centre de recherches de la Tl-Universit du Qubec) visent doter les professionnels de la construction de systmes d'apprentissage en rseau de mthodes et d'outils d'ingnierie fonds sur le design pdagogique, le gnie logiciel et l'ingnierie des connaissances [Paquette, 2002]. La contribution dcrite ici a l'originalit de proposer une approche auteur pour les scnarios d'activits. Bibliographie
Burgos D., Tattersall C., Koper R. (2005), Re-purposing existing generic games and simulations for e-learning, DSpace Service, Open Universiteit Nederland, http ://hdl.handle.net/1820/508. Corts, G. (1999), Simulations et Contrle Pdagogique : Architectures Logicielles Rutilisables, Thse de Doctorat de lUniversit Joseph Fourier Grenoble I, Spcialit Informatique, Laboratoire CLIPS IMAG, Octobre 1999 (http ://tel.ccsd.cnrs.fr/tel-00004821). Ferraris C., Lejeune A., Vignollet L., David J-P. (2005), Modlisation de scnarios pdagogiques collaboratifs, Confrence EIAH'05, Montpellier, Mai 2005, p.285-296. Guraud V., Pernin J.-P., Cagnat J.-M., Corts G. (1999), Environnements dapprentissage bass sur la simulation : outils-auteur et exprimentations, Sciences et Techniques Educatives, numro spcial "Simulation et formation professionnelle dans l'industrie", Vol.6 n1, p. 95-141, Herms, 1999. Guraud V., Adam J.-M., Pernin J.-P., Calvary G. et David J.-P. (2004), L'exploitation d'Objets Pdagogiques Interactifs distance : le projet FORMID, Revue STICEF, vol. 11, 2004, ISSN : 1764-7223, www.sticef.org. Guraud V. (2005), Approche auteur pour les Situations Actives d'Apprentissage : Scnarios, Suivi et Ingnierie, Mmoire d'Habilitation Diriger des Recherches, spcialit informatique, Universit Joseph Fourier Grenoble 1, Laboratoire CLIPS- IMAG, Grenoble, 22 Octobre 2005 (http ://www.inrp.fr/atief/hdr.htm). Koper R. (2001), Modeling units of study from a pedagogical perspective. The pedagogical meta-model behind EML. Open University of the Netherlands, 2001, http://eml.ou.nl/introduction/docs/ped-metamodel.pdf. Paquette G. (2002), L'ingnierie du tl-apprentissage, pour construire l'apprentissage en rseaux, Presses de l'Universit du Qubec, mai 2002, 490 pages, ISBN 2-7605-1162-6, D-1162. Pernin J-P., Lejeune A. (2004), Dispositifs d'apprentissage instrumentes par les technologies : vers une ingnierie centre sur les scnarios, Colloque Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement suprieur et l'industrie (TICE'04), Compigne, France, Octobre 2004.

IMS, Global Learning Consortium, Inc, http ://www.imsproject.org

Scnarios dusage de bases dexercices de mathmatiques en ligne

Ghislaine Gueudet (Ghislaine.Gueudet@bretagne.iufm.fr) CREAD et IUFM de Bretagne 153, rue Saint-Malo 35043 RENNES CEDEX - FRANCE
MOTS-CLES : didactique des mathmatiques, exercices en ligne, gense instrumentale, scnarios.

Rsum Nous prsentons un travail en cours qui porte sur les usages par des enseignants de primaire et de collge de ressources Internet de type bases dexercices de mathmatiques . Nous nous plaons dans une approche instrumentale, et considrons ces ressources comme des artefacts, qui peuvent devenir des instruments pour lenseignant. Les scnarios mis en place en classe font partie des observables qui vont nous permettre de dcrire la construction de linstrument par lenseignant. Nous avons donc labor une grille permettant la description prcise de scnarios dusage lchelle dune squence organise autour dun contenu mathmatique prcis. Nous donnons quelques exemples dvolution des scnarios dusage proposs par des enseignants, qui nous semblent relever de la gense instrumentale. Le travail prsent ici sinscrit simultanment dans laxe TICE du CREAD (Centre de Recherche sur lEducation, les Apprentissages et la Didactique) et dans le cadre du projet GUPTEn (Genses dUsages Professionnels des Technologies chez les Enseignants). Il relve de la premire direction de recherche retenue dans ce projet : Les usages mergents chez les enseignants en poste : utilisation des ressources en ligne et communauts constitues autour de ces ressources . Une quipe a t constitue, associant des formateurs de lIUFM de Bretagne, de lIUFM de Basse-Normandie, et des enseignants de primaire et de collge. Cette quipe est dsigne dans ce qui suit par lacronyme EMULE : Enseignement des Mathmatiques et Usage en Ligne dExercices. OBJETS DETUDE, CADRE THEORIQUE, METHODOLOGIE. La particularit de dpart d'EMULE est le type de ressources considres : exclusivement des ressources en ligne pour lenseignement des mathmatiques de type bases dexercices . Il sagit de produits centrs sur des exercices de mathmatiques. Ces exercices sont classifis, et chacun est associ un environnement qui peut contenir diffrentes sortes daides, des textes de cours, des possibilits de feed-back Nous tudions des usages en classe, pour des niveaux scolaires qui vont du primaire au collge. Nous utiliserons dans ce qui suit labrviation BE pour base dexercices. Nous nous sommes intresss ce type de ressource dune part parce que son usage sest rapidement rpandu ces dernires annes en mathmatiques au collge en France, avec notamment le succs grandissant du logiciel Mathenpoche1 qui est central dans notre travail. Or lemploi de ces ressources est jusqu prsent peu tudi dans le cadre de la didactique des mathmatiques. Dautre part, nous avons fait demble lhypothse que lemploi de BE tait potentiellement porteur de modifications spcifiques du contrat didactique (Brousseau, 1998), par rapport aux autres TICE intervenant en mathmatiques. En effet les BE formulent des commentaires sur le travail de llve, qui peuvent aller dune simple validation ou invalidation ( Mauvaise rponse ! ), des conseils sur ce que llve doit traiter ( recommence cet exercice ). Ces conseils peuvent mme parfois entrer en conflit avec ceux de lenseignant. Nous avons tudi par ailleurs les consquences de lemploi de BE sur les activits des lves (Cazes et al., 2006b). Ici notre questionnement porte sur lusage de BE par des enseignants. Nous allons le prciser grce au cadre thorique fourni par lapproche instrumentale. Lapproche instrumentale est dsormais couramment utilise en didactique des mathmatiques pour tudier des phnomnes dintgration des TICE (Guin et Trouche, 2002). Elle rsulte de la transposition
1

http ://mathenpoche.sesamath.net

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 la didactique des mathmatiques de lapproche instrumentale dveloppe en ergonomie cognitive par Rabardel et Vrillon (Rabardel, 1995 et 1999). Lergonomie cognitive met laccent sur la distinction entre lartefact, qui est un objet donn qui peut tre matriel ou symbolique, et linstrument. Linstrument est le rsultat dune construction psychologique : il est compos de lartefact, ou dune partie de cet artefact, mobilise dans lactivit du sujet, et dun ou plusieurs schmes dutilisation associs. Ces schmes dutilisation sont construits par le sujet dune part de manire prive, mais aussi par assimilation de schmes sociaux dusage. La transformation de lartefact en instrument est le processus de gense instrumentale. Lapproche instrumentale souligne aussi lexistence gnrale de dtournements conduisant un dcalage entre les usages prvus par les concepteurs dartefacts et les usages effectifs. Pour les BE, deux types dutilisateurs se distinguent demble : les lves ou tudiants dune part et les enseignants dautre part. Ici nous centrons notre tude sur les genses instrumentales des enseignants. Lartefact est la BE avec toutes ses fonctionnalits offertes lenseignant, et son contenu mathmatique. Et la description des genses instrumentales dun enseignant nous conduit tudier des questions du type : quels sont les usages de la BE faits par cet enseignant ? Comment voluent ces usages au cours du temps, et comment les volutions observes sont-elles corrles lappropriation par lenseignant des fonctionnalits et du contenu mathmatique de la BE ? Peut-on observer des usages qui scartent des usages prvus par les concepteurs de la BE ? Ltude de ces questions ncessite en particulier une description prcise et structure des usages, et la dsignation des lments observables retenir. Ceci nous a naturellement conduits utiliser la notion de scnario. Nous prsentons dans la deuxime partie lvolution de notre rflexion sur cette notion et les outils mthodologiques associs. Nous avons organis cette anne un double recueil de donnes. Dune part auprs des enseignants de EMULE. Ceux-ci se sont engags utiliser dans leur classe des BE (au moins deux bases diffrentes), et dcrire trs prcisment leurs usages. Certaines de leurs sances sont aussi observes directement. Dautre part nous avons soumis un questionnaire des enseignants de collge sur leur emploi de la base Mathenpoche, et nous comptons rencontrer ultrieurement ces collgues pour des entretiens. Lanalyse de ces donnes est en cours ; ici nous donnerons donc seulement, dans la troisime partie, quelques exemples dobservations ralises propos des usages dvelopps par les membres de notre groupe. SCENARIOS DUSAGE DE BASES DEXERCICES EN LIGNE : QUELLE DESCRIPTION ? La notion de scnario dusage est utilise par diffrents auteurs en didactique des mathmatiques, notamment par Guin et Trouche (2004), dans le cadre dun suivi de formation distance denseignants de mathmatiques (SFoDEM). Le SFoDEM soutient lintgration des TICE en proposant des ressources qui comportent tout le matriau ncessaire la ralisation en classe de sances, et notamment le scnario dusage prvu : Les scnarios dusage dcrivent tape aprs tape le droulement de lactivit en classe en indiquant pour chacune de ces tapes, la situation, la tche raliser, sa dure, lacteur qui la ralise et les outils et supports ncessaires. (Guin et Trouche, 2004 p.90). Lobservation des scnarios dusages prsents dans les ressources du SFoDEM montre par ailleurs quil sagit gnralement de textes plutt brefs, que nous qualifierions plutt de synopsis de sances. Les ncessits de descriptions de scnarios dans notre groupe diffrent de celles du SFoDEM sur plusieurs points fondamentaux. Tout dabord, lobjectif de ces descriptions nest pas la possibilit de reproduction dactivits TICE par dautres enseignants. Il sagit pour les enseignants de notre groupe de dcrire leurs pratiques destination de chercheurs qui vont les analyser. Ainsi, en utilisant les critres employs par Pernin et Lejeune (2004), les scnarios proposs dans le cadre du SFoDEM ont une finalit plutt prescriptive, tandis que les scnarios de EMULE sont descriptifs (mme sils sont pour une large part prvus a priori).

Scnarios dusage de bases dexercices de mathmatiques en ligne Le travail dlaboration de grilles de description sest fait en commun avec les enseignants. Or ceux-ci ont demble choisi de placer au dpart de leurs descriptions le savoir mathmatique vis ( parallles et perpendiculaires , fractions , calcul avec des dcimaux ). Ce point nous semble trs important : il ne sagit pas, pour les enseignants de EMULE, de partir de la BE et de rflchir des possibilits dusage. Lorigine de leur rflexion est le savoir enseigner ; ce nest que dans un deuxime temps quils se posent la question de la place quoccupera la BE dans une squence consacre cette notion (place qui sera ventuellement vide, si ils ont considr que la BE napporterait rien pour ce contenu). Nous voyons au passage que la granularit (Pernin et Lejeune, 2004) pertinente pour le travail de EMULE est celle de la squence denseignement. Aprs quelques premires descriptions sans critres dfinis a priori, nous avons soumis aux enseignants la grille suivante, labore des fins dobservation lors de prcdents travaux, en particulier dans lenseignement suprieur (Cazes et al., 2006a) : 1.Organisation : sances machine / sances classiques. 1.1 Rpartition 1.2 Contenu mathmatique 1.3 Nature des sances sans ordinateurs 1.4 Articulation entre sances machine et autres sances 1.5 Rle de lordinateur dans lvaluation. 2.1 Rle dans le choix de scnario 2.2 Rle pendant les sances machine 2.3 Rle pendant les autres sances 2.4 Emploi des suivis informatiques 3.1 Traces crites attendues en sance machine 3.2 Travail seul / en binme / en groupe en sance machine 3.3 Travail sur lordinateur en dehors des sances
Table 1 : grille initiale pour la description de scnarios dusage

2.Enseignant

3.Elves

Lemploi de cette grille par les enseignants du groupe nous a conduits la faire voluer sur plusieurs points. Voici la grille actuellement utilise. 1. Canevas de squence 1.0 Ressources : BE choisie, autres TICE, autres supports 1.1 Rpartition et articulation des sances, nombre, dure 1.2 Contenu mathmatique et objectifs 1.3 Nature des sances : dcouverte, rinvestissement, valuation ; prciser le rle de la BE 1.4 Rfrences la BE en sances classiques 2. Interventions de 2.1 Contenu lenseignant en sance 2.2 Support machine 3. Activits des lves 3.1 Traces crites attendues en sance machine et supports utiliser 3.2 Travail seul / en binme / en groupe en sance machine 3.3 Travail sur lordinateur en dehors des sances 3.4 Diffrenciation 3.6 Progression (impose, avec seuils, ou libre)
Table 2 : grille de description de scnario aprs volution

Nous allons commenter ici les principales modifications retenues. Les trois parties ont t maintenues, bien que les intituls aient lgrement volu. Dans la partie canevas de squence (prcdemment organisation ), nous avons ajout une rubrique : ressources . En effet les enseignants du groupe associent parfois dans une mme squence lemploi dune BE et dautres ressources, en particulier, dautres ressources TICE ; cest surtout le cas

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en gomtrie. Ce fait est dailleurs pris en compte par des BE comme Mathenpoche qui proposent dsormais leur propre logiciel de gomtrie dynamique. Nous avons prcis le contenu de la rubrique 1.4, en lintitulant Rfrences la BE en sances classiques plutt que Articulation pour plus de clart, et parce que nous avons constat que le lien qui nous intressait concernait ce sens particulier. Il sagit de noter, par exemple, si lenseignant corrige en sance classique un exercice qui a t rencontr en sance machine ; ou mme sil fait simplement mention oralement de la BE dans une sance classique. Cette rubrique est rarement renseigne, et ce fait nous semble devoir tre analys. Cest la partie relative lenseignant qui a subi le plus grand nombre de modifications. Dans un premier temps, la rubrique rle dans le choix de scnario a t supprime. Ceci traduit une modification plus gnrale : nous sparons dsormais clairement le scnario dusage et le travail de lenseignant, avant ou aprs les sances. Pour ces deux temps de travail : avant et aprs, nous utilisons des grilles spcifiques, que nous ne prsenterons pas ici. Signalons simplement propos du travail de prparation de lenseignant que nous avons prvu de noter la source ventuelle du scnario retenu, celui-ci pouvant tre adapt dun scnario dcrit par exemple sur le site web de la BE ; cependant le cas ne sest pas encore prsent. Ensuite, il a sembl difficile aux enseignants de dcrire leur rle , terme peut-tre trop gnral. Ils ont donc deux-mmes restreint ces rles gnraux leurs interventions prvues lors des sances sur machine. En ce qui concerne les lves, nous avons ajout deux rubriques : progression , qui tient compte des possibilits offertes par certaines BE de contraindre le parcours de llve parmi les exercices proposs, mais galement des consignes qui peuvent tre ajoutes par lenseignant, oralement ou lcrit. Nous rejoignons ici le critre de degr de contrainte dun scnario introduit par Pernin et Lejeune (2004), et lopposition scnario contraint/scnario ouvert. La seconde rubrique ajoute est celle qui concerne la diffrenciation, qui est apparue comme une rubrique fondamentale ds le dbut de notre travail. Ici encore on rejoint un des critres de Pernin et Lejeune (2004) : le degr de personnalisation des scnarios. Notons quaucun des logiciels que les enseignants ont utilis en classe ne sadapte spontanment un profil dlve. Ici la personnalisation relve de la responsabilit de lenseignant seul, qui va programmer des menus diffrents pour diffrents lves. Notons que dans tous les cas, les enseignants font figurer dans cette grille la fois les caractristiques du scnario qui tait prvu a priori, et celles du droulement effectif dans le cas o celle-ci diffrent notablement de ce qui tait prvu. EVOLUTION DES SCENARIOS DUSAGE PREVUS PAR LES ENSEIGNANTS DU GROUPE. Dans ce travail qui est en cours, nous avons dj pu noter des volutions dans les scnarios proposs par les enseignants de notre groupe, principalement avec le logiciel Mathenpoche (not MEP dans ce qui suit). Nous prsentons ici celles de ces volutions qui nous ont sembl les plus saillantes. Des scnarios plus varis Les enseignants du groupe ont dbut lanne en utilisant MEP plutt en fin de squence, pour que les lves sexercent aprs la prsentation en classe de nouvelles notions ou techniques. Dans ce cas le travail sur MEP se fait par demi-classe, les lves travaillant individuellement sur un poste. Lautre demi-classe travaille sur papier, sur des exercices proches. Il ny a pas de traces papier relatives au travail sur MEP demandes. On observe dsormais une plus grande varit de scnarios, conduisant dpasser la simple fonction dexerciseur pour MEP. Des sances MEP sont ainsi places en dbut de squence, pour introduire une notion (proportionnalit en CM2). Des sances hors classe sont de plus en plus souvent programmes, grce la gnralisation de possibilits daccs Internet haut dbit, par

Scnarios dusage de bases dexercices de mathmatiques en ligne exemple dans les mdiathques de quartier. MEP commence aussi tre utilis pour lvaluation des lves : par exemple dans une classe de 4me, la moiti de la note dun contrle sur les calculs avec des dcimaux provenait dun travail sur MEP. Plus de diffrenciation Lide dutiliser MEP comme support la diffrenciation tait prsente ds le dpart pour tous les enseignants. Les enseignants de collge utilisaient dailleurs dj MEP lors de sances de soutien. En classe entire, dans la configuration usuelle dcrite au paragraphe prcdent, les deux demi-classes ne travaillaient pas ncessairement sur les mmes exercices. On a pu observer un affinement de ces possibilits de diffrenciation. On en vient parfois des sous-groupes moins nombreux, voire des lves considrs individuellement, pour lesquels les enseignants programment des menus spciaux en sappuyant sur les bilans dactivit fournis par MEP. Cette volution est aussi lie la possibilit de travail hors classe, qui permet des ajustements. Cependant le mode de diffrenciation qui est dsormais le plus rpandu ne fait pas appel aux possibilits de menus diffrents. Au contraire, les enseignants programment le mme menu pour toute la classe ; mais ce menu est extrmement vaste (par exemple, en CM2, tous les exercices sur la numration entire, soit en tout 70 questions), et cest aux lves de choisir librement ce dont ils ont le plus besoin. Chaque lve ne fera alors quune toute petite partie de ce vaste corpus, selon son propre choix. Le professeur rgule cependant les choix de llve en utilisant le suivi fourni par le logiciel. Plus de contraintes sur les parcours Lemploi des possibilits de contraintes sur les parcours des lves offertes par le logiciel na gure volu. Seule une enseignante (sur les cinq que compte le groupe) utilisait ces possibilits en dbut danne : succession des exercices fixe, ncessit dobtenir une note minimale avant de passer lexercice suivant, et elle les a abandonnes depuis. En revanche certaines contraintes, non programmables sur le logiciel, sont maintenant formules oralement par les enseignants. En particulier dans certains cas les enseignants demandent de ne faire quune seule, ou au plus deux fois le mme exercice, quelle que soit la note obtenue et donc quel que soit le conseil formul par le logiciel (MEP demande de recommencer lexercice pour une note infrieure 3 sur 5). En effet les enseignants ont observ que certains lves relanaient jusqu dix fois le mme exercice au cours dune sance dune heure pour essayer dobtenir la note maximale, plutt que de traiter les exercices suivants. Ces observations sont bien entendu poursuivre et complter. Nous allons cependant en proposer ici une premire analyse afin dapporter quelques lments de rponses nos questions formules en termes de gense instrumentale, sans entrer dans le dtail de la description de ces genses qui fait partie de nos objectifs ultrieurs. Les volutions relatives la varit des scnarios et la diffrenciation accrue apparaissent clairement comme des consquences de la familiarisation avec les fonctions du logiciel. Lenseignant qui dcouvre une BE est confront dune part un important corpus dexercices de mathmatiques dont il ne connat ni la structure ni le contenu ; et dautre part des fonctionnalits de suivi des lves, de programmation de sances. Nous avons pu observer dans notre groupe que les enseignantes de collge, utilisant pour la premire fois le logiciel WIMS 2 avaient retenu des sances prfabriques , quelles modifiaient ensuite en supprimant certains exercices, en changeant lordre dans lequel ces exercices taient proposs. . . Le manque de familiarit restreint clairement la varit des usages. Lemploi de MEP pour lvaluation des lves est devenu possible lorsque les enseignants se sont familiariss avec la lecture des bilans des lves. En ce qui concerne les possibilits de diffrenciation, deux lments ont jou un rle central : dune part la matrise que les enseignants ont acquis des gestes techniques pour la programmation de menus dans MEP ; dautre part leur connaissance du contenu mathmatique des exercices. Ceci leur permet dans un laps de temps raisonnable de prparer des menus diffrents pour une mme classe, et surtout dutiliser sans inquitude le deuxime mode de diffrenciation voqu. En effet, pour proposer un corpus de 70 questions, parmi lesquelles les lves vont traiter ce quils veulent, il faut avoir dvelopp une grande familiarit avec ces questions. Un coup dil rapide au bilan permet alors
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Web International Multipurpose Server, http ://wims.unice.fr

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lenseignant de reprer les domaines dans lesquels llve est encore en difficult, ceux o il a progress, etc. En ce qui concerne les volutions relatives aux contraintes de parcours, on peut noter le cas de lenseignante qui a abandonn les contraintes programmes ; elle la fait aprs avoir constat que les lves ne zappaient pas comme elle le craignait, mais au contraire travaillaient trs srieusement sur lordinateur. Par ailleurs, on constate surtout la gnralisation de contraintes formules oralement, et qui peuvent sopposer aux conseils affichs sur lcran. Ici on note un cart entre les usages prvus par les concepteurs et les usages dvelopps par les enseignants. La structure de MEP montre que la fonction initialement prvue pour le logiciel est la fonction dexerciseur (Cazes et al., 2006a). Ceci est dailleurs confirm dans des volutions rcentes de MEP, qui propose dsormais un manuel (payant sur papier et tlchargeable gratuitement) pour la classe de cinquime, dans lequel les emplois prvus de MEP sont indiqus. Ces emplois sont systmatiquement rduits aux exercices dapplication. Or les enseignants comme nous lavons vu varient les emplois de MEP et sloignent en particulier de la fonction dexerciseur. Bien entendu, ces observations ne portent que sur des enseignants de notre groupe, et bien que nous leur ayons laiss une totale libert dorganisation, la participation la recherche a probablement influenc les volutions relates ci-dessus. Nous pensons cependant que les facteurs dvolution relevs : appropriation des fonctionnalits de la BE, mais surtout de son contenu mathmatique, et peut-tre aussi la confiance croissante des enseignants dans le srieux du travail des lves sur la BE peuvent se retrouver chez de nombreux enseignants. Nous retenons aussi que les descriptions de scnarios dusage, associes aux descriptions du travail fait par lenseignant en dehors de la classe sont des observables fondamentaux pour lanalyse des genses instrumentales des enseignants. Cest pourquoi nous souhaitons poursuivre et affiner notre rflexion sur cette notion de scnario. Bibliographie
Brousseau, G. (1998), Thorie des situations didactiques, La Pense Sauvage diteurs, Grenoble. Cazes C., Gueudet G., Hersant M., et Vandebrouck F. (2006a). Utilisation de bases dexercices en ligne : quelles consquences pour lenseignement et lapprentissage des mathmatiques ? Actes du sminaire national de didactique des mathmatiques, IREM Paris 7. Cazes C., Gueudet G., Hersant M., et Vandebrouck F. (2006b article soumis pour publication la revue IJCML) Using e-exercises bases in mathematics : case studies at university. Guin, D et Trouche, L. eds. (2002) Calculatrices symboliques. Transformer un outil en un instrument du travail mathmatique : un problme didactique. La Pense Sauvage ditions Grenoble. Guin, D et Trouche, L. (2004) Intgration des TICE : concevoir, exprimenter et mutualiser des ressources pdagogiques. Repres. Num. 55. p. 81-100, Topiques ditions, Metz.. Pernin, J.-P. et Lejeune, A. (2004) Dispositifs dapprentissage Instruments par les Technologies : vers une ingnierie centre sur les scnarios. Colloque TICE 2004, UTC, Compigne. Rabardel P. (1999) Elments pour une approche instrumentale en didactique des mathmatiques. Actes de la Xme cole dt de didactique des mathmatiques, Houlgate. Rabardel P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin

Scnarios intgrant les TICE : les mthodologies et les cadres thoriques luvre dans la recherche MODALES
Sylvain Laub* (sylvain.laube@bretagne.iufm.fr), Serge Garlatti** (serge.garlatti@enst-bretagne.fr), Yves Kuster* (yve**.kuster@bretagne.iufm.fr), Jean-Louis Tetchueng$ (jl.tetchueng@enst-bretagne.fr) *CREAD (Rennes2/IUFM de Bretagne), IUFM de Bretagne, site de Brest 8, rue dAvranches, 29200 Brest ENSTB, CS Departement Technople Brest Iroise, CS 83818, 29238 Brest Cedex 3
MOTS-CLES : scnarisation d'activits et didactique des disciplines, formalismes et langages de modlisation pdagogique, gnie logiciel et ingnierie des scnarios d'apprentissage.
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Rsum La conception et lingnierie des EIAH doivent tre considres comme un problme transdisciplinaire. Cela ncessite en particulier de mettre au point une mthodologie et un systme thorique reproductibles et rutilisables. Nous prsentons ici la mthodologie de modlisation retenue pour le projet MODALES qui sappuie sur lanalyse de scnarios dexperts partir des concepts de la thorie anthropologique des savoirs de Chevallard et de sa transposition informatique via un modle hirarchique de tches. INTRODUCTION La cration des CAREST (Centres dAutoformation et de Ressources en Sciences et Technologie) au sein de lIUFM de Bretagne sest traduite dans les plans de formations 2004-2007 par une demande institutionnelle de nouveaux dispositifs didactiques destination des matres en formation initiale et continue, dispositifs reposant sur lautoformation par lusage des TIC et visant permettre lvolution des connaissances en sciences et en didactique des sciences. Ce type de modules dautoformation peut sappuyer sur plusieurs aspects : formation en autonomie, formation tutore en prsentiel et/ou distance, mise disposition dune documentation ou accs des bases de donnes. Les travaux de recherche lis la conception et lutilisation de tels Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain (EIAH) entrent dans le cadre de la recherche en didactique des sciences et de l Ingnierie des EIAH (Tchounikine, 2002), car il sagit bien de dfinir des concepts, mthodes et techniques reproductibles et/ou rutilisables facilitant la mise en place (conception-ralisation-exprimentation-valuation-diffusion) denvironnements de formation ou dapprentissage en permettant de dpasser le traitement ad hoc des problmes. Le champ de recherche concernant lingnierie EIAH est ainsi transdisciplinaire et les travaux ncessitent dtre mens par des quipes pluridisciplinaires. Lobjet de cette communication est de prsenter la mthodologie et les cadres thoriques luvre dans le projet MODALES (MOdelling Didactic-based Active Learning Environment in Sciences) o collaborent des chercheurs en didactique des sciences et sciences de lducation (CREAD, Universit de Rennes2- IUFM de Bretagne), en psychologie cognitive (CRPCC, Universit de Rennes2), en informatique (ENSTB). Cette recherche concerne plus particulirement la mise en place de squences de formation, destination de futurs enseignants (professeurs de lyce et de collge et professeurs des coles), bases sur lutilisation de ressources multimdias et sappuyant sur des pratiques relles. Il sagit de mettre en place des scnarii qui permettent de futurs enseignants dapprendre leur mtier en ralisant des squences denseignement. La formation est assure par des formateurs IUFM et elle est dveloppe autour de lutilisation doutils multimdias.

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Ce projet est soutenu par lIUFM de Bretagne, par la rgion Bretagne, et au niveau national par le projet GUPTen (Genses dusages professionnels des technologies chez les enseignants) dans le cadre dune ACI Education et formation . Il sinscrit de plus dans le cadre des recherches du RTP39. LE PROJET MODALES La conception dun EIAH ncessite de mettre en uvre des thories didactiques, des thories de lactivit humaine, ainsi que des modles et thories informatiques. Se pose alors la question de larticulation entre la modlisation des situations dapprentissage et leur transposition informatique. Dans le cadre du projet MODALES, il sagit de mettre en place des scnarios didactiques qui permettent de futurs enseignants (PLC et PE, appels ci-aprs apprenants) dapprendre leur mtier en ralisant des squences denseignement en sappuyant sur des savoir-faire dexperts, une communaut de pratiques (Wenger, 1998) et la modlisation de pratiques relles (Laub, 2005). Lobjet de la formation professionnelle est le suivant : l'air comme gaz dans ses aspects statiques et dynamiques : proprits, thorie et application diffrentes catgories dapprenants. Les scnarios peuvent varier selon les caractristiques suivantes : i) la catgorie des apprenants prsentant une variabilit intra-et inter-catgorie; ii) les ressources disponibles dans diffrents domaines - physique, didactique et pistmologie/histoire des sciences ; iii) la rpartition entre formation en prsentiel et distance ; iv) la distribution de lactivit entre les diffrents participants (machine, apprenants, tuteurs, enseignants, etc.). Nous cherchons concevoir un EIAH adaptatif dans le sens o ces caractristiques sont dcrites, modlises et intgres dans le moteur de composition SCARCE (Garlatti, Iksal, 2004 ; Iksal, Garlatti, 2004, Garlatti, Iksal et Tanguy, 2004) susceptible de gnrer la demande une squence dapprentissage. Ces proprits serviront donc dterminer les stratgies dadaptation de lEIAH. Lobjectif principal est de concevoir un scnario gnrique (prsentant de nombreux paramtres fixer) qui peut gnrer un grand nombre de situations d'apprentissage. A partir dun scnario gnrique, lEIAH calculera dynamiquement un scnario de formation particulier pour lapprenant concern en fonction de paramtres bien identifis. CONCEPTION DES SCENARIOS La mthodologie employe recouvre en partie les tapes dcrites dans le schma de la transposition didactique des pratiques de Perrenoud (Perrenoud, 1998) : i) Reprer et dcrire finement les pratiques des formateurs et des apprenants (leur systme praxologique , ii) Identifier les comptences l'uvre dans les pratiques (des formateurs et des apprenants), iii) Analyser les ressources cognitives mobilises (savoirs, etc.) et les schmes de mobilisation (des formateurs et des apprenants), iv) Faire des hypothses quant au mode de gense des comptences en situation de formation (pour les apprenants), v) Elaborer des dispositifs, situations, contenus planifis de la formation (un curriculum formel) et les mettre en uvre (curriculum rel). La conception a t ralise en trois tapes : 1) les formateurs experts ont dfini une premire version des scnarios dcrivant un ensemble d'activits ayant les variables suivantes : apprenants, professeurs, ressources disponibles, distance ou en prsentiel et le partage des activits entre les diffrents acteurs ; 2) la thorie anthropologique du savoir de Chevallard (1992, 1999) a t employe pour analyser ces scnarios et produire une seconde version des scnarios, 3) transposition informatique des scnarios laide dun modle hirarchique de tches (Wielinga, 1992, Willamowski, 1992, Trichet, 1998). La premire version des scnarios fournis par les formateurs experts Le projet porte sur : i) des apprenants en premire et seconde anne dIUFM : Professeurs des Ecoles (PE) et Professeurs des Lyce et Collges (PLC) SVT et Physique-Chimie; ii) un formateur SVT et deux formateurs Physique-Chimie que lon considre comme experts ; iii) une thmatique commune (dcline dans les programmes officiels de lEcole et de seconde gnralise) : Lair en tant que gaz

Mthodologies et les cadres thoriques luvre dans la recherche MODALES dans ses aspects statiques et dynamiques : proprits, thorie et applications. Comme support d'laboration, un plan de scnario de formation commun P (dont les variables sont les apprenants, le formateur et le contexte documentaire) a t construit. Il se dcline en deux phases (voir le tableau 1) : phase 1) construction de rfrences professionnelles pour les apprenants; phase 2) laboration dune squence dapprentissage mettre en uvre dans les classes. Chaque phase est dcoupe en une srie dtapes. Les scnarios PE, PLC SVT et PLC Physique-Chimie ont t tablis selon une mme procdure : chaque formateur (en fonction de la formation dont il a la charge) construit, partir du plan commun P , le scnario quil souhaite mettre en place. Il associe chaque tape des deux phases une srie de renseignements : 1) activation de ltape (si elle existe dans le scnario) ; 2) en prsentiel ou distance ; 3) une description de la documentation mise disposition et son type (notionnelle, didactique, pistmologique/historique) ; 4) une description de lactivit des apprenants et du formateur.
Scnario MODALES : phase 1 Construction de rfrences professionnelles Scnario MODALES : phase 2 Elaboration dune squence dapprentissage
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Etapes
T11. Construction de la problmatique scientifique T12. Lecture de la documentation initiale

Etapes
T21. Construction du problme didactique T22. Lecture de la documentation

T13. Dmarche explicative (formulation d'hypothses, de procdures exprimentales avec prdictions des T23. Dfinition des objectifs scientifiques viss rsultats) T14. Ecrit intermdiaire T15. Mise en uvre et ralisation exprimentale T16. Production dexpriences dun crit : compte-rendu T24. Objectifs de mthodes et de savoir-faire T25. Description de la procdure de rsolution du problme didactique T26. Descriptif des activits faire T27. Confrontation des productions (Forum)

T17. Confrontation des comptes-rendus (Forum)

T18. Synthse et apports thoriques : notions, pistmologie, didactique, histoire des sciences, T28. Synthse et validation des procdures mthodes

Tableau 1 : Plan de scnario de formation commun aux PE, PLC SVT, PLC Physique-Chimie

Analyse des scenarios experts laide de la thorie de Chevallard La thorie anthropologique du savoir de Chevallard (1992) a t employe pour analyser les scnarios. Selon cette thorie, l'activit du professeur et de lapprenant peut tre dcrite en termes de types de tches T raliss par des techniques t qui peuvent tre rcursivement dcomposes en sous tches T'. Cette structure hirarchique T/t dfinit un savoir-faire qui sappuie sur une technologie (i.e. le discours qui justifie et explique la technique) et une thorie justifiant et clairant la technologie. Le systme compos de T/t// constitue une organisation articulant le savoir-faire et la connaissance. Dans nos scnarios, ce point de vue doit s'appliquer deux niveaux (que nous devons rendre vidents puisque nous considrons que ces niveaux constituent la rfrence pour la conception d'un EIAH adaptatif : i) le professeur comme expert avec son propre systme (T/t//)prof ; ii) lapprenant, lapprentissage devant faire voluer le systme (T/t//)apprenant. Chevallard (1999) a repr six phases diffrentes dans l'organisation didactique : i) la premire rencontre avec le type de tches Tapprenant (M1) ; ii) l'exploration du type de tches Tapprenant et la construction de techniques t (M2) ; iii) la construction d'un systme Technologie/Thorie concernant la technique t (M3) ; iv) le travail de technique qui amliore la technique et la rend plus efficace (M4) ; v) l'institutionnalisation (T/t//) du systme par le professeur (M5) ; vi) l'valuation (M6). La premire forme de scnario de formation se composait de deux temps de formation : le premier est consacr la "construction des rfrences professionnelles du professeur" et le second la "construction

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d'une squence dapprentissage mener dans une classe". Lanalyse des deux phases du scnario au moyen du systme (T/t//) et des diffrentes parties de l'organisation didactique a apport les rsultats suivants : 1) On peut mettre en vidence une mme structure de formation dans chacune des phases : a) Proposition dun problme rsoudre (T11 et T21), b) construction par les apprenants dun systme Tches/Techniques (pas quune technique !) pour rsoudre le problme (T12 T16 et T22 T26), c) construction (au sein dun forum) dun discours critique sur les systmes Tches/Techniques : construction dune technologie (T17 et T27), d) institutionnalisation par le formateur qui apporte un discours thorique qui valide la technologie (T18 et T28) ; 2) On peut observer plusieurs types de systme tches/techniques caractriss par le rle du formateur : a) Routinier : on nobserve aucune intervention du formateur et celui-ci na pas prvu dintervenir (par exemple, les apprenant sont considrs comme sachant lire et crire) sauf ventuellement pour contrler que la tche a t effectue en temps et en heure. Ce contrle seffectue, sans problme, distance. b) En apprentissage : ici, le professeur intervient dans la situation didactique aprs une dure . La valeur de ce curseur donne plusieurs indications. Plus le professeur intervient rapidement dans la situation didactique (i.e. est petit), plus le systme tches/techniques est considr comme problmatique. On peut mettre ainsi en vidence une gamme de situations didactiques : 1) premier contact avec le problme et donc premire laboration dun systme tches/techniques pour rsoudre le problme, 2) travail dun systme tches/techniques problmatique dj prouv la suite du premier contact, 3) travail dun nouveau systme de tches/techniques plus performant, mais problmatique. Lexpertise du professeur concernant le public (novice/expert), le systme de tches/techniques mises en apprentissage induira une situation didactique et une rpartition en prsentiel/ distance : beaucoup de prsentiel sil sagit dun public novice en premier contact avec un problme : des PE en dbut de formation, beaucoup plus de distance sil sagit dun public dj expert : des PE en fin de formation. Cela peut aller jusqu la rduction de la phase 1 une simple mise disposition de ressources notionnelles, didactiques et pistmologiques/historiques pour introduire la phase 2 construire une squence dapprentissage . Transposition informatique des scnarios laide dun modle hirarchique de tches. Les modles hirarchiques des tches cherchent reprsenter les activits lors dune rsolution de problme (Wielinga 1992, Willamowski 1992), il sagit danalyser les concepts de tche (note en italique pour la distinguer de la tche de la thorie anthropologique du savoir), mthode, tche abstraite, tche lmentaire. Dans le cadre du paradigme tche/mthode des modles hirarchiques de tches, les tches dfinissent des activits et des sous-activits (Trichet, 1998). Il existe deux types de tches : tche abstraite et tche lmentaire. Une tche abstraite reprsente une activit complexe qui se dcompose en sous-tches. Les sous-tches peuvent tre des tches abstraites ou lmentaires. Une tche lmentaire ne peut se dcomposer en sous-tches. Elle peut tre ralise par un procd simple par exemple, un procd de recherche documentaire, un envoi de mail, une lecture de texte, une interaction homme-machine particulire, etc. Ainsi, une tche abstraite peut tre dcompose de manire rcursive en sous-tches jusqu' obtenir un systme de tches lmentaires. Une mthode dcrit comment une tche particulire peut tre ralise. Les mthodes dfinissent la structure de la dcomposition rcursive des tches en sous-tches et la structure de dcomposition dfinit l'ordre des sous-tches pendant l'excution. Pour raliser une tche donne, plusieurs mthodes peuvent tre employes. Dans ce cas, un mcanisme doit choisir dynamiquement la mthode approprie pour raliser la tche en fonction du contexte de rsolution de problmes. Une comparaison des concepts de la thorie de Chevallard et ceux des modles hirarchiques des tches montre des similitudes smantiques entre elles. En effet, daprs les sens et proprits respectives, nous pouvons tablir les liens suivants : 1) Les tches de la thorie de Chevallard, peuvent tre reprsentes par le concept de tche du modle hirarchique de tches ; 2) les techniques qui sont une manire de raliser une tche peuvent tre reprsentes par le concept de mthode dcrit ci-dessus ; 3) Les tches o

Mthodologies et les cadres thoriques luvre dans la recherche MODALES il existe un apprentissage sont des tches problmatiques donc des tches abstraites ; 4) Les taches routinires peuvent tre considres comme des analogues des tches lmentaires. On montre ainsi quil est possible de transposer le rsultat de lanalyse des scnarios par les concepts de Chevallard dans un modle informatique sur lequel sappuiera la conception de lEIAH. ROLE DES SCENARIOS DANS LA CONCEPTION DE LEIAH LEIAH sur lequel nous travaillons peut tre vu comme document virtuel adaptatif. Ce dernier est constitu du moteur de composition flexible SCARCE -SemantiC and Adaptive Retrieval and Composition Engine- fonde sur le web smantique. SCARCE est le noyau du projet d'ICCARS, du projet europen de CANDLE et du projet RNRT KMP (Garlatti, 2004 ; Garlatti Iksal Tanguy, 2004 ; Iksal, 2004). Un document virtuel adaptatif se compose d'un ensemble de ressources, des mtadonnes correspondantes, de diffrentes ontologies et d'un moteur de composition adaptatif qui peut slectionner les ressources pertinentes, les organiser et les assembler en adaptant le cours aux tudiants et la situation courante. La slection, l'organisation et l'adaptation sont des paramtres du moteur de composition et permettent ainsi de dfinir une spcification pour le moteur de composition. On peut considrer cette spcification comme un scnario gnrique. A partir du scnario gnrique, lEIAH va gnrer un scnario particulier en fonction du profil des apprenants et de la situation didactique. SCARCE utilise quatre ontologies qui sont : 1) l'ontologie des mtadonnes qui dcrit la structure d'indexation des ressources dont les valeurs peuvent tre prises dans les ontologies de domaine et de documents ; 2) lontologie de domaine qui reprsente les connaissances en jeu dans un secteur spcifique -ici, physique, didactique, pistmologie - ; 3) l'ontologie du document se compose d'un modle de document - organisation et choix - et d'un modle d'adaptation. Elle sappuie sur les modles informatiques reprsentant les scnarios et leur organisation; 4) une ontologie du modle utilisateur qui dfinit les diffrents strotypes -catgories des apprenants et des formateurs-. La modlisation des scnarios est donc la cl de vote de la conception des ontologies de document, du schma de mtadonnes et des spcifications pour le moteur de composition. CONCLUSION La conception dun EIAH ncessitant une approche transdisciplinaire, nous avons dvelopp une mthodologie de co-construction qui sappuie sur la ncessaire modlisation des scnarios, des domaines en jeu, des utilisateurs afin de gnrer de ladaptation. Sur la question des scnarios, les concepts de la thorie de Chevallard nous ont permis de dterminer des catgories qui nous semblent pertinentes pour oprer une modlisation des scnarios fournis par les experts. Ensuite, nous avons montr que le rsultat de ce type de modlisation est transposable en langage informatique via un modle hirarchique de tches. Nous avons donc maintenant notre disposition un outil de modlisation qui nous semble performant pour la conception dun EIAH adaptatif. A partir 1) dune large base de donnes de scnarios prsentant les variabilits et les paramtres suivants : premier contact avec un systme tche/technique, travail dun systme tche/technique, construction dun systme technologie/thorie versus les profils apprenant (expert, novice), le temps de formation ; 2) de leur dcomposition en tches routinires et en apprentissage, nous mettrons en place en 2006-2007 un premier EIAH qui sera valu. Cette valuation sappuiera en partie sur des thories didactiques (Brousseau, 1998, Sensevy, 2001) et lanalyse statistique des traces dactivit des apprenants.

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Bibliographie
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LDL : un langage support la scnarisation pdagogique

Christian Martel (Christian.Martel@univ-savoie.fr) Laurence Vignollet (Laurence.Vignollet@univ-savoie.fr) Christine Ferraris (Christine.Ferraris@univ-savoie.fr) Equipe Scnario, Laboratoire SysCom 73370 Le Bourget-du-Lac - FRANCE
MOTS-CLES : langage de modlisation pdagogique, scnarisation d'activits collaboratives

Rsum La notion de scnario pdagogique fait sens chez de nombreux enseignants. La formalisation de ces scnarios est la premire tape vers leur oprationnalisation sur des espaces numriques de travail, le principal objectif poursuivi tant daffranchir les enseignants des contraintes induites par l'utilisation de la technique. Learning Design Language est un nouveau langage de formalisation de scnarios pdagogiques. Ce langage sappuie sur un mta-modle dcrit dans cet article. INTRODUCTION Il suffit d'interroger Spinoo, le moteur de recherche de l'Education Nationale maintenu par le Centre National de la Documentation Pdagogique ou de consulter le recueil de sites Web tablit par R. Van ES (Van ES, 2004) pour se convaincre que la notion de scnario fait sens chez de trs nombreux enseignants. Les scnarios qu'ils produisent, le plus souvent noncs sous la forme d'un texte agrment de liens vers des ressources, dcrivent des dispositifs complets dans lesquels la dimension organisationnelle de l'activit propose est souvent prise en compte au mme titre que sa dimension cognitive. Cet intrt des enseignants pour les scnarios n'a pas chapp aux chercheurs et industriels qui oeuvrent en faveur de l'mergence de standards ducatifs. Ces chercheurs peuvent dont sappuyer sur cette notion et proposer de normaliser la description des activits, en mme temps que se poursuit celle des contenus et des services, dans le but de : - dpasser les limites actuelles des plates-formes de formation centres pour l'essentiel sur la manipulation des contenus ; - fournir des supports l'industrialisation de la formation distance et de l'ingnierie pdagogique ; - permettre aux enseignants de s'affranchir en partie des contraintes induites par l'utilisation de la technique ; - offrir de nouveaux supports la rflexion pdagogique et la formation des enseignants. La principale proposition dans le domaine, IMS-LD (IMS-LD), issue des travaux de l'OUNL (Koper, 2002), parat pour l'instant trop difficile mettre en oeuvre sur des situations pdagogiques du type de l'exemple que nous dcrivons dans la section suivante. Dailleurs, malgr l'vidence de la mtaphore sur laquelle ce langage est bas, les exemples publis sont encore rares. Cet article prsente les rsultats obtenus par l'quipe scnario du laboratoire Syscom et l'quipe scnario de Arcade/CLIPS dans le domaine de la scnarisation des activits pdagogiques. Les travaux antrieurs de ces deux quipes, sur les Espaces Numriques de Travail (le cartable lectronique de l'Universit de Savoie dont l'quipe Scnario de Syscom est l'origine) ou sur les Learning Objects (Projet ARIADNE, projet TEPELEC mens au CLIPS), trouvent leur prolongement naturel dans la spcification d'un langage de conception de scnarios, Learning Design Language (LDL), conu pour permettre l'articulation des aspects organisationnels et sociaux tels qu'ils sont supports par les plates-formes d'apprentissage. Ce langage doit permettre de modliser des situations pdagogiques coopratives htrognes dans lesquelles plusieurs dimensions de lactivit sont prises en compte : lapprentissage, bien entendu mais aussi lorganisation et le suivi, lentranement et lvaluation.

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LES SCENARIOS PEDAGOGIQUES Un exemple Cet exemple, inspir d'une offre relle du Centre National d'Enseignement Distance, illustre l'htrognit des situations pdagogiques rencontres par les tudiants au cours d'un mme cursus de formation. Le CNED propose chaque anne, sous la seule rserve d'tre titulaire du baccalaurat, la possibilit de s'inscrire une formation en astronomie et en astrophysique conduisant l'obtention d'un Diplme d'Universit dlivr par lUniversit de Paris IX. Les tudiants dcids suivre cette formation, aprs avoir satisfait aux procdures d'inscription, devront travailler seuls ou en groupe partir des contenus de diffrents types (images, documents photographiques, textes, exercices, ...) fournis par les enseignants et devront rdiger quelques devoirs en cours d'anne pour pouvoir passer l'examen final et obtenir le diplme universitaire dsir. Cette formation comprend au moins deux activits en relation de dpendance l'une avec l'autre. La premire de ces activits concerne l'organisation et le droulement de la scolarit, depuis l'inscription jusqu' l'obtention du diplme. La seconde concerne l'objet d'tude, ici le programme d'astrophysique, et son appropriation progressive par les tudiants en relation avec les enseignants chargs de les guider. Le concept de scnario Un scnario constitue donc la spcification dune future activit pdagogique. En ce sens, l'activit laquelle ce scnario donnera lieu sera dite scnarise. Le scnario cre les conditions d'une activit ds qu'il a t oprationnalis sur un ensemble de services et de contenus numriques. Plus prcisment, loprationnalisation du scnario consiste : 1. choisir les participants de l'activit en fonction des critres tablis par le scnario ; 2. attribuer aux participants les rles prvus par le scnario ; 3. slectionner les services et les contenus dont l'usage est prvu par le scnario. L'excution du scnario prcdemment oprationnalis permet chaque participant de "jouer" ce scnario, c'est--dire de dclencher les interactions prvues l'intention de ses partenaires. LE META MODELE LDL En tant que tel, le scnario n'est qu'un systme de notation arbitraire destin dcrire dans les termes les plus indpendants possibles du contexte de son excution la future activit conue par l'auteur du scnario. La production d'un scnario suppose en fait la construction pralable d'un modle conceptuel de l'activit correspondante. C'est partir de ce modle conceptuel que le scnario sera automatiquement gnr. La construction du modle conceptuel d'une activit pdagogique repose sur l'identification de ses diffrents constituants. Ceux-ci sont rassembls et dcrits au sein d'un mta-modle qui tablit l'ensemble des concepts et des relations inter-concepts ncessairement utiles leur description et leur modlisation et partant de l leur assemblage au sein de l'activit dcrire. Avec LDL, la construction d'un scnario dbute par : 1. lidentification et la construction de sa structure interactionnelle, c'est dire de la manire dont les changes vont s'organiser et se drouler ; 2. la dfinition des diffrents rles qui prendront part l'activit ; 3. la dfinition des enceintes qui sont les lieux dans lesquels va se drouler l'activit ; 4. la dfinition des rgles auxquelles les participants vont se conformer ; 5. la dfinition des positions des participants, c'est dire des diffrents points de vue qu'ils auront exprimer au cours de l'activit. Ces concepts sont illustrs sur la figure 1 et dcrits dans ce qui suit.

LDL : un langage support la scnarisation pdagogique

Les liens qui existent entre ces concepts sont rsums sur la figure 1.
Scenario
Alors *

Rgle
Si

Structure
0..1 *

Sinon

Interaction
Dans

Pour De

Position
De

Enceinte

Role

Fig. 1 : Une reprsentation UML simplifie du mta-modle LDL

La structure d'une activit Dans l'exemple prcdent inspir du CNED, on peut distinguer plusieurs phases qui se succdent et qui elles-mmes regroupent et organisent l'enchanement de nombreuses interactions entre les participants : une procdure dinscription, le suivi distance des cours et du travail personnel, la remise de travaux corrigs par les enseignants, le passage dun examen, la dlivrance dun diplme. Une phase correspond dans le mta-modle de LDL une structure. Le scnario CNED dans sa forme la plus simple possde une structure qui prvoit lenchanement de deux phases elles-mmes reprsentes par des structures : - La structure Etude : ltudiant apprend le cours, fait des exercices, change avec ses pairs et avec ses enseignants, - La structure Examen : ltudiant prpare lexamen et passe lexamen la date prvue. Dans chacune de ces phases, les interactions sont organises selon une structure squentielle (seq) ou parallle (all). Cette dcomposition est reprsente sur la figure 2.

Faire exercise

Lire le cours

Dbattre

Prpare examen

Passer examen

Structure Etude

Structure Examen

Fig. 2 : La reprsentation des structures, ralise avec lditeur de modle ModX (ModX)

Les interactions des participants Les interactions s'insrent dans les structures prcdemment dcrites. Elles spcifient au sein du scnario les diffrents changes qui auront lieu entre les participants. La communication verbale, la transmission de documents, la production coordonne de travaux forment en situation pdagogique l'essentiel de ces changes. Les interactions auxquelles ils donnent lieu sont situes, c'est dire qu'elles portent sur des contenus ou se produisent via des services particuliers. Ces interactions ne sont donc pas indpendantes des lieux dans lesquels elles se produisent. Elles sont spcifiques de ces lieux. Dans sa forme la plus primitive, une interaction est donc l'action ralise par un participant en direction d'un autre participant dans un lieu donn. Celui qui fait le travail est l'origine de l'action, il en est le destinateur. Celui qui subit l'action en est le destinataire. Le lieu o se produit l'interaction est appele enceinte.

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L'existence de ces interactions, leur nombre et leurs types, traduit la plus ou moins grande coopration qui prvaut entre les diffrents participants. Une activit ne peut se drouler qu travers ces interactions, c'est dire les interventions que feront les diffrents participants au cours de lactivit en direction des autres participants. En ce sens, LDL est intrinsquement coopratif, c'est dire qu'il permet de modliser des activits bases sur la coopration entre les participants. Les rles des participants Dans lexemple prcdent, il est facile de s'apercevoir que les participants interviennent au cours des diffrentes phases de lactivit dune manire relativement cohrente. Ainsi, certains dentre eux vont avoir se procurer un cours, ltudier, rechercher des informations, rdiger des devoirs de contrle, passer des examens. Ceux-l sont tudiants. D'autres auront diffuser des informations, corriger un examen. Ceux-l sont les enseignants. Les interactions renvoient thmatiquement un rle, tudiant ou enseignant dans l'exemple choisi. Un rle se dfinit donc par l'ensemble des interactions spcifiques qu'il regroupe dans le modle d'une activit. La distribution des rles au sein du modle traduit fonctionnellement la rpartition des interactions entre les diffrents participants de la future activit correspondant au modle. Dot d'un rle dans une activit, un participant pourra ou devra alors intervenir dans les limites des interactions dont il dispose. Les enceintes de lactivit La modlisation de l'activit prvoit les diffrents lieux dans lesquels cette activit va se drouler. La mtaphore spatiale qui guide la modlisation inscrit l'activit des participants, donc leurs interactions, dans le primtre d'un service ou d'un contenu. Les interactions entre les participants ont lieu grce ces services ou par l'intermdiaire de ces contenus. Un forum, un moteur de recherche, un chat, un instrument de mesure ou une encyclopdie cooprative (du type de Wikipdia) seront spcifis dans le scnario comme des enceintes de type service . Un cours, un devoir, un exercice, un album dimages ou un site Web seront spcifis comme des enceintes de type contenu . L'activit des participants consiste intervenir, grce aux interactions que leur fournit leur rle, dans les diffrentes enceintes prvues par le scnario en tant guid par la structure fournie par ce mme scnario. Les rgles Les entits du modle LDL dcrites jusqu' prsent rendent possible la modlisation d'activits dans lesquelles les participants reoivent leurs instructions du systme sans que la nature de leurs ractions puissent influer sur le droulement du scnario qui guide l'activit. Pour cette raison, le modle intgre travers l'expression de rgles la possibilit de soumettre l'interprtation du scnario l'valuation de conditions spcifiques. Ce sont des rgles qui rgissent le dmarrage et la fin des activits, l'ouverture ou la clture des interactions, le dbut ou la fin des structures. Ce sont des rgles qui permettent de contrler le droulement du scnario en fonction des rponses apportes par les participants. A terme, on imagine que de nouvelles rgles pourraient tre dfinies dynamiquement, et que de nouvelles activits pourraient tre ajoutes au scnario en cours dexcution. Lobjectif ici serait de rendre lexcution des scnarios contrlables par les participants, autrement dit dintroduire de la mallabilit.

LDL : un langage support la scnarisation pdagogique Les positions individuelles des participants Les rponses apportes par les participants au cours de l'activit traduisent les positions qu'ils adoptent dans cette activit sur les situations qu'ils rencontrent. Cette notion trs gnrale permettra de prendre en compte dans le modle des lments aussi diffrents que le point de vue des participants, leur disponibilit, la valeur qu'ils accordent aux faits, les notes qu'ils attribuent aux travaux raliss, le niveau de difficult qu'ils rencontrent, leur disponibilit, etc. L'expression conventionnelle de ces positions permet de prvoir des rgles qui les valuent et qui rorientent le cours de l'activit. D'une manire gnrale, une position est la valeur quun participant peut dclarer propos d'une des entits prsentes au cours de l'activit. Avec les positions, l'activit des participants consiste toujours intervenir, grce aux interactions que leur fournit leur rle, dans les diffrentes enceintes prvues par le scnario en tant guid par la structure fournie par ce mme scnario. Mais dsormais, eux-mmes peuvent influencer le droulement de l'activit grce l'expression de leurs positions values en permanence lors de l'application des rgles. La porte dune position La scnarisation des activits pose une question essentielle : celle de l'articulation entre les activits d'apprentissage proprement parler et les activits pdagogiques qui organisent ces apprentissages. En d'autres termes, deux formes d'activit existent, les unes essentiellement menes par les lves, les autres la plupart du temps prvues et pilotes par les enseignants. Ces deux formes dactivits ne sont pas dconnectes, les unes observant les autres. Dans le cadre du scnario de formation distance du CNED, il sagit par exemple de spcifier un scnario de suivi du droulement. Ce scnario pourrait prvoir de notifier un enseignant ds lors quun tudiant na encore rendu aucun exercice et que la date de lexamen approche. Le scnario de suivi peut prvoir que lenseignant entame une remdiation et quil propose par exemple un dialogue avec cet tudiant. LDL permet, travers la dfinition dun attribut du concept de position, sa porte, d'envisager la modlisation d'activits en relation de dpendance les unes avec les autres sans que cette dpendance se traduise et s'exprime obligatoirement par une relation de subordination (sous-tche). La porte dfinira la visibilit dune position. Elle pourra tre : - visible par tous les participants une seule et mme activit, - visible par tous les participants des activits issues du mme scnario, - visible par tous les participants des activits issues de scnarios diffrents. La partition dune position Les phases de travail de groupe, au cours desquelles les participants doivent adopter une position commune sur une question que leur soumet leur enseignant, peuvent se drouler au sein d'un groupe et s'interrompre ds que l'un des participants, n'importe lequel, aura pris position, cette position valant pour l'ensemble du groupe. C'est une situation frquente dans le cas d'une activit cooprative. Dans d'autres cas, le scnario pourra prvoir, en situation dexamen par exemple, que les participants devront apporter individuellement une rponse la question pose et que l'interrogation prendra fin lorsque chaque participant aura pris position. Nous avons introduit un attribut dune position, sa partition, qui permet de spcifier si la position est individuelle ou collective. Les observables La notion d'observable rpond la ncessit de disposer de points d'observation sur l'activit et les diffrents lments qui la composent. Peuvent tre observables par exemple : l'tat des interactions (visible, dmarre, termine, ..), l'tat des structures (visible, dmarre, termine, ..), la localisation des participants, l'accs aux enceintes des participants, etc.

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Ces observables peuvent tre utiliss pour construire les tableaux de bord utiles l'enseignant pour superviser l'activit. Ils peuvent aussi tre utiliss par le scnario lui-mme, par exemple travers les rgles et les positions, pour valuer certains lments du contexte de l'activit susceptibles d'en modifier le cours. INFRASTRUCTURE ET EXPERIMENTATIONS Nous avons dvelopp une infrastructure dexcution des scnarios pdagogiques en LDL, appele LDI (Learning Design Infrastructure). Un participant une activit scnarise interagit via un player qui lui donne accs aux ressources et aux services ncessaires la ralisation de son activit. La version universitaire de lespace numrique de travail du cartable lectronique a t le premier environnement cible utilis. Des exprimentations de scnarios pdagogiques sont en cours. Ils consistent en des scnarios dauto-apprentissage ou dvaluation en ligne qui utilisent des exercices au format IMS-QTI. La description de ces exprimentations sera le sujet dun futur article. CONCLUSION Ce travail sinscrit dans lambitieux projet de dvelopper une chane ditoriale de scnarios pdagogiques (Ferraris et al, 2005). Cette chane sappuiera sur des modles, des outils, et des mthodes, de ldition dun scnario son excution sur une plate-forme dapprentissage. Le mta-modle formel LDL comme langage de scnarisation des activits est donc un prrequis lexistence de cette chane ditoriale. Une infrastructure gnrique dexcution, LDI, a t dveloppe. Elle permet de rendre les scnarios LDL excutables dans le contexte dun espace numrique de travail. Enfin, quelques exprimentations sont dores et dj en cours ou sur le point dtre lances dans le contexte scolaire (Shared Virtual Laboratory de Kalidoscope) et universitaire (TICE-Evaluation). Elles permettront de valider lapproche et de faire voluer le langage, si ncessaire. Bibliographie
Ferraris C., Lejeune A., Vignollet L., David J.P. (2005), Modlisation de scnarios pdagogiques collaboratifs, EIAH 2005 (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain), Montpellier, p. 285-296. IMS-LD, IMS Learning Design Information Model IMS Global Learning Consortium, en ligne sur : http ://www.imsglobal.org/learningdesign Koper R. (2002), Educational Modeling Language : adding instructional design to existing specifications Open University of the Netherlands, en ligne sur : http ://www.httc.de/nmb/images/Koper-v1.pdf ModX, a graphic tool used to create both model and MOF-based metamodel en ligne sur : http ://noce.univ-lille1.fr/projets/ModX Spinoo, est un moteur de recherche ddi aux sites ducatifs institutionnels franais mis au point et gr par le CNDP, en ligne sur : http ://www.cndp.fr/spinoo/ Van Es R. (2004), Overview of online databases with lesson plans and other learning design methods Open University of he Netherlands, en ligne sur : http ://dspace.ou.nl/handle/1820/102

Etude du potentiel du langage IMS-LD pour scnariser des situations dapprentissage : rsultats et propositions
Thierry Nodenot (Thierry.Nodenot@iutbayonne.univ-pau.fr) Laboratoire LIUPPA, IUT de Bayonne, 3 avenue Jean Darrigrand, 64115 Bayonne CEDEX.
MOTS-CLES : analyse de scnarios d'apprentissage, formalismes et langages de modlisation pdagogique

Rsum Cet article analyse, tout dabord, le potentiel dIMS-LD pour spcifier une situation dapprentissage relevant de la thorie constructiviste de lducation. Constatant certaines lacunes dIMS-LD, nous proposons dautres principes de modlisation pour mieux tenir compte du contexte prcis (didactique, fonctionnel) dans lequel sinscrivent les activits dapprentissage ; partant dun langage de modlisation mettant en uvre ces principes et en nous rfrant cette mme situation dapprentissage, nous montrons quil est possible de spcifier diffrentes vues bien plus prcises des concepts significatifs du scnario envisag (rles, activits, vnements pdagogiques, ). INTRODUCTION Depuis plusieurs annes, chercheurs et praticiens mnent des travaux intensifs sur la spcification IMS-LD (IMS 2003a). Sappuyant sur les rsultats du langage EML dvelopp par lOpen University des Pays-Bas, la spcification est accompagne maintenant dun guide de bonnes pratiques et de mise en uvre (IMS 2003b). Le guide explique la dmarche de conception dune Unit dapprentissage (UoL) mais dcrit aussi les liens tablir entre une telle unit et les autres spcifications que le consortium IMS met au point. Par ailleurs, le travail important men dans le cadre du projet europen UNFOLD a permis de constituer une communaut de pratique pour ladoption et la mise en oeuvre de la spcification IMS-LD. Chercheurs et praticiens peuvent maintenant valuer la spcification IMS-LD sur de vraies tudes de cas, des diteurs compatibles IMS-LD (cf Reload, CopperAuthor, MOT+) et des moteurs dexcution des modles obtenus (cf CopperCore) maintenant prts tre utiliss. Des standards comme IEEE LOM (anne 2002) et IMS-LD (anne 2003) partent du principe que les thories dapprentissage ont beau reflter des visions pdagogiques diffrentes, il est possible de produire des modles de rfrence et des standards qui sont neutres pdagogiquement. Cette hypothse sous-tend lide consistant produire des objets dapprentissage dcontextualiss que lon pourrait concevoir une fois pour toutes avant de le rutiliser (en y faisant rfrence) dans des scnarios dapprentissage divers ; et ceci que ces scnarios relvent de principes instructivistes ou constructivistes (Allert 2004). Dans la partie 2, nous allons examiner la capacit dIMS-LD rendre compte des choix pdagogiques associs la situation problme Smash qui relve du courant constructiviste. Cette situation peut se rsumer ainsi : un accident de vlo a eu lieu dans un village, impliquant plusieurs vhicules. De nombreux tmoins ont assist la scne. Jouant le rle denquteurs, les enfants, diviss en plusieurs groupes, doivent examiner les tmoignages et comprendre ce qui sest rellement pass et quelles sont les responsabilits. Pour cela, les groupes disposent dun jeu de tmoignages, dun outil logiciel de type tableau blanc reprsentant la carte du village (Nodenot et al. 2005), et dun document faisant office de code de la route. Ils analysent un ensemble de tmoignages qui leur permettent dargumenter leurs hypothses sur le positionnement des acteurs au moment de laccident. EVALUATION DIMS-LD SUR LE SCENARIO SMASH Lvaluation porte sur la partie du scnario au cours de laquelle les apprenants sont amens sassurer de la validit du positionnement quils proposent pour les vhicules et tmoins. Ceci les oblige pour chaque vhicule/acteur positionn sur le tableau blanc, rapprocher la position courante de lacteur avec les extraits de tmoignages impliquant cet acteur. Le processus de tutorat consiste identifier les erreurs de positionnement et poser des questions amenant les apprenants changer leurs ides et arguments sur les positionnements proposs.

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Comme les auteurs dIMS-LD le suggrent (IMS 2003b), (Hummel et al. 2004), un diagramme dactivits UML est commode pour faire apparatre les concepts IMS-LD dcrivant un processus dapprentissage/tutorat. Il est ensuite facile de passer dun tel diagramme un fichier XML respectant la spcification IMS-LD. Ainsi, la figure 1 prsente un diagramme dactivits UML qui incorpore des lments relatifs aux trois niveaux de la spcification IMS-LD :

Fig. 1 : un diagramme dactivits UML dcrivant lorganisation des activits de loutil Tableau Blanc

Ce quexprime cette figure Dans cette figure, - Le couloir Enquteur dfinit trois activits issues de deux actes. Le couloir Tuteur fait apparatre deux activits synchronises avec les activits menes par le rle Enquteur. Ces couloirs correspondent au concept IMS-LD Role-Part, - La synchronisation UML (cf les barres fork/join) entre activits se traduit par des structures dactivits IMS-LD (voir Acte1 :AS1 et Acte2 :AS3). Il en est de mme lorsque plusieurs activits sont menes par un mme acteur au sein dun acte (voirAct2 :AS 2). Le scnario dapprentissage dcrit par ce diagramme dactivits tablit que lorsquun enquteur (apprenant) positionne des acteurs de laccident sur le tableau blanc, le tuteur (humain ou logiciel) analyse la cohrence du positionnement propos (compte tenu des tmoignages) et lance la discussion avec lenquteur, si ncessaire. Ce dialogue permet darriver une meilleure comprhension du comportement rel des acteurs et de leurs fautes ventuelles. Ce que nexprime pas cette figure Le diagramme dactivits UML de la figure 1 est cependant contraint par le mtamodle dIMS-LD. Ainsi, le modle dinformation que lon peut associer avec IMS-LD une activit est clairement insuffisant dans un contexte dapprentissages situs. Avec IMS-LD, - Une activit est une boite noire dont la description se fait de manire textuelle ou par rfrence : Dans la plupart des cas, la rubrique activity-description est un texte (de type webcontent or imsldcontent). Dans dautres cas, ce peut tre un fichier audio, une vido, Quelle que soit sa forme, la rubrique activity-description est rfrence via un lment de type item issu du Paquetage IMS Content Packaging, qui fait le lien avec llment ressource prsent dans ce paquetage (voir [1] (IMS 2003a), p. 15-16 et 30). - Une activit est un conteneur qui peut faire rfrence lenvironnement doutils avec lequel cette activit sera mise en uvre (par exemple un composant de Chat) ainsi que les ressources utilises (par exemple le code de la route). Mais il est impossible de spcifier les caractristiques fonctionnelles de ce composant de Chat / de cette ressource compte tenu du contexte particulier de lactivit mettre en uvre : IMS-LD considre les environnements, les ressources, les objectifs dapprentissage comme des choses prdfinies auxquelles il est simplement possible de faire rfrence quand on dcrit une activit dapprentissage. Ceci explique pourquoi les diagrammes dactivits proposs dans (IMS 2003b) et (IMS 2003a) (pas plus que celui de la figure 1) ne font rfrence aucun concept UML de type ObjectFlowState, ces concepts auraient pourtant permis de dcrire lvolution des tats pris par les ressources, les outils et objectifs

Etude du potentiel du langage IMS-LD dapprentissage. Ce sont des entits clairement dynamiques qui ne peuvent tre ni prdfinies, ni dcontextualises. De mme, nous considrons que le modle dinformation que lon peut associer des activits collaboratives/menes en parallle est insuffisant. Si on revient notre exemple, il parat clair que les activits Bouge un acteur du tableau blanc et Rpond aux questions propos dun acteur sont des activits menes en parallle par le rle Enquteur. Mais ces activits doivent tre synchronises avec lactivit Pose des questions sur un acteur ralise par le tuteur. Le document dcrivant la spcification IMS-LD prcise : lexcution dune modlisation IMS-LD consiste interprter une pice (play) afin de montrer ou cacher aux utilisateurs des activits, dautres UoL ainsi que les environnements doutils et les ressources. Quand il y a plus dune pice (play), linterprtation consiste les excuter de manire concurrente et indpendante. Le mme utilisateur peut voir les rsultats de plus dune pice (play) sur son interface. Lexprience montre quil y a souvent plus dune pice (play) afin de reprsenter les flux dactivits associs chaque rle (par exemple une pour un apprenant et une pour un tuteur). Cependant, ceci nest possible que lorsque les activits de ces deux rles sont indpendantes les unes des autres (voir (IMS 2003a), p. 38). Notre exprience pratique montre malheureusement que dans la plupart des cas les activits des apprenants et des tuteurs sont au contraire fortement imbriques. Ainsi, mme si dun point de vue technique, les moteurs dexcution peuvent exploiter sans problme la description IMS-LD correspondant la figure 1, une telle spcification est largement insuffisante dun point de vue pdagogique : le langage ne permet pas de spcifier clairement les droits dun rle sur les fonctionnalits doutils et sur les ressources : La spcification ne dfinit pas quels sont les droits des rles ainsi dfinis sur les fonctionnalits de loutil de confrence ; ceci est du ressort du travail dimplmentation (cf page 17 de (IMS 2003a)). Cette affirmation pose problme puisque le concepteur ne peut pas prciser la faon dont les synchronisations doivent seffectuer : ainsi, dans lacte 2 de notre scnario, plusieurs lments ne sont pas prciss : Quelle est la structure des messages changs entre les rles Enquteur et Tuteur ? Quels sont les points de synchronisation entre les activits de tuteur et celles des enquteurs ? (un exemple de point de synchronisation tant : lorsque le tuteur pose une question sur un acteur mal plac, lenquteur doit proposer une autre position et slectionner les extraits justifiant ce nouveau positionnement). Durant lacte 2, un rle denquteur peut-il faire ces deux activits en parallle ou y a-t-il des prrequis pour que lapprenant ait le droit de bouger un acteur sur le tableau blanc ? Nous considrons enfin quIMS-LD nencourage pas la description de la dynamique des apprentissages. Le langage favorise une approche descendante starting with the plays and then working your way down via acts and role-parts to finally the activity structures and activities that were identified as components (voir (IMS 2003b), p. 25). Ceci amne faire apparatre des micro-activits car cest au niveau des activits que le concepteur peut coordonner les travaux (notification, synchronisation, et personnalisation) : - Grce aux notifications, il est possible denvoyer un message un rle ou de lui assigner de nouvelles activits et ce partir dune liste prdfinie dvnements (par exemple fin dactivit, fin de lacte, ). Ces vnements gnriques nous paraissent insuffisants. - La synchronisation et la personnalisation sont bases sur des conditions (au format SI ALORS SINON) ; Ces conditions (niveau B et C de la spcification) exploitent des proprits qui sont des variables non types. Nous considrons au contraire, que les proprits doivent avoir un type et correspondre aux divers tats quune ressource/un outil peut prendre au cours de son cycle de vie. Lutilisation conjointe des proprits et des notifications aurait permis, dans notre exemple, de prciser que dans le cadre de lactivit Rpond aux questions propos dun acteur lapprenant doit respecter une certaine structure de rponse (exemple : proprit dfinissant que la rponse se compose dune position sur le tableau blanc et dun extrait de tmoignage justifiant cette position) et si ce nest pas le cas, quune notification doit tre envoye au tuteur afin quil rclame des rponses mieux argumentes. Cette tude, limite notre exemple de scnario, nest pas exhaustive mais elle permet de faire apparatre les avantages et inconvnients dIMS-LD que nous prsentons dans le prochain paragraphe.

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Le dilemme entre Interoprabilit et Expressivit dun langage Comme de nombreuses propositions centres sur les mtadonnes ducatives (voir LOM), IMS-LD se base sur le concept dobjet dapprentissage dcontextualis. Le but dIMS-LD nest pas de dfinir un mtamodle qui prescrit une forme dapprentissage mais plutt un mtamodle intgrateur qui se veut neutre puisque les concepts et relations de ce mtamodle sont ceux que ses auteurs estiment requis par tout modle pdagogique (Koper and Olivier 2004). Le mtamodle IMS est centr Activits et cette caractristique est souvent mal comprise. Les modles centrs Activits qui nont rien voir avec la thorie de lactivit dEngestrm (Engestrm, Miettinen et al. 1998), visent la description dactivits en les caractrisant partir dlments tels que des prrequis, des objectifs, des ressources, des relations fonctionnelles (Scheunpflug 2003). De tels mtamodles sont donc bass sur lhypothse selon laquelle lapprentissage rsulte dune planification dun acte denseignement. Ainsi, le document de spcification (IMS 2003a) prcise que le but dIMS-LD est de fournir les concepts permettant de dcrire de manire complte et formelle nimporte quel processus dapprentissage/denseignement : - le langage a pour ambition de dcrire de manire complte le processus denseignement / dapprentissage associ une situation, en rfrenant tout objet dapprentissage ou service logiciel ncessaire au bon droulement de ce processus. (cf Requirement R1 : Completeness, p. 8), - une spcification IMS-LD se veut par ailleurs formelle afin que des moteurs dexcution puissent lexcuter (cf Requirement R4 : Formalisation, p. 8). IMS-LD a donc privilgi laspect formel et complet du langage ses capacits dexpression (cf les limites du langage prsentes au paragraphe 2.2 sur ltude de cas Smash). Aussi, nous considrons quIMS-LD nest pas neutre, les situations privilgies tant clairement des situations denseignement / valuation (relevant de lInstructional Design). Pour des apprentissages situs, le sens que lapprenant trouve dans ses apprentissages dpend des objets dapprentissage proposs (rsultant de la conception/planification pdagogique) mais aussi de la capacit de ces objets tre interprts par lapprenant en suscitant notamment des reprsentations partages (Stahl 2006). Aussi, comme (Allert 2004), nous considrons que le point noir des modles centrs Activits est leur incapacit dcrire les relations existant entre le programme (le scnario pdagogique) et son contexte. Les exemples du paragraphe 2.2 le montrent, IMS-LD ne propose pas les concepts permettant de dcrire le contexte des activits proposes : des rles situs, des activits complexes dont les dtails peuvent tre prciss en termes dvnements pdagogiques et doutils associs, Le mtamodle IMS-LD a t conu pour atteindre un certain niveau dinteroprabilit et pas un certain niveau dexpressivit, et ceci limite fortement sa capacit dcrire des apprentissages situs. VERS DES LANGAGES DE MODELISATION CONUS POUR PRODUIRE DES SCENARIOS DIDACTIQUES CONTEXTUALISES Dans les travaux en cours, deux tendances sopposent pour produire des langages de modlisation capables de reprsenter des scnarios dapprentissage situ. Certains travaux visent tendre les capacits du mtamodle dIMS-LD (Hummel, Manderveld et al. 2004), (Griffiths and Blat 2005); dautres considrent que puisque le mtamodle IMS-LD est centr Activits, il est inutile et incohrent de chercher spcifier des situations dapprentissage de type constructiviste partir dun tel langage (Allert 2004), (Nodenot 2005). Cest la raison pour laquelle nous avons conu le langage CPM (Laforcade 2004) qui na pas lambition de couvrir toute forme de pdagogie mais se focalise sur la description des situations problmes coopratives, comme la situation Smash utilise dans notre tude de cas. Le but tait de proposer et implmenter1 un langage permettant aux concepteurs de dcrire diffrents aspects de ces situations problmes coopratives : - leur dimension cognitive (modlisation des concepts que les apprenants vont devoir acqurir, des tches qui leur sont assignes, des ressources et instruments permettant aux apprenants de manipuler les concepts apprendre dans le cadre de ces tches, ),
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Le langage est implment sous forme dun profil UML (spcialisation du langage UML) exploitable par lAtelier de Gnie Logiciel Objecteering. Pour tlcharger lditeur de diagrammes CPM, voir http ://www-lium.univ-lemans.fr/~laforcad/Pages/CPM.html

Etude du potentiel du langage IMS-LD - leur dimension structurelle (modlisation de lorganisation gnrale structurant lactivit des apprenants et des tuteurs, dcomposition dactivits gnrales en activits plus dtailles, description des vnements pdagogiques significatifs permettant dadapter les activits aux comportements constats des apprenants, ), - leur dimension sociale (modlisation des activits collectives et du rle des acteurs, ). Dans cette partie, nous ne prsentons pas le dtail de ce langage mais nous dcrivons certaines vues prcisant le contexte des activits dapprentissage apparaissant dans la figure 1, ce qui amne prciser les choix didactiques du concepteur. La figure 2 a t produite pour mieux prciser lactivit Pose des questions propos dun acteur de la figure 1 :

Figure 2 : Un diagramme dtats dcrivant quelques choix du dialogue de la figure 1

Ce diagramme dtats explique quune question est une ressource dynamique dont le cycle de vie se compose de quatre tats. Les transitions entre tats se produisent sur la base dvnements gnrs par lactivit Rpond aux questions propos dun enquteur (voir figure 1). Le diagramme dtat tablit que la synchronisation entre ces activits consiste tout dabord obtenir de lenquteur un rponse correcte du point de vue de la position propose pour un acteur donn (voir les trois premiers tats); Puis obtenir des preuves sur le positionnement propos se basant sur les extraits de tmoignages (voir ltat Rponse correcte prouver et ses deux tats imbriqus). Les transitions sont bases sur les vnements reus (exemple : une rponse et un fait explicatif optionnel) et des conditions de prise en compte (exemple : rponse fausse). Lexpressivit de ce diagramme serait limite sans prciser les lments suivants : Quest-ce quune question ? Une rponse ? Un fait ? Quel lien existe-t-il entre une rponse et les extraits de tmoignages ? Pour prciser ces lments, nous proposons un autre diagramme CPM :

Figure 3 : un modle CPM dcrivant les acteurs, les ressources et sujets dapprentissage

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Dans cette figure, on retrouve les acteurs Tuteur et Enquteur de la figure 2 mais aussi les concepts Question, Tmoignage, Extrait qui sont des ressources CPM (donnes et services offerts), les autres concepts correspondant des sujets dapprentissage, au sens CPM. Des instances de ce modle permettent de dcrire, par exemple des instances de relations spatiales/temporelles sur lesquelles interroger les apprenants, des instances dentits go-rfrences et de questions. Notre implmentation du langage CPM maintient la consistance entre toutes ces vues (diagrammes dtats, diagrammes de classes, diagrammes dactivits), chaque concept CPM (par exemple le concept Enquteur) tant unique du point de vue de lditeur CPM, mme sil apparat dans de nombreuses vues. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES Les nombreux efforts entrepris autour du langage IMS-LD ont conduit mettre disposition des praticiens une spcification mture, mais aussi des outils et des tudes de cas. La spcification IMS-LD est donc aujourdhui incontournable dans un cadre dEducation Distance bas sur la transmission de contenus lapprenant. Mais en dpit des efforts actuels (Hummel et al. 2004) pour tendre les possibilits de ce langage, cette spcification ne me parat pas satisfaisante pour conduire un processus danalyse et conception pour des apprentissages de type constructiviste : comme le note (Stahl 2006), le modle conceptuel dun langage reflte des choix qui sont autant de contraintes sur les modles que lon peut produire avec un tel langage. Face aux limites dIMS-LD, larticle na pas expos lensemble des possibilits du langage CPM, mais sest limit prsenter les seuls concepts du langage utiles la comprhension de lexemple donn. Le langage CPM est loin dtre aussi abouti quIMS-LD puisquil nexiste pas de moteur dexcution des spcifications CPM mais seulement un diteur de modles bas sur lAGL Objecteering. En ltat actuel, le langage parat cependant dmontrer quune approche base sur la spcification des rles et du contexte prcis dans lequel doivent se drouler des activits dapprentissage conduit des modles la fois expressifs et comprhensibles par des praticiens. Il est clair que loprationnalisation des modles produits avec CPM est moins directe quelle ne lest avec un moteur dexcution IMS-LD. Les activits conduisant la construction de connaissances par lapprenant doivent, pour tre menes, sappuyer sur des fonctionnalits logicielles et des interfaces Homme-Machine ad hoc ; les travaux que nous avons entrepris consistent faire driver ces fonctionnalits logicielles des spcifications dactivits obtenues avec CPM, et ce par des techniques de transformation de modles (Laforcade 2004). Bibliographie
Allert, H. (2004). "Coherent Social Systems for Learning : an Approach for Contextualized and Community-Centred Metadata." Journal of Interactive Media in Education (2). Engestrm, Y., R. Miettinen, et al. (1998). "Perspectives on activity theory." Cambridge University Press. Griffiths, D. and J. Blat (2005). "The role of teachers in editing and authoring units of learning using IMS Learning Design." International Journal on Advance Technology for Learning Hummel, H., J. Manderveld, et al. (2004). "Educational modelling language and learning design : new opportunities for instructional reusability and personalised learning." International Journal of Learning Technology Vol. 1, No.1 pp. 111 - 126. IMS (2003a). IMS Learning Design Information Model, IMS Global Learning Consortium, from http ://imsglobal.org/learningdesign/. IMS (2003b). IMS Learning Design Best Practice and Implementation Guide, Technical report, from http ://www.imsglobal.org/learningdesign/ldv1p0/imsld_bestv1p0.html. Koper, R. and B. Olivier (2004). "Representing the Learning Design of Units of Learning." Educational Technology and Society 7(3) : 97-111. Laforcade, P. (2004). Mta-modlisation UML pour la mise en oeuvre de situations problmes coopratives. LIUPPA. Doctorat en informatique de l'Universit de Pau et des Pays de l'Adour.

Etude du potentiel du langage IMS-LD

Nodenot, T. (2005). Contribution l'Ingnierie Dirige par les modles en EIAH : le cas des situations-problmes coopratives. Habilitation diriger les recherches en informatique de l'Universit de Pau et des Pays de l'Adour. Bayonne. Nodenot, T., M. Gaio, et al. (2005). Creating rich collaborative learning scenarios : a model-driven approach for contextualizing sofware components and electronic documents. 8th IFIP WCCE'2005, Cape Town (South-Africa). Scheunpflug, A. (2003). Evaluation of Global Education. North-South Center of the Council of Europe : Quality in Global Education. Stahl, G. (2006). Group Cognition : Computer Support for Building Collaborative Knowledge, Cambridge, MA : MIT Press.

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Analyse de leffet de deux formes de scnario dencadrement sur le travail individuel et collectif
Jean-Jacques Quintin (Jean-Jacques.Quintin@umh.ac.be) Unit de Technologie de lEducation Universit de Mons-Hainaut, Belgique LIDILEM Universit Stendhal Grenoble 3, France
MOTS-CLES : Formation distance, scnario dencadrement, tutorat, efficacit, exprimentation

Rsum Dans cette intervention, nous nous centrerons sur lanalyse de lefficacit de deux scnarios dencadrement, proactif et ractif, dans une formation distance de niveau universitaire. Aprs avoir dcrit et analys les scnarios ainsi que le contexte dans lequel ils ont t appliqus, nous prsenterons certains des rsultats majeurs qui ressortent de la recherche. En particulier, lexprimentation que nous avons mene semble montrer quun scnario dencadrement proactif convient mieux, en terme de performances, aux tudiants qui ont t placs en contexte de travail collectif alors que la modalit de tutorat, ractive ou proactive, nentrane pas de diffrence lorsque les tudiants ont t placs en situation daborder leurs activits de manire individuelle. INTRODUCTION Si nombreux auteurs se sont penchs sur la dfinition des rles et fonctions que devraient idalement assurer les enseignants en charge du tutorat (Dionne & al. 1999 ; Bernartchez, 2000 ; De Livre, 2000 ; Daele & Docq, 2002), peu dentre eux ont tudi lincidence des modalits dinterventions tutorales sur les performances des tudiants (Bernatchez, 2000 ; De Livre, 2000) et aucune recherche ne semble envisager les effets de celles-ci selon le contexte de formation. La prsente recherche avait pour objectif de contribuer prciser les effets engendrs par lapplication de deux scnarios dencadrement, globalement rsums sous les termes de ractif ou proactif, en fonction de diffrents lments lis la modalit de travail : individuel, collectif ou selon un agencement des deux, individuel suivi dun travail collectif (mixte). Le scnario dencadrement Selon Legendre (Legendre, 1993 cit par Deschnes et al., 2003), l'encadrement regroupe les activits qui visent fournir une aide aux apprenants (individu ou groupe) de manire favoriser la prise en charge par chacun de sa propre formation. Les termes d'encadrement, de soutien ou de support l'apprentissage sont souvent utiliss de manire quivalente dans la littrature et regroupent, pour la plupart des auteurs, des interventions essentiellement humaines (Dionne et al., 1999 ; Dallaire, 2001 ; Gagn et al., 2001). Comme le proposent Gounon et al. (2004), il peut nanmoins se rvler intressant d'largir la notion d'encadrement en y englobant toutes les formes de soutien offertes l'tudiant engag dans une formation distance, qu'elles se prsentent sous la forme de support humain (tutorat) ou de certaines ressources disponibles dans l'environnement tlmatique destines tayer lactivit dapprentissage. Ces dernires, que nous regrouperons sous le terme dawareness, sont essentiellement destines fournir des indications sur ltat davancement de ltudiant selon les activits raliser, ventuellement en rapport avec celui des autres membres du groupe (Dourish et Belloti, 1992). Le scnario d'encadrement, encore appel par certains auteurs scnario d'assistance ou scnario de formation (Paquette, 2002), reprsente le document charg de dcrire la manire dont le concepteur de la formation prvoit la manire dont les diffrents agents de soutien lapprentissage, tudiants, tuteurs et awareness, interviendront pour aider les tudiants dans la ralisation des activits dapprentissage (Quintin, 2005). A linstar de Paquette (Paquette et al., 1997), nous distinguerons ainsi ce qui relve du soutien apport aux apprenants durant la formation (scnario dencadrement) de ce qui a trait la dfinition et larticulation des activits dapprentissage ainsi que des ressources cognitives et des productions qui sont attendues (scnario dapprentissage).

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Gounon et al. (2004) proposent une modlisation de l'encadrement construite autour de trois composantes : l'acteur qui intervient pour soutenir l'apprentissage (le tutorant), le bnficiaire (le tutor) et la nature du tutorat, cette dernire tant approche travers la modalit d'intervention (proactive, ractive ou contextuelle), la temporalit de lencadrement (ponctuelle ou permanente) et l'objet dintervention (organisation des activits d'apprentissage, navigation, comprhension du contenu d'apprentissage, manire de s'organiser pour raliser les activits). Parmi les modalits de tutorat proposes par ces auteurs (ractive, proactive et contextuelle), nous retiendrons les deux premires qui permettent de distinguer les interventions ralises l'initiative du tuteur ou celle de l'apprenant. Par contre, la modalit contextuelle, dcrite comme les indications fournies pas le dispositif, ne relve pas, dans le modle que nous proposons d'utiliser, du tuteur mais de l'awareness. Lorsque ce dernier intervient pour aider l'tudiant se situer dans le droulement de la formation, l'intervention est forcment contextuelle. Les diffrents objets dintervention, plus communment abords sous les termes fonctions et rles du tutorat, ne recouvrent quen partie ceux que nous retrouvons habituellement dans la littrature. Les auteurs ne font ainsi aucunement mention ni des interventions caractre social (motiver, dvelopper une cohsion sociale) ni des rles techniques et administratifs de l'encadrement. En outre, ce modle ne dveloppe que partiellement les catgories relatives au soutien pdagogique, laissant sous silence les activits de soutien mtacognitif (Dionne et al., 1999 ; De Livre, 2000 ; Daele et Docq, 2002). Pour ces raisons, le modle que nous avons pris comme rfrence pour laborer les scnarios dencadrement), complte la proposition de Gounon et al. Le tableau que nous proposons ci-dessous synthtise les facteurs que nous retiendrons et qui nous permettront de dcrire le scnario d'encadrement utilis dans le cadre de la recherche (Quintin, 2005). Il prend comme rfrence l'activit d'apprentissage, situant lintervention dencadrement par rapport cette dernire. L'encadrement de chacune des activits prvues dans le scnario d'apprentissage sera dcrit en spcifiant : celui qui assure le soutien (l'agent d'encadrement) ; les rles que l'agent assumera durant son intervention (rles et fonctions principaux) ; le moment du droulement de l'activit durant lequel l'agent interviendra (contexte) ; la modalit, ractive ou proactive, de son intervention (modalit) ; la persistance de celle-ci (temporalit) ; les acteurs qui en bnficieront (bnficiaires).

Enfin, nous prciserons les bnficiaires des actions de soutien selon quelles sadressent lensemble des tudiants de la formation (groupe plnier), une quipe ou un apprenant particulier.
Activits encadres Activit "X" Agent d'encadrement Tuteur Co-apprenant ou Awareness Dimensions Rles et fonctions principaux : Socio-affectif Organisationnel Pdagogique Technique et administratif A l'entame de l'activit En cours A la fin Proactive Ractive Persistante Ponctuelle Bnficiaires Groupe plnier Equipe ou Apprenant

Contexte :

Modalit : Temporalit :

Tableau 1 : Caractres distinctifs relatifs aux scnarios dencadrement

Analyse de leffet de deux formes de scnario dencadrement

QUESTION DE RECHERCHE La recherche que nous avons conduite devait principalement nous permettre destimer dans quelle mesure un scnario dencadrement de type proactif se rvle plus efficace quune modalit base sur la raction du tuteur une demande effectue par ltudiant (scnario dencadrement ractif) selon la modalit de travail dans laquelle les apprenants sont placs (travail individuel, collectif ou mixte). Parmi les questions de recherche que nous avons retenues, nous choisirons de dvelopper, dans le cadre de cette intervention, celle qui porte sur lanalyse de leffet dinteraction entre le type de scnario dencadrement et les modalits de travail sur les performances des tudiants (travail individuel propos en fin de formation). METHODOLOGIE Pour rpondre la question de recherche, une exprimentation a t organise durant lanne acadmique 2004-2005 auprs de 108 tudiants de deuxime anne universitaire en psychologie et sciences de lducation. Les tudiants ont t rpartis alatoirement lintrieur de six groupes exprimentaux (2 scnarios dencadrement x 3 modalits de travail). Trois tuteurs ont encadr les apprenants durant la formation1, chacun dentre eux intervenant dans les diffrents groupes. Le tableau ci-dessous prsente la rpartition des tudiants lintrieur des groupes exprimentaux.
Modalit de travail Scnario dencadrement Groupes exprimentaux Tuteur A Tuteur B Tuteur C Individuelle (I) Ractif (R) I*R 6 tudiants 6 tudiants 6 tudiants Proactif (P) I*P 6 tudiants 6 tudiants 6 tudiants Mixte (I/C) Ractif (R) I/C * R 6 tudiants 6 tudiants 6 tudiants Proactif (P) I/C * P 6 tudiants 6 tudiants 6 tudiants Collective (C) Ractif (R) C*P 6 tudiants 6 tudiants 6 tudiants Proactif (P) C*P 6 tudiants 6 tudiants 6 tudiants

Tableau 2 : Rpartition des modalits de scnario et de tutorat

La variable dpendante considre ici se rapporte lefficacit compare des traitements appliqus, efficacit estime sur base des travaux individuels demands aux tudiants aprs la partie exprimentale de la formation. Dans notre dispositif, les groupes exprimentaux se diffrencient deux niveaux. Dune part, au niveau de la modalit de travail (individuelle, collective et mixte) selon laquelle les tudiants ont abord les activits dapprentissage et dautre part au niveau du scnario dencadrement qui a t suivi par les tuteurs pour les soutenir dans leur formation. Comme nous lavons prcis, les traitements relatifs au scnario dencadrement se distinguent essentiellement au niveau de la modalit dintervention du tuteur, linitiative du tuteur (proactive) ou en raction une demande formule par un tudiant (ractive). Il faut cependant remarquer quune partie non ngligeable des interventions, quelles soient linitiative de lagent dencadrement ou en raction une demande, se sont ralises quelle que soit la situation exprimentale. La prsence de modalits dintervention communes lensemble des tudiants, quel que soit le groupe exprimental, se justifie compte tenu du contexte rel du droulement de la recherche. A ce titre, cette recherche, quoique exprimentale, savre galement cologique. Il sagissait en effet doffrir un dispositif efficient pour lensemble des participants. Cette volont implique ladoption, pour tous, de choix de modalits dencadrement juges pdagogiquement valables. Il ne nous est donc pas apparu souhaitable de contraster outre mesure les traitements appliqus, en rservant exclusivement aux uns des interventions en rponse aux questions des tudiants et aux autres des interventions inities par le tuteur. Ainsi, la modalit exprimentale dite ractive ne prive pas les tudiants de certaines des interventions proactives.
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Hberge sur la plate-forme Esprit (http://ute2.umh.ac.be/esprit)

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Il en est ainsi lorsque le tuteur prend linitiative de rappeler les chances, annonce le dmarrage dune nouvelle activit ou propose le bilan dune activit termine. Ces interventions proactives sadressent lensemble des tudiants, le bnficiaire tant le groupe plnier. En rsum, les groupes exprimentaux ractif (R) et proactif (P) ont bnfici dun encadrement qui peut se dfinir par les formules suivantes : R = r+p1 (interventions ractives + proactives communes) P = r+p1+p2 (interventions ractives + proactives communes + proactives rserves la modalit proactive Dans notre dispositif exprimental, il faut donc envisager la modalit proactive comme tant lensemble des interventions, ractives et proactives, qui sont appliques au groupe proactif, ce qui dans la formule propose est traduit par r+p1+p2. En contraste, le groupe R a t soutenu par une modalit dencadrement dont on a soustrait p2. Comme nous le montrons partir du tableau suivant, les interventions p2, spcifiques au groupe proactif, interviennent essentiellement durant le droulement de lactivit, lexclusion des interventions initiant celle-ci (lancement dune nouvelle activit) ou la terminant (rappel des chances, valuation et bilan). Le tableau ci-dessous synthtise les lments caractristiques de chacun des scnarios en mettant en vidence les zones dintervention partages par les deux modalits.
Activit Agent dencadrement Groupe ractif Entame de lactivit Awareness Modalits dencadrement (Groupes exprimentaux) Groupe proactif

Modalit dintervention proactive : Le coordinateur du tutorat prcise lorganisation, les modalits, les spcifications attendues des produits ainsi que les chances fixes. Ces informations sont affiches dans lenvironnement (plateforme). Modalit dintervention proactive : Le tuteur envoie un mail aux tudiants pour marquer le lancement de lactivit. Modalit dintervention ractive : Le tuteur rpond aux ventuelles questions techniques, administratives, organisationnelles ou pdagogiques

Tuteur Travail Tuteur individuel

Droulement de lactivit

Modalit dintervention proactive : Le tuteur prend linitiative pour soutenir le travail de ltudiant travaillant seul. Ceci seffectue tant au niveau pdagogique, organisationnel que socio-affectif Travail collectif Tuteur
Modalit dintervention ractive : Le tuteur rpond aux ventuelles questions techniques, administratives, organisationnelles ou pdagogiques + assistance suite dventuels problmes de gestion de lquipe

Modalit dintervention proactive : Le tuteur prend linitiative pour soutenir le travail de lquipe au niveau pdagogique, organisationnel et socio-affectif Tuteur
Modalit dintervention proactive : Le coordinateur du tutorat envoie un mail tous les tudiants pour leur rappeler limminence de lchance. Modalit dintervention proactive : Chacun des tuteurs value les travaux et rend ses commentaires. Il avertit par mail la prsence dune valuation dans lenvironnement de formation.

Fin de lactivit

Awareness Tuteur

Modalit dintervention proactive : Le coordinateur ralise un bilan des activits de chaque tudiant ou de chaque quipe. Ceux qui ont termin lactivit passent lactivit suivante. Modalit dintervention ractive : Le tuteur ragit une demande de dlai supplmentaire, apporte une rponse des difficults particulires rencontres par les tudiants.

Tableau 3 : Scnario dencadrement ractif et proactif

Analyse de leffet de deux formes de scnario dencadrement RESULTATS L'analyse des rsultats a montr que les tudiants qui ont travaill collectivement semblent tre les plus sensibles au type de scnario dencadrement utilis, les proactifs-collectifs obtenant les meilleurs rsultats de lensemble des six groupes alors que les tudiants proactifs-ractifs se classent parmi les moins performants. La diffrence entre les deux groupes (+ 2,3 points sur 30) se rvle cet gard significative2. Il semblerait donc que les tudiants qui travaillent en quipe aient, plus que les autres ( individuels ou mixtes ) besoin dun scnario dencadrement qui prvoit un soutien prononc de la part des tuteurs pour rvler leur pleine efficacit. Par contre, les scnarios dencadrement tels que conus dans cette formation ninduisent pas de diffrence significative au niveau des performances, ni au niveau global (toutes modalits de travail confondues) ni lorsque les tudiants ont travaill individuellement. Nous avons galement pu observer que les tudiants qui ont travaill en quipe ont consacr moins de temps que ceux qui ont suivi la formation de manire individuelle. Ainsi, le travail en quipe a permis dconomiser du temps de formation tout en permettant globalement dobtenir des performances quivalentes aux autres tudiants lorsque le scnario dencadrement tait de type ractif et suprieures lorsque celui-ci tait proactif. PERSPECTIVES La plupart des rsultats que nous avons obtenus constituent des indications qui nous paraissent utiles la poursuite de nos recherches. Les effets les plus intressants que nous avons pu observer se situent au niveau de linteraction entre le type de scnario dencadrement utilis et la modalit de travail (individuelle, collective ou mixte), en particulier au niveau du travail collectif. Au vu des rsultats obtenus, il nous semble utile de poursuivre les recherches en ce qui concerne les effets dune intervention dclenche linitiative du tuteur lorsque les tudiants travaillent de manire collective. A lavenir, la problmatique en question viserait prciser les effets dune intervention proactive sur le travail en quipe selon la nature de celle-ci. Bibliographie
Bernatchez, P.-A. (2000), Attitude proactive, participation et collaboration des activits dencadrement mdiatises par ordinateur , Thse de doctorat, Universit de Montral De Livre, B. (2000), tude de leffet de quatre modalits de tutorat sur lusage des outils daide dans un dispositif informatis dapprentissage distance , Thse de doctorat, Universit de Mons-Hainaut Daele, A. & Docq, F. (2002), Le tuteur en ligne : quelles conditions d'efficacit dans un dispositif collaboratif distance ? , Communication au Congrs de chercheurs, Louvain-la-Neuve Dallaire, S. (2001), Conception d'un modle de cours multimdiatis, des concepts un construit mdiatique , DistanceS, Vol. 5, N1 Deschnes, A.-J., Bgin-Langlois, L., Charlebois-Refae, N., Ct, R., Rodet, J. (2003), Description d'un systme d'encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens , Revue de l'Education Distance, Vol. 18, N1 Dionne, M., Mercier, J., Deschnes, A.-J., Bilodeau, H., Bourdages, L., Gagn, P., Lebel & C., Rada-Donath, A. (1999), Profil des activits d'encadrement comme soutien l'apprentissage en formation distance , DistanceS, Vol. 3, N2. Dourish, P., Belloti, V. (1992), Awareness and Coordination in shared workpaces , Proceeding of CSCW92, Toronton, Canada, pp. 107-114

Test de Mann-Witney/Wicolson appliqu partir du logiciel SPSS version 11.0.1 (2001) (http://www.spss.com)/

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Gagn, P., Bgin, J., Laferrire, L., Lveill, P., Provencher, L. (2001), L'encadrement des tudes distance par des personnes tutrices : qu'en pensent les tudiants ? , DistanceS, Vol. 5, N 1 Gounon, P., Dubourg, X., Leroux, P. (2004), Un modle d'organisation du tutorat pour la conception de dispositifs informatiques d'accompagnement des apprenants , Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement Suprieur et de l'Industrie, p. 369-376, Compigne : Universit de Technologie de Compigne Paquette, G. (2002), L'ingnierie pdagogique, pour construire l'apprentissage en rseau . Presses de l'Universit du Qubec Paquette, G., Crevier, F., Aubin, C. (1997), Mthode d'ingnierie d'un systme d'apprentissage (MISA) , Revue Informations In Cognito, N8 Quintin, J.-J. (2005), Effet des modalits de tutorat et de scnarisation dans un dispositif de formation distance , Facult de Psychologie et des Sciences de l'Education, Universit de Mons-Hainaut, Belgique, en ligne sur : http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00001429

Dmarche dinvestigation dans lenseignement des sciences de la Terre : activits-lves et scnarios

Eric Sanchez (eric.sanchez@inrp.fr) Michle Prieur (michele.prieur@inrp.fr) Institut National de Recherche Pdagogique - ERT ACCES et e.Praxis B.P. 17424, 69347 LYON Cedex 07- FRANCE + 33 (0)4 72 76 61 97
MOTS-CLES : Sciences de la Terre, activits, modle scientifique, scnario

Rsum Les sciences de la Terre sont reconnues comme une discipline difficile et facilement rejete par les lves et les tudiants. Il nen reste pas moins quen France elle tient une place importante dans les programmes de lenseignement secondaire. Il nous semble en consquence important denvisager un renouvellement des pratiques afin de dpasser les difficults propres cette discipline. Nous proposons dengager les lves dans une dmarche dinvestigation scientifique permettant de construire du sens et dacqurir des connaissances scientifiques argumentes. Une typologie des scnarios et des activits-lves pouvant sinscrire dans une telle dmarche a t dgage. Plus particulirement un scnario impliquant une cole de terrain a fait lobjet dune exprimentation en lyce. INTRODUCTION Discipline mal aime, la gologie est pourtant largement prsente dans les programmes de lenseignement secondaire en France. Les travaux de didactique qui se sont intresss son enseignement sont minoritaires par rapport ceux qui concernent lenseignement dautres disciplines exprimentales mais ils convergent pour souligner les difficults quont les lves lire les donnes gologiques en raison des chelles de temps et despace impliques et les difficults quils ont relier leurs connaissances thoriques des observations de type gologique. Nos propres travaux tendent montrer que le statut du modle scientifique pose problme aux enseignants de sciences de la vie et de la Terre de lenseignement secondaire et que la classe de terrain, rendue obligatoire par les programmes de lyce, est gnralement peu prpare et peu exploite. Cette contribution vise proposer une typologie de scnarios et dactivits-lves pour lenseignement des sciences de la Terre et prsenter un scnario qui a conduit la ralisation dune exprimentation impliquant trois classes de terminale scientifique. LES SCIENCES DE LA TERRE, DISCIPLINE MAL AIMEE ? DIFFICILE ? MAL ENSEIGNEE ? Diffrents auteurs ont soulign le caractre dvaloris des sciences de la Terre auprs du public et des lves. Les travaux de A. Bezzi (1999) montrent que les sciences de la Terre sont perues comme approximatives et subjectives par des tudiants engags dans des tudes de gosciences. Ces mmes tudiants opposent cette discipline aux sciences physiques juges objectives et rigoureuses . G. Gohau (2001) regrette quant lui que la gologie soit une discipline mal aime et J. Dodick et N. Orion (2003) soulignent le caractre dvaloris de cette discipline dans les programmes scolaires des pays anglo-saxons. Parfois prise en charge par les enseignants de sciences physiques, parfois incluses dans le curriculum de gographie physique, plus rarement parfaitement stabilises dans les programmes et enseignes par des enseignants forms pour cela, la position des sciences de la Terre est extrmement variable selon les systmes ducatifs. Le cas de la France est exceptionnel. Les sciences de la Terre y sont enseignes de manire significative durant lensemble du cursus secondaire depuis dj fort longtemps. Gould (1990) relve galement le statut dvalu des sciences qui font appel des explications historiques ou narratives et la ncessit dattribuer des mrites gaux ce type de dmarche avec celles employes dans les sciences thorico-exprimentales que sont la physique ou la biologie molculaire. Ces mrites gaux sont revendiqus du fait que la fiabilit des preuves ou des - p 71 -

rfutations peut tre tout aussi solide, en raison de limportance des explications de type historique et de lintrt intrinsque de ce type dexplications (Orange, 1999). Un autre aspect que sattachent souligner de nombreux auteurs concerne la difficult quont les lves aborder la gologie (Ault, 1994). Ces difficults sont largement lies au rapport que la discipline entretient avec le temps : difficults apprhender des temps longs, laborer un raisonnement diachronique, saisir le rle de la contingence dans lhistoire gologique (Gould, 1990) et apprhender le dynamisme de phnomnes que la vitesse de ralisation rend inaccessibles lobservation (Raab et Frodeman, 2002). Ces difficults sont galement lies aux rapports que la discipline entretient avec lespace : difficults apprhender les diffrentes chelles impliques, sorienter dans lespace, passer de reprsentations bi-dimensionnelles des reprsentations tridimensionnelles ou changer de rfrentiel dobservation. Agassiz, cit par Gould (1988), insiste sur la ncessit, pour les disciplines qui traitent de rsultats non reproductibles et excessivement complexes, de recourir des dmarches diffrentes de lexprimentation et de la manipulation. Si lexprimentation peut tre utilise en sciences de la Terre elle lest par exemple en ptrographie exprimentale - le caractre hermneutique et historique de cette discipline conduit envisager la mise en uvre de mthodes de terrain plutt que de laboratoire et des explications de type narratif plutt que portant sur les mcanismes impliqus. Les rfrences empiriques de terrain permettent de construire des modles aux caractres provisoires et perfectibles qui deviennent alors des outils pour interroger le rel. La modlisation joue un grand rle dans les sciences de la Terre (Bachelard, 1979). Quelques travaux rcents offrent un clairage sur lenseignement de cette discipline. Les travaux de C. Orange (1999) soulignent les difficults quont les lves articuler rfrences empiriques et noncs thoriques lors de travaux sur le terrain. Dautre part nos propres travaux (Sanchez, Prieur, Devallois, 2004) tendent montrer que le statut du modle scientifique pose problme aux enseignants de sciences de la vie et de la Terre de lenseignement secondaire. Le modle est gnralement peru par ces enseignants comme un objectif denseignement plutt que comme un outil manipuler pour interroger le rel. Une enqute que nous avons conduite rcemment (Sanchez, Prieur, Fontanieu, 2005) permet de faire le point sur le travail des lves sur le terrain. Elle montre que les enseignants qui organisent une classe de terrain, travail rendu obligatoire par les programmes de lyce, ont des difficults organiser un travail dinvestigation scientifique. DEMARCHE DINVESTIGATION : LE MODELE SCIENTIFIQUE ARTICULATION ENTRE REGISTRES EMPIRIQUE ET THEORIQUE COMME

Nos propositions pour lenseignement des sciences de la Terre sont de trois ordres. Il sagit en premier lieu de modifier le statut du modle scientifique dans la classe. Nous proposons que ce modle soit demble prsent aux lves comme un outil pour penser, une construction intellectuelle qui constitue une rponse provisoire et partielle un problme scientifique, rponse quil faudra confronter aux ralits du terrain ou aux rsultats exprimentaux. Nous proposons donc que le scnario mis en uvre dans la classe consiste articuler un certain nombre dactivits centres sur lutilisation dun modle scientifique. Nos propositions portent galement sur la place de la classe de terrain pour lenseignement de cette discipline et la place accorder aux technologies de linformation et de la communication. Ces deux dernires propositions ne seront pas discutes ici. Les scnarios quil est possible de proposer aux lves sinscrivent dans une dmarche dinvestigation scientifique (fig. 1) plaant le modle au coeur de cette dmarche. Le modle constitue une premire rponse au problme scientifique tudi. En ce sens, il contient les diffrentes hypothses formules. Lidentification des diffrentes caractristiques et contraintes du modle permet de formuler des consquences vrifiables et de construire le protocole dobservation ou dexprience. Les donnes recueillies sont slectionnes en fonction de leur pertinence par rapport au modle propos qui constitue donc un cadre qui guide les observations ralises. Le traitement que ces donnes subissent pour analyse

Dmarche dinvestigation dans lenseignement des sciences de la Terre tient compte du modle que llve value. Ces donnes sont confrontes au modle qui peut ainsi tre modifi ou complt. Son domaine de validit est prcis. Le problme peut tre reformul ou prcis.

fig. 1 : dmarche dinvestigation en sciences de la vie et de la Terre

La dmarche dinvestigation scientifique nest donc pas linaire. Il y a en permanence des aller et retours qui passent par lutilisation dun modle scientifique qui constitue un point dappui la dmarche mise en uvre et facilite larticulation des registres empirique et thorique. Chaque activit ralise prend du sens par rapport cette dmarche et llve est amen comprendre les objectifs de son travail par rapport linvestigation quil met en uvre. Par ailleurs, ces activits doivent le conduire ancrer ses connaissances thoriques sur des donnes empiriques, cest--dire formuler des noncs scientifiques, des noncs arguments, discuts et tays par des donnes dobservation ou dexprimentation. UNE TYPOLOGIE DES ACTIVITES ET DES SCENARIOS DANS LA CLASSE La mise en uvre dans la classe de la dmarche dinvestigation que nous proposons nous a conduit identifier un certain nombre de scnarios et dactivits dont nous proposons ici une typologie. Ces activits sont de diffrents ordres. En premier lieu, elles portent sur lappropriation du modle (notes M). Il sagit en particulier didentifier ses caractristiques, didentifier ses ncessits (Orange, 1999) cest dire dtablir des prvisions en terme dobservables exprimentaux ou de terrain. Il sagit galement des activits qui permettent de manipuler le modle. En second lieu, nous avons distingu les activits-lves qui consistent articuler registre du modle et registre empirique pour prouver la validit dun modle (notes EM). Il sagit plus particulirement des activits qui conduisent les lves confronter leurs donnes dobservation au modle afin de le complter ou de linstancier et donc de le discuter pour juger de sa pertinence et borner son domaine de validit. Nous avons galement distingu les activits-lves plus particulirement centres sur la matrise du registre empirique (notes RE). Ce sont des tches que llve peut raliser sans rfrence explicite au modle scientifique en jeu mais pour lesquelles ce modle reste bien prsent. Ces diffrentes activits permettent dlaborer diffrents scnarios de type rsolution de problme dans la classe (Poirier-Proulx, 1999). Ces scnarios, se distinguent par le type de situation-problme propose

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 llve et la nature du ou des modles en jeu. Les diffrents types de situations-problmes portent sur le sens qui est donn au travail de llve : prouver un modle, complter ou choisir un modle adapt une situation. Elles portent galement sur la nature du modle donn llve : modle admis actuellement par la communaut scientifique, modle ancien ou inadapt. La figure 3 indique diffrents types de scnarios.
Activits-lves permettant de sapproprier le modle (M) M1 Identifier les caractristiques dun modle M2 Identifier les ncessits, les contraintes dun modle : dmonter le modle M3 Distinguer les donnes de terrain du modle M5 Raliser un modle analogique M6 Faire fonctionner un modle analogique Activits-lves permettant dprouver un modle (EM) EM1 Concevoir un protocole dobservation ou dexprimentation EM2 Slectionner des donnes empiriques pertinentes vis vis du modle EM3 Confronter les donnes empiriques aux caractristiques ou aux ncessits du modle EM4 Instancier un modle : paramtrer un modle, le contextualiser avec des donnes du terrain EM5 Complter un modle partiel EM6 Faire fonctionner un modle pour tablir des prvisions (simulation) EM7 Identifier le domaine de validit dun modle Activits-lves en relation avec la matrise du registre empirique (RE) RE1 Situer des donnes empiriques dans lespace ou/et dans le temps RE2 Slectionner des donnes empiriques pertinentes au regard de leur lisibilit RE3 Mettre en forme des donnes empiriques pour faciliter leur lecture RE4 Confronter des donnes empiriques avec un modle connu et matris pour leur donner du sens RE5 Dterminer les caractristiques du RE laide dinstruments de mesure, dobservation

Fig. 2 : Typologie des activits dinvestigation scientifique

S1 Choisir parmi plusieurs modles, le modle adapt au contexte gologique tudi S2 Valider un modle par ltude dun contexte gologique donn S3 Complter un modle incomplet par rapport au contexte gologique tudi S4 Discuter un modle ancien et inadapt par rapport des donnes rcentes

Fig.3 : Scnarios pour une dmarche dinvestigation dans lenseignement des sciences de la Terre (S)

UN SCENARIO : PREPARER ET EXPLOITER UNE CLASSE DE TERRAIN EN UTILISANT LES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION ET DE LA COMMUNICATION Nous donnons titre dexemple la description dun scnario qui a t test avec trois classes de terminale scientifique en septembre/octobre 2005. Les enregistrements vido et audio raliss, les traces informatiques recueillies ainsi que les productions des lves sont en cours danalyse. Il sagit de vrifier la pertinence du scnario propos. Le scnario propos est de type S2 (Valider un modle par ltude dun contexte gologique donn). Il conduit les lves rpondre la question suivante : les Alpes sont-elles une chane de collision ? Le modle tectonique dune chane de collision est valid au cours dune cole de terrain de deux jours dans le Brianonnais. Cette exprimentation sest droule en trois temps. Le tableau 1 indique les types dactivits raliss par les binmes dlves au cours des trois sances.

Dmarche dinvestigation dans lenseignement des sciences de la Terre

Premire sance : prparation de lcole de terrain (1h30)

Ce dont disposent les lves Le schma dun modle de formation dune chane de collision (accrtion, subduction, collision) Gonote, un logiciel daccs des donnes gorfrences Ce que font les lves Ils notent les indices de terrain que lon devrait trouver dans les Alpes si le modle propos sapplique cette chane de montagne Ils proposent un itinraire pour recueillir les indices de terrain en faveur du modle propos type M1 M2 M3 EM1 EM2

Seconde sance : cole de terrain (2 jours)

Ce dont disposent les lves GPS, appareil photo numrique, topographie et gologique, terrain cartes Ce que font les lves Ils recherchent, identifient, schmatisent, mesurent, localisent et photographient les indices en faveur du modle propos. type M3 RE1 RE5 EM2 EM3

Troisime sance : exploitation de lcole de terrain (1h30)

Ce dont disposent les lves Leurs notes, leurs photographies et autres documents de terrain Gonote, un logiciel ddition de donnes gorfrences Leur parcours gologique virtuel ralis laide de Gonote Ce que font les lves Ils slectionnent, mettent en forment et commentent leurs photographies et gorfrencent ces images sur une carte gologique afin de raliser un parcours gologique virtuel permettant dargumenter en faveur du modle propos Ils changent avec llve dun autre binme sur la production ralise, ralisent des corrections et annotent les indices laide de mots clefs issus du modle propos type RE1 RE5 EM2 EM3 EM4 EM2 EM3 EM4 EM7

Tableau 1 : activits ralises par les lves au cours du scnario propos

CONCLUSION Nos travaux actuels visent valider les diffrents scnarios et activits que nous proposons de mettre en oeuvre dans une dmarche dinvestigation en sciences de la Terre. Les exprimentations qui sont conduites dans des classes de collges et lyces visent valuer les apprentissages des lves lors de telles sances, identifier les variables didactiques pertinentes et apprcier le niveau dengagement des lves dans les activits qui leur sont proposes. Notre objectif est de rendre possible un renouvellement des pratiques. En effet, dans le contexte actuel de dsaffection des tudiants pour les filires scientifiques, valoriser limage des sciences est un enjeu important. Lun des leviers de cette valorisation passe par le type denseignement qui est mis en uvre dans les classes. Engager les lves dans une dmarche dinvestigation scientifique, les rendre acteurs et conscients de cette dmarche, les responsabiliser par rapport au travail quils sont amens raliser devrait les aider percevoir que la science est avant tout un outil de comprhension du monde fond sur le raisonnement et largumentation. Ceci ne pourra tre ralis que si un certain nombre dobstacles sont levs. Il sagit de concevoir le curriculum pour faciliter de telles activits dans la classe : volume des programmes raisonnable, conditions matrielles favorables du point de vue des horaires et des effectifs. Il sagit galement de prendre en compte cet aspect dans la formation des enseignants : formation pistmologique sur le statut du modle et des dmarches scientifiques, formations didactique et pdagogique sur les activits dinvestigation scientifique dans la classe. Bibliographie
Ault C. R. (1994) Research on problem solving : Earth science. In D. L. Gabel. Handbook of research on science teaching and learning. Macmillan Publishing company. Bachelard S. (1979) Quelques aspects historiques des notions de modle et de justification des modles. In P Delattre et M. Thellier. Elaboration et justification des modles. Maloine.

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Bezzi A. (1999) What is thing called geoscience? Epistemological dimension elicited with the repertory grid and their implications for scientific literacy. Science Education vol 83, Issue 6, 675-700 Dodick, J. & Orion, N. (2003) Geology as an historical science : Its perception within science and the education system. Science & Education, 12, 197-211. Gohau G., (2001), La gologie, discipline mal aime, dans Etudes sur lenseignement des sciences physiques et naturelles, Cahiers dhistoire et de philosophie des sciences, textes runis par Nicole Hulin, ENS ditions. Gould, S-J. (1988) La vie est belle les surprises de lvolution. Le Seuil, Points sciences. Gould, S-J.(1990) Aux racines du temps. Grasset et Fasquelle. Orange C., Beorchia F., Ducroq P., Orange D., (1999), Rel de terrain , Rel de laboratoire et construction de problmes en Sciences de la vie et de la Terre, Aster N28, pp 107, 129. Poirier-Proulx L. (1999) La rsolution de problmes en enseignement, cadre rfrentiel et outils de formation, De Boeck Universit Sanchez E., Prieur M,. Devallois D., (2004) Lenseignement de la gologie en classe de seconde : quels obstacles, quelles pratiques. Actes XXVmes JIES. Chamonix. Sanchez E., Prieur M., Fontanieu V., (2005) Lenseignement des sciences de la Terre : Que font les lves sur le terrain ? Actes XXVI mes JIES. Chamonix ( paratre)

Des scnarios par et pour les usages

Luc Trouche* (Luc.Trouche@inrp.fr) Dominique Guin** (Guin@math.univ-montp2.fr) *INRP et *LIRDHIST, **LIRMM *19 alle de Fontenay, BP 17424, 69347 Lyon cedex FRANCE
MOTS-CLES : scnarios dusage, formation des enseignants, communaut de pratique, conception dans lusage

Rsum Larticle prsente un dispositif de formation continue des enseignants de mathmatiques, le SFoDEM, bas sur un processus de conception collaborative de ressources1. En combinant plusieurs approches thoriques (didactique des mathmatiques, ergonomie cognitive, communauts de pratique), les auteurs situent les ressources pdagogiques comme des entits vivantes, qui se constituent pour les enseignants en instruments pour leur pratique de classe. La relation dialectique entre les ressources pdagogiques (dcrivant une (des) mise(s) en uvre possible(s) dune situation dans la classe) et les comptes-rendus dexprimentation (permettant les retours dusage) apparat comme le ressort fondamental permettant la conception, par une communaut de pratique mergente, dun vivier de ressources. Cette conception apparat ainsi comme partage au sein de la communaut, et se poursuivant travers les usages. INTRODUCTION La recherche que nous prsentons ici se situe dans le contexte de la formation continue des enseignants de mathmatiques au niveau du second degr (lves de 12 18 ans), en ce qui concerne plus particulirement lintgration des TICE. Cette recherche met en vidence la place centrale, dans cette formation, de la scnarisation des activits pour la classe et la ncessit, pour la conception des scnarios et leur volution, dune approche collaborative. Les activits dapprentissage concernes sont exploites dans un contexte traditionnel (celui de la classe), visant lintgration dune varit de TICE qui est suppose conduire, moyen terme, lvolution des modes dapprentissage et denseignement. Par contre, la formation propose pour atteindre cet objectif intgre des modes de travail moins usuels : activits en prsence et distance, travail individuel et collaboratif, activits synchrones et asynchrones. Le moyen propos pour atteindre cet objectif est le dveloppement de comptences relatives la conception de ressources et leur volution par les usages : notre notion de ressource tant trs lie la scnarisation dactivits dapprentissage, nous esprons que cette exprience base sur des hypothses thoriques, mais bien ancre sur une initiative de terrain, fournira des lments pertinents pour un change de points de vue entre praticiens et chercheurs des diffrentes disciplines. LA SCNARISATION, POUR ACCOMPAGNER LVOLUTION DES PRATIQUES Mettre en regard la rapidit de l'volution des environnements technologiques du travail scolaire et la lenteur des volutions des pratiques professionnelles des enseignants dans la classe est aujourdhui assez banal. Passer dune simple description de cet tat de fait une recherche de ses causes lest moins, cela suppose de mettre en regard deux autres faits sociaux majeurs, la complexit du travail de lenseignant dans les nouveaux environnements technologiques dune part, linadquation des dispositifs daccompagnement des enseignants pour faire face cette complexit dautre part. Linadquation de ces dispositifs daccompagnement ressort clairement dtudes rcentes sur la formation continue et sur les ressources en ligne : - le rapport de la Commission de Rflexion sur lEnseignement des Mathmatiques (CREM 2003) souligne combien la formation continue, conue comme un apport ponctuel de connaissances (des

Une ressource pdagogique rfre dans ce texte un ensemble structur de documents destin aux enseignants pour la scnarisation dactivits dapprentissage en classe.

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stages de deux ou trois jours disperss dans lanne) loign de la classe, ne permet pas de faire voluer les pratiques professionnelles ; - ltude que lIREM de Paris 7 (2005) a ralise, la demande de la rgion Ile-de-France, sur des ressources en ligne pour les enseignants de mathmatiques, met en vidence leur inadaptation aux usages viss (lintgration des TICE) : elles tirent peu parti du support numrique (peu danimation), elles donnent peu dindications pour leur mise en uvre dans la classe, enfin elles offrent trs peu de moyens, lenseignant ou llve, dadaptation leurs usages. Nous prsentons ici un dispositif qui a pour objectif de remdier cette double inadquation, des dispositifs de formation et des ressources numriques, pour lintgration des TICE dans la classe de mathmatiques. Le SFoDEM (Suivi de Formation Distance pour les Enseignants de Mathmatiques) est un dispositif de formation continue, qui repose sur deux hypothses fortes : - lassistance des enseignants dans le passage lacte pdagogique dintgration des TICE dans la classe ncessite une formation continue centre sur la conception de ressources pdagogiques ; - les ressources pdagogiques doivent tre conues comme des entits vivantes, cest--dire qui voluent la lumire des usages (leur mise lpreuve dans les classes) et de la collaboration entre enseignants. Ces hypothses sadossent une approche thorique qui tente de combiner plusieurs cadres : - le cadre de la didactique des mathmatiques, pour lequel lapprentissage passe par laction dun lve confront une situation mathmatique, la connaissance vise fournissant une solution optimale au problme pos par cette situation (Brousseau, 1998). Pour Chevallard (1992), la donne des outils informatiques et des situations ne suffit pas pour organiser lenseignement : cette organisation suppose ce quil appelle, en usant dune mtaphore informatique, un systme dexploitation didactique, susceptible dassurer lintgration des situations dans un environnement technologique donn ; - le cadre de lapproche instrumentale (Rabardel 1995), pour lequel un instrument est le rsultat dun processus de construction par le sujet, partir dun artefact (outil offert pour laction). Un instrument nexiste donc pas a priori, il est construit, partir de cet artefact, par lutilisateur, quand celui-ci se lest appropri et la intgr dans son activit. Bguin (2005) souligne que ces processus dappropriation supposent une participation active des sujets la construction des ressources de leur propre activit, ce qui conduit parler de conception se poursuivant dans lusage (autrement dit, cf. le titre de cette contribution, par les usages) ou de conception distribue entre les concepteurs initiaux et les usagers. Les artefacts sont ainsi des propositions que les individus vont pouvoir dvelopper ou non : crativit et inventivit des usagers constituent une caractristique ontologique des processus de conception ; - le cadre des communauts de pratique (Wenger, 1998), dont la ralisation suppose trois conditions : lengagement actif dans une entreprise collective, la production commune dartefacts (qui rifient des lments de pratique) et la reconnaissance dun rpertoire partag, qui intgre les produits du processus de rification. Ce rpertoire constitue les traces de lexprience partage, et en mme temps fournit des lments qui pourront tre engags dans de nouvelles activits. Dans ce qui suit, nous appelons ressource pdagogique un ensemble de documents numriques permettant de fournir un enseignant une (des) situation (s) mathmatique(s) et des lments pour la (les) exploiter dans sa classe ; une ressource pdagogique semble ainsi sapparenter ce que Pernin et Lejeune (2004) appellent un scnario dapprentissage. Transposant lapproche instrumentale, nous considrons une ressource pdagogique comme un artefact, proposition pour lorganisation de laction du professeur dans sa classe, dans une perspective de conception dans lusage (par opposition une conception pour lusage) : une ressource (ou un scnario) nexiste donc pas tant quelle na pas t exprimente dans des classes et valide par un groupe denseignants pour devenir un instrument partag par la communaut. Nous centrons donc notre tude sur la constitution de rpertoires de ressources pdagogiques partages dans des groupes de professeurs runis dans un projet de formation, ces rpertoires tant des indices de lmergence de communauts de pratique. Au lieu de rpertoire, nous utiliserons le terme de vivier (ARIADNE), en cohrence avec lide de ressources vivantes, pour souligner leur volution au cours des usages.

Des scnarios par et pour les usages

PRSENTATION DUN DISPOTIF DE FORMATION CENTR SUR LA SCNARISATION Prsentation du SFoDEM Le SFoDEM est dcrit par Guin & al (2003). Il repose sur une cellule de formation regroupant les pilotes (3 enseignants-chercheurs), une douzaine de formateurs et une cellule technique. Il propose des enseignants stagiaires, non experts a priori des TICE, une formation sur un an, qui alterne des phases de travail en prsence et distance. Ce temps long (qui distingue ce dispositif des stages de formation continue usuels) est apparu ds le dpart comme une condition ncessaire, la fois pour lmergence de communauts de pratique et pour le dveloppement de viviers de ressources. Les stagiaires doivent sinvestir dans un thme de formation choisi parmi cinq thmes, qui diffrent les uns des autres du point de vue du domaine mathmatique et des TICE concernes. Cette diversit correspond un objectif de recherche essentiel : dgager des invariants, en ce qui concerne la fois la forme des ressources pdagogiques et les modes dorganisation de la formation, afin de mettre en vidence des conditions de viabilit de ce dispositif dans dautres contextes. Chaque thme regroupe un nombre restreint denseignants stagiaires (entre 10 et 20), autour dobjectifs et de modes de travail dfinis en communs et inscrits dans des chartes : la charte stagiaire prcise que les enseignants impliqus sengagent concevoir, mutualiser et exprimenter des ressources dans leur propre classe. DIALECTIQUE RESSOURCES/COMPTES-RENDUS DEXPERIMENTATION Ds 1991, M. Vivet (1991) soulignait pour les tuteurs intelligents limportance de la prise en compte du contexte, de lanalyse des usages et du rle du matre : il proposait lide de scnario pour dcrire les conditions, le contexte et la gestion dans le temps de la coopration systme / lves / matre. La premire dmarche, pour faciliter lintgration de la ressource dans la classe (cf. 1) a t dintgrer dans toutes les ressources un (ou des) scnario(s) dusage(s), proposition(s) pour le droulement de(s) lactivit(s) en classe en indiquant, pour chaque phase, sa dure approximative, les tches raliser et les acteurs qui les ralisent. Un scnario dusage propose une organisation dans le temps, de lactivit des diffrents acteurs. Il nest pas gnrique, il est fortement li la situation, puisquil indique une succession dans le temps des tapes de la mise en uvre, dtailles dans les autres documents de la ressource (cf. figure 1).
Phase Acteur Description de la tche 1 Llve Assemblage des pices du puzzle 2 Le professeur Correction et synthse et la classe 3 Llve Organisation Outils et supports Collective Fiche lve 1/5 Collective Figure Cabri rtro-projete Pythpuzz.fig Calculs sur les longueurs des cts du Individuelle Fiche lve 2/5 triangle et formulation dune conjecture Dure 10mn 5 mn 10 mn

Fig. 1 : extrait du scnario dusage de la ressource thorme de Pythagore

Linclusion dun scnario dusage dans chaque ressource est apparue particulirement importante pour les usages, comme le note un formateur : Lvolution la plus importante est la dcision dinclure chaque ressource un exemple de scnario dusage. Si le risque existe de laisser croire que le scnario dusage propos est le seul possible, risque que lon peut rduire en en prsentant plusieurs, lavantage essentiel est laide ainsi apporte lutilisateur en lui permettant danticiper, de mieux se mettre en situation de classe (Joab & al 2003). En mme temps que le scnario dusage, a t intgr dans chaque ressource un compte-rendu dexprimentation renseigner par les enseignants utilisateurs de la ressource dans leur(s) classe(s) : celui-ci est renseigner en deux temps, avant puis aprs lexploitation de la ressource en classe (cf. figure 2). Nous faisons lhypothse que lutilisation de lartefact ressource pourra ainsi conduire les utilisateurs faire des propositions damlioration. Ces propositions seront ensuite discutes et valides dans le cadre de chaque thme, accompagnant ainsi le processus de constitution du vivier de ces

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communauts, permettant lvolution des ressources qui se constitueront ainsi dans lusage en instruments de ces communauts.
Y a-t-il des omissions ou erreurs ? Si oui, prcisez. Consigne de la deuxime partie Y a-t-il des modifications qui vous paraissent souhaitables ? Si oui, prcisez. On pourrait aussi faire manipuler les lves sur un triangle non rectangle, pour voir si le recouvrement est aussi possible. Autre remarque ou commentaire ? Il me semble ncessaire de proposer au moins un triangle pour lequel les lves doivent effectuer des mesures ; les calculs risquent alors de donner des rsultats non identiques. Y a-t-il des modifications qui vous paraissent ncessaires? Si oui, prcisez.. Il serait intressant de complter la premire partie par une animation Cabri identique celle utilise mais pour un triangle quelconque afin de montrer que le phnomne observ n'est plus valid dans ce cas.

Fig. 2 : extrait dun compte-rendu dexprimentation de la ressource thorme de Pythagore

GENESE DUN MODELE DE RESSOURCE La mutualisation des ressources (qui est ncessaire pour assurer le jeu ressource/compte-rendu dexprimentation que nous venons dvoquer) suppose une homognit minimale qui ncessite un modle. Ce modle a t labor par tapes, dans le cadre de la cellule de formation. Il a t tout dabord conu par les pilotes de manire ascendante, partir des modles initiaux utiliss par les diffrents formateurs. Il a t valid ensuite de manire descendante, des pilotes vers les formateurs (les formateurs du SFoDEM ont ainsi explicit un ou plusieurs scnarios dusage pour les ressources initiales, expriment ces ressources, renseign des comptes-rendus dexprimentation, conu de nouvelles ressources en conformit au modle), puis des formateurs vers les stagiaires (les formateurs ont demand aux stagiaires de tester les ressources qui se sont ainsi enrichies de nouveaux usages). Lappropriation par les stagiaires du modle a t confirme par la conception de nouvelles ressources en conformit avec ce modle. lissue de la premire anne de vie du dispositif, la composition dune ressource pdagogique fait lobjet dun consensus au sein du SFoDEM (des baromtres rguliers permettent de recueillir les avis et les propositions des stagiaires et des formateurs de chaque thme). Une ressource pdagogique est dornavant forme de documents indissociables : une fiche didentification, une fiche lve, une fiche professeur, un ou des scnarios dusage, une fiche technique, des comptes-rendus dexprimentation, des fichiers excutables (fichiers Cabri ou Excel par exemple) et des fichiers satellites, ventuellement communs plusieurs ressources, comportant des complments thoriques ou techniques. Tout au long de la phase exprimentale 2000-2002 (Guin & al 2003), puis de la phase oprationnelle du SFoDEM, des baromtres, questionnaires renseigns rgulirement par les diffrents acteurs du dispositif, ont permis de suivre le processus dappropriation des ressources : les enseignants stagiaires exprimentaient bien les ressources proposes en suivant les prescriptions des scnarios dusage, mais avaient des difficults passer du rle dutilisateur au rle de concepteur associ, ce dernier rle supposant une critique des ressources et des propositions damlioration. La conception dans lusage ntait donc pas encore rellement installe dans les pratiques au sein du SFoDEM, on restait plutt dans une conception transmissive de la formation (Dillenbourg et Jermann, 1992), que ce soit ct stagiaires ou formateurs : les formateurs concevaient des ressources pour les stagiaires. EVOLUTION DES RESSOURCES ET DES PRATIQUES Pour faciliter ce passage du rle utilisateur au rle concepteur, des volutions ont merg des thmes : - des volutions du point de vue des modes de travail : des groupes de projet se sont constitus, associant plusieurs stagiaires autour dune activit de conception de ressource pdagogique ; - des volutions du point de vue des objets travaills : des germes de ressources (cest--dire des ressources incompltes au sens du modle dcrit ci-dessus) sont apparus plus efficaces pour susciter le travail collaboratif que des ressources conformes au modle. Ces germes de ressources

Des scnarios par et pour les usages peuvent tre issus dune ide de problme ou dune animation, ils sont proposs par un stagiaire et sont travaills par un groupe de projet ; - des volutions du point de vue des ressources produites : les ressources, et les scnarios dusage en particulier sont plus ouverts, correspondant lide que tout ne peut pas tre anticip. On retrouve lide dun scnario adaptable qui dcrit dans les grandes lignes les activits raliser et permet de dlguer aux acteurs humains les choix ne pouvant tre anticips sans nuire la qualit des objectifs d'apprentissage poursuivis (Pernin et Lejeune, 2004). Progressivement les usages prennent une part plus importante dans le processus de conception, le processus de conception des ressources apparaissant de plus en plus distribu entre formateurs et enseignants. On passe de la conception pour lusage la conception dans lusage des ressources (et scnarios) : cest lindice de lmergence de communauts de pratique dans chacun des thmes. En consquence, dautres besoins se font jour, pour la structure mme des ressources. La figure 3 montre lvolution du modle de ressource, entre 2000 et 2005 : - une nouvelle fiche, intitule traces de travaux dlves , permet de complter le compte-rendu dexprimentation avec des extraits de copies dlves ou des copies dcran, de mieux rcuprer les usages et transmettre ainsi lexprience des lves et du professeur ; - une autre fiche, CV de la ressource , permet de rcuprer davantage dinformation sur la gense de la ressource et ainsi de situer ses volutions majeures.
Fiche de description Fiche lve Fiche professeur Fiche didentification Fiche lve Fiche professeur Scnario dusage Compte-rendu dexprimentation. Fiche technique Fiche didentification Fiche lve Fiche professeur Scnario dusage Compte-rendu dexprimentation.

Modle initial (2000)

Traces
Fiche technique

Modle 2002

CV ressource Modle actuel (2006)

Fig. 3 : volution du modle de ressource

Un rpertoire de ressources prsentes sur un site de travail du SFoDEM (http://ocquidant1.free.fr/siteadgen) illustre le processus de gense luvre dans ce dispositif, donnant voir la fois des germes de ressources et des ressources conformes au modle. DISCUSSION Cette exprience centre sur la scnarisation dactivits en lyce et collge, bien que ncessairement contextualise, sest droule sur cinq ans. Il nous semble quelle peut apporter des lments pour un change de points de vue entre chercheurs et praticiens intressant, que ce soit en ce qui concerne les modles que les mthodes mis en oeuvre. Elle met tout dabord en vidence que, contrairement ce qui est affirm dans la majorit des publications relatives aux banques de ressources ducatives, la mutualisation nest pas naturelle dans toutes les communauts denseignants. Cependant, elle est au cur des problmatiques des langages de modlisation pdagogique o lon cherche les conditions pour assurer la rutilisabilit et linteroprabilit des contenus pdagogiques. Notre exprience montre que la situation peut voluer dans le moyen terme, condition que lon se donne les moyens dune formation continue accompagnant continuellement cette mutualisation. Nos ressources dcrivent des scnarios de droulement dactivit ou denchanement dactivits. Ces scnarios sont dailleurs relativement ouverts, puisqu une situation donne peuvent correspondre plusieurs scnarios dusage. De plus, le modle est prvu pour une adaptation dautres usagers et dans dautres contextes. Par contre, ces scnarios restent videmment informels dans la mesure o ils ne sont pas crits dans un langage de modlisation
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pdagogique visant favoriser le partage et la rutilisation entre communauts de pratique. Dautres expriences en mathmatiques laissent prsager que cette exprience peut probablement tre transpose dans dautres contextes disciplinaires. De premires exprimentations, dans le cadre dun travail interdisciplinaire en mathmatiques et physique, semblent aussi le confirmer. Un cdrom, en cours de conception, se propose donc de transmettre des lments de lexprience du SFoDEM, en particulier des histoires de ressources donnant voir les diffrentes tapes de leur gense, qui pourraient faciliter la mise en place dautres dispositifs. Dans cette perspective, quelques expriences croises de communauts denseignants pourraient ouvrir des pistes pour penser des dispositifs daccompagnement la conception dunits dapprentissage qui puissent tre rellement exploites dans une varit de contextes. Bibliographie
ARIADNE Fondation issue de projets de recherche europens, qui prsente son infrastructure comme un rseau distribu de viviers de connaissances, en ligne sur http://www.ariadne-eu.org Bguin P. (2005), Concevoir pour les genses professionnelles . In P. Rabardel, P. Pastr (Eds), Modles du sujet pour la conception. Dialectiques activits dveloppement, p. 31-52, Toulouse : Octars Editions. Brousseau G. (1998), Thorie des situations didactiques , Grenoble : La Pense sauvage. Chevallard Y. (1992), Intgration et viabilit des objets informatiques, le problme de l'ingnierie didactique . In B. Cornu (Ed.), L'ordinateur pour enseigner les mathmatiques, p. 183-203, Paris : PUF. CREM (2003), Formation des matres et http://smf.emath.fr/Enseignement/CommissionKahane/ recommandations associes , en ligne sur

Dillenbourg P., Jermann P. (2002), Internet au service de l'innovation . In R. Guir (Ed.), Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs de nouveaux usages, p. 179-196, Bruxelles : De Boeck Guin D., Joab M., Trouche L. (2003), SFoDEM (Suivi de Formation Distance pour les Enseignants de Mathmatiques), bilan de la phase exprimentale , Montpellier : IREM, Universit Montpellier II. IREM Paris 7 (2005), Exprimentation de ressources en ligne , en ligne sur http://pcbdirem.math.jussieu.fr/SITEscore/rapportsommaire.php Joab M., Guin D., Trouche L. (2003), Conception et ralisation de ressources pdagogiques vivantes, des ressources intgrant les TICE en mathmatiques . In C. Desmoulins, P. Marquet & D. Bouhineau (Eds.), EIAH 2003, p. 259-270, Strasbourg : INRP & Universit L. Pasteur. Pernin J.-P., Lejeune, A. (2004), Modles pour la rutilisation de scnarios dapprentissage , colloque TICE Mditerrane, Nice, novembre 2004, en ligne sur http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm18/48-pernin-lejeune.pdf Rabardel P. (1995), Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments contemporains , Paris : Armand Colin. Vivet M. (1991), Usage des tuteurs intelligents : prise en compte du contexte, rle du matre . In M. Baron, R. Gras, J.-F. Nicaud (Eds.), Actes des Deuximes journes EIAO, p. 239-246, Cachan : ENS. Wenger E. (1998), Communities of practice , New York : Cambridge University Press.

Conception de scnarios pdagogiques : un dispositif dassistance pour soutenir linteraction entre lenseignant et lenvironnement ExploraGraph
Emmanuelle Villiot-Leclercq (emmanuelle.villiot-leclercq@imag.fr) Laboratoire CLIPS-IMAG 385, rue de la Bibliothque - B.P. 53 - 38041 Grenoble Cedex 9
MOTS-CLES : Scnarios pdagogiques, modle, soutien aux enseignants

Rsum Cet article prsente un dispositif dassistance llaboration de scnarios pdagogiques. Plusieurs niveaux dassistance ont t modliss pour soutenir lenseignant dans sa tche de scnarisation et pallier la complexit lie cette tche de conception, notamment dans un contexte de formation en ligne. Ce dispositif est actuellement un cours dintgration dans un environnement ddition et de production de scnarios pdagogiques sous forme graphique, ExploraGraph. INTRODUCTION Un des objectifs dun EIAH (Environnement Informatiss pour lApprentissage Humain) est de proposer dune part, un environnement adapt aux besoins des apprenants et des enseignants afin de leur permettre de raliser les activits prvues, et dautre part, des dispositifs pour soutenir plus spcifiquement leur interaction avec lenvironnement au cours des activits quelles soient dapprentissage ou de conception pdagogique. Dans la perspective denvironnements auteurs ddis ldition de scnarios pdagogiques, une des proccupations est de soutenir la tche de lenseignant lorsquil labore son scnario pdagogique et de modliser son interaction avec lenvironnement et linterface afin de lui fournir une assistance non seulement contextuelle (en fonction du modle de la tche de conception pdagogique), mais aussi adaptative (en fonction du modle de lusager). Dans ce cadre, notre travail de recherche porte sur llaboration dun modle de soutien pour la conception de scnarios pdagogiques. Nous voquons tout dabord, les recherches sur lvolution du modle enseignant dans un contexte de formation distance et sur les besoins daccompagnement de la tche de scnarisation. Nous prsentons ensuite un outil ddition de scnarios pdagogiques sous forme graphique, ExploraGraph, et la proposition de dispositif de soutien la scnarisation implant dans ce mme outil. Nous dveloppons plus particulirement les dimensions adaptatives de ce dispositif de soutien en explicitant la faon dont les rgles dassistance sexpriment sous forme de suggestions pdagogiques pour soutenir llaboration de scnarios pdagogiques. EVOLUTION DU MODELE DE LENSEIGNANT : VERS UN ENSEIGNANT SCENARISTE Depuis quelques annes, les domaines de lenseignement et de la formation se sont enrichis de nouvelles situations dapprentissage instrumentes et distance. Les environnements informatiss qui soutiennent ces situations dapprentissage deviennent plus complexes car ils sont distribus entre des acteurs, des ressources, des outils, des services varis qui interagissent. Cette volution des modles et des environnements dapprentissage a un impact important sur les acteurs de la formation distance (Dufresne et al., 2003), notamment sur les enseignants. De fait, dans ce contexte, le modle de lenseignant volue et se complexifie pour rpondre aux exigences de ce type de formation. Diffrents modles de lenseignant ont t proposs partir de diffrents travaux sur les images de lenseignant et sur la formation des enseignants (Dessus, 1995, Altet, 1994). (Pernin et Lejeune, 2005) proposent, quant eux, dapprhender lvolution du modle de lenseignant dans son rapport lutilisation des supports et outils numriques sa disposition : enseignant auteur, concepteur, organisateur de ressources, scnariste.

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Notre recherche sintresse plus particulirement au modle de lenseignant scnariste. Les travaux internationaux de standardisation et le dveloppement de langage de modlisation pdagogique comme EML (Education Modelling Language) (Koper, 2001) ont ouvert la voie une rflexion accrue sur la faon dont lenseignant mettait en scne ou prvoyait de mettre en scne les activits. Cette centration sur les activits pose la question de la mise en forme de cette mise en scne. Cette interrogation sur le scnario implicite ou explicite de lacte denseignement a aussi mis en valeur la complexit des tches de lenseignant, notamment dans un contexte de formation distance. Pour prvoir et anticiper le droulement des activits dapprentissage, lenseignant doit accorder une attention particulire au traitement pdagogique (Paquette, 2002) qui repose sur lexplicitation dun scnario pdagogique (Pernin et Lejeune, 2004 ; Daele, 2002 ; Brassard, 2003 ; Schneider, 2003). Lors de la conception du scnario, il doit aussi anticiper linteraction entre les diffrents composants du scnario dapprentissage : activits, ressources, outils, rles (Paquette, 2005) afin quelle gnre chez les lves les oprations mentales voulues (Tardif, 1992). Dans cette perspective, la tche de conception pdagogique de lenseignant ne correspond plus uniquement une tche de planification de lapprentissage, mais bien une tche dorganisation et de scnarisation qui rgule les interactions entre diffrents composants afin de faciliter les apprentissages souhaits. LA PROBLEMATIQUE DE LASSISTANCE A LA SCENARISATION Limportance accorde aux activits scnarises a conduit notre recherche sintresser plus particulirement au soutien aux enseignants confronts cette tche. (Dufresne et al., 2003) soulignent quil existe deux niveaux dassistance aux acteurs de la formation distance : il faut dune part, leur proposer des environnements adapts leurs besoins afin de leur permettre de raliser leurs activits, et dautre part, proposer des dispositifs pour soutenir plus spcifiquement leurs activits dans lenvironnement. Le premier niveau dassistance consiste donc offrir aux enseignants scnaristes des outils ddition de scnarios. Cependant, il existe peu doutils permettant la scnarisation des activits en ligne et qui offrent la fois un environnement ddition ddi la conception pdagogique et un environnement de navigation ncessaire la diffusion du scnario lapprenant. En outre, sil se dveloppe actuellement des outils ddition de scnarios bass sur des langages des modlisations comme IMS Learning Design, ils demeurent difficilement utilisables et accessibles par les enseignants (Alonso, 2005). Le second niveau dassistance consiste offrir un accompagnement pdagogique, et non pas seulement technique au processus de scnarisation. Il apparat que travail de conception des scnarios, quelque soit la stratgie sous-jacente, est une tche complexe pour lenseignant qui ncessite un soutien mthodologique, notamment pour les enseignants novices (Baylor & al., 2005 ; Dufresne, 2001). Or, parmi les outils de scnarisation existants, deux problmes se posent : la plupart noffre pas dassistance spcifique au processus de scnarisation et les aides sont trs gnriques et peu efficaces (Tricot, 1998). On a vu quil existait un besoin didentifier des supports pertinents pour la scnarisation, mais aussi un besoin dy associer un soutien mthodologique et cognitif qui pourrait tre fortement li au choix des stratgies denseignement des enseignants. Dans la suite de larticle, nous identifions un outil pertinent pour ldition et lexcution de scnarios pdagogiques distance, ExploraGraph, et nous proposons un dispositif de soutien la scnarisation. UN OUTIL DEDITION ET DE PRODUCTION DE SCENARIOS PEDAGOGIQUES : EXPLORAGRAPH ExploraGraph (Dufresne, 2001) a t dvelopp en collaboration avec le LICEF et elle est base sur le modle darchitecture des systmes distance (Paquette & al, 1994). Il sagit dun environnement de support adaptatif lapprenant et aux concepteurs qui permet de reprsenter les scnarios et leur structure sous forme de graphes. ExploraGraph soutient lexpression varie de scnarios pdagogiques en proposant une interface diteur de formalisation des scnarios et

Dispositif dassistance pour soutenir linteraction entre lenseignant et ExploraGraph une interface navigateur pour la diffusion et lexcution de ces scnarios. Selon la taxonomie propose par Pernin et Lejeune, ExploraGraph permet de rpondre certains critres, et plus particulirement aux critres de granularit du scnario, de degr de contrainte, de degr de rification. En effet, ExploraGraph permet lintgration des diffrents niveaux de granularit : scnario de droulement dactivit, scnario denchanement dactivit et scnario de structuration dactivits grce la possibilit de crer des graphes et des sous graphes. Il permet aussi dexprimer les diffrents degrs de contrainte dun scnario : un graphe trs dtaill des activits effectuer laissera peu de marge de libert aux acteurs ( scnario contraint ) tandis quun graphe minimal laissera lapprenant plus libre de ses choix ( scnario ouvert ). Enfin, ExploraGraph supporte lexpression de scnario abstrait tels que les scnarios typiques dun domaine ou dune approche pdagogique et son scnario contextualis . En effet, chaque nud du graphe, on peut associer la description fine des objectifs, mais aussi les ressources et les services (forum etc.) correspondants. ExploraGraph contient aussi un diteur de rgles qui permet dintgrer du soutien den faire des vnements relis des objets de linterface (nud). Ces derniers apparaissent sous la forme de message textuel, sonore ou visuel (changement visuel de linterface) au moment dtermin pour soutenir lusager dans sa tche. Nous proposons dimplanter dans cet diteur de rgles un dispositif de soutien et daccompagnement la scnarisation. PROPOSITION DUN DISPOSITIF DE SOUTIEN A LELABORATION DE SCENARIOS PEDAGOGIQUES : SELS@ Des instruments de soutien et daccompagnement Nous proposons de soutenir lenseignant dans sa tche de scnarisation en lui fournissant un ensemble dinstruments qui lui permettent dengager un processus rflexif sur sa tche et qui laccompagnent dans ses prises de dcision pdagogiques. Lide est doffrir la fois des instruments cognitifs et adaptatifs. Jonassen (1994) dfinit ainsi les outils cognitifs : Cognitive tools are both mental and computational devices that support, guide, and extend the thinking processes of their users . Pour lui, ce ne sont pas des outils intelligents, ils sont mis la disposition de lusager pour quil puisse les manipuler et sen servir pour prendre des dcisions, planifier son parcours ou son scnario, pour rguler ses actions. Les outils cognitifs peuvent prendre de nombreux aspects dans un contexte de tlapprentissage : aide en ligne, glossaire, dmonstration, gabarits, template, index, dfinition, visite virtuelle, cartes conceptuelles etc. Quant aux interfaces adaptatives (Brusilovsky & Peylo, 2003), elles sont une alternative des environnements informatiss dapprentissage taille unique . Elles permettent de faire du sur-mesure notamment dans les hypermdias dapprentissage qui sont traditionnellement statiques et qui sont fait pour convenir nimporte quel usager. Prsentation du dispositif de soutien Nous proposons un dispositif de soutien quatre niveaux (cf. figure 1) (Villiot-Leclercq et al., 2005) : - le premier niveau de soutien consiste offrir lenseignant une reprsentation gnrale de sa tche de scnarisation et des diffrents lments qui composent un scnario. - le second niveau de soutien se caractrise par la mise disposition des enseignants dun ensemble de modles de scnarios rutilisables associs des tactiques pdagogiques identifies. Six modles de scnarios ont t dfinis (projet, tude de cas, colloque, dmonstration, dbat, exercice) et valids par des enseignants. Ces modles de scnarios correspondent des scnarios mtiers accessibles aux enseignants et facilement contextualisables. - le troisime niveau de soutien consiste offrir un accompagnement la slection du scnario le plus pertinent en fonction de la situation dapprentissage envisage. - le quatrime niveau de soutien consiste proposer des suggestions pdagogiques sur des activits cls lors du processus de conception du scnario.

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Nous dveloppons dans cet article les troisime et quatrime niveaux qui offrent aux enseignants un outil de soutien adaptatif. Un soutien adaptatif la conception de scnarios pdagogiques : niveaux A3 et A4 Dans ces niveaux de soutien, nous cherchons soutenir linteraction des enseignants-scnaristes dans lenvironnement de conception en fonction de leurs prfrences et des spcifications du contexte quils dcrivent pour la formation dvelopper. Le but de ce soutien nest pas uniquement de contrler la navigation de lenseignant dans le scnario pdagogique, mais surtout de favoriser son interaction avec lenvironnement et ses diffrents constituants (modles de scnarios, graphe des tches) afin de laider effectuer des choix ou prendre des dcisions pdagogiques. Le niveau A3 Nous proposons des rgles de soutien qui permettent daccompagner lenseignant, sil le souhaite, pour choisir le modle scnario pdagogique le plus adapt son contexte et ses objectifs pdagogiques. Ces rgles de soutien correspondent des conseils de type suggestions pdagogiques qui visent collecter des informations sur les prfrences de lenseignant et du contexte dapprentissage comme le prcise la figure 2.
- les comptences -les comptences initiales des apprenants - les comptences vises - les modalits pdagogiques - le degr de collaboration choisi - le rle de lenseignant - lvaluation - les proprits des apprenants - motivation - autonomie Fig. 2 : informations sur les prfrences et le contexte

Le niveau A4 Nous avons formalis des rgles de soutien qui permettent cette fois daccompagner lenseignant, sil le souhaite, dans son processus de conception pdagogique, notamment lorsquil adapte un des modles de scnarios proposs. Lorsque lenseignant adapte un scnario existant, il sengage dans une dmarche de contextualisation du scnario pdagogique. (Pernin et Lejeune, 2004) ont dfini quatre dimensions cette dmarche de contextualisation : i. Affectation des rles, ii. Planification des activits, iii. Mdiatisation (ressources), iv. Instrumentation (services). Nous nous intresserons plus particulirement la dimension planification des activits . Cependant, nous avons vu que lenseignant a plus quun rle de planificateur, il devient une metteur en scne et si lon suit les travaux en psychologie cognitive (Tardif, 1992), lenseignant est tout tour expert de contenu penseur , dcideur, motivateur , modle , mdiateur des interactions entre le contenu et llve, entraneur . Ces diffrents rles, il les joue pendant le scnario pdagogique mais aussi lors la phase dlaboration de ce scnario. De fait, dans cette phase de prparation, il accomplit en amont certains gestes (Chevallard, 1995) ou tches qui le mnent croiser un certain nombre de paramtres afin den tenir compte dans lorganisation des activits. Nous pensons que ce sont ces gestes qui peuvent faire lobjet de suggestions pdagogiques. Nous avons identifi quatre niveaux de suggestions pdagogiques : - suggestions sur quelques grands principes de la conception de scnarios pdagogiques (perspective dingnierie pdagogique). - suggestions pdagogiques gnrales sur le dispositif pdagogique du scnario (perspective de psychologie cognitive et constructivisme). Ces suggestions sont greffes sur le graphe des tches (A1). - suggestions pdagogiques spcifiques chaque tactique (projet, tude de cas, colloque, dmonstration, dbat, exercice). - suggestions pdagogiques spcifiques la mise en place de cinq activits (activit danalyse, activit dorganisation (constitution des groupes), activit de collaboration et dinteraction, activit de discussion, activit de meta cognition). Ces suggestions sont greffes sur les modles de scnarios (A2).

Dispositif dassistance pour soutenir linteraction entre lenseignant et ExploraGraph Ces suggestions visent renforcer lexpertise des enseignants et appuyer leurs connaissances dclaratives (quoi ?), leurs connaissances procdurales (comment ?) et leurs connaissances conditionnelles (pourquoi ?). Mise en relation et mise en forme des suggestions des niveaux A3 et A4 Les rgles dassistance du niveau A4 tiennent compte des prfrences nonces lors de la slection du modle de scnario (niveau A3). Ces suggestions se prsentent soit sous forme de questions, soit de messages textuels de type explicatif, soit de modification dans linterface (couleur, police etc.). Ces interventions dassistance sont dfinies et classes selon le modle de (Dufresne et al., 2003) en fonction de leur thme dassistance (collaboration, analyse, motivation, valuation, organisation, objectivation etc.), leur objet dassistance (activit, ressource, outils), leur but dassistance (prsentation, explication, rappel, guidage, motivation, vrification, rtroaction), et du mode dassistance auquel elles appartiennent (assistance indexe, assistance contextuelle, assistance adaptative globale, assistance adaptative contextuelle), les conditions de dclenchement et les actions quelles induisent. PERSPECTIVES Nous avons prsent la fois un outil permettant la conception et lexcution de scnarios pdagogiques sous forme graphique, mais aussi un dispositif de soutien llaboration de scnarios pdagogiques reposant sur plusieurs types daides que nous implantons dans ce mme outil. Lobjectif est doffrir un ensemble cohrent dinstruments pour soutenir les enseignants dans le processus de scnarisation, et ventuellement pour accompagner la formation denseignants stagiaires la scnarisation dactivits. Ce dispositif de soutien a t lobjet dun travail de modlisation qui se veut indpendant de tout environnement informatique. Le dispositif de soutien est actuellement en cours dintgration dans lenvironnement. Les perspectives court terme sont de poursuivre le travail de concertation avec les enseignants en leur soumettant lensemble du dispositif de soutien pour validation. Bibliographie
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Le scnario pdagogique : outil dexpression des comptences TOP1 des enseignants

Brigitte Denis (b.denis@ulg.ac.be) Service de Technologie de lducation- CRIFA Universit de Lige 5 boulevard du Rectorat (bt. B32) B-4000 LIGE (BELGIQUE) tienne Vandeput (etienne.vandeput@fundp.ac.be) CeFIS-DET - Facults Universitaires Notre-Dame-de-la-Paix 61 rue de Bruxelles B-5000 NAMUR (BELGIQUE)
MOTS-CLS : comptences, TICE, scnario pdagogique, formation initiale et continue

Rsum La ralisation de scnarios pdagogiques laide dun canevas de conception est un rvlateur de comptences technologiques, organisationnelles et pdagogiques tant chez des enseignants en formation initiale que continue. Lutilisation dun tel canevas amne les enseignants formaliser les activits dapprentissage, sous-tend une approche rflexive et garantit une concordance entre les objectifs viss, les activits envisages, la qualit des ressources technologiques et lvaluation ainsi que la prise en compte du contexte organisationnel. INTRODUCTION La mise en uvre de pratiques pdagogiques recourant aux TIC incite les enseignants revoir leur rle et leurs mthodes et, dans le cadre de nos formations, a lambition de rendre lapprenant plus acteur de ses apprentissages. Mais elle ne va pas de soi. Des difficults grer, dun genre nouveau, nous font parler en faveur dune formation des enseignants son propos. La formation propose ici traite essentiellement de lappropriation et lutilisation dun canevas de scnario pdagogique incluant lusage des TIC. Cet outil a trouv son aboutissement travers son exprimentation dans des contextes aussi varis que la formation continue denseignants, celle de futurs enseignants et de formateurs denseignants. Le canevas de scnario pdagogique mis au point permet de prendre en compte divers facteurs dordre technologique, organisationnel et pdagogique (TOP) afin danticiper les problmes quils peuvent gnrer. Nous voquons dans cette proposition plusieurs composantes de ce canevas en les reliant des rsultats de recherche ou des modles thoriques. CONTEXTES Le canevas, initialement conu dans le cadre dune recherche-action-formation (Hubert et al. 2001), a t prouv et adapt dans trois contextes de formation initiale et dans un contexte de formation continue. La formation initiale concerne des tudiants universitaires toutes disciplines confondues, futurs enseignants, des Facults Universitaires Notre-Dame de la Paix de Namur (FUNDP) (3 groupes dune douzaine dtudiants), de lUniversit de Lige (ULg) (5 groupes dune quinzaine dtudiants en sciences de lducation) et de lcole Normale Suprieure (ENS) de Tunis (3 cohortes dune soixantaine dtudiants). Chacun des cours proposs se focalise sur lintgration des TICE dans les pratiques denseignement. La formation continue sinscrit dans le cadre du projet Form@HETICE (Charlier et al., 2002). Elle sadresse des enseignants du suprieur de 23 Hautes coles, personnes-ressources en TICE, ayant en charge la formation et laccompagnement de leurs collgues lors de lintroduction des TIC dans leurs pratiques pdagogiques. Tous ces enseignants, formateurs comme forms, enseignent eux-mmes des tudiants, futurs enseignants, lutilisation des TICE de manire critique et rflchie. SCNARISER POURQUOI ?

TOP : Technologiques, Organisationnelles et Pdagogiques

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Les comptences requises la mise en uvre dune activit dapprentissage se dclinent, selon nous, trois niveaux : une matrise acceptable des technologies, une perception correcte des contraintes et lments facilitateurs au niveau de lorganisation, des comptences dordre pdagogique. Parmi les composantes du canevas propos (description de lactivit, prrequis, comptences vises, ressources techniques, ressources didactiques, ressources lectroniques, analyse des interfaces, droulement, valuation), nous en relevons ici les constituants principaux et allons montrer en quoi llaboration dun scnario dusage pdagogique des TIC peut contribuer dvelopper conjointement ces trois types de comptences. Des comptences technologiques Dans le prsent contexte, les enseignants, quelques rares exceptions prs, considrent quils matrisent suffisamment les technologies au point de ne pas avoir besoin de formation leur propos. La plupart ont tendance croire quils matrisent suffisamment les outils logiciels et les environnements, mais font souvent preuve dune mconnaissance de ce que ceux-ci leur permettent de faire rellement. Une activit dapprentissage est souvent loccasion de les matriser davantage. Deux questions se posent ce niveau : que considre-t-on comme comptences ncessaires requises pour mener lactivit et comment formuler ces comptences ? Peu de travaux offrent rellement des rponses ces questions. On ne peut pas dire que les tentatives nationales (B2i, passeport TIC) et internationales (ECDL) pour y parvenir sont accompagnes dun franc succs (Vandeput, 2004). Il est cependant indispensable de formaliser correctement cette matrise suppose des outils afin den dgager des objectifs oprationnels prcis. Ainsi, on reconnatra quil nest pas trs prcis, et sans doute un peu exagr de parler de savoir naviguer sur le Web ds lors que lactivit demande ou a pour objectif de rendre lapprenant capable de se connecter un site Internet dont on lui fournit lURL correcte et dy dtecter dans les pages tous les lments qui sont lobjet dun lien . Pour un exemple de travail consacr la description de la matrise dun logiciel, on se rfrera aux travaux raliss dans le cadre du projet Didatab (http://www.stef.ens-cachan.fr/rech/axes.htm) (Vandeput et Colinet, 2005). Il est donc utile que la description dun scnario pdagogique prenne en compte la description de ces comptences, tant au niveau des objectifs atteindre que de lactivit et de lvaluation des acquis. Un autre lment important des technologies rside dans la qualit des interfaces proposes aux apprenants. Au-del de lutilisabilit de ces interfaces dont la faiblesse peut conduire davantage dactivit consacre les matriser plutt quune relle activit dapprentissage, se pose le problme de leur acceptabilit (Tricot et al., 2003). Apprendre aux enseignants valuer ces interfaces par le biais de critres ergonomiques (Bastien et Scapin, 1993 ; Vanderdonckt, 1994 ; Shneidermann, 1998 ; Nogier, 2005) nest pas une entreprise hors contexte. Elle leur permet dtre critiques par rapport au choix des unes et des autres et de djouer leurs piges sous forme de consignes fournir aux apprenants. On constate que les utilisateurs peu habitus cette dmarche ont beaucoup de difficults identifier les problmes potentiels en dehors dimpressions gnrales. Une formation sur ce thme leur fournit des outils pour complter les parties du canevas qui y font rfrence. Des comptences organisationnelles Il ny a pas dusage des TIC sans matriel, sans infrastructures et sans les personnes qui en soutiennent la cration, celles qui les maintiennent, qui en grent lutilisation (Grard et al., 2003). Limportance du soutien institutionnel a t maintes fois signale (Duchteau et Vandeput, 1998). Un enseignant qui souhaite intgrer les TIC dans sa pratique se doit de comprendre, de dcoder correctement le contexte dans lequel il volue. Pourra-t-il disposer de tel local ? Pendant combien de temps ? Une personne-ressource sera-t-elle disponible au moment de lactivit ? Le matriel est-il en bon tat de fonctionnement ? Le site Web est-il encore accessible ? Son contenu a-t-il volu ? Tel dossier du serveur est-il accessible aux tudiants ? Ce sont autant de questions que le concepteur dun scnario dactivit doit se poser avant le droulement de celle-ci, afin danticiper les problmes. Le canevas de scnario pdagogique propos met laccent sur la description des ressources tant matrielles que logicielles ncessaires afin de mettre en avant les problmes potentiels que lusage de ces ressources peuvent poser. La programmation des activits tiendra compte galement des diffrentes contraintes dpendant du contexte.

Le scnario pdagogique : outil dexpression des comptences

Des comptences pdagogiques Instrumenter sa pratique pdagogique en utilisant des modles thoriques pour concevoir une activit dapprentissage permet de la rendre plus cohrente. Ainsi, par exemple, tenir compte de la ncessaire triple concordance entre comptences, activits et valuation invite le concepteur/formateur expliciter les comptences vises chez les apprenants ainsi que les activits prvues pour les dvelopper, sans oublier de vrifier si elles le sont effectivement. Dans notre canevas de scnario pdagogique, les comptences vises chez les apprenants sont rparties en trois catgories : (1) des comptences spcifiques, lies la discipline concerne, (2) des comptences technologiques, lies lemploi des TIC et (3) des comptences transversales, qui concernent des processus ou dmarches supposes transfrables dans dautres contextes. Cette catgorisation a pour but de faire prendre conscience de la diversit des objectifs atteindre, quil importe de les varier ainsi que de les prciser. Les difficults rencontres ce niveau relvent principalement de la formulation de ces comptences : on observe parfois une confusion entre les comportements de formateurs et des forms ; leur dfinition est souvent trs imprcise ; les comptences acqurir et les prrequis lactivit sont parfois confondus. Il ne suffit pas dinformer les concepteurs de scnarios propos de cette catgorisation. Une relecture critique et commente des productions permet, partir de cette application concrte, de lutiliser de manire correcte. Par ailleurs, les activits sont dcrites en faisant rfrence au modle des six paradigmes dapprentissage/enseignement (Leclercq et Denis, 1998). Ceci offre loccasion de voir dans quelle mesure lapproche mthodologique envisage est plus ou moins varie et correspond bien aux types de comptences travailles. La description du droulement des activits dapprentissage/enseignement permet de planifier et de visualiser les tapes et les interactions entre apprenants et formateur. En regard de ces activits, on note galement quelle est la comptence travaille, ce qui permet de contrler une concordance entre comptences annonces et activit propose. Enfin, des activits dvaluation sont prvues. Elles ont pour but de vrifier les acquis des apprenants, que ce soit en termes de contenus ou de dmarches. Dans le canevas, elles doivent tre mises en relation avec les objectifs annoncs. Cette dmarche de formalisation des aspects pdagogiques du scnario savre trs formative pour les futurs enseignants dans la mesure o elle intgre des concepts pdagogiques fondamentaux. Par contre, les enseignants chevronns ny trouvent parfois comme intrt quune autre faon de rdiger une prparation de leon dont la seule originalit serait de devoir considrer les comptences technologiques dvelopper et valuer chez les forms et quils devraient aussi matriser. LES CUEILS ET LES SOLUTIONS ENVISAGEABLES Le nombre dlments auxquels il est intressant de rflchir lors de llaboration dun scnario dusage des TIC est relativement important, compte tenu dun travail de dveloppement de comptences dans une triple direction. Il en rsulte une grande quantit dinformations fournir et le remplissage dun canevas tel celui que nous proposons peut savrer fastidieux. Quelques commentaires peuvent faire suite ces remarques. Le dveloppement dune application Web, par exemple, peut aider utilement la conception du scnario. Dune part, un certain nombre dinformations peuvent tre fournies par linterface de cette application. On pense des listes officielles ou officieuses de comptences, des listes de ressources matrielles Une telle application peut aussi effectuer un certain nombre de vrifications comme la concordance entre les objectifs, les activits et lvaluation, la cohrence entre les prrequis et les objectifs. Rflchir un scnario nimplique pas ncessairement de remplir toutes les rubriques dun canevas. Dans certains cas, on peut par exemple se focaliser sur les ressources, dans dautres, sattacher raliser

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des preuves dvaluation en concordance avec les objectifs. Enfin, le canevas de scnario pdagogique est considrer lui-mme comme un outil dapprentissage permettant son utilisateur de ne pas oublier de rflchir des points cruciaux et indispensables au bon droulement de lactivit. Il nest donc pas un outil de production, mais un outil pour apprendre. CONCLUSION Le canevas de scnarisation que nous prsentons nest intressant que parce quil permet la formalisation dune dmarche soucieuse de cohrence et garante du bon droulement de lactivit. En formation, il permet ceux qui le pratiquent de travailler leurs comptences TOP. Les enseignants qui lont pratiqu avouent entrer dans un questionnement qui ne leur est pas familier, mais qui les oblige rflchir la qualit de leur enseignement. En situation relle denseignement, il savre utile pour dcrire des activits complexes et qui ncessitent des ressources critiques : projecteur, sites Web Bibliographie
Bastien, J.M.C., & Scapin, D. (1993). Ergonomic Criteria for the Evaluation of Human-Computer interfaces. Rocquencourt : Institut National de recherche en informatique et en automatique. Charlier B. & Denis, B. (2002). Form@HETICE : un dispositif de formation continue des formateurs denseignants un usage critique des Technologies de lInformation et de la Communication, Actes du Deuxime Congrs des Chercheurs en ducation, 203-205. Bruxelles : Ministre de l'ducation de la Communaut franaise de Belgique. Duchteau, C., Vandeput, E. (1998). Intgration des TIC au sein des coles secondaires : le rle des personnes-ressources. Namur : FUNDP, Dpartement ducation et Technologie. Grard, J., Fontaine F. et Agie de Selsaten, S. (Sous la direction de B. Denis et C. Duchteau) (2003). EvalHETICE : Analyse et EVALuation dun curriculum de formation continue des formateurs denseignants dans les Hautes coles un usage critique des Technologies de lInformation et de la Communication pour lducation. CRIFA-Ulg et CIP-FUNDP. Rapport final. Octobre 2003. Hubert, S., Petit, C., Demily, F., Detroz, F., & Denis, B. (2001). De lutilisation pdagogique dInternet dans lenseignement secondaire. Le point sur la recherche en ducation, Ministre de la Communaut franaise, juin 2001, 17-40. Leclercq, D., Denis, B. (1998). Objectifs et paradigmes denseignement / apprentissage. In D. Leclercq (Eds), Pour une pdagogie universitaire de qualit (pp. 81-106). Lige : Mardaga. Shneiderman, B. (1998). Designing the User Interface. New York : ACM Press. Tricot, A., Plgat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Lutz, G., & Morcillo, A. (2003). Utilit, utilisabilit, acceptabilit : interprter les relations entre trois dimensions de lvaluation des EIAH. In C. Desmoulins, P. Marquet & D. Bouhineau (Eds). Environnements informatiques pour lapprentissage humain, (pp. 391-402). Vandeput, E. (2004). valuation des comptences en TIC. In G.L. Baron et al., Traitements de texte et production de documents, questions didactiques (pp. 185-208). Paris : INRP-GEDIAPS. Vandeput, E. et Colinet, M. (2005). Utiliser le tableur en toute autonomie. paratre dans les Actes en ligne des Deuximes journes francophones de didactique des progiciels. Neuchtel. 28-30 septembre 2005. Vanderdonckt, J. (1994). Guide ergonomique des interfaces homme-machine. Namur : Presses Presses Universitaires de Namur.

Enseigner la philosophie par la FOAD : sapproprier des connaissances pour construire une pratique
Philippe Gaberan (philippe.gaberan@adea-formation.com) Filire recherche et dveloppement de lADEA 12 rue du Peloux 01000 Bourg en Bresse
MOTS-CLES : auto-organisation, communaut dapprentissage, ergonomie cognitive, grain

Rsum La granularisation dun enseignement de philosophie, c'est--dire son dcoupage en courtes units clairement identifies et toujours illustres par une iconographie soigne, doit conduire lapprenant accder seul aux contenus de lenseignement transmis. Lassimilation de celui-ci est alors soutenu par un retour en prsentiel de sorte que lapprenant puisse vrifier avec lenseignant formateur sil en a bien saisi le sens et sil peut le transfrer dans le champ de sa pratique professionnelle. Lexprimentation dont il est rendu compte ici suggre une forme de rupture pistmologique : ce nest plus llve qui se laisse surprendre par les savoirs enseigns mais le matre qui se laisse surprendre par les questions poses. Par ailleurs, cette exprimentation montre que les obstacles lvolution pdagogique induite par la FOAD rsident moins dans la complexit des connaissances transmises que dans des qualits faisant dfaut llve telles que lauto-organisation et la mutualisation avec ses pairs. INTRODUCTION Comme le prcisent Depover et all. (2000), il nous parat essentiel de nous interroger sur les modalits dinsertion, cest--dire sur le contexte dans lequel loutil de formation concevoir devra prendre place . Aussi cette introduction prcise-t-elle le cadre dans lequel sest effectue la scnarisation par le biais de la formation ouverte distance (FOAD) dun enseignement de philosophie destin de futurs travailleurs sociaux. Lenseignement de notions fondamentales de pdagogie et de philosophie entre dans le programme de formation au certificat daptitude aux fonctions de moniteurs ducateur (CAFME), diplme de niveau IV. Les textes du dcret prcisent que ces connaissances doivent permettre de dvelopper laptitude la responsabilit assume (dcret de 1990). Lenseignant formateur est donc en prise avec un savoir disciplinaire qui na aucune utilit directe pour le bon exercice du mtier recherch mais dont les lments de rflexion sont indispensables afin que lapprenant inscrive sa pratique dans une dmarche thique (notions de responsabilits assumes). Le dfi est donc daider lappropriation de notions thoriques de nature donner du sens une pratique. LADEA centre de formations multi filires (http://www.adea-formation.com), install Bourg en Bresse (Ain), est agr dans le cadre de la prparation, dune part, aux diffrents mtiers du travail social et, dautre part, aux mtiers de la bureautique, de lutilisation des techniques multimdia et aux dispositifs daide linsertion professionnelle. Afin de satisfaire une exigence de qualit dans la ralisation de ses missions, elle sest dote dune forte politique institutionnelle en matire de ressources humaines et dquipements spcialiss en informatique et multimdia. Les apprenants inscrits dans les diffrentes filires bnficient donc dun environnement porteur en matire douverture et daccs aux technologies de linformation et de la communication (TIC). Lenseignant formateur charg des cours de philosophie et de pdagogie est ducateur spcialis de formation professionnelle et docteur en Sciences de lducation. Depuis longtemps sensibilis lusage des technologies de linformation, il a recherch ladhsion de lquipe pdagogique du secteur travail social un projet dexprimentation de la FOAD dans le cadre de la filire moniteur ducateur. Il inscrit lusage de cet outil dans lobjectif dune possible rnovation pdagogique susceptible dentraner de la part de lapprenant une attitude autre que celle dun consommateur de savoirs dispenss et sa participation active la construction de sa propre identit professionnelle.

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HYPOTHESE SOUMISE A VERIFICATION En formation professionnelle, lenseignement est encore trop souvent conu comme un transfert de connaissances de celui qui sait (le formateur) vers celui qui ne sait pas (lapprenant). Vision caricaturale, certes, mais encore prdominante ! Est donc formule lhypothse selon laquelle la FOAD peut tre un outil innovant et adapt pour rompre avec cette procdure, et pour faire en sorte que le temps de rencontre avec lenseignant ne se fasse pas partir des savoirs dcouverts lors de leur transmission mais sur la base dun questionnement labor par lapprenant partir des savoirs dont il a dj pris connaissance. Ce nest plus llve qui se laisse surprendre par les savoirs enseigns mais le matre qui se laisse surprendre par les questions poses. Ds lors la scnarisation du cours doit tre mrie et travaille de sorte que sa construction puisse rvler trois qualits essentielles : stimuler la curiosit de lapprenant, favoriser son autonomie et activer son recours la mutualisation dans le cadre dune communaut dapprentissage. Curiosit, autonomie, mutualisation tant trois principes susceptibles doprer une rupture dans la conception de la relation dapprentissage sans que, pour autant, ne puisse tre suspecte une baisse du niveau dexigence des savoirs transmis (reproche gnralement fait aux pdagogues). SCENARISATION DU PROCESSUS DE FORMATION OUVERTE A DISTANCE Une phase prliminaire Elle comprend linitiation loutil informatique, aux logiciels de communication distance (Internet, messagerie lectronique) et lutilisation de la plateforme Spiral sous la conduite de formateurs TIC, en salle informatique (un poste par apprenant). Au terme de la squence, chaque apprenant sinscrit individuellement la plateforme par le biais dun code daccs confidentiel et obtient ainsi laccs aux cours qui lui sont spcifiquement ouverts. Cette premire phase se conclut par une sance dessai, un cours synchrone et distance. Une phase de mise disposition du cours Au terme de la phase dinitiation aux outils informatiques, lors dune sance en prsentiel, lensemble du cours est mis disposition des apprenants. Il leur est prsent sous la forme de 20 squences de 50 minutes chacune. En mme temps que laccs au cours, chaque apprenant dispose en ligne des noncs des preuves qui vont servir valider lunit de formation. Celles-ci se composent de deux exercices : trois questions de TD exigeant des apprenants un minimum de temps pass sur le cours, et une dissertation dont la composition requiert la fois une mobilisation de lexprience pratique de lapprenant et sa mise en lien avec les lments thoriques du cours. Les dates de rendu de travaux sont donnes et impratives. Une phase de prsentiel Trois sances de trois heures chacune anime par lenseignant, autour dune question de philosophie en lien avec la pratique professionnelle, doivent permettre aux apprenants de mobiliser les connaissances apportes par le cours. Lappropriation de celui-ci se mesure notamment par la capacit des apprenants se saisir des enjeux de la question (passage dune opinion la rflexion), par la qualit du vocabulaire utilis (constitution dun corpus) et la mobilisation de rfrences prcises (construction dun champ thorique de rfrence).

Enseigner la philosophie par la FOAD SCENARISATION DU CONTENU DE COURS La granularisation des squences dapprentissage Aprs plusieurs essais de scnario possible, dont la transcription pure et simple lcran du cours rdig sur papier, le modle retenu est celui dun cours conu en 20 leons, numrotes de 1 20, rparties selon une introduction (2 leons), une conclusion (2 leons) et deux parties gales. Chacune de ces parties est compose de quatre chapitres de deux leons chacun. Chaque leon comporte au maximum neuf paragraphes de longueur peu prs gale que, dans le langage courant de le-learning, nous appellerons grains . Chaque grain porte un numro qui lidentifie en propre puisque le(s) premier(s) chiffre(s) indique le numro de la leon et le dernier le numro du paragraphe. Cette rgularit dans lorganisation est une aide au reprage pour lapprenant livr lui-mme. Une esthtique soigne Chaque grain est conu de faon prsenter une partie soigneusement rdige. Il sagit l, sans aucun doute, du plus gros travail effectuer par lenseignant dsireux de recourir la FOAD. Il ne sagit plus de donner lire un plan de cours ou les grandes ides de celui-ci mais de conduire, mot mot, lapprenant vers un contenu de savoir. Ds lors, le cours devient une sorte de miroir qui renvoie lenseignant la clart ou non de son propos et de sa cohrence. Il y a loin dun cours prpar dans ses grandes lignes un cours labor dans le dtail. Par ailleurs, la plateforme Spiral permet de distinguer par un graphisme spcifique les mots clefs et les notions retenir. Chaque grain est partag en deux, par le milieu, avec, alternativement droite ou gauche, une partie rdactionnelle et une partie iconographie (images ou citation avec toujours un lien Web). La fonction de limage nest pas seulement illustrative ; son choix est aussi un clin dil par lequel lenseignant maintient sa prsence distance. Le soin apport liconographie nest pas seulement anecdotique ou bien esthtique. Il participe du processus dapprentissage en constituant un environnement favorable la mobilisation des processus cognitifs. Un support interactif La richesse des TIC rside dans leur capacit de crer des liens et de linteractivit. Il est important dutiliser pleinement ces qualits par le biais des outils propres Spiral : glossaire, bibliographie et inclusion de liens dans le cours. Il est prvu quau terme de chaque squence lapprenant puisse sauto-valuer par le biais dun QCM ou dexercice conu sur le modle des preuves de lexamen du diplme professionnel vis (CAFME). BILAN DE LACTION REALISE AVEC LES APPRENANTS Une communaut dapprentissage Pour moi la philo cela ne sapprend pas cela se discute et donc je suis mal laise pour utiliser lordinateur dans cette matire... Cette remarque faite par un apprenant appelle deux lments de rflexion. Le premier est que la recherche dune transmission facilite des savoirs ne passe pas par une baisse dexigence quant au niveau des contenus enseigns ; la discussion rclame par lapprenant peut devenir un principe pdagogique insuffisant si elle nest pas taye par des apports thoriques de qualit. Le deuxime lment introduit par cette remarque est que dans les reprsentations communment partages, le travail avec lordinateur implique un face face solitaire homme-machine. Or, les plateformes de formation distance, telle Spiral, comporte des outils de communication et de mutualisation en ligne soit de faon synchrone (les groupes de chat) ou asynchrone (les forums). Mais lexprience montre que, dans leurs parcours de formation initiaux (lcole notamment) les apprenants ont le plus souvent t habitu travailler seul plutt quen groupe, cacher les travaux en cours plutt que des les construire plusieurs, et masquer leur questionnement plutt qu partager leurs interrogations. Ds lors, les rseaux dordinateurs doivent tre, comme le dit Catherine Legar (2000), perus comme un contexte propice la cration dune communaut dentraides virtuelles .

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Une incitation lautonomie Cela ncessite de dgager soi-mme du temps pour y aller et donc de sorganiser , dit un autre apprenant. La FOAD rvle les manquements cachs des processus de formation que sont le dfaut de sensibilisation lauto-organisation et le peu de mise disposition doutils mthodologiques susceptible de faciliter lassimilation des consignes, la structuration des travaux et le passage des preuves de validation. La constitution dune communaut dapprentissage passe par lacquisition en prsentiel de ces capacits informelles. Il est trs difficile de se retrouver lcran et au bout dun moment jai besoin de tirer le tout sur papier pour savoir ce que jai fait ou non . Limmatrialit du support et limpossibilit davoir vritablement le cours entre ses mains constituent pour linstant un aspect rdhibitoire de la FOAD. Une ingalit daccs aux outils Je veux insister sur le caractre injuste du recours un tel outil car je ne dispose pas de linformatique chez moi et je nai pas de moyens daccs Internet . Longtemps promise, les autoroutes de la formation et de linformation peinent tisser leurs rseaux malgr les discours volontaristes des politiques, relays par les mdias. Si laccs aux TIC se banalise, ces derniers ne sont pas encore, et loin sen faut, une possibilit offerte tous. CONCLUSION Comme nous avons dj pu lcrire ailleurs (Gaberan et Leprince, 2005), une fois surmont lobstacle de la technologie, lusage des Techniques dInformation et de Communication (TIC) dans le champ de la formation en travail social est loccasion de rflchir les rles et attitudes du formateur et de lapprenant, et donc de revenir aux enjeux pdagogiques lis tout processus dapprentissage . Ainsi, le travail de scnarisation des processus et des contenus de formation questionne le mtier de formateur, dynamise la rflexion pdagogique et se prsente comme tant un support intressant de rgulation et dvaluation des pratiques. Les objectifs pdagogiques et les intentions didactiques se confondent au sens, de sentremlent, lors du processus de scnarisation. La construction des cours dans le cadre dun dispositif FOAD met en vidence que le support est au moins aussi important que les savoirs et quil participe au processus dassimilation de ces derniers. La forme importe autant que le fond ; ce que Christian Bastien appelle lergonomie cognitive (http://www.lergonome.com/pages/cbastien_cv.php). La scnarisation des squences et contenus de formation nest pas une affaire trs complique. Ltape suivante, vise au sein de lADEA, est llargissement du recours la FOAD dautres formateurs enseignants par la mise disposition dun modle de scnarisation. En revanche, la ralisation demande effectivement du temps. Cette ralit suffit-elle lgitimer le recours des officines spcialises dans la conception des cours ? Pour notre part, nous sommes opposs la sous-traitance dun travail qui priverait lenseignant formateur dune forme de retour sur sa pdagogie. Bibliographie
DEPOVER Christian, QUINTIN Jean-Jacques, DE LIVRE Bruno, La conception des environnements d'apprentissage : de la thorie la pratique/de la pratique la thorie . ed. Alsic, Vol. 3, numro 1, juin 2000, pp. 3 -18, http://alsic.u-strasbg.fr/Num5/depover/alsic_n05-rec4.htm#Heading8 GABERAN Philippe, LEPRINCE Stphane, Et si lintgration des TIC dans les formations en travail social donnait raison aux pdagogues ! dans Forum, revue de la recherche en travail social, d. AFORTS, Paris, juin 2005, pp.43 -47 LEGARE Catherine, Evaluation et mise http://www.academos.qc.ca/doc/rapportBTA.pdf en uvre du projet ACADEMIOS, mai 2000,

Production simplifie d'applications multimdias interactives et scnarisation rapide pour le milieu scolaire
Martin Gagnon (gagnon.martin@uqam.ca) Moncef Bari (bari.moncef@uqam.ca) Dpartement d'ducation et de pdagogie de l'Universit du Qubec Montral CP 8888, succursale Centre-ville, Montral (Qubec) CANADA H3C 3P8
MOTS-CLES : Scnarisation, applications interactives, enseignement, multimdias

Rsum Depuis 10 ans, les futurs enseignants forms chez nous bnficient d'une formation la production d'applications multimdias interactives pouvant tre utilises par les lves du milieu scolaire lors des stages. La mthode de production simplifie repose sur une squence en cinq grandes tapes allant de la planification, par scnarisation rapide, jusqu' l'intgration finale des mdias et des interactions. ce jour, nous disposons de prs de 2 000 applications distinctes et d'un matriel de formation technique supportant bien l'apprentissage de cette mthodologie par nos tudiants. Les principaux problmes rencontrs concernent les mises jour frquentes du matriel de formation, les cots croissants de la trousse de production et la gestion du catalogue d'applications. Par contre, les choix de format de diffusion faits au dbut et l'approche de production restent encore valables. CONTEXTE DE L'APPLICATION Cette communication porte sur l'affinage progressif, depuis prs de 10 ans, dune mthodologie de production simplifie d'applications multimdias interactives porte par des concepts de scnarisation rapide. Les personnes bnficiant de cette formation sont tudiants la Facult des sciences de lducation de l'Universit du Qubec Montral dans le cadre de baccalaurats universitaires de quatre ans en formation l'enseignement. Cette facult est responsable d'environ 3 600 tudiants reprsentant prs de 60% des futurs enseignants de la rgion de Montral et 25 % de ceux du Qubec. La formation aux TICE (technologies de linformation et de la communication en enseignement) fait partie dexigences ministrielles trs prcises. Les spcialistes en TICE de la Facult ont divis ces besoins de formation en trois volets : premirement, l'acquisition de comptences techniques gnrales tout au long du baccalaurat; deuximement, le dveloppement de comptences en cration de matriel didactique utilisant les TICE; troisimement, lorsque c'est possible, l'apprentissage de lintgration des TICE en milieu scolaire lors des stages. Le deuxime volet de production de matriel TICE est couvert l'aide d'un cours obligatoire de 45 heures touchant annuellement 650 tudiants. tant donn son importance, lorientation de ce cours doit donc tre adapte aux conditions professionnelles des enseignants. En consquence, larrimage du cours s'appuie sur le constat qu'en environnement scolaire, l'enseignant dveloppe presque quotidiennement, avec des moyens classiques, du matriel d'appoint pour ses classes. C'est en redirigeant cette activit qu'il est possible denvisager une formation l'utilisation gnrale des TICE adapte leur intgration en classe. Le cours utilise donc une approche didactique oriente projet et vise la cration d'une application multimdia interactive immdiatement utilisable avec des lves du primaire et du secondaire lors des stages de ltudiant (les tudiants doivent faire trois stages obligatoires durant leur scolarit). Cela dit, plusieurs autres contraintes doivent tre considres. Premirement, malgr une culture technique de plus en plus tendue, le niveau technique initial des tudiants reste relativement stable et, l'arrive dans nos programmes, ces tudiants sont capables de produire leurs travaux au traitement de texte, d'utiliser le courriel quotidiennement et de faire des recherches sommaires sur Internet : il faut donc adapter lapproche ce point de dpart. Deuximement, autant les limites budgtaires du milieu - p 97 -

scolaire et du milieu universitaire que celles des enseignants, exigent d'utiliser des logiciels usuels, simples demploi et, autant que faire se peut, gratuits. Troisimement, l'existence dans les coles de la rgion montralaise de plusieurs plateformes informatiques (Macintosh, Windows et Linux) exige que le format final de ces applications soit suffisamment universel pour sadapter toutes ces plateformes. Quatrimement, la connaissance gnralise du traitement de texte comme outil quotidien engage lutilisation doutils de production apparents. Cinquimement, l'enseignement selon un format magistral est fort peu adapt au type d'apprentissage envisag qui exige un retour frquent et rapide sur la matire afin de la matriser; il est donc ncessaire de disposer de matriel de formation technique adapt une formule d'enseignement de type laboratoire. Finalement, dans la mesure o les coles qubcoises sont relativement bien quipes et cbles, il devient avantageux d'orienter la formation vers la production de matriel didactique multimdia interactif partageable sur les rseaux ou sur CD-ROM. En consquence, lapproche utilise depuis lautomne 1997 recouvre les choix didactiques et techniques suivants : - Lobjectif du cours est dapprendre produire une application multimdia interactive caractre formatif d'une dure restreinte pour llve vis (gnralement entre 3-6 minutes d'activits lordinateur). - L'utilisation dune mthodologie simplifie de production. - Lutilisation de matriel de formation sur mesure, consultable de faon autonome, pour chacun des aspects techniques ou mthodologiques du cours. - L'utilisation de logiciels de traitement des mdias libres et ouverts ou petit prix (Gimp pour les images fixes; Audacity pour le son; QuickTimePro pour les vidos-animations-films). - L'utilisation d'un traitement de texte usuel pour le montage visuel (MS Word). - L'utilisation du format PDF-Acrobat pour la livraison des applications car il est compatible avec les plateformes scolaires existantes et son utilisation est gratuite en lecture. Enfin, la production est possible autant sous Windows, Macintosh que Linux et autorise l'intgration d'lments visuels, sonores, anims, interactifs, etc. Concrtement, le cours implique l'apprentissage d'une mthode simplifie de production dcline en cinq tapes (Bari et Gagnon 2002; Bari et Gagnon 2003) : - La planification consiste identifier le sujet, laudience et les objectifs viss - La cration dun graphe d'interaction initial prcise sommairement la structure des contenus et les cheminements. - La gestion des objets multimdias implique le traitement des images, sons et animations-vidos pour les adapter l'application. - Le montage visuel permet la composition des crans de l'application avec des fonds, des illustrations, des icones d'interaction et des textes associs. - Lintgration finale permet dajouter les interactions et d'incorporer les sons et animations-vidos. La deuxime tape est particulirement critique dans la mesure o elle est au coeur des activits de scnarisation rapide qui garantissent latteinte des objectifs que se sont fixs les auteurs de lapplication. Cette scnarisation se base sur un modle visuel (Bari et Gagnon 2005) qui permet de modliser les cheminements possibles ainsi que les diffrentes interactions. RESULTATS DE LEXPERIENCE Depuis l'automne 1997, en sous-produit du cours, nous disposons dun catalogue de prs de 2 000 applications multimdias interactives couvrant principalement les besoins du prscolaire-primaire et partiellement ceux du secondaire. Ces applications sont utilises, sur une base individuelle et informelle, lors des stages en milieu scolaire. Les enseignants en poste reconnaissent quil sagit de matriels fortement utiles en milieu scolaire (Lebrun et Gagnon, 2004) et certains ont mme particip, dans un contexte collaboratif impliquant nos tudiants et leurs lves du primaire, la cration d'applications

Production simplifie d'applications multimdias interactives multimdias (Bari et Legault, 2003). Quelques exemples de ce matriel sont disponibles ladresse suivante : ticedu.uqam.ca (suivre le lien voir - Quelques travaux multimdias utiles en stage). Pour ce qui est des tudiants, ils sont satisfaits du cours comme le dmontre leur prsence enthousiaste au laboratoire avant et aprs le cours. On observe aussi une hausse du niveau d'habilets techniques au-dessus de la moyenne la fin du cours dans des domaines comme le traitement de mdias ainsi que la gestion de fichiers. On note aussi une augmentation de l'utilisation des grands rseaux des fins spcifiquement documentaires bien que les aptitudes la recherche d'informations mritent d'tre rehausses. Finalement, il apparat que le cours augmente la comptence structurer des matriels pdagogiques en fonction d'objectifs didactiques dtermins : en cela lapproche de production simplifie et la mthodologie de scnarisation rapide sont importantes. Le matriel de formation technique sert illustrer les techniques ncessaires et est en constante volution tant donn la nature du domaine. Actuellement, la formule utilise est hybride mais lampleur de ce matriel quivaut plus de 700 pages-crans. Ce matriel a fait ses preuves en classe et est aussi livr en CD-ROM et sur Internet ce qui permet certains tudiants de travailler en autonomie quasi-complte domicile. PROBLEMES ASSOCIES ET SOLUTIONS IMPLANTEES OU ENVISAGEES Le renouvellement du matriel pdagogique de formation technique est problmatique et occupe fortement l'un des auteurs. La formule de dveloppement actuelle s'articule autour dun logiciel de captation en direct des activits dcran des fins de dmonstration (Camtasia : www.techsmith.com) et la diffusion en ligne des exposs en rsultant. De cette manire, la mise jour de la dizaine de modules de formation prend environ une journe par module relativement une semaine auparavant. Des exemples sont disponibles ticedu.uqam.ca/pub/Flash/FPE3650/index.htm. Rcemment, le cot de la trousse de production est pass denviron 50$US (excluant le traitement de texte) plus de 200$US. Cela cause des problmes srieux au niveau de la diffusion de la mthodologie. La grande partie de cette augmentation provient de la hausse des cots associs lachat du logiciel Acrobat de la firme Adobe. Des solutions entirement ouvertes sont actuellement envisages afin de ramener le cot de la trousse environ 20$US. Une solution sous Windows serait de nous tourner vers la version Windows de Scribus (www.scribus.net); lavantage de cette solution est quelle reste dans un environnement familier nos tudiants. Une autre solution utilise encore Scribus mais dans un environnement Linux LiveCD configur sur mesure avec lavantage que lenvironnement de production est libre de droit et minemment transportable; cela permet denvisager une diffusion en milieu scolaire non seulement des applications mais aussi lenvironnement de production. Enfin, la gestion du catalogue d'applications est un problme important. Nous en sommes actuellement prparer un index catalogu mais il faut avouer que cela nest pas la solution idale. En effet, pour une application donne, il y a toujours plusieurs points de vue diffrents quant son utilisation en milieu scolaire. En somme, ce chantier dborde facilement les capacits de notre petite quipe de professeurs (deux jusquen 2003, quatre aujourdhui). ENSEIGNEMENTS TIRES ET RETOURS D'EXPERIENCES Tout dabord, il faut souligner que nos choix techniques (Gagnon, 2001) ont bien survcu depuis l'automne 1997 et, pour ce qui est du format Acrobat, ont encore une dure de vie apprciable. Cet aspect est important dans la mesure o le matriel multimdia produit par nos tudiants est encore aussi fonctionnel (et utile en milieu scolaire) aujourdhui quil y a presque 10 ans. Deuximement, la mthodologie simplifie de production et l'approche de scnarisation rapide sont exemplaires. Nous pensons que cela vaut autant pour nos tudiants que pour des formateurs oeuvrant dans un environnement professionnel o il y a des besoins ponctuels de formation intgrer dans un agenda charg comprenant d'autres activits. En effet, nous avons pu vrifier qu'aprs avoir assimil la

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mthodologie, il faut environ une heure pour produire une minute d'activits de formation. Toutefois, cela est valable et utile pour des sujets ayant une dure de vie d'au moins 24 mois. Si la dure de vie est plus courte, il faut peut-tre envisager, si c'est possible, des mthodes maintenant l'approche de scnarisation rapide mais s'apparentant aux mthodes que nous utilisons pour produire notre propre matriel de formation (voir plus haut). Troisimement, nous constatons que notre rle de professeur a considrablement chang au fur et mesure du dveloppement du matriel "en ligne" de formation technique. En effet, ce rle devient de plus en plus un rle conseil un niveau moins technique et nous permet de nous centrer, auprs de nos tudiants, sur des aspects plus critiques du dveloppement d'applications formatives. Quatrimement, puisque lquipe professorale a grandi, il devient possible daborder certains aspects dun point de vue de chercheur. Par exemple, les tudiants plus rfractaires le sont-ils seulement pour des raisons dintrt et de motivation ou parce quil faudrait adapter la mthodologie leurs manires de faire ? Bibliographie
Bari, M. and Gagnon, M. (2002). "Learning to develop educational multimedia : A simplified approach", in Educational Technology, A. M. Vilas, J.A. Gonzales, I. S. de Zaldivar (eds), ISBN 84-95251-79-5, International Conference on Information and Communication Technologies in Education (ICTE 2002), Badajoz, Spain, pp 1436-1440. En ligne sur : http://www.badajozvirtual.com/icte2002/fullpapers/171.pdf Bari, M. and Legault, H., (2002). "Developing Multimedia Educational Material In A Virtual Collaborative Community", in Educational Technology, A. M. Vilas, J.A. Gonzales, I. S. de Zaldivar (eds), ISBN 84-95251-79-5, (ICTE 2002), Badajoz, Spain, pp 1730-1734 Bari, M., Gagnon, M. (2003). Produire du multimdia? Rien de plus facile! Congrs annuel de l'Association Qubcoise des ducateurs et ducatrices du primaire (AQEP), Saint-Hyacinthe, novembre 2002. Paru in "Vivre le Primaire", 16(3), mai 2003. Bari, M. and Gagnon, M. (2005). Modeling interactive multimedia productions, In Recent Research Developments in Learning Technologies, Eds A. Mndez-Vilas, B. Gonzlez-Pereira, J. Mesa Gonzlez, J.A. Mesa Gonzlez, ISBN 609-5994-5, Pub. Formatex, Spain, pp 531-534 En ligne sur : http://www.formatex.org/micte2005/249.pdf Gagnon, M. (2001). Nature de la formation en TIC des futurs enseignants l'Universit du Qubec Montral. Colloque "Les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) l'cole : o, quand, comment?, organis par le Centre des Technologies au service de l'Enseignement (CTE) de l'ULB et la Haute cole Francisco Ferrer, Bruxelles, novembre 2001.

Intgration dune formation en ligne et distance dans un master offert en prsence

Richard Hotte (Richard.Hotte@licef.teluq.uqam.ca) Centre de recherche LICEF 100, rue Sherbrooke O, Montral (Qc) CANADA H2X 3P2
MOTS-CLES : Formation en ligne, scnario dapprentissage, ingnierie pdagogique, apprentissage collaboratif

Rsum Notre proposition concerne principalement une exprience de scnarisation d'activits d'apprentissage, incluant des approches collaboratives synchrones et asynchrones ainsi que lutilisation doutils de conception et de gestion de scnarios d'apprentissage. Elle vise communiquer notre initiative dintroduire une formation distance et en ligne au sein du master en Mathmatique et informatique pour les sciences du vivant de lUFR Mathmatiques et informatique de lUniversit Ren Descartes Paris 5, Paris. Cette initiative est ne de contraintes lies au temps et lespace et de lintrt dappliquer une expertise en formation distance et en ligne un enseignement ax sur la construction de connaissances ncessaires pour accompagner linsertion des Technologies de lInformation et de la communication (TIC) dans lducation et la formation et, plus spcifiquement, pour participer lvaluation des usages, la conception de contenus pdagogiques et la ralisation doutils informatiques. INTRODUCTION Notre proposition touche principalement trois thmes du colloque. Ce sont : expriences de scnarisation d'activits d'apprentissage, scnarisation d'activits et approches collaboratives et outils de conception et de gestion de scnarios d'apprentissage. Elle vise communiquer notre initiative dintroduire une formation distance et en ligne au sein du master en Mathmatique et informatique pour les sciences du vivant de lUFR Mathmatiques et informatique de lUniversit Ren Descartes - Paris 5, Paris. Cette initiative est ne de contraintes lies au temps et lespace1 et de lintrt dappliquer une expertise en formation distance et en ligne un enseignement ax sur la construction de connaissances ncessaires pour accompagner linsertion des TIC dans lducation et la formation et, plus spcifiquement, pour participer lvaluation des usages, la conception de contenus pdagogiques et la ralisation doutils informatiques. Notre proposition comprend quatre parties. La premire dcrit sommairement le contexte de lexprience de cette intgration dune formation en ligne et distance dans un parcours dtudiants inscrits un master offert sur campus. La deuxime prsente loutil de conception et de gestion de scnario dapprentissage en ligne, le portail Concept@. La troisime aborde la situation dapprentissage, dfinie partir dun scnario pdagogique conjuguant la fois apprentissage individuel et apprentissage en collaboration ainsi que communication en mode synchrone et asynchrone en fonction du contexte et des activits. Finalement, la quatrime partie indique et discute quelques aspects marquants de cette exprience. LEXPERIENCE ET SON CONTEXTE PEDAGOGIQUE lexception de quelques expriences isoles, lUniversit Paris 5 offre la totalit de ses enseignements en salle, sur son campus. Elle innove en intgrant une formation distance et en ligne : le module Architecture et modles pour la coopration, la spcialit Informatique pour la Perception, la
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Le professeur responsable du module concern est domicili Montral et enseigne la Tluq de lUniversit du Qubec Montral (UQM).

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Cognition et les Communications (IPCC). Cette formation est offerte aux tudiants des parcours Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain (EIAH) et Connaissances et Raisonnement (CR). Elle est dune dure de dix-huit heures. La formation a t dispense une premire fois au cours de lanne acadmique 2004-2005 en mode prsentiel avec examen en salle. Le module se donne en deuxime anne du master. Il sintgre un espace temps impos par lorganisation de la scolarit du programme et dlimit par une plage horaire prcise dans la planification intentionnelle de lenseignement. Cette organisation de la scolarit comprend un stage long (entre 4 et 6 mois) la fin de la deuxime anne. En consquence, la priode consacre la formation en salle dure un semestre et, dans ce contexte-ci, stend de septembre 2005 la fin janvier 2006 pour permettre le stage. La dcision doffrir le module Architecture et modles pour la coopration distance et en ligne a modifi lutilisation de lespace temps et la libr de la plage horaire qui lui tait attribue. En consquence, les apprentissages lis la formation offerte distance et en ligne devenaient transversaux car ils pouvaient tre raliss tout au long du semestre et en parallle avec la formation en salle. Quinze tudiants des deux parcours concerns se sont inscrits au module dont neuf appartenaient au parcours EIAH, module obligatoire pour eux. Ils ont t rpartis en cinq quipes de trois, indpendamment de leur parcours dappartenance. Onze ont termin le module et remis les travaux demands dans les dlais. Lexprience sest conclue par un questionnaire sommaire dvaluation transmis par courrier lectronique tous les tudiants. Trois quipes sur cinq ont effectu un retour aprs deux rappels. LE PORTAIL CONCEPT@ La dcision de cette mise distance et en ligne du module Architecture et modles pour la coopration, prise la fin septembre 2006, contraignait au choix dune plateforme informatique dans un dlai dun mois. Nous avons retenu Concept@ (Poirier, 2006 ; Racine et al., 2005), lune des trois composantes de lespace numrique de formation de la TLUQ. Concept@ est un systme de gestion de contenu web permettant un accs en ligne un ensemble doutils, de services et dobjets dapprentissage lintention des concepteurs de formations utilisant les TIC. Concept@ exploite au maximum le concept darchitecture web combinant lutilisation des services web et de langages de dveloppement de quatrime gnration, cest--dire permettant linterrogation de bases de donnes avec une syntaxe proche du langage humain, ainsi que lutilisation de bases de donnes relationnelles exploitables. Il est fond sur une architecture distribue et utilise lenvironnement de dveloppement de Microsoft.Net pour le dveloppement des outils et des interfaces web. DotNetNuke sert de noyau pour le portail global et SGBD SQL Server de Microsoft pour le portail concepteur. Les outils se conforment aux spcifications dIMS (Instructional Management Systems), particulirement, la norme LOM/Normtic pour entreposer les rfrentiels de mtadonnes (fiches signaltiques des ressources) et les spcifications IMS-DRI (Digital Repository Interoperability) pour la recherche fdre dans les rseaux de rpertoires de mtadonnes sous forme dun gestionnaire de ressources, une application web dveloppe en JAVA, le paquetage de contenu (IMS-CP) et la mise en squence des activits (SCORM, IMS-LD). Concept@ est compos denvironnements imbriqus. Trois de ces derniers ont t utiles pour mener bien la conception, la mise en ligne et la gestion du module. Ce sont lenvironnement administrateur, lenvironnement de cration et lenvironnement du cours. Le premier permet de crer une instance personnalise un contexte spcifique, ici le module Architecture et modles pour la coopration du master en Informatique pour la Perception, la Cognition et les Communications (IPCC) de Paris 5. Le deuxime permet daccder diffrentes fonctionnalits ncessaires au travail de conception pdagogique dun cours, sa gestion et sa diffusion. Le troisime permet dinsrer le contenu, de modifier les menus, et dy ajouter des modules pouvant tre modifis de faon Wysiwyg (What You See Is What You Get). Cette configuration de Concept@ nous offrait les fonctionnalits suivantes : une plateforme oriente web permettant lutilisation de diffrents navigateurs, la complte gestion du dveloppement et de la mise en ligne du module ainsi que des accs pour les tudiants et, finalement, lintgration doutils de collaboration pour supporter lapprentissage en groupe et en ligne.

Intgration dune formation en ligne et distance dans un master en prsence

LE SCENARIO DAPPRENTISSAGE Pour reprendre Pernin et Lejeune (2004), notre scnario d'apprentissage reprsente la description, effectue a priori du droulement d'une unit d'apprentissage visant l'appropriation d'un ensemble prcis de connaissances, en prcisant les rles, les activits ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils, services et rsultats associs la mise en uvre des activits. Le scnario du module Architecture et modles pour la coopration comprend trois activits de base : une activit de dmarrage, consacre la prparation de l'apprentissage, une activit centrale constituant le contenu proprement dit du cours et une activit de fermeture servant de retour sur les apprentissages et lexprience. Ce scnario dapprentissage se caractrise par deux activits de type synchrone mettant en communication le professeur et les tudiants au moyen dune vidoconfrence. Ce sont les activits de dmarrage et de fermeture. Il se caractrise galement par une alternance entre activits individuelles et collaboratives que lon retrouve surtout dans lactivit centrale. Les premires sont prparatoires une collaboration laquelle ltudiant est invit au sein dune quipe laquelle il est affect. La communication intra quipe est, en gnrale, asynchrone. Dune part, elle stablit laide dun forum intgr un espace rserv chaque quipe avec des permissions dcriture et de lecture accordes exclusivement aux membres de lquipe et au professeur. Ce forum permet la co-production des travaux rattachs ce module. Dautre part, la communication stablit galement au moyen du courrier lectronique permettant une autre forme de communication, plus individualise, entre les membres dune quipe et, galement, entre des membres du groupe et le professeur. Pour le professeur concepteur, la reprsentation de la dmarche dapprentissage sous forme dun scnario lhabilite structurer lenvironnement mdiatique de diffusion de faon claire, slectionner les objets de contenu ainsi que les outils pertinents chaque activit dapprentissage. Pour lapprenant, le scnario donne accs un environnement qui facilite le reprage des activits, des contenus et des outils appropris aux besoins dapprentissage. Pour les deux, le scnario constitue une rfrence commune pour lvaluation de la qualit des apprentissages et de la performance de lenvironnement. PROBLEMES RENCONTRS ET RETOUR DEXPERIENCE Notre premier constat est que nous retrouvons 73,3 % des tudiants la ligne darrive, soit quatre quipes sur cinq dont une avec un membre en moins : lquipe 3 nayant jamais donn signe de vie et une tudiante de lquipe 4 ayant abandonn. Trois de ces quatre tudiants appartenaient au parcours EIAH. Ce rsultat est remarquable car lintroduction dun module distance et en ligne a confront les tudiants deux modes de formation mens en parallle. Elle les a aussi contraints se familiariser avec une plateforme relativement complexe, explorer de nouvelles formes de collaboration dont la co-production de travaux en ligne ainsi qu adapter la gestion de leur temps en tenant compte la fois des horaires fixes de cours et dun apprentissage stalant sur dix semaines et requrant larrimage de leur rythme individuel celui dune quipe. Finalement, les tudiants ont vcu un encadrement entirement distance et en ligne au moyen, surtout, du courrier lectronique et des forums intgrs au site de cours. Lintrt de cette initiative tait certes de positionner les tudiants en situation dusage et, ainsi, de crer un lien troit entre leur habilet intgrer linformation provenant des divers modules enseigns dans ce master et leur habilet lappliquer directement lutilisation des TIC dans le dveloppement de formations en ligne. Lapprentissage des TIC se droule dans un environnement qui, non seulement recre un contexte le plus isomorphe possible avec la ralit actuelle de la formation en ligne, mais confronte aussi l'tudiant lusage de ces technologies dans un contexte d'apprentissage rparti conformment la nature mme des technologies qu'il tudie. Ceci permet ltudiant non seulement d'acqurir des notions et de dvelopper des habilets en EIAH mais galement de les intgrer dans une relle dmarche dapprentissage en ligne.

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Le commentaire le plus loquent vient dune des trois quipes ayant complt le questionnaire dvaluation. Il sexprime ainsi : lintrt de cet enseignement nest pas discuter ds lors quil est lillustration la plus pragmatique de ce que lon nous a enseign ce semestre . Le travail consistant modliser un domaine et proposer un scnario pdagogique permet un rel recul sur les connaissances abordes. Cest cet aspect synthtique qui ma particulirement plu.. Notre deuxime constat la lumire des commentaires mis lors de lvaluation de lexprience est la difficult prouve par les tudiants de travailler en collaboration. La plus grosse difficult que jai rencontre durant mon travail pour ce module est venue de la collaboration avec mes compagnons de travail.. Les tudiants attribuent cette difficult aux diffrences de mthodes de travail, de rigueur et dengagement entre les membres du groupe X[qui] ont sap la motivation et la qualit des productions. . La solution quils proposent se rsume ainsi : Sur le plan technique et mdiatique il serait utile de structurer plus l'espace de collaboration, en crant des espaces spars pour les travaux rendre, les travaux intermdiaires, l'valuation et les conseils du professeur, et la collaboration par chat ou forum. . Le troisime constat est celui dune modification importante de ma pratique en tant que professeur rattach une universit distance, pratique qui sinscrit dans un enseignement compltement mdiatis, occasionnant, dans le temps et dans lespace, une sparation quasi-complte du professeur et de ltudiant. (Hotte et Leroux, 2003). Concept@ me permettait de concevoir et dditer le contenu de mon cours dans le mme espace temps que celui rserv lapprentissage des tudiants. Lusage despaces ddis la collaboration intra quipe sur le site du cours et de forums me permettait dencadrer directement la dmarche dapprentissage des tudiants. Finalement, le courrier lectronique ma maintenu en communication continue avec eux pour rpondre leurs questions et discuter de problmes plus individuels lis lutilisation du site, lapprentissage et la collaboration. Le rle du professeur a donc pris un caractre artisanal, cest--dire que je devenais lunique artisan de mon enseignement dans sa forme, son contenu et sa diffusion. Cette situation denseignement se compare davantage avec celle dun professeur en salle quavec celle dun professeur distance. Ceci a constitu un retour une forme dintervention fonde sur une relation pdagogique continue entre professeur-tudiants tout au long du processus dapprentissage bien que lenseignement ait t assist par les technologies. Un tel constat peut savrer utile dans un cas de raret des ressources professorales mais pourrait difficilement se justifier dans des cas de larges cohortes dtudiants. Bibliographie
Hotte R. et Leroux P. (2003), Technologies et formation distance , Revue STICEF, vol. 10, 2003, mis en ligne le 15-11-2003, http://sticef.org, ISSN : 1764-7223 Paquette G. (2002). Lingnierie pdagogique. Pour construire lapprentissage en rseau, Ste-Foy : Presse de lUniversit du Qubec (PUQ), 456p Pernin J.-P. et Lejeune A. (2004), Modles pour la rutilisation de scnarios dapprentissage , Acte du colloque TICE Mditerrane 2005, Nice, 15p, en ligne sur : http://tice.unice.fr/nte/colloque/communication_fichiers/48-pernin-lejeune.pdf Poirier C. (2006), Document gnral-PC. Documentation gnrale, TLUQ : DSAT, 24 janvier 2006, 24p. Racine R. et al. (2005), Rapport de mise en uvre du portail concepteur, TLUQ : DSAT, 25 janvier 2005. 77p

Les usages des TICE dans le primaire une analyse des scnarios pdagogiques de la base PrimTICE
Mnica Macedo-Rouet (monica.macedo@cndp.fr) ERT- Ingnierie des Ressources Mdiatiques pour l'Apprentissage Universit de Poitiers, 99 av. du Recteur Pineau, 86000, Poitiers
MOTS-CLES : Scnarios, primaire, PrimTICE, analyse de contenu

Rsum Les scnarios pdagogiques de la base de donnes en ligne PrimTICE font l'objet d'un projet de recherche qui vise caractriser la provenance des scnarios (dpartements, acadmies), les activits des enseignants avec les TICE et le type d'outils utiliss. Les rsultats prliminaires d'une analyse de contenu indiquent que la lecture-criture, ainsi que le journal et le site Web, sont des activits trs frquentes, alors que la messagerie et la collaboration sont peu dveloppes. Le tableau blanc interactif est cit dans nombre de scnarios, mais il n'y a pas de corrlation entre le nombre de TBI reus et le nombre de scnarios publis par chaque dpartement. INTRODUCTION La notion de scnario pdagogique occupe actuellement une place importante dans les travaux sur la pdagogie avec les technologies de l'information et la communication pour l'ducation (TICE). Les auteurs insistent sur la ncessit de prendre en compte, en plus du contenu enseigner, l'activit de l'apprenant, afin de favoriser la rutilisation, la mutualisation et l'change des ressources entre enseignants (Auvergne, 2003 ; Deschryver, Peraya, Viens, 2002 ; Michinov, Primois & Gavey, 2003 ; Pernin & Lejeune, 2004 ; Quintin, 2005). Il s'agit de crer des ressources qui permettent diffrents enseignants de s'approprier des ressources pdagogiques tout en plaant l'apprenant et le scnario d'apprentissage au centre des proccupations. Pour cela, certains auteurs ont mme propos un modle de scnarisation qui enrichi le cadre traditionnel des langages de modlisation pdagogique, visant amliorer la gestion et la rutilisation des scnarios pdagogiques (Pernin & Lejeune, 2004). La cration et l'exprimentation de nouveaux modles de scnarios pdagogiques requirent une connaissance des scnarios existants. Alors que des travaux d'analyse ont t faits dans ce domaine, en ce qui concerne le niveau secondaire (Pernin & Lejeune, 2004) et universitaire (Deschryver, Peraya, Viens, 2002 ; Michinov, Primois & Gavey, 2003), peu d'tudes existent sur l'enseignement primaire. Cela est en partie d au nombre limit de scnarios pdagogiques disponibles au niveau primaire et leur dispersion. Cette situation commence changer, avec notamment la mise en place d'un projet officiel de cration d'une base de scnarios pdagogiques en ligne, nomme PrimTICE. Grce cette initiative, plus de 370 scnarios valids par des inspecteurs de l'ducation nationale sont maintenant rassembls dans une seule base pour le primaire. Il est ncessaire d'exploiter ces donnes afin de savoir quelles sont les caractristiques essentielles des scnarios, quelles pratiques et besoins elles correspondent, quels sont les traits communs avec d'autres scnarios de diffrents niveaux et comment on pourrait les amliorer. CONTEXTE ET OBJECTIFS DE LA RECHERCHE Le projet PrimTICE a t cr en dcembre 2003, l'initiative de la Direction de la Technologie/Sous-direction des TICE, du Ministre de l'Education Nationale. l'instar de projets dvelopps dans d'autres pays (Becta, 2006 ; Edumall, 2006 ; Kennisnet, 2006), PrimTICE vise donner une meilleure visibilit des pratiques existantes, les mutualiser et fournir des exemples d'activits pdagogiques aux enseignants (SDTICE, 2006). Pour cela, des animateurs TICE se chargent de reprer sur le terrain des usages innovants et transfrables des TICE. Ensuite, les enseignants-utilisateurs

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rdigent des scnarios, qui sont lus et valids par des inspecteurs avant d'tre mis en ligne dans la base PrimTICE. La mutualisation des bonnes pratiques est une tape importante du dploiement des TICE, mais pour qu'elle soit efficace, il est ncessaire que les scnarios soient effectivement transfrables diffrents contextes d'enseignement (Pelgrum & Law, 2003). Ce processus de rflexion requiert une meilleure connaissance des pratiques actuellement recenses et mutualises travers les scnarios pdagogiques. C'est dans ce contexte qui se situe notre projet de recherche. Nous avons pour but de caractriser les scnarios pdagogiques de la base PrimTICE (http://bd.educnet.education.fr/urtic/primtice/). Les questions de recherche de notre projet sont : que font les enseignants avec les TICE ? quels types d'outils sont utiliss et pour quelles activits ? comment les lves utilisent-ils les technologies leur disposition ? Elles seront traites partir des 375 scnarios pdagogiques actuellement disponibles dans la base PrimTICE. Des mthodes formelles d'analyse de contenu (cf. Bardin, 2001) seront employes pour dcrire et interprter les donnes. Tout en sachant que les scnarios de PrimTICE ne sont pas reprsentatifs de toutes les pratiques pdagogiques des enseignants ayant recours aux TICE, il est possible d'argumenter qu'ils reprsentent la plus importante base de donnes dans ce domaine en France et qu'ils contiennent les reprsentations de nombreux acteurs de terrain. Le projet de recherche sur PrimTICE a commenc en janvier 2006 et il correspond une commande de la SDTICE. METHODOLOGIE D'ANALYSE L'analyse des scnarios se divise en deux parties. Dans la premire partie, le contenu de la base sera trait en termes de nombre d'acadmies et de dpartements concerns, cycles scolaires, domaines de programmes, domaine de comptences B2i, types d'usages des TICE, ressources utilises. Pour cela, nous nous servirons des fiches PrimTICE labores par des animateurs TICE partir des scnarios, selon une grille fournie par la SDTICE, et valides par les inspecteurs de l'ducation nationale. Analyse des fiches Chaque fiche contient des descripteurs du scnario pdagogique (par exemple, l'auteur du scnario, le titre, les comptences B2i impliques ), ainsi qu'un lien vers le scnario lui-mme. Nous pourrons ainsi dresser un premier bilan de l'tat des scnarios. Ce travail n'a pas encore t fait, bien que les fiches soient disponibles dans la base PrimTICE sur le Web. Certains descripteurs utiliss dans les fiches PrimTICE sont objectifs et non ambigus, tels que l'acadmie laquelle appartient le scnario, le nom de l'auteur et la date de mise jour de la fiche. Il est possible de les quantifier tels quels. D'autres font rfrence une catgorisation et ncessitent une vrification quant la fiabilit du codage avant de les quantifier, tels que les comptences B2i et la typologie des usages. Un troisime type de descripteur est exprim en plein texte ; ce sont le titre, le rsum du scnario, et les apports et limites des TIC. Ces donnes ne seront pas exploites partir des fiches, mais des scnarios eux-mmes. Il s'agit, pour cette premire partie, non seulement de prsenter des statistiques descriptives, mais aussi de mettre en relation les diffrents critres afin de produire une valuation quantitative et qualitative des usages. Par exemple, il serait intressant de savoir si certains domaines sont davantage concerns par des comptences B2i spcifiques. Analyse du contenu des scnarios Dans la deuxime partie, seront analyss les scnarios proprement dits, c'est--dire, les documents vers lesquels renvoient les liens des fiches PrimTICE. Ces documents sont hbergs par des sites institutionnels dpartementaux. Ils contiennent la description dtaille de l'activit mene par l'enseignant, ainsi que des photos, schmas, figures, vidos, etc. Un "Guide de Scnarisation" construit

Les usages des TICE dans le primaire par la SDTICE est recommand aux enseignants pour l'laboration des scnarios, cependant les auteurs ont une certaine libert de rdaction et les documents peuvent prsenter des variations. Il sera donc ncessaire de vrifier si les scnarios suivent le "Guide", trouver des catgories communes aux diffrents scnarios et raliser un traitement approfondi de lecture de chacun des documents. Des exemples de questions qui guideront l'analyse de contenu sont : Quelle est l'activit ralise et quels sont les outils utiliss ? Y a-t-il une production des lves ? Des enseignants ? Quel est le nombre d'lves concerns ? Le travail se fait-il individuellement, par petits groupes ou par toute la classe ? L'activit donne-t-elle lieu une valuation ? De quel type ? L'intrt de l'outil technologique est-il justifi ? Comment ?

Une grille d'analyse de contenu sera construite et valide, afin de pouvoir coder les scnarios selon les mmes critres. Une lecture prliminaire des scnarios permettra de dgager ces critres de l'existant. Ensuite, la totalit du contenu sera code par un ou deux codeurs. Cette procdure permettra de comparer les scnarios entre eux et de disposer d'une vision d'ensemble sur le contenu de la base PrimTICE. Le rsultat attendu est une description dtaille permettant d'valuer l'tat actuel des usages des TICE dans les classes ayant contribue au projet PrimTICE. L'impact des recommandations du projet pourra galement tre vrifi et des lments permettant l'volution de la base de donnes pourront tre dgags. La comparaison des scnarios facilitera le reprage d'expriences fructueuses rptes. Interviews avec des enseignants Paralllement l'analyse de contenu seront ralises des interviews avec un panel d'enseignants, utilisateurs et non utilisateurs de PrimTICE, afin de recueillir leurs avis sur le dispositif des scnarios pdagogiques, l'usage qu'ils en font (les lments considrs utiles, la frquence d'utilisation,) ou les raisons pour lesquelles ils ne les utilisent pas. Nous chercherons savoir si les scnarios correspondent un besoin des enseignants, s'il y a une relation entre la discipline, le niveau et le type de ressource mutualis, entre autres questions. Bien que cette enqute ne soit pas exhaustive, en raison des limitations de temps et des ressources du projet de recherche, elle pourra apporter des lments importants pour l'interprtation des rsultats de l'analyse de contenu. Les enseignants seront contacts par l'intermdiaire d'animateurs TICE et autres acteurs de terrain et leur participation sera volontaire. L'autorisation des inspecteurs de l'ducation nationale sera demande pralablement la ralisation des entretiens. Les interviews seront faites par tlphone et prendront la forme d'entretiens semi-structurs. Ce recueil de donnes a pour objectif d'obtenir des lments complmentaires l'analyse de contenu et de permettre l'volution de la base PrimTICE tout en prenant en compte les besoins des utilisateurs. RESULTATS PRELIMINAIRES Dans l'ensemble des 375 scnarios valids, 36 dpartements sont reprsents. Les dpartements ayant publi le plus grand nombre de scnarios sont : Alpes-Maritimes (38), Aisne (37), Yvelines (32), Loire-Atlantique (26), Moselle (21). Dix-sept dpartements reprsentent 78% des scnarios publis. Bien que grand, ce chiffre doit tre mis en perspective avec le nombre d'lves et d'enseignants, ainsi qu'avec le taux d'quipement, de chaque dpartement. Le tableau blanc interactif (TBI), un outil central dans le projet PrimTICE puisqu'il a fait l'objet d'une opration d'quipement des coles depuis 2004, est utilis dans 112 des 375 scnarios. Certains des - p 107 -

dpartements ayant publi plus de scnarios pdagogiques se trouvent parmi ceux qui ont reu le plus grand nombre de TBI. Mais cela n'est pas vrai pour tous les dpartements. Par exemple, l'Aisne a reu quatre TBI, alors que les Alpes-Maritimes en ont reu 14 (donnes de juin 2005). La corrlation entre le nombre de scnarios publis et le nombre de TBI reu est trs faible (r=.04). Les scnarios refltent une grande gamme d'activits, mais certaines sont plus frquentes que d'autres. Des mots comme "texte", "lecture", "criture", apparaissent plus de 30 fois dans les titres et rsums des scnarios et sont beaucoup plus frquents que "communiquer", "collaborer", "collaboratif", "collaboration", qui apparaissent cinq fois ou moins. Curieusement, les mots "jeux", "jouer" sont trs peu frquents, alors que beaucoup de logiciels du primaire tournent autour des jeux. La "photo", "l'image", le "journal", le "site" et "internet" tiennent toute leur place dans les scnarios, alors que "ml" ou "messagerie" sont moins cits. Ces rsultats prliminaires permettent de dgager quelques prfrences des enseignants par certains types d'activits et de productions, notamment par la lecture-criture, les journaux et les sites Web. Le TBI semble tre utile nombre d'enseignants et le nombre de scnarios avec cet outil devrait davantage augmenter avec la mise en ligne de nouveaux scnarios en attente de validation. La continuation des travaux d'analyse de contenu devrait nous permettre de mieux cerner les activits dveloppes par les enseignants avec les TICE et de confirmer ou infirmer ces rsultats prliminaires. Bibliographie :
Auvergne, J-F. (2003). Auteurs et scnarisation des enseignements dans le Campus Pgasus. Communication au Colloque TICE Mditerrane - Toulon-Hyres les 17 et 18 octobre 2003. ISDM n10 - Octobre 2003. Disponible sur : http://isdm.univ-tln.fr/articles/num_archives.htm#isdm10. Bardin L (2001), LAnalyse de Contenu, Paris :PUF, 10me ed. Becta (2006). Becta Learning and Teaching. Disponible sur : http://schools.becta.org.uk/index.php?section=tl Deschryver N., Peraya D., Viens J.(2002). TICE et mthodes actives : la mandat "Soutien pdagogique et valuation" des projets du Campus Virtuel Suisse.Colloque de l'AIPU (Association Internationale de Pdagogie Universitaire), Louvain-La-Neuve (Belgique), mai 2002. EduMall (2006). EduMall Success stories. Singapore : Ministry of Education. Disponible sur : http://www.moe.gov.sg/edumall Kennisnet Foundation (2006). Disponible sur : Kennisnet http://www.kennisnet.nl/ Michinov, N., Primois, C., Gavey, M-C. (2003). Scnarisation et accompagnement d'une activit collaborative distance, une illustration de la mthodologie Cl@p. Communication au Colloque TICE Mditerrane Toulon-Hyres les 17 et 18 octobre 2003. ISDM n10 - Octobre 2003. Disponible sur : http://isdm.univ-tln.fr/articles/num_archives.htm#isdm10. Pelgrum, W. J., Law, N. (2003). ICT in education around the world : trends, problems and prospects. Rapport l'UNESCO : International Institute for Educational Planning. Paris : UNESCO. Pernin, J-P, Lejeune, A. (2004). Modle pour la rutilisation de scnarios d'apprentissage. ISDM n18 2004. Communication au Colloque TICE MEDITERRANEE 26 - 27 novembre 2004. Disponible sur : http://isdm.univ-tln.fr/articles/num_archives.htm#isdm10. PrimTICE (2006). PrimTICE : une banque d'usages des TIC dans le primaire. Disponible sur : http://tice.education.fr/educnet/Public/primaire/usages_primaire/primtice4551. Quintin, J-J (2005). Effet des modalits de tutorat et de scnarisation dans un dispositif de formation distance. Mmoire de matrise. Belgique : Facult de Psychologie et des Sciences de l'Education - Universit de Mons-Hainaut. Disponible sur : http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00001429.

Approche transdisciplinaire de la scnarisation : atelier-projet collaboratif distance pour moniteurs de l'enseignement suprieur
Cherifa Mehadji (mehadji@chimie.u-strasbg.fr) Clarisse Huguenard (huguenar@chimie.u-strasbg.fr) Facult de Chimie 1 rue Blaise Pascal, 67000 STRASBOURG France
MOTS-CLES : Enseignement suprieur, scnarios pdagogiques, EAD, apprentissage collaboratif, ACOLAD

Rsum Un atelier pdagogique annuel, mis en uvre au sein du Centre dInitiation lEnseignement Suprieur associ aux quatre tablissements universitaires d'Alsace, offre un enseignement distance de mthodologie de conception dEAD. Il s'adresse donc des doctorants, moniteurs de lenseignement suprieur, issus de disciplines scientifiques diverses. Cet atelier se droule sur la plateforme ACOLAD dapprentissage collaboratif distance. Nous dcrivons les activits pdagogiques de cet atelier, se rapportant aux diffrentes tapes de dveloppement de scnarios pdagogiques, sur des exemples danalyse et exploitation de documents ou doutils, dexploration de concepts et application des tudes de cas, et dapprentissage par projet. Le droulement de latelier est analys, un bilan de l'exprience est dress partir notamment du retour d'exprience des acteurs. INTRODUCTION La mise disposition de ressources numriques et de moyens de communication informatiques induit de nouveaux usages possibles dans le domaine de l'enseignement et conduit une diversification des modalits de formation. De nombreux travaux en ingnierie pdagogique tmoignent de la prise de conscience au sein de la communaut enseignante, de lintrt denrichir ou de remplacer les modalits denseignement existantes par des modalits mlant apprentissage individuel ou collaboratif, activits prsentielles ou distance, travail synchrone ou asynchrone. Ces travaux proposent ou utilisent des modles, mthodes et outils pour concevoir, mettre en place, exploiter et analyser des scnarios pdagogiques (Faerber, 2005 ; Villiot-Leclercq et al, 2005 ; Heraud et al, 2005 ; Quintin et al, 2005 ; El-kechai et Choquet, 2005 ; Faerber, 2004 ; Depover et al, 2003 ; Brassard et Daele, 2003 ; Auvergne, 2003 ; Perrenoud, 1997). Cette volution amne lenseignant rechercher les ressources les mieux adaptes ses objectifs, sinterroger sur les situations dapprentissage quil cre et remettre en question son activit mme denseignant. La mutation progressive des mtiers de la formation qui en dcoule, ouvre des horizons riches d'applications pour une structure ducative. Dans ce contexte, un besoin urgent de formation des formateurs lusage des TIC (Technologies de lInformation et de la Communication) et pdagogies associes, se fait ressentir. Les CIES (Centre dInitiation lEnseignement Suprieur) (CIES ALSACE 2003) ont un rle important jouer dans lvolution des pratiques pdagogiques intgrant des TIC, travers leur mission de prparation des moniteurs de lEnseignement Suprieur leur futur mtier denseignant-chercheur. Dans cette perspective, un atelier pdagogique annuel, a t mis en uvre au sein du Centre dInitiation lEnseignement Suprieur associ aux quatre tablissements universitaires d'Alsace, dans le but doffrir aux moniteurs, un enseignement de mthodologie de conception dEAD (Enseignement A Distance). Il s'adresse donc des doctorants, moniteurs de lenseignement suprieur, issus de disciplines scientifiques diverses et se droule sur la plateforme ACOLAD (Apprentissage COllaboratifs A Distance) (ACOLAD 2003). En amont de cet atelier, une formation optionnelle semi prsentielle, intitule Introduction lEAD : utilisation des TIC pour apprendre, collaborer, tutorer, communiquer et valuer distance est propose aux moniteurs. Cette formation a pour but de prsenter les - p 109 -

spcificits de lEAD, de permettre la prise en main dACOLAD et dinitier les apprenants au travail collaboratif distance. La formation optionnelle constitue un pr requis pour cet atelier, propos au choix parmi plusieurs autres ateliers. La pratique usuelle des enseignants en enseignement prsentiel ne les amne pas concevoir spontanment lactivit pdagogique en terme de scnario pdagogique. La proccupation essentielle des enseignants dans le cadre de lenseignement traditionnel consiste prparer un cours et lexposer, rechercher des exercices dapplications prescrire, puis valuer les tudiants. Les enseignants savent qu partir dun contenu de formation bien dfini a priori, une simple ide gnrale et peu dtaille de lactivit pdagogique leur suffit grer le droulement de lactivit, compte tenu de leur exprience et de leur savoir-faire. Ils abordent donc les nombreux dispositifs dEAD en pensant que lintgration des technologies dans un cours se fera aisment et naturellement, sans remettre particulirement en question leur activit mme denseignant. Sur le terrain de lenseignement distance, les enseignants sont trs vite confronts la difficult dlaborer les activits dapprentissage sous forme de scnarios pdagogiques, car ils ne se conoivent pas spontanment comme des concepteurs et animateurs de situations dapprentissage, ayant le souci de rendre explicite lapprenant travers un scnario pdagogique prcis, le cheminement dapprentissage propos. Nous avons donc focalis cet atelier autour de la comptence cl indispensable lenseignant concepteur dEAD, qui consiste relier les contenus aux situations et aux objectifs dapprentissage. DESCRIPTION DES ACTIVITES DAPPRENTISSAGE Cet atelier-projet intitul Approche transdisciplinaire de la scnarisation dactivits denseignement et dapprentissage collaboratif distance , se droule distance sur la plateforme ACOLAD. Lobjectif de latelier est de conduire les apprenants la conception dune situation dapprentissage, llaboration dun scnario pdagogique et sa mise en uvre sur ACOLAD sous la forme dun prototype, son exprimentation en situation relle et une valuation du dispositif. Le but tant dune part, de permettre aux apprenants une appropriation de la stratgie de scnarisation de lactivit dapprentissage en vue de sa transposition de nouvelles situations, et dautre part de permettre aux apprenants dendosser les rles de concepteur et de tuteur dEAD. Au sein dune premire promotion, neuf moniteurs prpars au travail collaboratif distance et lutilisation dACOLAD, ont particip cet atelier. La formation semi-prsentielle dinitiation lEAD qui a constitu un pr requis cet atelier, a permis aux moniteurs daborder trs rapidement cet atelier-projet avec beaucoup dautonomie. Au pralable et comme point de dpart, chaque moniteur a t invit choisir un module de cours relevant de sa discipline dtudes, pouvant tre associ en tant que matriau pdagogique, une situation dapprentissage. Les candidats taient issus des disciplines suivantes : sciences politiques, sciences de lantiquit, langues, astrophysique, mcanique des fluides, mathmatiques appliques et ingnierie textile. Quatre candidats ont choisi un module de cours provenant de la formation laquelle ils participent dans le cadre de leur monitorat. Les cinq autres ont choisi un module de cours issu de leur rflexion propre sur leur parcours de formation, module pouvant tre propos selon eux comme complment ou support des formations existantes. Dans ce cas, ils ont eux mme labor le contenu du module de cours. Nous avons ensuite valid individuellement le choix de module des moniteurs ainsi que des ressources pdagogiques associes, de faon ce que lensemble puisse servir de support au travail prvu dans latelier-projet EAD. Les projets proposs correspondaient des exemples danalyse et exploitation de documents ou doutils, dexploration de concepts et application des tudes de cas, et dapprentissage par projet. Les apprenants ont ensuite t invits se constituer en trinmes, selon leur choix pour la suite des activits.

Approche transdisciplinaire de la scnarisation La possibilit pour chaque moniteur de dvelopper dans cet atelier un projet de son choix dont il matrise parfaitement le contenu, a nourri la motivation des candidats, a introduit un lment de symtrie entre les apprenants au sein des quipes, et leur a permis une appropriation plus facile de la dmarche danalyse compare et dlaboration dun cahier des charges de leur projet. Les activits de latelier se sont droules en alternant phases de travail individuel et phases de travail collaboratif distance au sein des quipes. Les activits dapprentissage collaboratif se sont appuyes sur une valuation mutuelle rinvestie, de leurs productions, mettant en avant le principe de lapprentissage social vicariant (Bandura, 2002). Cette valuation sest faite partir de llaboration collective de grilles dvaluation qui ont t utilises par chaque apprenant pour valuer les productions de ses coquipiers, en se rfrant aux paramtres permettant de dcrire la situation dapprentissage et le scnario pdagogique envisag. Ce travail a t rinvesti par chaque apprenant dans le dveloppement progressif de son projet et le rsultat a t port tantt sur lespace numrique de partage des documents de lensemble du groupe, tantt sur celui de lquipe. Cette dmarche a permis aux moniteurs de caractriser plus facilement lensemble des situations dapprentissage traites et leur a permis davoir un aperu diversifi sur la construction de scnarios pdagogiques, facilitant ainsi le reprage dinvariants et la transposition de nouvelles situations.Les situations-problmes successives parcourues lors de cet atelier taient les suivantes : - Dcrire, caractriser et analyser une situation dapprentissage ; - Elaborer un scnario pdagogique ; - Implanter le prototype correspondant sur ACOLAD ; - Exprimenter le prototype en situation relle (avec des apprenants testeurs recruts dans lentourage des moniteurs) ; - Evaluer le dispositif. Ces activits ont permis aux moniteurs de tester successivement les rles dapprenant, de concepteur, puis de tuteur dEAD. BILAN DE LEXPERIENCE ET CONCLUSION Les moniteurs ont pris conscience que ce nest quau prix dun travail important de va-et-vient entre les contenus, les objectifs et les situations dapprentissage que lenseignant peut naviguer aisment dans son rle de concepteur ou danimateur dEAD. Cet atelier a contribu une volution de la perception de lEAD chez les moniteurs qui initialement ne percevaient pas de changement de stratgie lors de la conception dun cours intgrant les TIC, en assimilant simplement cette dmarche lintroduction dun nouveau vecteur de transmission des connaissances. LEAD sest avr pour eux tre loccasion dune clarification mthodologique et dune nouvelle dfinition des rles des acteurs dune formation. Habitus une reprsentation de lenseignement selon un modle transmissif et une reprsentation des apprentissages selon un mode de construction individuelle, la difficult au dpart a t pour eux denvisager un scnario pdagogique pour rpondre une situation dapprentissage collaboratif. Les moniteurs ont galement pris conscience que les traces de lexcution des scnarios par lapprenant guident efficacement le processus itratif damlioration du dispositif dapprentissage, partir de sa mise en uvre. Ils ont galement pu se rendre compte que les situations dapprentissage collaboratif supportes par les TIC, rvlent la prsence dune interaction forte entre les outils de communication, la dynamique de groupe et les apprentissages. A lissue de cette exprience, les moniteurs ont soulev le problme du manque de formation continue des enseignants titulaires, qui leur semble constituer un frein l'intgration de lEAD dans des pratiques pdagogiques collectives, le problme du cot des technologies et niveau dquipement informatique requis, le problme du choix dune technologie prenne ainsi que le problme de la reconnaissance du travail de conception dEAD. Ils ont galement soulign la difficult en EAD, de mettre au point des systmes dvaluation intelligents.

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Nous avons constat une relle motivation des moniteurs pour lintgration des TIC dans lenseignement suprieur, alors que leur connaissance initiale de ces technologies tait sommaire. Cette mme motivation est dailleurs observe chez les tudiants, ds leur entre luniversit. Cette exprience de formation lEAD et lapprentissage collaboratif, destine un public de moniteurs, sest avre pour nous trs enrichissante. Ces moniteurs se trouvent gnralement face des interrogations et des attentes prcises concernant le mtier denseignant-chercheur. Nous avons donc tent de favoriser toutes les fois que cela tait possible un retour sur les activits. Un niveau daccompagnement important nous a paru ncessaire pour faire aboutir une telle exprience et pour conduire les apprenants une appropriation de la dmarche de conception de situations dapprentissage. Bibliographie
Auvergne J-F. (2003) Scnarisation des enseignements dans le campus numrique PEGASUS, actes du Colloque TICE-Mediterrane (2003) Hyres 17 Oct 2003, p.1-9 Bandura A., (2002) Auto efficacit, Psychologie scientifique et dveloppement personnel, De Boeck-Wesmael diteur, Amsterdam Brassard C., Daele A. (2003) Un outil rflexif pour concevoir un scnario pdagogique intgrant les TIC, actes de la Confrence Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain (2003) Strasbourg 15-17 Avril 2003, p. 437-332 Depover, Quintin J-J., De Livre B. (2003), Un outil de scnarisation de formations distance bases sur la collaboration, actes de la Confrence Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain (2003) Strasbourg, 15-17 Avril 2003, p. 469-476 El-Kechai H., Choquet C. (2005) Approche pragmatique de conception dun EIAH : ringnierie pdagogique dirige par les modles, actes de la Confrence Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain (2005) Montpellier 19-20 Mai 2005, p. 189-200 Faerber R. (2004) Caractrisation des situations dapprentissage en groupe, Revue STICEF, Volume 11 2004, ISSN : 1764-7223, p.1-28 Faerber R. (2005) Indexer des situations dapprentissage coopratif, actes de la Confrence Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain (2005) Montpellier 19-20 Mai 2005, p. 321-332 Heraud J.M., Marty J.C., France L., Carron T. (2005) Une aide linterprtation de traces : application lamlioration de scnarios pdagogiques, actes de la Confrence Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain (2005) Montpellier 19-20 Mai 2005, p. 237-248 Perrenoud P. (1997) Grer la progression des apprentissages, Revue L'Educateur, SER diteur, Martigny, N 12, 1997, p. 24-29 Quintin J-J., Depover C., Degache C. (2005) Le rle du scnario dans lanalyse dune formation distance, actes de la Confrence Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain (2005) Montpellier 19-20 Mai 2005, p. 335-340 Villiot-Leclercq E., David J-P., Dufresne A. (2005) Modles de soutien llaboration de scnarios, actes de la Confrence Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain (2005) Montpellier 19-20 Mai 2005, p. 365-370

Rfrences sur le Web

ACOLAD (2003), Prsentation de la plateforme ACOLAD, http://acolad.u-strasbg.fr dernier accs le 30/03/06 CIES ALSACE (2003), Site du CIES ALSACE, http://www.ciesalsace.org/www/ dernier accs le 30/03/06

Projet de dveloppement d'un environnement d'assistance la conception de scnarios pdagogiques

Magali Ollagnier-Beldame (mbeldame@liris.cnrs.fr) LIRIS UMR 5205 ; UCBL- Lyon 1 / ERT e-Praxis; INRP- Lyon Daniel Peraya (daniel.peraya@tecfa.unige.ch) TECFA, Facult de Psychologie et des Sciences de lducation, Universit de Genve
MOTS-CLES : Conception de scnarios pdagogiques, formateurs de formateurs, assistant logiciel, entretiens.

Rsum Cet article prsente un projet prparatoire au dveloppement dun environnement dassistance la conception de scnarios pdagogiques, dans le cadre de la Formation de Formateurs de Formateurs (F3) dans le domaine des Mdias, de lImage (MI) et des Technologies de lInformation et de la Communication (TIC). Nous prsentons la formation F3MITIC, puis le contexte de notre recherche. Ensuite, aprs avoir expos notre dmarche de travail, nous dveloppons notre proposition dassistant qui se compose de trois pans. INTRODUCTION Cet article prsente un projet prparatoire au dveloppement dun environnement dassistance la conception de scnarios pdagogiques, dans le cadre de la Formation de Formateurs de Formateurs (F3) dans le domaine des Mdias, de lImage (MI) et des Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) F3MITIC. Ce projet, ralis sous mandat du SEM (Service Ecoles-Mdias du dpartement de linstruction publique de lEtat de Genve - http://www.geneve.ch/sem/), sest droul entre juin et octobre 2005. Dans cet article, nous prsentons la formation et le rle central que les scnarios pdagogiques y occupent. Nous exposons galement les contextes scientifique et institutionnel dans lesquels notre travail de recherche sest droul. Le corps de cet article prsente ensuite lassistance logicielle la conception de scnarios pdagogiques que nous proposons, en trois parties : une partie daide la rflexion avant et pendant la conception, une partie de documentation sur la dmarche et une partie pour la mutualisation des scnarios pdagogiques. Enfin, nous concluons sur notre travail. PRESENTATION DE LA FORMATION F3MITIC La formation F3MITIC existe depuis 2001 et a reu soixante-douze participants suisses. Elle propose dix modules organiss chacun autour dun thme (par ex. Usages didactiques dun document multimdia ). Les apprenants doivent concevoir en groupe sept scnarios pdagogiques pour la formation des enseignants lintgration pdagogique des mdias et des technologies. Lutilisation des scnarios pdagogiques est une activit dapprentissage choisie par la formation pour soutenir le travail collaboratif, approfondir les apprentissages (learning by teaching) et acqurir une mthodologie pour la conception de scnarios pdagogiques. Par ailleurs, les apprenants contribuent au dveloppement dun corpus de scnarios pdagogiques dans le domaine de la formation des enseignants lintgration pdagogique des MITIC. Lensemble des acteurs de la formation (formateurs, apprenants, intervenants, chercheurs) forme une communaut dans le domaine de lintgration pdagogique des MITIC. Depuis lexistence de la formation, trois rapports de recherche ont t produits sur le rle des scnarios pdagogiques dans cette formation, appuys sur le retour dexprience des participants la formation F3MITIC. Ils ont montr que les participants la formation regrettent que les outils qui leur sont proposs pour la conception de scnarios pdagogiques soient aussi contraignants et limits. Cest dans cette optique que nous nous sommes interrogs sur le type dassistance pouvant pallier ces limites. Comment, ds lors, dvelopper un assistant logiciel cherchant soutenir et favoriser : - Lutilisation et la capitalisation des scnarios dans la formation? - Linstrumentation du dveloppement des scnarios? - La mutualisation et le partage des ressources (en particulier les scnarios)? - p 113 -

Pour apporter des lments de rponse ces questions, nous nous sommes entretenu en juillet 2005 avec deux participants la formation F3MITIC. Nous avons intgr les rsultats de ces entretiens notre proposition dassistant logiciel la conception de scnarios pdagogiques (Ollagnier-Beldame, 2005) dont les objectifs sappuient sur les rsultats des prcdents rapports sur la formation et sur ces entretiens. PROPOSITION DUN ASSISTANT A LA CONCEPTION DE SCENARIOS PEDAGOGIQUES Les objectifs de notre assistant sont triples. Nous souhaitons proposer un assistant permettant lutilisation et la capitalisation des scnarios dans la formation. Nous souhaitons galement soutenir linstrumentation du dveloppement des scnarios. Et enfin, nous dsirons supporter la mutualisation et le partage des scnarios pdagogiques comme ressources. Notre proposition se compose de trois parties : un pan daide la rflexion avant et pendant la conception de scnarios pdagogiques ; un pan de documentation sur la dmarche, fournissant des ressources oprationnelles et des textes de cadrage servant de rfrences pour les concepteurs ; et enfin un pan pour la mutualisation des productions, avec des espaces dchanges autour des scnarios : banque de documents annotables , partage de documents, forum etc. Une partie daide la rflexion avant et pendant la conception de scnarios pdagogiques Cette partie vise offrir lutilisateur des pistes de conception suivre, dassemblages de briques en fonction des choix et des prfrences quil exprimera, selon l'chelle de Reeves (1996) par exemple. Cette chelle prend en compte la plupart des aspects dun scnario pdagogique. Elle propose dix-sept axes bipolaires complmentaires entre eux, appartenant quatre domaines : orientations et choix pdagogiques, activits, acteurs et rles, outils et processus. Cette chelle suggre lenseignant de se positionner face chacun de ces axes et danalyser les besoins des divers acteurs lors de la ralisation dun scnario pdagogique. Pour permettre ces acteurs dchanger mieux, nous pensons que lassistant logiciel devrait leur proposer des situations et des reprsentations qui soient familires chacun et qui pourtant fassent sens pour le groupe. La ncessit dun langage commun autour des scnarios pdagogiques est ressortie de manire importante lors des entretiens. Nous pensons que les fonctionnalits ddies aux scnarios proposes par Pernin et Lejeune (2004a) peuvent prcisment constituer un langage commun pour nommer, dcrire, indexer et mutualiser les scnarios pdagogiques produits. Nous souhaitons ainsi intgrer ces fonctionnalits dans notre assistant, et nous en prsentons la liste ci-dessous.
Fonctions dassistance la conception de scnarios pdagogiques abstraits Crer un scnario abstrait : dfinition de l'environnement, organisation des activits de niveau de granularit diffrente Fonctions dassistance la contextualisation des scnarios 1 pdagogiques Affiner le scnario (cest--dire descendre en granularit) pour en assurer la cohrence et la compltude lors de la phase dexploitation Affecter les rles-types dfinis dans le scnario abstrait des personnes physiques prcisment identifies Planifier les activits dans le temps (dure, dates de dbut et de fin) Editer, Modifier, Supprimer un scnario pdagogique abstrait Associer des objets concrets aux ressources abstraites de manipulation de connaissance, outils et services Localiser les ressources concrtes de l'environnement ou les espaces destins recueillir les productions et les traces d'activits Fonctions de stockage, de catalogage et de 2 recherche de scnarios-types Dcontextualiser les scnarios oprationnels afin de les rendre aptes un catalogage

Indexer un scnario abstrait en vue de son catalogage Cataloguer un scnario dans une base de scnarios-types Rechercher un scnario dans un catalogue de scnarios-types Importer un scnario-type depuis un catalogue vers un outil d'dition de scnario abstrait

Tableau 1 : Fonctionnalits concernant les scnarios pdagogique (Pernin & Lejeune, 2004)
1 Ce sont des fonctions dassistance la conception de scnarios oprationnels. L'objectif est de pouvoir, dfinir un scnario oprationnel dans une situation d'apprentissage donne partir d'un scnario abstrait. 2 Lide est ici une bibliothque de scnarios pdagogiques.

Environnement d'assistance la conception de scnarios pdagogiques

Une partie de documentation sur la dmarche de conception des scnarios pdagogiques, fournissant ressources oprationnelles et textes de cadrage Nous pensons resituer la dmarche de conception de scnarios dans le cadre de F3MITIC. Nous souhaitons ainsi donner accs dans cette partie aux prcdentes tudes ralises sur les productions effectives des apprenants des annes prcdentes, ce qui permettrait aux apprenants consultant la rubrique de mieux comprendre leur tche et ce que lon attend deux. Nous supposons que cela participerait la mise en place recherche des communauts dapprenants f3miticiens et de pratiques comme enseignant utilisant les scnarios. Un objectif de la formation F3MITIC, et de lutilisation des scnarios quelle propose, est quil ny ait pas de contradiction entre ces deux communauts. Cette partie de lassistance est base sur le constat de la ncessit pour les participants la formation F3MITIC de pouvoir se situer dans lhistoire de la formation, passe et venir, qui est ressortie des entretiens. Dans cette partie, nous prconisons lintgration de plusieurs sources dinformations sur les scnarios pdagogiques, dun point de vue gnral, et dun point de vue F3MITIC. Ainsi, cette partie pourrait comprendre : - Un hypertexte sur les dfinitions des scnarios, proposant par exemple deux types de vues : - Une liste de critres aidant la caractrisation des scnarios pdagogiques en amont leur conception.3 - Les prcdents rapports F3MITIC sur les scnarios pdagogiques dans la formation - Des articles phares sur les scnarios pdagogiques (Daele et al., Henri et al., Faure et Lejeune, Ferraris et al., Paquette et al., Peraya, Pernin et Lejeune, Reeves, Bibeau, Lebrun) - Un glossaire de le-formation, propos par le site internet de l'Institut franais de la gestion publique et du dveloppement conomique (IGPDE). Une partie pour la mutualisation des productions, avec des espaces dchanges autour des scnarios pdagogiques : banque de documents annotables, partage de documents, forum etc. Nous voulons proposer un assistant permettant le partage des scnarios produits en vue de leur rutilisation, soit par la personne qui la conu, soit par dautres. Pour cette section de lassistant concernant la mutualisation des scnarios, nous nous appuyons sur les recherches de Faure et Lejeune, (2005) qui ont propos un diteur graphique pour lenseignant scnariste , GenScen. Cet diteur graphique considre le scnario dapprentissage (exprim en IMS-LD) selon les diffrentes facettes de son cycle de vie identifies par les auteurs : conception, excution, observation, rgulation, rutilisation. Pour inciter les enseignants-scnaristes crer et mutualiser les scnarios produits, Faure et Lejeune, (2005) sappuient sur lexpertise pdagogique des enseignants. Ainsi, pour assister lenseignant dans sa tche de conception, dans GenScen lespace de modlisation des scnarios est reprsent lcran par une salle de classe traditionnelle. Lide est que la mtaphore de la salle de classe peut susciter chez lenseignant-utilisateur des activits qui se passent classiquement dans ce contexte, comme organiser les ressources pdagogiques pour un cours ou prparer une sance dexposs collectifs par exemple. Lenseignant peut dplacer ou diriger les diffrentes composantes de la salle de classe (enseignant, lves, tableau, bibliothque etc.) pour construire les tapes dun scnario. Il peut visualiser le scnario en construction sous forme dun diagramme dactivits simplifi, gnr automatiquement. Selon Faure et Lejeune (2005), pour que les enseignants sapproprient aisment lditeur GenScen, il tait ncessaire dutiliser le vocabulaire avec lequel ils dcrivent leurs scnarios pdagogiques. Ainsi ils se sont beaucoup intresss la terminologie utilise linterface et se sont bass sur un chantillon de trente scnarios textuels dcrits par des formateurs et trente cours analyss. Ils ont donc recens les verbes dactions pdagogiques utiliss au moins une fois dans une activit dapprentissage en diffrenciant les actions ralises par les lves de celles effectues par l'enseignant et lui tant rserves. Ils ont galement retenu un mode de reprsentation graphique GenScen des scnarios modliss. Pour notre assistant, nous envisageons de nous baser sur ces travaux qui ont particulirement retenu notre attention de part leur compltude. Ainsi la visualisation des scnarios sous forme de diagrammes
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En particulier, le tableau prsentant une taxonomie des scnarios (Pernin & Lejeune 2004b) et proposant les dimensions et les questions envisager pour la conception serait un document trs intressant pour les concepteurs, pour les guider dans les questions se poser lors de la conception dun scnario : Critres valeur permanente (degr de formalisation, degr de rification) et Critres variant durant la vie dun scnario (finalit, granularit, degr de personnalisation, degr de contrainte)

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dactivit UML nous parat intressante, quil sagisse des scnarios en train dtre conus ou de ceux consults aprs conception, en vue dtre rutiliss. Ce support de visualisation permet aux scnarios dtre de vritables supports de communication et dchanges entre concepteurs et (r)-utilisateurs. Cest une ide essentielle selon nous. Rependre la terminologie familire des enseignants concepteurs est galement un point fort que nous pensons exploiter car elle fera sens pour chacun et sera galement un moyen dchange efficace, ce qui est notre objectif. (Pernin & Lejeune, 2004a) soulignent deux insuffisances frquentes dans les solutions proposes pour la mutualisation. D'une part, les formalisations de scnarios proposes se limitent souvent des descriptions textuelles libres ou des formats trs spcifiques, ce qui rend complexe leur appropriation. D'autre part, laspect trs contraint de scnarios prts l'emploi, ce qui rend difficile leur adaptation des situations diffrentes. Nous voulons prendre en considration ces remarques pour la conception de notre assistant, toujours en essayant prioriser linteroprabilit et dun point de vue plus haut niveau, lchangeabilit des scnarios. Ainsi nous souhaitons intgrer des annotations des scnarios faisant sens pour ceux qui nont pas conu le scnario et cataloguer les scnarios selon les usages prescrits pour cette assistance. Par ailleurs et ceci est aussi apparu lors des entretiens que nous avons mens, pour que les scnarios soient mutualisables, ils doivent tre la fois assez ouverts et instanciables une nouvelle situation pour les utilisateurs qui les rutilisent et tre la fois assez riches et signifiants pour tre intressants tre rutiliss. Ainsi le compromis entre le degr d ouverture/contrainte et le degr de signifiance dun scnario est complexe et lassistant propos devra expliciter ce compromis. CONCLUSION Dans cet article, nous avons prsent la formation F3MITIC et le rle des scnarios pdagogiques dans cette formation. Nous avons expos le contexte de notre travail, et en quoi il tait pertinent de rflchir des spcifications de conception pour un assistant la conception de scnarios pdagogiques. Nous avons ensuite prsent la dmarche pour notre proposition, base sur des entretiens avec des apprenants de la formation. Nous avons enfin propos une aide gnrique pour la conception dune assistance la conception de scnarios pdagogiques dans la formation F3MITIC, organise en trois parties. Ce dispositif daide est, bien sr, adapt au public de la formation F3MITIC, mais terme, le but serait de le voir diffus au sein de la communaut des enseignants genevois et employ rgulirement par ceux-ci dans leur pratiques quotidienne. Actuellement, ce projet en est ltape de la proposition dun partenariat entre collaborateurs institutionnels, administratifs et scientifiques, pour le dveloppement de lassistant. BIBLIOGRAPHIE
Faure & Lejeune (2005). GenScen, un diteur graphique pour lenseignant scnariste, confrence Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain 2005, pp 285-296., pp431-436. Ollagnier-Beldame (2005). Projet prparatoire au dveloppement dun environnement dassistance la conception de scnarios pdagogiques F3MITIC : Retours sur exprience et spcifications de conception pour lassistant. Rapport interne laboratoire TECFA, Universit de Genve, octobre 2005. Pernin & Lejeune (2004a). Modles pour la rutilisation de scnarios dapprentissage, TICE Mditerrane, Nice, novembre 2004, Actes de la confrence, N48. Pernin & Lejeune (2004b). Dispositifs d'apprentissage instruments par les technologies : vers une ingnierie centre sur les scnarios. TICE 2004, Compigne, octobre 2004, pp 407-414. Reeves, (1996). Ten Dimensions Model for Web-based Instruction. In T. Ottman & I. Tomek (Eds.). EDMEDIA96. Charlotteville, VA, Association for the Advancement of Computing in Education.

Mise en ligne dun scnario dvaluation - apprentissage au cycle 2 de lcole primaire : de nouvelles comptences pour le formateur et pour le form ?
Maryvonne Priolet (maryvonne.priolet@wanadoo.fr) Jean-Claude Rgnier (jean-claude.regnier@univ-lyon2.fr) ED342 SSD / EA3727 Savoirs Diversit Professionnalisation Universit LYON 2 - FRANCE
MOTS-CLES : valuation GS-CP, formation, quipe de cycle, TICE

Rsum Le prsent document expose une double scnarisation visant la gnralisation de lusage de situations dvaluation dans un ensemble de classes de cycle 2 de lcole primaire franaise en vue dinstaller des parcours dapprentissage en franais et en mathmatiques ds la grande section de lcole maternelle ; il dcrit dune part le scnario de formation mis en place pour crer et diffuser les outils destins aux enseignants et aux coles, et dautre part le scnario dvaluation - apprentissage accessible chaque enseignant dans son cole. Les tches auxquelles ont t confronts tant les formateurs denseignants que les enseignants eux-mmes ont contribu lmergence de nouvelles comptences : pour les premiers, concevoir, mettre en ligne, peaufiner, actualiser des dispositifs de formation en ligne, pour les seconds grer les apprentissages sur le long terme, travailler davantage en quipe de cycle, utiliser les Technologies de lInformation et de la Communication. INTRODUCTION Notre travail danalyse porte sur une exprience de scnarisation conduite dans le cadre de la circonscription scolaire de Montluon 2 (Allier) et initie en 2001. Lobjectif principal tait de crer un scnario nomm scnario dvaluationapprentissage, visant ce que chaque quipe denseignants du cycle des apprentissages fondamentaux construise pour chaque lve un parcours dapprentissage sappuyant sur une valuation concerte du dbut de la grande section de lcole maternelle (GS) jusqu la fin du cycle des apprentissages fondamentaux (CE1). Afin de crer ce scnario dvaluation-apprentissage puis de le gnraliser lensemble des coles de la circonscription, un scnario de formation a t mis en place. Lorigine de cette exprience de terrain se fonde sur le questionnement des enseignants face la diffusion massive en ligne par le MEN 1 de documents proposant des situations dvaluation destines aux lves de GS - CP. La collaboration entre les enseignants des coles maternelles et lmentaires au sein dun secteur gographique donn en proximit, est alors apparue comme indispensable pour effectuer en concertation des choix en relation aux questions suivantes : Quelles situations dvaluation sont privilgier en GS, en CP ? Quelle frquence retenir pour leur mise en uvre et la passation des preuves dvaluation ? Comment articuler les situations dvaluation entre le niveau GS et celui CP ? Comment rsoudre les problmes lis la passation individuelle de certains items des preuves ? Quelles relations tablir entre la mise en place de ces situations dvaluation et le livret de llve dans lequel figure le degr dacquisition des comptences dans la mesure o ce livret est diversement utilis selon les coles et mme les classes ? MTHODE DE TRAVAIL Mise en place dun scnario de formation comprenant : - le recensement des besoins des enseignants de cycle 2. Ds septembre 2001, la circonscription a propos plusieurs animations pdagogiques qui nous ont conduite resituer les situations dvaluation dans les processus denseignement -apprentissage et identifier puis recenser les difficults rencontres par les professeurs des coles dans la mise en uvre des protocoles proposs par le MEN (MEN, 2001)
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MEN : Ministre de lducation nationale

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- la cration par lIEN2 dun groupe de travail charg de formaliser le scnario dvaluation apprentissage et de choisir un ensemble de ressources parmi celles proposes par le MEN. Ce groupe de travail, anim par la conseillre pdagogique de la circonscription, tait compos de quatre enseignants de GS, de quatre enseignants de CP, de deux membres du RASED. Lobjectif prioritaire tait de permettre toutes les quipes pdagogiques du cycle 2 lorganisation de parcours dapprentissage lisibles depuis le dbut de la GS jusqu la fin du CE1, autrement dit de scnariser valuation et apprentissage. - la ralisation dun dispositif de ressources en ligne VACLIC3 permettant chaque quipe du cycle des apprentissages fondamentaux de la circonscription daccder aisment aux situations, de mettre en uvre le scnario propos, afin dengager un travail collaboratif sur les parcours dapprentissage et laide aux lves en difficults. Mise en place dun scnario dvaluation - apprentissage accessible lenseignant dans sa classe - Exprimentation sur le terrain : des retours dexpriences entre le groupe de travail et des enseignants extrieurs au groupe ont eu lieu tout au long des annes scolaires 2003-2004 et 2004-2005 afin de recueillir des donnes utiles concernant diffrents aspects des usages et les difficults affrentes. Laccs aux diffrents documents seffectuait par lintermdiaire dVACLIC. - Gnralisation : La phase de gnralisation a dbut en septembre 2005 pour ce qui concerne les domaines du franais et des mathmatiques. Elle a impliqu les 63 coles de la circonscription qui ont pu utiliser lensemble des documents outils accessibles grce leur mise en ligne sur le rseau. RALISATIONS Cration du dispositif en ligne VACLIC Lobjectif principal du dispositif de recherche en ligne VACLIC est de faciliter laccs aux situations dvaluation. Pour chacune des situations, VACLIC prcise lobjectif vis, propose un rsum, les priodes de passation, le mode dorganisation. Laccs aux situations dvaluation seffectue alors par les objectifs et non par les activits. Cration du livret DiR2 GS-CP Lafflux massif des situations dvaluation, pourtant attendues par les enseignants, gnrait une inquitude qui risquait fort de se transformer en une dmobilisation gnrale. La mise en place effective de ces protocoles dvaluation devait inclure une rflexion de chaque quipe enseignante pour slectionner des situations tel niveau, telle priode, en se rfrant la fois aux pratiques du terrain et aux recherches thoriques actuelles dans les domaines de la matrise de la langue franaise maternelle et des mathmatiques. Cette mission confie aux enseignants savrait intressante, mais parfois lourde pour certaines quipes denseignants dj engages dans dautres projets de rflexion. Lenjeu tait pourtant de taille, car il sagissait bien de se donner les moyens dinstaller des scnarios dvaluation apprentissage, permettant de reprer prcisment les difficults des lves et dinstaller des parcours dapprentissage pour tenter dy remdier. VACLIC, premier volet de la scnarisation, a t ainsi complt par un second volet proposant un parcours balis de situations dvaluation pour chaque priode et chaque niveau denseignement : le livret dvaluation pour les domaines du franais et des mathmatiques, intitul DiR2 GS-CP (Dispositif de Reprage et de Remdiation). Ce livret est compos dun fascicule-lve et dun fascicule-enseignant. Il est articul autour du dispositif en ligne VACLIC. Le fascicule-enseignant rcapitule les situations dvaluation retenues pour chaque priode et chaque niveau : dbut GS ; milieu GS ; dbut CP ; milieu
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Thierry LPINEUX, Inspecteur de lducation nationale, circonscription de Montluon 2

Scnario dvaluation - apprentissage au cycle 2 de lcole primaire CP, en prcisant les rfrences exactes contenues dans VACLIC. Il suffit alors de tlcharger en un clic les situations indiques. Des pistes de re-mdiation sont proposes dans le livret et dans VACLIC, avec, pour le domaine de la matrise de la langue, un accs direct au livret Lire au CP (MEN, 2003). Le fascicule - lve permet dindiquer le degr de matrise de chaque comptence value et de visualiser le parcours dapprentissage. PREMIERS BILANS, QUESTIONNEMENTS ET LMENTS DE RPONSES Plusieurs effets positifs ressortent dores et dj de la ralisation VACLIC - DiR2 : accessibilit des outils mis en ligne, rfrentiel commun lensemble des acteurs (enseignants dcoles maternelles et lmentaires, membres du RASED4), exemple de parcours dapprentissage, articulation formation des enseignants - enseignement - valuation des lves - apprentissage. Ce dispositif a t particulirement bien accueilli dans les coles ou regroupements pdagogiques en proie au mouvement annuel des enseignants qui gnre des difficults tablir un lien troit entre chaque anne du cycle. Les quipes disposent dsormais dun cadre de travail et les lves, quels que soient les enseignants en poste, se voient fixer un parcours dapprentissage tabli partir dune articulation de lensemble des valuations mises en cohrence. Ce dispositif a contribu mettre en vidence la ncessit pour le formateur et pour le form dacqurir de nouvelles comptences relevant la fois de lingnierie pdagogique et de lusage des technologies de linformation et de la communication. - Pour les forms, le dispositif a montr la ncessit de travailler en quipe de cycle. Lenjeu tait que les enseignants intgrent pleinement lvaluation dans leurs pratiques denseignement -apprentissage. Pour ce faire, nous avons tent de dvelopper chez eux une culture de lvaluation intgrant des comptences dordre thorique (Rmond 2003 ; Jorro 2004) ainsi que des comptences mthodologiques, lensemble visant btir des scnarios denseignement apprentissage. Lutilisation de VACLIC-DiR2 implique un passage oblig par un travail collaboratif entre les enseignants des cycles 1 et 2 et les membres du RASED, pour mettre en uvre lvaluation, pour sappuyer sur des outils communs et pour considrer pleinement au sein de lquipe les possibilits daides apporter aux lves en difficults. Cependant, un vritable problme se pose dans certaines coles rurales qui voient chaque anne le renouvellement partiel, voire entier, de lquipe pdagogique. Loutil DiR2 devient alors lunique lien. Quelques comptences minimales en informatique sont bien sr ncessaires : le livret DiR2 GS-CP a ainsi contraint tous les enseignants de cycle 2 aller chercher en ligne les situations dvaluation. Il a ainsi contribu lusage des TICE par les enseignants. - Pour le formateur, il sest agi de concevoir, mettre en ligne, peaufiner, actualiser le dispositif de formation en ligne, soit autant de tches qui ncessitent des comptences dordre technique et qui obligent aussi penser la formation en temps rel. Pour le formateur, ce type dactions conduit galement se poser la question de la massification de la formation. Il nous semble illusoire de penser que la formation massive pourrait se limiter la mise en ligne de situations pdagogiques. Pour exemples, lors des conseils de cycles, lors des animations pdagogiques qui ont suivi cette mise en ligne, nous avons t amens rpondre maintes reprises de multiples questions parfois dordre matriel et technique. Un accompagnement sur le terrain nous semble ncessaire pour faire vivre un outil en ligne. Nous avons opt pour la mise en place dun chelon intermdiaire : celui du groupe de travail. Indispensable relais, linstallation dun tel groupe permet de confronter le vcu de chacun, dexprimenter dans des classes.

RASED : Rseau dAides Spcialises pour les lves en Difficults

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CONCLUSION Cest la fois labondance des ressources numriques et labsence de scnarios de parcours dapprentissage qui ont conduit crer puis gnraliser un scnario de formation visant la mise en place dans les coles de scnarios dvaluation apprentissage. Pour le praticien - formateur, la dimension de travail collaboratif nous parat essentielle dans llaboration de tels scnarios : le formateur a pour tche darticuler le dispositif la fois sur les pratiques de terrain et sur les travaux de recherches. Ainsi, dans notre exemple, avons-nous, sous la responsabilit de notre IEN, sollicit des enseignants et des membres du RASED pour participer au groupe de travail ainsi que dautres praticiens pour exprimenter les travaux du groupe ; nous avons aussi invit des chercheurs intervenir dans le cadre de confrences. Outre ces comptences relevant de lingnierie pdagogique, la mise en ligne doutils accessibles un large public, impose une rigueur dans le suivi, avec des mises jour rgulires, des rponses aux questions des internautes. Ainsi le formateur doit-il tre capable danalyser, voire dajuster le dispositif. Les comptences en informatique nous semblent videmment incontournables pour le formateur. Si nous voulons que lenseignant dans sa classe place les TICE au service de toutes les disciplines, il parat indispensable que tout formateur soit capable dintgrer lui aussi ces ressources dans ses actions de formation. Lun des dangers serait sans doute de dlguer la dimension des TICE un personnel spcialis. Limmdiatet dans laccs tout document disponible en ligne accentue la ncessit la fois de porter un regard critique sur les produits disponibles et deffectuer des choix. Outre lacquisition de comptences spcifiques lies aux usages de loutil informatique, la mise en place de ce type de dispositif nous semble ouvrir la voie de nouvelles comptences. Il nous semble dune part que pour le formateur la rflexion de lordre de lingnierie pdagogique doit saccompagner dune analyse et dun ajustement rguliers du dispositif initi, et dautre part que le form doit comprendre la ncessit la fois dune articulation thorie-pratique de lvaluation et dun travail collaboratif dans la mise en uvre dun scnario denseignement - apprentissage. Bibliographie
JORRO A. (2004) Changer les pratiques dvaluation, questions et enjeux , Confrence DESCO-ISP Formation Ministre de l'Education nationale, Direction de la Programmation et du Dveloppement, (2001), valuation et aide aux apprentissages en GS et en CP : identification des comptences et reprage des difficults des lves Ministre de l'Education nationale, (2002), Programmes de l'cole primaire, Cycle des apprentissages fondamentaux, BOEN Hors Srie n 1 du 14 fvrier 2002. Ministre de l'Education nationale, Direction de lenseignement scolaire, (2003), Lire au CP. Reprer les difficults pour mieux agir, SCREN PRIOLET M. (2003), VACLIC : http://perso.wanadoo.fr/Maryvonne.Priolet/evaclic-accueil.htm RMOND M. (2003) valuer la lecture de faons varies : une ncessit in Le manuel de lecture au CP, Observatoire National de la Lecture (O.N.L.), SCEREN Savoir Livre, pp. 99-102

La chane doutils OASIF-AMARANTE comme instrumentation des nouvelles comptences des acteurs de la FOAD
Caroline Rizza* (rizza@enst.fr) Alix Mascret** (mascret@eof.eu.org) Arnaud Galisson* (galisson@enst.fr) *Dpartement Innovation Pdagogique/ Tlcoms Paris 37/39 Rue Dareau, 75014 PARIS France ** Ecole Ouverte Francophone Chabant, 87400 SAINT LEONARD DE NOBLAT France
MOTS-CLES : Professionnalisation des acteurs, instrumentation, chane doutils, FOAD.

Rsum Cet article se veut un retour dexprience et dusages de la chane doutils OASIF-AMARANTE1 par lEof2. Il prsente et illustre la dmarche dingnierie globale du Dpartement IP qui sappuie sur la diffrenciation des phases de conception et de mise en uvre des FOAD. Cest sur la base de cette diffrenciation qua t conue, dveloppe et exprimente la dite chane doutil qui se veut une instrumentation des nouvelles comptences des acteurs de la FOAD du fait de leur professionnalisation. INTRODUCTION Nous souhaitons inscrire cette communication applique dans le contexte de la monte en puissance des FOAD et, nous interroger sur la professionnalisation des acteurs induite par ce type de formations. Nous prsentons ici la confrontation de deux approches complmentaires autour de la chane doutils OASIF-AMARANTE dveloppe prcisment pour la conception et la mise en uvre de FOAD : - La rflexion et la dmarche dingnierie pdagogique du Dpartement IP ; - Lexprience et la pratique de lEcole Ouverte Francophone (of) qui propose des formations professionnelles dans le domaine des logiciels libres, et qui utilise la dite chane doutils. Cet article se veut donc un retour dexprience et dusages de la chane doutils OASIF-AMARANTE par lof qui illustre prcisment la dmarche dingnierie globale formalise par le Dpartement IP. Pour cela, il dcrit le contexte dans lequel sinscrit la rflexion du dpartement en matire dingnierie de formation et dveloppe les hypothses relatives la professionnalisation des acteurs. Cest ainsi quil prsente la dite chane doutils comme une tentative dinstrumentation des nouvelles comptences des praticiens dsormais requises par la FOAD. FOAD VERSUS FAD ? La FOAD a t dfinie par le Collectif de Chasseneuil (2001) comme un dispositif organis, finalis, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularit des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective et qui repose sur des situations d'apprentissage complmentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de mdiations pdagogiques humaines et technologiques et de ressources (p. 177). Le passage de la FAD la FOAD marque prcisment celui dun traitement dun public de masse par lutilisation de technologies de masse telles que la visioconfrence et internet un traitement sur mesure du public apprenant, du fait du caractre ouvert de la FAD. Ce traitement sur mesure se veut plus qualitatif et correspond une demande des apprenants qui souhaitent : - Une plus grande ractivit et adaptabilit de la base avant sappuyant en particulier sur des activits de rgulation (Paquelin & Choplin, 2003); - Une flexibilit des dispositifs quant leurs situations gographiques, personnelles, professionnelles, etc.; - Une plus grande inventivit quant aux nouvelles formes de mdiations proposes (expertise quant aux savoirs, comptences quant aux technologies mises en uvre, etc.).
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https ://foad.enst.fr/, www.chlorofil.fr/oasif, http://amarante.org http://www.eof.eu.org

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LA DEMARCHE DINGENIERIE DU DEPARTEMENT IP : PROFESSIONNALISATION DES ACTEURS ET PROCESSUS DINGENIERIE GLOBAL La mise en place de FAD dsormais ouvertes se traduit ainsi par une ncessaire monte en comptences et spcialisation des acteurs impliqus (les praticiens) dans leur conception et mise en uvre. Elle tend en effet instaurer une rationalisation et une recherche de cohrence organisationnelle (Duveau-Patureau, 2004) qui passe par une professionnalisation de ces acteurs. Cette professionnalisation recouvre deux types de comptences : dune part, celles relatives la conception du dispositif de FOAD (DFOAD) et, dautre part, celles relatives la mise en uvre de ce dispositif. Ces dernires sont reprises au sein du rapport COMPETICE (2002) qui propose cinq scenarii possibles dintgration des TICE : les prsentiels enrichi , amlior , allg , rduit et quasi-inexistant (la FOAD) auxquels il associe respectivement des comptences pour lenseignant. A titre dexemple, ces comptences les plus significatives relvent de : - La formalisation, la capitalisation et la mutualisation des supports de cours des enseignants ; - Lusage doutils de communication synchrone et asynchrone pour linstauration dun communication avec les apprenants en dehors des heures de cours ; - Lusage doutil de pilotage pour le suivi des apprenants ; - La mise en place dun tutorat pdagogique. La dmarche dingnierie du Dpartement IP se veut une approche globale de lingnierie de la FOAD. Comme le montre le schma suivant, elle sappuie sur la diffrenciation des phases de conception et de mise en uvre des FOAD (pour identifier les acteurs spcifiques et les comptences mobiliser) tout en mettant laccent sur ladaptation ngocie entre ces diffrents acteurs.

Conception
Chef de projet DFOAD Concepteur de dispositifs de FOAD (Ingnieur de formation) Responsable de formation

Mise en oeuvre
Accompagnateurs

Structure du dispositif de FOAD Responsable Technique Scnariste pdagogique (Ingnieur pdago.) Ressources et Documents pdagogiques

Expert Auteur

Dispositif de FOAD

Apprenant Dveloppeur multimedia & informaticien Administrateur

Infographiste

Dfinition de DFOAD

Concept.ion de DFOAD gnrique

Adaptation ngocie

Mise uvre

en

Evolution et mise jour

Concevoir et dvelopper des documents pdagogiques. Choix des technologies et outils

La chane doutils OASIF-AMARANTE La chane doutils OASIF AMARANTE a t conue sur la base de cette formalisation et exprimente avec dautres partenaires3 dont lof : - Selon le processus global allant de la dfinition du DFOAF sa mise jour ; - Sur la base de la diffrenciation des fonctions et comptences des acteurs relatives aux phases de conception ou de mise en uvre ; - Pour faciliter la mobilisation de ces nouvelles comptences requises. Elle se veut un instrument au service des acteurs de la FOAD et vise favoriser les transformations relatives leur professionnalisation qui passe prcisment par les trois processus corrls suivants : - Une diversification et une spcification des comptences des acteurs en fonction des phases de conception et de mise en uvre ; - Une ncessaire autonomisation des acteurs pour rpondre cette spcification ; - Une indispensable collaboration des acteurs pour modrer cette division des tches : l adaptation ngocie (Galisson et al., 2004). LA CHAINE OASIF-AMARANTE : INSTRUMENTATION DE CES CHANGEMENTS La chane doutils OASIF-AMARANTE repose sur la diffrenciation des phases de conception et de mise en uvre de DFOAD. En phase de conception, loutil daide la scnarisation pour lingnierie de formation (OASIF) va contribuer la valorisation de lapport pdagogique des diffrents acteurs en rendant concret et manipulable le travail pdagogique ncessaire pour llaboration du dispositif de FOAD. Il prend comme lment rfrent lactivit dapprentissage propose lapprenant laquelle est associe accompagnements, technologies, ressources pdagogiques et espaces-temps multiples. Il permet ainsi chaque acteur impliqu dans la conception du DFOAD de manipuler voire de modifier ce dispositif en lui offrant une visualisation globale de ce dernier. Ainsi, OASIF facilite l adaptation ngocie du dispositif entre les diffrents acteurs qui travaillent sa conception. Par ailleurs, il favorise louverture du dispositif par le choix dactivits proposes lapprenant et la possibilit dintgrer de la rgulation. Lexemple dun dispositif de FOAD dvelopp par lof est ce titre un exemple intressant. L'of propose une session de formation distance lourde et complexe, compose de 5 modules, reprsentant 300h de formation rparties sur 24 semaines. Cette formation mobilise une dizaine de personnes, acteurs de la formation : cela reprsente un enjeu dlicat en termes de collaboration. Le processus de conception choisi a t le suivant. Une fois le scnario gnral de la formation conu en coopration (articulation des modules et de la rpartition globale des squences), la conception des diffrentes squences a t dlgue lexpert de chaque domaine sous la responsabilit d'un responsable de module afin d'assurer la cohrence finale. Cest ainsi que l'application OASIF, en rendant concret la notion de DFOAD toutes les tapes de la construction, a facilit la coopration des diffrents acteurs et valoriser leur travail de conception pdagogique en offrant, la fois, une vision globale du DFOAD et une reprsentation unique tche-agenda de lapprenant. En phase de mise en uvre du dispositif de FOAD, la plate-forme AMARANTE vise faciliter le diagnostic et la mise en place dun suivi distance des apprenants par les accompagnateurs. Elle leur offre une srie doutils tels que : - La prsentation graphique de ltat davancement du travail de chaque apprenant au sein de son groupe (la dclaration davancement tant ralise par lapprenant lui mme) ; - La personnalisation dun tableau de suivi individuel et collectif des apprenants construit partir de donnes statistiques remontes de la plate-forme (rendus de devoirs, intervention dans les forums et mls, dpts de documents, dernire activit travaille, etc.) et dinformations lies

Le CNERTA, lINT et lENST ont dvelopp la version 2 de lapplication OASIF.

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lorganisation du travail de suivi de laccompagnateur lui mme (date de prochain RDV, commentaires, etc.) ; - La possibilit dchanger entre accompagnateurs. Ainsi, la plate-forme AMARANTE vise linstrumentation des fonctions de laccompagnateur afin de faciliter ses nouvelles tches. Dans lexemple de la formation de l'of, l'accompagnement des activits dapprentissage est confi au responsable de la squence, gnralement son concepteur. Cette disposition, conditionne par le scnario de formation adopt, prsente l'avantage pour les apprenants de se retrouver chaque activit avec la personne la plus apte les renseigner sur un problme prcis concernant lactivit ou la squence. Il rpond toutefois moins au besoin, que rencontre souvent l'apprenant distance, de pouvoir situer la squence ou l'activit dans le contexte plus global du module ou de la formation. Cette tche darticulation des squences est dvolue la plateforme Amarante qui rpond cette problmatique, grce son planning qui propose et reprend la reprsentation visuelle de la rpartition des squences et activits dans le module4. Toutefois pour aller plus loin et rpondre aux interrogations des apprenants concernant larticulation des modules et squences, l'of a dot son dispositif d'un profil d'accompagnateur ayant pour rle de rpondre celles-ci. Renseigner les apprenants distance sur des questions d'organisation globale (formation, module) et rendre compte aux concepteurs de la formation des interrogations poses, pour quils puissent en tenir compte lors de la mise jour de la formation. CONCLUSION La chane doutil OASIF-AMARANTE constitue donc une chane de production mise en uvre destine faciliter la professionnalisation des acteurs de la FOAD en sappuyant sur la formalisation dun processus global dingnierie qui va de la dfinition du DFOAD sa mise jour, qui diffrencie les fonctions et comptences de chaque acteur impliqu selon les phases de conception et de mise en uvre de la FOAD et qui favorise la collaboration entre ces acteurs. Elle se veut une instrumentation de ces nouvelles comptences par les outils de manipulation du DFOAD et de suivi des apprenants quelle propose. Bibliographie
Collectif de Chasseneuil 2001, Accompagner les formations ouvertes, confrence de consensus, LHarmattan, Paris. Duveau-Patureau, 2004, Accompagner le changement des organismes de formation par la FOAD : de la professionnalisation des acteurs de la formations la FOAD , Distances et savoirs, volume 2, n1/2004, pp. 25-38. Galisson, Choplin, Lemarchand, 2004, Ladaptation ngocie : moment ncessaire des processus de conception de dispositif de FOAD ? , Actes du colloque TICE 2004, 20-22 octobre 2004, Compigne, pp. 305-312. Galisson, Lemarchand, Choplin, 2004, Concevoir et utiliser les formations ouvertes et distance : quelles nouvelles comptences pour lenseignant , Distances et savoirs, volume 2, n1/2004, pp. 77-92. Paquelin, Choplin, 2003. Du prescrit au vcu : lenjeu des rgulations in ALBERO B., Autoformation et enseignement suprieur, Herms et Lavoisier, Paris. Rapport COMPETICE, 2002, groupe de travail runi linitiative de la direction de la Technologie, sous la direction de F.Haeuw, mars 2002. Rizza, 2005, linstrumentation du tutorat distance : une solution larticulation entre massification de lenseignement et individualisation des parcours, Tutorat distance et logiques industrielles, sous la direction de Viviane Glikman, Distances et savoirs, volume 3 n2/2005, pp. 183-206.

planning construit et manipul ds la phase de conception au moyen de lOASIF.

Formation denseignants la scnarisation d'activits partir de ressources pdagogiques

Moustapha SOKHNA (msokhna@ucad.sn) Facult des Sciences et Technologies de lEducation et de la Formation BP 5036, Dakar-Fann SENEGAL
MOTS-CLES : Professeurs vacataires, formation continue, ressources pdagogiques, scnarisation

Rsum Cette contribution prsente le contexte actuel, difficile, de la formation continue des professeurs vacataires de mathmatiques au Sngal. Larticle propose un modle de formation hybride inspir du Suivi de FOrmation Distance des Enseignants en Mathmatiques (SFODEM) et, travers cette exprience, un modle de ressources pour assurer la formation acadmique et professionnelle de ces professeurs de mathmatiques. Il expose limportance du travail collaboratif entre professeurs vacataires dans ltude des scnarios denseignement pour faire voluer les ressources. Nous utilisons, dans cette tude, lapproche instrumentale comme un instrument nous permettant de concevoir un modle de ressource partir de celui du SFODEM et lapproche anthropologique du didactique pour lanalyse des contenus des ressources pdagogiques. CONTEXTE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS AU SENEGAL Au Sngal, les difficults lies la formation continue des enseignants en mathmatiques se sont accentues ces dernires annes avec le recrutement massif et rgulier de professeurs vacataires, c'est--dire des professeurs non titulaires, sans formation pdagogique et avec un niveau de formation acadmique souvent trs faible (niveau baccalaurat). En 2002, parmi les 345 professeurs de mathmatiques recruts au Sngal, 307 sont des vacataires. Dans les autres pays de la sous-rgion ouest africaine, cette prsence massive de professeurs vacataires dans les lyces et collges est galement remarque. Au Mali, par exemple, ils reprsentent prs de 86 % des enseignants (Lettre de lEducation n 485). En ce qui concerne le Sngal, les raisons qui lont conduit cette situation sont chercher deux niveaux : - dabord, une augmentation massive et presque soudaine des effectifs des lves dans les coles lmentaires. En effet, en 1990, lors de la confrence de Jomtien, le Sngal, linstar dautres pays africains, sest engag assurer un enseignement obligatoire tous les jeunes en ge daller lcole. Il sen est suivi des inscriptions massives des lves dans lenseignement lmentaire. Quelques annes plus tard, cest au tour des collges et lyces de devoir faire face ce flux important dlves. De ce fait, compte tenu de lurgence et du dficit denseignants en mathmatiques forms la facult des sciences de lducation du Sngal, des centaines de jeunes sans formation pdagogique et avec, pour la plupart dentre eux, un niveau de baccalaurat, sont recruts comme professeurs de mathmatiques ; - ensuite, des choix conomiques qui ne facilitent pas le recrutement et la titularisation de professeurs de mathmatiques initialement forms. En effet, bien que 40% du budget du Sngal soit consacr lducation et malgr le recrutement des professeurs vacataires, prs de 25 % des jeunes Sngalais en ge dtre scolariss ne le sont pas. Compte tenu du nombre important de professeurs vacataires et des besoins normes de formation acadmique et professionnelle auxquels ils sont confronts, le mode de formation actuel, qui se rduit des sminaires en prsentiel de quelques jours, est particulirement inadapt pour accompagner leur enseignement. Cette tude a pour objectif de proposer des pistes de solutions ce problme.

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LE SFODEM, UN EXEMPLE DE DISPOSITIF DE FORMATION Le SFODEM est un dispositif hybride de formation et de recherche de lacadmie de Montpellier conu pour accompagner, avec un mode de travail collaboratif, des professeurs de mathmatiques dans leur effort pour intgrer les TICE dans leur enseignement (Guin, 2003). Pour assurer cet accompagnement, le SFODEM a conu un modle de ressource volutive avec une fiche didentification de la ressource, une fiche qui prcise le travail de llve, un scnario qui fait une description du droulement de la sance, une fiche professeur qui prend en charge des difficults lies la fiche lve et une fiche de compte rendu dexprimentation pour faciliter le retour des usages. Le SFODEM apparat sur trois points comme trs propice pour la prise en charge de la formation des vacataires : - le premier point est une articulation de la formation et de la recherche suivie dune articulation du prsentiel et de la distance. Ce mode de travail faciliterait un accompagnement continu des enseignants dans le temps et dans lespace avec une activit de recherche soutenue pour le bon fonctionnement de la formation ; - le second point est relatif son mode dorganisation qui permet une instauration dun mode de travail collaboratif entre les personnes impliques dans la formation afin de faciliter lacquisition dune culture de travail de groupe ; - le troisime point concerne les ressources qui sinscrivent dans un paradigme socioconstructiviste de lapprentissage dont le modle volue en prenant en compte les suggestions de modification des usagers. OUTILS THEORIQUES Cette tude sappuie principalement sur deux outils thoriques : la thorie anthropologique du didactique et lapproche instrumentale des ressources pdagogiques. La thorie anthropologique du didactique situe lactivit mathmatique et lactivit dtude en mathmatique dans lensemble des activits humaines. Elle se fonde sur le postulat de base que toute activit humaine rgulirement accomplie peut tre dcrite grce un modle unique, que Chevallard (1999) dsigne sous le nom de praxologie. Une organisation praxologique qui est lie la modlisation du travail mathmatique est appele organisation mathmatique (OM). Elle est dcompose en type de tches, technique, technologie et thorie. Un type de tches est ralis grce des techniques. Une technologie existe pour justifier un ensemble de techniques et elle sinscrit dans une thorie qui en est le fondement. Ainsi, analyser les pratiques des enseignants relatives une activit dtude mathmatique revient analyser dabord la ralit mathmatique qui se construit dans la classe o ce thme a t tudi cest--dire lorganisation mathmatique. Ensuite, cette analyse doit prendre en compte lorganisation didactique (OD) cest--dire la manire dont lorganisation mathmatique a t ralise. Selon Chevallard (ibidem), bien que toutes les organisations didactiques ne se reconstruisent pas de la mme manire, on peut sapercevoir que, quel que soit le cheminement, il arrive un moment o tel ou tel geste sera accompli. Ces moments qui ne renvoient qu une ralit fonctionnelle sont appels des moments didactiques. Lapproche instrumentale se situe dans une perspective vygotskienne des instruments. Rabardel (1995) emprunte Vygotski lide que linstrument nest pas un dispositif avec lequel on serait en interaction, mais un mdiateur. Il complte ensuite cette perspective thorique par une gnralisation de la nature des outils sur les objets matriels, symboliques et conceptuels et par une prcision de la nature de linstrument. Pour Rabardel (ibidem) lartefact dsigne un objet nu, indpendamment de toute relation avec un usager et linstrument est une entit mixte compose de lartefact et des schmes dutilisation construits par lusager. Linstrument est donc lobjet inscrit dans un usage. Prcisons galement que, avec lapproche instrumentale, il ny a pas de permanence dans linstrument. Linstrument se construit progressivement par lusager travers deux processus duaux : linstrumentation qui est relatif lmergence et lvolution des schmes dutilisation et linstrumentalisation qui concerne lmergence et lvolution des composantes artefact de linstrument (Rabardel, 1999). Ce processus, qui, travers lusage, marque lvolution progressive de lutilisation de lartefact est appel gense instrumentale.

TRANSMUTATION DU MODELE DE RESSOURCES DU SFODEM Nous avons choisi le terme de transmutation (Balacheff, 1998) de modle parce que ltude que nous faisons nexclut pas que le modle transmut soit radicalement diffrent du celui dont il est issu. Nous nous sommes appuys sur une approche anthropocentre (Beguin & Rabardel, 2000) pour concevoir, partir du modle du SFODEM, un modle de ressource susceptible de soutenir la formation des vacataires. Ltude est un processus cyclique, dusage et de recherche de solutions, loccasion duquel nous avons essay dintgrer les usages des enseignants exprimentateurs. Le modle est conu en deux phases : - la premire phase, les ressources sont conues avec le modle du SFODEM puis exprimentes par des vacataires. En essayant dintgrer dans ce modle les genses instrumentales (Beguin & Rabardel, ibidem) des enseignants pendant les phases dexprimentation de ressources, nous avons senti le besoin de le modifier. En effet, les vacataires ont souhait que la fiche professeur soit accompagne, dans son contenu mathmatique, doutils thoriques qui concernent directement lenseignant. Pour cela, nous avons ajout au modle du SFODEM une fiche formation avec un environnement technologico-thorique pour expliquer et justifier les techniques proposes dans la fiche professeur ; - la deuxime phase, les ressources sont conues avec le nouveau modle (le modle du SFODEM auquel est associe une fiche de formation). Les exprimentations qui sont faites avec des ressources issues de ce second modle et un questionnaire sur les possibilits damlioration du modle lendroit des tuteurs du SFODEM, ont permis de spcifier les champs des diffrentes fiches. Des propositions de champs dans la fiche professeur, relatives des techniques danticipation sur les difficults des lves, sont par exemples retenues. Dans le cadre de cette recherche nous partageons avec Contamines & al (2003) lide que : La ressource, en tant quobjet matriel, prend divers sens selon les usages et les usagersnous proposons la notion de champ instrumental collectif pour rendre compte des diffrents sens que peut prendre une ressource ducative au sein dune communaut de pratique La notion de champ instrumental collectif permet de rendre compte a posteriori du degr dutilisation de la ressource ducative . En consquence, nous faisons lhypothse que la prise en charge, dans une ressource, dune bonne organisation mathmatique et dune organisation didactique approprie, suppose une intgration dans la ressource du champ instrumental collectif de professeurs vacataires travaillant en collaboration. Pour tester cette hypothse, nous avons suivi lvolution de deux ressources R et R que nous avons conues et aprs quelles soient chacune travaille et transforme individuellement puis en groupe. Pour mieux mesurer limportance du travail collaboratif, nous avons mis en uvre un dispositif exprimental avec deux groupes denseignants de niveaux diffrents : - un groupe A compos de trois professeurs vacataires du niveau baccalaurat a expriment la ressource R (une ressource du premiers cycle). Un stagiaire A1 a modifi la ressource R en R1 aprs une exprimentation quil a prpare seul, un autre stagiaire A2 a transform R1 en R2 aprs une exprimentation quil a prpare en groupe ; - un groupe B compos denseignants titulaires de niveau licence qui a expriment la ressource R de terminale littraire. Comme le groupe A, un stagiaire B1 a modifi la ressource R en R1 aprs une exprimentation quil a prpare seul, un autre stagiaire B2 a transform R1 en R2 aprs une exprimentation quil a prpare en groupe. Nous avons fait une tude comparative des OM et des OD des ressources R, R1, R2 et celles de R, R1 et R2 pour suivre les volutions de chacune des ressources R et R. Nous avons ensuite tudi et compar des OM et des OD inscrites dans les ressources R1 et R1 qui ont t travailles individuellement et celles de R2 et R2 qui ont t travailles en groupe. Cette tude a permis de dgager des invariants lis au travail individuel et au travail en groupe.

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Evolution des ressources R et R La ressource R travaille par les vacataires a surtout volu au niveau de son organisation mathmatique quant lvolution de son organisation didactique, elle a t un peu timide. Les vacataires ont surtout travaill les contenus mathmatiques et nont pas beaucoup touch aux contenus pdagogiques. Concernant la ressource R, il tait surprenant de constater que son OM na pas beaucoup volue. Les professeurs titulaires ont estim que la fiche lve tait adquate et que les techniques proposes dans la fiche professeur pourraient tre maintenues. Seulement, les modifications quils ont faites au niveau des scnarios dusage ont fait voluer les organisations didactiques. Impact du travail collaboratif sur lvolution des ressources Au niveau de chacune des deux ressources le travail de groupe a entran des modifications inattendues soient sur les OM soient sur les OD. Avec le travail de groupe des vacataires par exemple la fiche lve est passe dune activit de 3me une activit de 4me. Compltement modifie, elle est devenue plus proche des directives du programme officiel. Quant au groupe B, les titulaires en groupe ont surtout modifi le scnario en rorganisant le plan de la leon puis ils ont ajout des exemples au niveau de la fiche professeur pour la phase dinstitutionnalisation. Le travail individuel, dans les deux groupes, tait plus au niveau de la forme (correction de fautes dorthographes et des erreurs de calcul). CONCLUSION On est tent, aprs cette tude, de dire que le travail en groupe apparat comme une condition ncessaire pour faire voluer les ressources pdagogiques. On est galement tent dorganiser les enseignants en groupe mixte de professeurs vacataires et professeurs titulaires pour avoir une volution des ressources aussi bien au niveau des OM que des OD. Dans une phase de mise en oeuvre de cette tude, cela voudrait dire que, dans chaque lyce ou collge du Sngal, seront affects des professeurs titulaires et des vacataires esprant quils travaillent en collaboration. Cependant le problme peut apparatre plus complexe. La diffrence de statut pourrait tre un frein la bonne marche dune communaut forme de vacataires et de titulaires surtout si elle fait jouer aux uns et aux autres des rles dtudiants et de formateurs. Les reprsentations que les enseignants se feront galement des ressources, pourraient avoir un impact sur les usages. Ceux qui prennent les ressources comme un artefact, une proposition que lon peut faire voluer, en tireraient certainement plus de bnfice que les enseignants qui sentraneront avoir un bon niveau dinstrumentation et faire de la ressource une fiche de cours quil faut apprendre mettre en uvre. Bibliographie
Balacheff N. (1998), Eclairage didactiques sur les EIAH en mathmatiques . http://www-leibniz.imag.fr/DIDACTIQUE/Balacheff/GDM98/index.html, dernire consultation, septembre 2005. Bguin P., Rabardel P. (2000), Concevoir pour les activits instrumentes . Intelligence Artificielle, numro spcial, Interaction homme-systme : Vol 14, N1-2, pp. 35-54. Chevallard Y. (1997), Familire et problmatique, la figure du professeur . Recherches en Didactique des Mathmatiques : Vol 17, N3, pp. 17-54. Chevallard Y. (1999), Lanalyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique du didactique . Recherches en Didactique des Mathmatiques : Vol. 19, N2, pp. 221-266. Contamines J., George S. & Hotte R. (2003), Approche instrumentales des banques de ressources ducatives . In E. Bruillard & de la Passardire B (Ed.), Ressources numriques, XML et ducation, Sciences et technologies ducatives, Hors srie 2003, pp. 157-178. Guin D. (2003), SFODEM : Un dispositif de Formation distance pour accompagner les enseignants dans lintgration des TICE en mathmatiques . In J.-B. Lagrange, M. Artigue, D. Guin, C. Laborde, D. Lenne & L. Trouche (Ed.), Actes du colloque ITEM (Intgration des Technologies dans l'Enseignement des Mathmatiques, Ecole, Collge, Lyce, Universit, IUFM), cdrom, IUFM Reims.

Rabardel P. (1995), Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments contemporains . Paris : Armand Colin.

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Une plateforme de simulation e-learning pour des plans de formation continue en entreprise
Franois Baillon (francoisbaillon@ideagrama.com) Consultant e-learning indpendant 7 Bis rue Poliveau, 75005 PARIS
MOTS-CLES : simulateur, scnario, e-learning, formation continue

Rsum La simulation pdagogique est un thme de recherche dvelopp ds 1975 lEcole Nationale Suprieure des Mines de St-Etienne. Lide originelle est de concevoir des outils pdagogiques permettant damliorer la formation des ingnieurs articule autour de mises en situation professionnelles. L'mergence des besoins en solutions e-learning imposait la ralisation d'une plateforme de simulation e-learning. Aujourdhui, cette plateforme est devenue un logiciel destin aux professionnels de la formation pour crer des parcours pdagogiques en ligne. Son interface permet au formateur dagir en temps rel sur le contenu de scnarios pdagogiques labors. Associant formation initiale et suivi distance, cette approche permet de toucher lapprenant sur son lieu de travail de faon continue en entretenant sa motivation. Elle convient particulirement la formation continue en entreprise. LA PLATEFORME DE SIMULATION E-LEARNING Les atouts pdagogiques de la simulation e-learning - Permettre, en quelques sances, dacqurir lexprience quivalente une activit de plusieurs mois en entreprise. - Intgrer laspect pluridisciplinaire de la conduite de projet (aspects technique, conomique et socio-politique) en refltant la complexit dune problmatique professionnelle concrte. Comme lont montr plusieurs auteurs (Graillot & Davoine, 1986 ; Baillon, 1999a), il ne sagit plus seulement de transmettre des connaissances, mais dacqurir des comptences et denrichir lexprience de lapprenant par la simulation de conduite de projet. Polyvalence d'utilisation et interactivit Le fractionnement permet de distinguer les diffrents objets qui constituent la simulation. Leur indpendance permet de les organiser diffremment pour rendre le simulateur modulable en fonction des thmes pdagogiques abords. Le principe est de crer des librairies pour chaque lment : une librairie d'acteurs, une librairie de faits marquants, une librairie d'incidents, une librairie de mises en situation. La liste d'acteurs et la liste de faits marquants permettent de dcrire le contexte de l'activit (rencontre des acteurs et conditions d'exercice du mtier). Les faits marquant dcrivent les rendez-vous annuels prvisibles de l'activit. Ils sont programms date fixe dans le scnario de simulation. Chaque lment est modifiable au travers de l'interface d'administration. Celle-ci permet galement de construire des scnarios de simulation en slectionnant une liste d'acteurs, de faits marquants, d'incidents et de mise en situation les plus reprsentatifs de chaque thme pdagogique abord. Cette description du contexte professionnel reprsente le cadre de simulation dans lequel le formateur pourra agir son gr au cours de la session de formation grce l'interface de pilotage. Cette interface permet au formateur de dclencher quand il le souhaite des incidents ou des mises en situation slectionnes dans le scnario de simulation. Ainsi pour chaque session de formation, le formateur choisit le scnario de simulation concern qu'il peut piloter en direct grce l'interface de pilotage (Fig. 1). - p 131 -

Fig. 1 : Synoptique de la plateforme de simulation e-learning

Cette interactivit pousse du simulateur permet au formateur de disposer dun maximum de degrs de libert pour animer sa formation en direct et ainsi ladapter au rythme et aux besoins des apprenants. Le formateur peut agir en temps rel sur le contenu des scnarios pdagogiques : il maintient alors la pertinence de son intervention dans le temps. DES PLANS DE FORMATIONS ADAPTES AU CONTEXTE PROFESSIONNEL Profitant dune riche exprience dans la mise en place de simulateurs e-learning appliqus aux mtiers de lenvironnement en entreprise (centre de formation de Veolia Environnement, Intranet Environnement de LVMH) ou en universit (Baillon, 1999b), nos plans de formation sont adapts au contexte de formation continue en entreprise daujourdhui. Lensemble de ce plan de formation sarticule autour de scnarios pdagogiques accessibles par Internet. Ces scnarios sont conus et administrs au travers de la plateforme de simulation e-learning. Nous distinguons quatre tapes : formation sur place, mise en situation a distance par simulation e-learning, e-mails de suivi, bilan de comptences. En le touchant sur son lieu de travail, lutilisation combine de scnarios pdagogiques sur internet et de suivi par e-mails motive lapprenant et entretient ses comptences tout au long de lanne. Cette approche rpond aux attentes des entreprises aujourdhui car elle permet une amlioration continue des performances du personnel en entreprise, une rduction des cots de formation, une capitalisation des ressources pdagogiques de lentreprise et un suivi des comptences du personnel tout au long de lanne. Les plans de formation utilisant la simulation e-learning assurent ainsi la prennit du message pdagogique chez les professionnels en entreprise. Bibliographie
Baillon F a. (1999), Intrt d'un simulateur pdagogique de projet pour l'analyse de modles hydrodynamiques, application un projet de dpollution , THESE, l'Ecole Nationale des Mines de St Etienne et de L'Institut des Sciences Appliqus de Lyon, 253 p. Baillon F b. (1999), The AMISE Simulation Program : An Engineering Education Tool for Underground Polluted Water Resources Management, 2nd International Conference on New Learning Technologies, Bern, August 30-31, 1999 Session 11 : Authoring Tools, Simulations and Web-based Courseware. Graillot D, Davoine P. (1986), "Un modle pdagogique assist par ordinateur MISE modle intgr de stratgie de leau", European Journal of Engineering Education, Vol 11, N2, 177-185 p, 1986.

Scnarisation denseignement prsentiel en Master de Mcanique : mise en oeuvre et retour dexprience

Marc Buffat (marc.buffat@univ-lyon1.fr) UFR de Mcanique, Universit Claude Bernard Lyon I 69622 VILLEURBANNE Cedex 1 - FRANCE
MOTS-CLES : plate-forme pdagogique, moodle, scnario en prsentiel

Rsum Cette communication concerne une exprience de mise en place lUFR de Mcanique dune plate-forme pdagogique (http://www.ufrmeca.univ-lyon1.fr/moodle) pour lintgration des TICE dans les enseignements de Licence et Master de Mcanique l'universit Claude Bernard Lyon I (ces formations concernent environ 300 tudiants de niveau bac+3 bac+5). En utilisant cette plate-forme, une scnarisation de certains enseignements prsentiels a t dveloppe depuis cette anne et le retour dexprience est prsent. CONTEXTE ET OBJECTIFS Lutilisation de l'informatique est une pratique ancienne parmi les enseignants chercheurs de lUFR de Mcanique pour la production de documents scientifiques, la fois dans leur recherche et dans leur pdagogie. La publication de ces documents utilise en outre des formats standards du monde scientifique (tex, pdf, ps). La mise en place d'un outil de LCMS (Learning Content Management System) a permis de centraliser et de mieux grer les documents pdagogiques pour les enseignements de Mcanique. Cependant, la mise disposition de documents sur le WEB, bien que rclame par les tudiants, peut savrer dsastreuse d'un point de vue pdagogique. Par rapport un cours classique au tableau, o ltudiant recopie ce que lenseignant crit, ltudiant peut alors se contenter dcouter le professeur, sans prendre de notes. Ltudiant devient un consommateur passif de savoir, nacquiert plus de mthode de travail, et se contente souvent de savoir superficiel. Pour fournir aux tudiants une mthode de travail, la scnarisation de certaines U.E. (unit d'enseignement) a t exprimente. CHOIX DE LA PLATE-FORME MOODLE Aprs une exprimentation de la plate-forme SPIRAL, et au regard des tests effectus sur le site d'UniversitySurf (http://eunomie.u-bourgogne.fr/elearning), le choix s'est port sur la plate-forme Moodle, principalement selon les critres suivants : - Ladministration et la mise en place de la plate-forme ont t effectues par un enseignant concepteur de cours, connaissant bien lenvironnement Unix et les outils de dveloppement WEB. - Moodle est un systme Open Source, multi-plate-formes, utilisant des outils standard (PHP, MYSQL). - La plate-forme permet une intgration et une gestion simples de ressources pdagogiques diverses (pdf, html,..), car les ressources pdagogiques des enseignants ne sont pas forcment cres sur la plate-forme . - Le systme est modulaire et permet de ladapter la formation envisage, - Il intgre des outils scientifiques pour les notations mathmatiques (TeX), - Il possde une communaut internationale trs active (7000 sites dans 142 pays)

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SYNOPSIS DE SCENARIOS TYPES Dans le cadre des enseignements de Master, certains modules (lments finis, dynamique des gaz, outils numriques) ont t scnariss sur la plate-forme Moodle. Ces cours correspondent des U.E. de 6 crdits ECTS avec 60h de prsentiel et thoriquement autant de travail personnel. Lobjectif de la scnarisation de ces cours a t de fournir une mthode de travail aux tudiants, en particulier grce un travail continu rgulier. Un scnario dapprentissage (complmentaire des cours et TD en prsentiel) a t mis en place, pour favoriser un travail incluant : - un cours interactif au format HTML, complment du cours classique devant les tudiants, - des rsums de cours au format PDF, - des devoirs rendre rgulirement, - des exercices supplmentaires, - des QCM dauto-formation permettant aux tudiants de sauto-valuer, - une notation des activits de contrle continu accessible par les tudiants. De la mme faon dans le cadre de lU.E. mini-projets, le suivi du travail des tudiants a utilis un systme WIKI sous Moodle, permettant facilement aux tudiants de crer des pages WEB incluant des donnes scientifiques (formules mathmatiques). POINT DE VUE DE L'ENSEIGNANT Cette exprience de scnarisation sous Moodle a t trs enrichissante pour l'enseignant, qui avait auparavant une pratique classique des TICE consistant la mise disposition de documents sur son site personnel l'universit. L'appropriation de l'outil de LCMS Moodle a pu se faire sans difficult, puisqu'il s'intgrait sans problme son environnement de travail (sous Linux). De plus, les documents pdagogiques existants (cours au format LaTeX avec sortie pdf et html) ont pu tre rutiliss, et les nouveaux outils (QCM, devoir, WIKI) ont t mis en place facilement. Ceci tant, il faut aussi noter que l'enseignant connaissait bien les outils de dveloppement WEB, et que sa dmarche de scnarisation a t trs pragmatique. Il ne s'agissait pas de crer de toute pice un scnario interactif d'apprentissage en ligne, mais de complter l'enseignement en prsentiel en mixant l'existant et de nouveaux outils pdagogiques. Enfin cette dmarche pdagogique a demand un investissement en temps de l'enseignant, qui malheureusement est peu pris en compte dans une carrire universitaire d'enseignant-chercheur. EVALUATION Lvaluation des enseignements par les tudiants sest faite au travers de la plate-forme. Sur 52 tudiants inscrits, 40 tudiants taient prsents aux examens, et 30 tudiants ont rpondu aux questionnaires (soit 75 % des prsents). Les questionnaires anonymes ont t remplis par les meilleurs tudiants du Master, ayant valid toutes les U.E. et avec une moyenne gnrale >8. Les tudiants interrogs assistent majoritairement rgulirement aux cours et aux TD. Il est ressorti de cette tude un bilan trs positif. La mise en place de cette nouvelle approche pdagogique (portail pdagogique, QCM, devoir, travail personnel, etc.) a t plbiscite par les tudiants, qui reconnaissent fournir un travail personnel important. Le taux de russite dans la formation a lui aussi t augment par rapport aux annes antrieures. CONCLUSION Les rsultats des valuations, ainsi que les tests sur les usages et la frquentation du site (3 000 visiteurs/mois) attestent de la russite de ce projet, qui terme concernera de plus en plus denseignements en Mcanique.

Scnarisation dactivits, un outil de cohrence au service des enseignants et des formateurs : regards juxtaposs de pratiques universitaire et industrielle
Ren Crenn (rene.crenn@iutb.univ-lyon1.fr / rene.crenn@edf.fr) Bernard Bourriquen (boury@univ lyon1.fr) LIRIS, ERT-epraxis Universit Lyon1 (IUTB-TC) 17, rue de France 69627 VILLEURBANNE Cedex - FRANCE
MOTS-CLES : Scnarisation, ingnierie pdagogique, ressources pdagogiques, cohrence de pratiques

Rsum Notre quipe comporte des formateurs intervenant auprs dtudiants ainsi que dans le contexte industriel. La comparaison de nos pratiques exploitant les TICE fait merger des invariants indpendants des contextes de formation : cart de pratique par rapport la conception, ncessit dorganiser les activits de lquipe pdagogique dans lespace et dans le temps, mise en place dun ensemble de comptences lUniversit proche de pratiques du Service de la Formation Professionnelle dEDF. Lenseignant ou le formateur, praticiens de la formation voient ainsi leurs mtiers se complter dun volet non ngligeable dingnierie pdagogique. Ils deviennent en outre des assembleurs de ressources capitalises et rutilisables produites par eux-mmes ou par dautres. PRATIQUE UNIVERSITAIRE Le contexte est celui dun module dintroduction aux systmes dinformation pour une population de 160 tudiants en Techniques de Commercialisation de notre Universit. La finalit du module pour les tudiants est la ralisation dun projet dinformatisation de certaines fonctions dune PME-PMI ou dune association. Nous mettons leur disposition un dispositif alternant cours magistraux, sances de TD avec les enseignants, sances de travaux prescrits sans la prsence des enseignants, un espace ddi sur la plateforme de formation de lUniversit (SPIRAL). Les enseignements sont assurs par cinq enseignants venant dhorizons varis (ATER, Matre de confrence, PAST, et vacataire). La pertinence dun tel dispositif repose en partie sur la cohrence des apports dlivrs par lquipe enseignante. Cela pos, le constat est manifeste : pour maintenir cette cohrence, un travail de formalisation et de mise en commun de nos savoirs est ncessaire. Cette capitalisation est dautant plus ncessaire du fait dun turnover rgulier des membres de lquipe (un ATER est en poste pour au maximum 1 an renouvelable une fois). Cela nous amne identifier les connaissances et comptences vises, raliser une scnarisation pdagogique des activits dun cours, et dfinir les infrastructures, les ressources et les services ncessaires la diffusion des cours et au maintien de leur qualit bref monter en comptences dans le domaine de lingnierie pdagogique (Paquette 2002). Notre dmarche se veut aussi, dans la conception dun ensemble de scnarios pdagogiques, tre une aide pour les enseignants exploiter des ressources disponibles et non leur imposer certaines dmarches. Ces outils ne se veulent pas exhaustifs ; ils permettent chacun une marge pour les adapter au groupe dapprenants et pour rinterroger le dispositif afin de le faire voluer. La maintenance du dispositif est donc la rsultante dune dmarche collective et itrative. Un bilan est ralis chaque fin danne universitaire ; un responsable du module cursus est dsign cette occasion. Celui-ci propose en amont de la rentre une nouvelle rvision de la formation qui est discute et valide lors dune runion prparatoire chaque semestre. Dans notre groupe, ce cadrage est peru comme un lment de professionnalisation des nouveaux enseignants et de rflexion sur la pdagogie. Il se veut un guide et non carcan, voulu et non impos. PRATIQUE INDUSTRIELLE Le contexte est celui du Service de la Formation Professionnelle (SFP) dlectricit de France dans sa composante de formation de professionnels de centres nuclaires de production dlectricit. Cette - p 135 -

professionnalisation se ralise dans des structures de formation dotes de moyens lourds de simulation. Le souhait dtre au plus prs des besoins de professionnalisation a conduit une dconcentration de ces moyens (1995-2005) et mettre en place proximit de chacun des 19 centres nuclaires de production dlectricit, une structure de formation dote dun simulateur pleine chelle. Cette situation nouvelle (19 services de formation au lieu de 2 grands centres) a conduit revoir nos modes de fonctionnement et interroger la cohrence de nos pratiques pdagogiques, travers notamment la professionnalisation de nos nouveaux formateurs. Occuper un emploi de formateur au sein de notre entreprise nest quune tape de 4 5 ans dans la carrire professionnelle, tape venant aprs une exprience significative dans le mtier dexploitant ou premire tape pour le jeune ingnieur. Cette caractristique induit ici aussi un turnover de la population de formateurs denviron un quart annuellement. Le dispositif de professionnalisation des formateurs nest pas pour autant bouleverse par cette dcentralisation. Celui-ci reste structur sur deux axes forts. Le premier est li au profil du futur formateur et concerne lacquisition de comptences techniques en rapport avec le domaine enseign (le nuclaire pour notre cas). Le second va permettre au futur formateur dacqurir progressivement les comptences pour son habilitation former puis tre qualifi sur les formations le ncessitant. En complment ce dispositif, le nouveau formateur constitue au fil de son exprience son propre dossier danimation. La question de la cohrence des pratiques (et son corollaire sur la qualit) ne se pose pas, ou du moins tait moins critique, quand la cration et la maintenance de ce dossier personnel repose sur des changes constants avec ses pairs ; situation raliste quand lchange a lieu sur le mme site, situation toujours possible quand lchange concerne une relation bilatrale distante, situation intenable avec une relation multipoints distants. La question sest donc pose ds 2004 sur le dispositif retenir pour maintenir ce capital de comptences dans le contexte de 19 sites ; capital permettant aussi bien au formateur chevronn quau dbutant datteindre avec la mme qualit les objectifs pdagogiques, quil soit Lyon ou Dunkerque. Lanalyse des processus de cration dobjets pdagogiques partageables conclue sur un besoin de comptences en ingnierie documentaire mais aussi, comme lindique Bourda (2001), par un fort apport de pdagogie pour la mdiatisation de supports bruts. Dans cet optique, nous avons constitu une quipe ddie cette activit regroupant des experts en documentation pdagogique (graphiste, gestionnaire de contenu) et des experts en pdagogie applique au domaine technique vis. A chaque objectif pdagogique spcifi (OPS) selon lAFNOR X50-750-1 de 1994, les formateurs dveloppeurs construisent avec laide des experts documentaires un objet pdagogique partageable (OPP). Le respect de standards (LOM) avec un profil dapplication adapt (SCORM 2004, 2me dition) permet de construire cette base de ressources pdagogiques durables, adaptables et rutilisables. Ces OPP sont constitus en lien direct avec les OPS dun ensemble de textes, de schmas, de sons et de vidos. Loutil choisi pour lintgration est un outil simple ddition et de prsentation assiste par ordinateur (PowerPoint) auquel nous avons adjoint un outil de diffusion de lOPP finalis (Breeze Presenter). Les OPP sont ensuite assembls en squence de formation et mis disposition par lentremise dune plateforme (Breeze). CONCLUSION Quel que soit le contexte, la scnarisation est un moyen exploiter pour garantir cohrence dans les pratiques et qualit dans latteinte des objectifs de formation. De faon rflexive, la scnarisation conduit tout formateur sinterroger sur ses pratiques et dvelopper sa professionnalisation. Reste maintenant dvelopper des environnements et des instruments au service des tches de scnarisation des enseignants et des formateurs. Bibliographie
AFNOR X50-750-1 (1994), Objectifs de formation, objectifs pdagogiques, objectifs pdagogiques spcifis, Terminologie http://www.afnor.fr/ Bourda Yolaine (2001), Objets pdagogiques, vous avez dit objets pdagogiques ? , Cahiers Gutenberg en ligne sur : http://www.gutenberg.eu.org/pub/GUTenberg/publicationsPDF/39-bourda.pdf SCORM (2004), Advanced Distributed Learning (ADL) , 2me edition

Formaliser des pratiques pdagogiques de formateurs dadultes en vue dchanger des ressources scnarises
Samira MAHLAOUI (Samira.Mahlaoui@caramail.com) UMR ADEF - Universit de Provence, Aix-Marseille I 1 avenue de Verdun, 13 Lambesc - FRANCE
MOTS-CLES : Accompagnement ; change ; rflexivit ; scnario pdagogique.

Rsum Cette contribution sinspire dune recherche en cours portant sur un systme dchange et de mutualisation de scnarios pdagogiques impliquant des formateurs agricoles. Ici, laccent est mis sur le fait que pour quun tel systme fonctionne, une phase pralable de formalisation des pratiques est requise. En effet, cela est bien intressant de vouloir changer et valoriser des savoir-faire, mais encore faut-il savoir les exprimer pralablement. Cela suppose une appropriation de lutilisation du systme et une capacit rflexive pour mettre en mots sa pratique. Nous nous interrogeons sur les conditions facilitant lorganisation dune formalisation, comme par exemple la mise en place daccompagnements. Nos premiers rsultats nous laissent penser quen plus dtre en mesure daider les formateurs formaliser leurs pratiques, une telle organisation leur permettrait aussi de porter un autre regard sur leur faon de penser les activits de travail. Le systme Ersce ( Echanger des ressources scnarises ), est un systme national dchange de scnarios pdagogiques accompagns des ressources produites par des centres de formation agricole, utilisables en particulier dans des formations ouvertes et distance (FOAD). Un scnario pdagogique est mis en uvre par et pour des formateurs. Ce systme est pilot par lENESAD-CNERTA 1 et sadresse aux enseignants et formateurs, responsables de formation et animateurs de Centres de Ressources (CdR) qui il propose un support dchange et de valorisation de leurs savoir-faire techniques et pdagogiques. Une fois construits, ces scnarios sont disponibles dans une banque de donnes, ce qui permet par la suite de mutualiser les pratiques pdagogiques des acteurs grce lorganisation dchanges de ressources. Aussi, ce systme est dynamique en ce sens que des scnarios peuvent subir des modifications de la part des participants. Ces derniers ont la possibilit de procder des adaptations de squences, dactivits ou de ressources, selon leur objectif et leur besoin. De fait, il ny a plus un seul mais plusieurs scnarios intgrs dans la banque de donnes informatique. Actuellement les questions que lon peut se poser concernent les volutions en cours des diffrents contextes dans lesquels de tels systmes sont mis en uvre, afin de permettre aux enseignants, formateurs ou chercheurs de rpondre de nouvelles problmatiques en terme de pdagogie. Il semble donc important que chaque utilisateur concern sapproprie ce type de systme afin davoir une ide prcise sur ce quil pourrait lui apporter concrtement en situation de travail. Dans cette contribution, nous voulons surtout insister sur le fait que pour quun tel systme soit oprationnel une phase pralable de formalisation des pratiques est essentielle. Il est ncessaire que les acteurs impliqus soient en capacit de formaliser en amont leurs activits de travail, car sil est intressant de vouloir changer et valoriser des savoir-faire, il semble primordial et plus difficile de savoir initialement les mettre en mots . La construction dun scnario par le formateur peut tre vue sous la forme dune incitation au dveloppement dune rflexion sur sa propre pratique et celle des autres, partir du moment o il y a formalisation de ses activits. Le systme pourrait donc tre une nouvelle faon de rflchir sur les pratiques, mais galement denvisager la formation ouverte et distance. Le terrain concern par cette recherche, regroupe un ensemble de Centres de Formation Professionnelle et de Promotion Agricole (CFPPA) installs dans diffrentes rgions de France. Un chef daction ainsi que des partenaires participent et veillent au bon fonctionnement du systme. En ce qui concerne la construction dun chantillon, les acteurs concerns sont des formateurs participants et futurs adhrents
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Etablissement National dEnseignement Suprieur Agronomique de Dijon Centre National dEtudes et de Ressources en Technologies Avances.

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du Groupe Ersce. La dmarche mthodologique employe dans le cadre de cette recherche, seffectue en deux tapes, et peut se prsenter de la manire suivante : une premire tape sintressant la cration de scnarios pdagogiques, et une seconde concernant le devenir de ces mmes scnarios, ainsi que lintrt que les formateurs ont pu prouver lors de leur mise en uvre sur le terrain. Le but est de comprendre en quoi consiste vritablement llaboration de scnarios pdagogiques, et sous quelle(s) conditions(s) le fait de construire un scnario, revient mettre en mots sa pratique pdagogique. Les outils dinvestigation qui ont sembl appropris dans ce cas prcis sont lautoconfrontation simple dans un premier temps, puis lautoconfrontation croise , dans un deuxime temps. La dmarche denqute a consist filmer des sances daccompagnements mettant en scne des binmes de formateurs qui ralisent des scnarios pdagogiques. Mettre en place une dmarche de scnarisation dactivits pdagogiques de formateurs dadultes, des fins dchange et de mutualisation, nest pas facile. Ces activits, comme toute activit de travail, sont marques par une telle complexit quelles se laissent difficilement apprhender (Schwartz, 2000). Faire mettre en mots une pratique professionnelle ne seffectue donc pas sans grandes difficults (Fata, 1999), surtout en ce qui concerne les comptences difficilement, ou non, verbalisables (Leplat, 1997). En effet, le formateur accompagn par un collgue dans la construction dun scnario, peut rencontrer des obstacles face cette verbalisation de connaissances qui ne surgissent pas toujours de manire consciente pour lui dans son activit professionnelle. En fait, il semble que spontanment, chacun parle peu du travail quil fait ou de la faon dont il le ralise, sinon de manire gnrale () (Gurin, 1998). Pendant les discussions instaures dans le cadre des accompagnements la ralisation de scnarios, cest une vritable dimension rflexive (Schn, 1994) qui sinstalle permettant au formateur interrog de prendre conscience de sa subjectivit et de ce quil ne savait pas quil faisait . Son entretien avec linitiateur est donc loccasion pour lui dengager une rflexion approfondie sur les diffrentes situations quil a vcues jusqu prsent, et ainsi en reconnatre la complexit pour mieux les apprhender. Pour lui, il ne sagit donc pas seulement de parler de son activit de travail, mais dentreprendre un vritable effort dexplicitation de savoirs implicites sur sa pratique, favorisant alors un renforcement de son identit professionnelle de formateur dadultes. Cela signifie aussi une prise en compte de sa capacit dinvention et de sa crativit dans le travail. Les accompagnements, entre les formateurs, permettent ainsi de rvler toute la diversit de leurs activits et de leurs comptences mobilises, aussi bien pdagogiques que techniques. Paralllement, ils ont montr toutes les difficults auxquelles ils taient confronts subjectivement lorsquils avaient donner un sens aux pratiques pdagogiques. Ainsi, Ersce illustre bien les systmes de mutualisation de savoir-faire techniques et pdagogiques qui se dveloppent actuellement dans les secteurs de lducation et de la formation. Il met aussi en vidence les changements auxquels les formateurs sont confronts et qui induisent de nouvelles problmatiques pdagogiques. Bibliographie
Fata D. (1999), Analyse des situations de travail : de la parole au dialogue , Espaces de travail, espaces de paroles - dynamiques sociolangagires, Rouen, Dyalang, pp. 127-136. Gurin F. (1998), Lactivit de travail , in Kergoat J. (dir.), Le monde du travail, Paris, Editions La Dcouverte, pp. 173-178. Haeuw F., Garnier B., La mutualisation de ressources pdagogiques ou la thorie du maon , Algora, fvrier 2006. Leplat J. (1997), Regards sur lactivit en situation de travail - Contribution la psychologie ergonomique, Paris, PUF. Schn A. (1994). Le praticien rflexif. Montral, Editions Logiques. Schwartz Y. (2000). Le paradigme ergologique ou un mtier de Philosophe. Toulouse, Octars.

Index des auteurs

Baillon F. Bari M. Bourriquen B. Buffat M. Caron P.-A. Choquet C. Crenn R. Denis B. Dessus P. Durand G. El-Kechai H. Ferraris C. Gaberan P. Gagnon M. Galisson A. Garlatti S. Guraud V. Gueudet G. Guin D. Hotte R. Huguenard C. Kuster Y. Laub S. Le Pallec X. Macedo M. Mahlaoui S. Martel C. Mascret A. Mehadji C. Nodenot T. Ollagnier-Beldame M. Peraya D. Prieur M. Priolet M. Quintin J-J. Regnier J.-C. Rizza C. Sanchez E. Schneider D.K. Sockeel S. Sokhna M. Tetchueng J.-L. Trouche L. Vandeput E. Vignollet L. Villiot-Leclercq E. p. 131-132 p. 97-100 p. 135-136 p. 133-134 p. 9-14 p. 27-32 p. 135-136 p. 89-92 p. 15-20 p. 21-26 p. 27-32 p. 51-56 p. 93-96 p. 97-100 p. 121-124 p. 45-50 p. 33-38 p. 39-44 p. 77-82 p. 101-104 p. 109-112 p. 45-50 p. 45-50 p. 9-14 p. 105-108 p. 137-138 p. 21-26 et p. 51-56 p. 121-124 p. 109-112 p. 57-64 p. 113-116 p. 113-116 p. 71-76 p. 117-120 p. 65-70 p. 117-120 p. 121-124 p. 71-76 p. 15-20 p. 9-14 p. 125-130 p. 45-50 p. 77-82 p. 89-92 p. 51-56 p. 83-88

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