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OBJECTIFS DE LA CONFRENCE
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PLAN DE LA RENCONTRE
Premire partie 1. Introduction 2. Apprendre et mobiliser des connaissances 3. La validit cologique 4. Lauthenticit du contexte: premier principe Deuxime partie 1. Lapprenti cognitif 2. Le compagnonnage cognitif: deuxime principe 3. LAECA comme cadre conceptuel 4. Conclusion
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1. INTRODUCTION
La question du transfert des apprentissages demeure entire tant pour les praticiens que pour les chercheurs en contexte de formation.
Plus concrtement, il sagit donc de la difficult pour les tudiants dutiliser dans de nouvelles situations des connaissances acquises dans des situations antrieures.
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1. INTRODUCTION
La contextualisation des connaissances, comme stratgie d'enseignement et d'apprentissage, apparat, selon ltat actuel des travaux de recherches, contribuer de manire significative au transfert (p. ex., Lave et Wenger, 1991).
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L'apprentissage et l'enseignement contextualiss (AEC) proposent un regard sur les conditions susceptibles de favoriser: (1) l'intgration des connaissances et le dveloppement des comptences, (2) l'activation et le transfert des connaissances (3) une perception positive de la tche et de soi-mme comme apprenant.
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Il importe initialement de bien situer le concept de cognition contextualise (Greeno, 1989; Brown, Collins et Duguid, 1989). Il est ncessaire d'adopter une vision trs large de ce que reprsente la cognition situe (situated cognition).
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Cette vision propose deux fondements: (1) Le traitement de l 'information est indissociable du contexte dans lequel il prend place (Greeno, 1994); (2) Ce contexte d'apprentissage et d'enseignement influence d'une faon dterminante la reprsentation et l'utilisation qui sera faite des connaissances.
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Elle est la fois le produit de l'activit ralise, du contexte socio-relationnel l'entourant et de la culture de laquelle elle provient ou dans laquelle elle est utilise (Resnick, 1987).
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Traditionnellement, les contextes acadmique et professionnel prsentent un portrait fort diffrent lun de lautre.
Harley (1996) argumente que the pre-planned definition of formal schooling as an arena of activity is prone to under-representing cognitive experiences compared with the diverse situations that individuals face outside the classement. (p. 115).
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Cependant, Collins, Brown et Newman (1989) expliquent que [] teaching methods should be designed to give students the opportunity to observe, engage in, and invent or discover expert strategies in context.
Such an approach will enable students to see how these strategies fit together with their factual and conceptual knowledge and how they cue off and make use of a variety of resources in the social and physical environment. (p. 481).
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3. LA VALIDIT COLOGIQUE
LAEC l'ordre universitaire prennent en considration diffrents contextes, et plus particulirement le contexte professionnel, et proposent d'en tenir compte en situation de classe.
Il importe que les mthodes denseignement retenues mettent non seulement laccent sur une prsentation structure des connaissances mais, quen plus, elles ancrent ces connaissances dans un contexte le plus authentique possible (Bdard, Trudelle, David, & Aub, paratre).
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3. LA VALIDIT COLOGIQUE
Cette adquation entre la situation d'apprentissage universitaire et les contextes professionnels reprsente un critre de validit cologique de la situation d'apprentissage et d'enseignement.
Validit cologique ES = adquation entre le contexte scolaire (tches, situations, etc.) et le champ de la vie socio-professionnelle.
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3. LA VALIDIT COLOGIQUE
La notion de validit cologique dune situation dapprentissage est relative. Elle est la fois fonction du contexte dapprentissage et du contexte de mobilisation.
Une situation dapprentissage universitaire donne pourra tre authentique pour un programme de formation des matres au primaire, par exemple, mais pas du tout pour un programme de formation de psychologues scolaires.
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3. LA VALIDIT COLOGIQUE
Il importe donc de bien valuer quelle est la ralit professionnelle laquelle les comptences vises permettent daccder pour pouvoir juger adquatement de lauthenticit des situations dapprentissages proposes.
Lauthenticit du contexte constitue le premier des deux grands principes de lAECA (Authentique).
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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE
4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE
4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE
Cours APPRENTISSAGE
Cours:
Programme:
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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE
2. Dveloppement de comptences
- Le dveloppement de comptences comme finalit de la formation universitaire est propos par diffrents auteurs (p. ex., Paquay). dans la littrature et reprsente la deuxime condition de laxe dauthenticit - En parlant de la notion dapprentissage contextualis, St-Julien (1997) prcise que Situated cognition is characterized by a concern for competence and an insistence that competence cannot be ignored (p. 261).
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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE
2. Dveloppement de comptences
- Hager et Gonczi (1996) insistent sur le fait quune comptence ne peut tre que la somme de simply a series of discrete tasks (p. 16). Ils proposent que la comptence prsente en plus une srie of desirable attributes qui inclut des connaissances, des habilets comme la rsolution de problmes, lanalyse, la communication, etc. - Les comptences include the idea that the workers take account of the varying contexts in which they are operating. (p. 18).
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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE
4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE
4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE
6. Situations diversifies
- La sixime condition de laxe de lauthenticit du contexte prcise quil importe de prsenter des situations-problmes diversifies aux tudiants.
- Cette condition a comme vise de permettre aux tudiants dapprendre appliquer leurs connaissances dans des contextes et des situations varis.
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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE
6. Situations diversifies
- Collins & al. (1989) proposent de prsenter des situations ayant un niveau de diversification et de complexit croissant. - Increasing diversity refers to the construction of a sequence of tasks in which a wider and wider variety of strategies or skills are required.[] it becomes increasingly important that the tasks requiring a diversity of skills and strategies be introduced so the student learns to distinguish the conditions under which they do (and do not) apply. (p. 485).
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PLAN DE LA RENCONTRE
Premire partie 1. Introduction 2. Apprendre et mobiliser des connaissances 3. La validit cologique 4. Lauthenticit du contexte: premier principe Deuxime partie 1. Lapprenti cognitif 2. Le compagnonnage cognitif: deuxime principe 3. LAECA comme cadre conceptuel 4. Conclusion
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PLAN DE LA RENCONTRE
Premire partie 1. Introduction 2. Apprendre et mobiliser des connaissances 3. La validit cologique 4. Lauthenticit du contexte: premier principe Deuxime partie 1. Lapprenti cognitif 2. Le compagnonnage cognitif: deuxime principe 3. LAECA comme cadre conceptuel 4. Conclusion
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1. LAPPRENTI COGNITIF
Dans le contexte des mthodes denseignement traditionnelles (par exemple, lors dun expos) o lenseignant est au centre de lactivit qui se droule dans la classe, lexpertise relie une utilisation optimale des connaissances enseignes nest pas transparente. Il savre donc trs important de proposer des activits denseignement qui offrent lopportunit aux tudiants dapprendre par la pratique (learning by doing).
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1. LAPPRENTI COGNITIF
La littrature propose le concept dapprenti cognitif (cognitive apprenticeship) pour dcrire ces situations dapprentissage o une attention particulire est porte au traitement de linformation de ltudiant (p. ex., Lajoie & Derry, 1993).
La plupart des situations de stages offrent un contexte dapprentissage par la pratique (apprenticeship): matre et apprenti.
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1. LAPPRENTI COGNITIF
Mais ces situations sont diffrentes de celles dont il est question ici dans la mesure o non seulement lenseignant offre un contexte permettant ltudiant de mettre en pratique des connaissances acquises, mais il porte une attention particulire la faon dont ces connaissances seront utilises (Collins & al., 1989). Collins & al. (1989) prcisent que Cognitive apprenticeship [] differs from traditional apprenticeship in that the tasks and problems are chosen to illustrate the power of certain techniques or methods, in diverse settings, [] so that component skills and models can be integrated (p. 459).
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1. LAPPRENTI COGNITIF
Les mthodes pdagogiques proposes dans le cadre de l'apprenti cognitif visent aider l'tudiant acqurir une srie de stratgies cognitives et mtacognitives en misant la fois sur une dmarche d'observation et une dmarche de mise en pratique guide et encadre.
Mais la planification de telles interventions doit porter une attention toute particulire aux actions et aux rles de lenseignant, pour que ce dernier puisse par l recentrer le dispositif pdagogique retenu sur ltudiant lui-mme et ses processus dapprentissage.
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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF
Cest ce que propose de prendre en compte le deuxime principe de l'apprentissage et de l'enseignement contextualiss authentiques par le compagnonnage cognitif.
Dans ce contexte, les connaissances et les habilets spcifiques acqurir ne reprsentent pas la cible en soi de la dmarche d'apprentissage et d'enseignement; elles sont plutt considres comme des instruments, des outils (knowledge as tool).
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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF
2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF
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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF
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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF
3. Gnralisation et discrimination
- Les processus de gnralisation et de discrimination jouent un rle cl et reprsentent la troisime condition du principe du compagnonnage cognitif (Bdard & Chamberland, 1995). - Ces deux processus favorisent un transfert optimal et se supportent lun lautre. Cependant, sans une articulation et une rflexion adquate, ils seront difficilement accessibles, de mme que sans le support explicite de lenseignant.
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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF
Le cycle de contextualisation
Contextualisation
Dcontextualisation
(Gnralisation)
(Discrimination)
Recontextualisation
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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF
4. Coaching
- Le coaching consiste observer les tudiants durant lexcution dune tche (rsolution de problmes, tude de cas, etc.) et intervenir auprs deux au moment o le besoin se fait sentir. - Lenseignant devra alors offrir un avis, un commentaire ou une rflexion qui les aidera revoir ltat de la situation, providing a guide on the side (McLellan, 1996, p. 11).
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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF
4. Coaching
- Il agit comme consultant pour aider les tudiants valuer si leur travail progresse. Il pose des questions afin de favoriser leur rflexion. Il leur laisse cependant lessentiel de la dmarche de prise de dcision. - Coaching focuses on the enactment and integration of skills in the service of a wellunderstood goal through highly interactive and highly situated feedback and suggestions (Collins & al., 1989, p. 481).
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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF
6. Modlisation
- Elle implique toujours lextriorisation de processus cognitifs internes de la part de lexpert. Il doit rendre accessible le traitement de linformation quil ralise au moment o il fait laction. - En plus de ces processus internes, la modlisation de lexpert-enseignant devrait permettre aux tudiants de prendre conscience de limportance des gestes quil pose et de la motivation qui guide ces gestes.
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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF
6. Modlisation
- La qualit de la modlisation est fonction de la qualit de lenseignant-expert : sa comptence, sa propre capacit rflexive, etc. - Il importe que le modle tmoigne la fois des faons adquates de raliser une tche ou de rsoudre un problme, mais galement des erreurs possibles ou des voies sans issue , puis de la faon de pallier ces situations difficiles.
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Diffrents dispositifs pdagogiques peuvent prendre en compte les principes de l'AECA. Ce n'est pas la mthode en soi qui reprsente la cl de l'intervention pdagogique, mais bien les principes qui la soustendent. Il est prfrable, en amont, de baser la rflexion du choix de la mthode denseignement sur les principes qui devraient la soutenir, tels que ceux de lAECA. Puis, en aval, il sera possible de rflchir en termes de dispositifs pdagogiques permettant doprationnaliser ces principes.
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Il peut tre utile de considrer chaque principe sur un axe (ducationnel) indiquant une direction particulire dvolution (Legendre, 1993) des gestes pdagogiques poses par lenseignant. Authenticit du contexte Compagnonnage cognitif + +
Tout en tant explicites, ces principes reprsentent des buts que les enseignants devraient tendre viser, sachant quils pourront progresser plus ou moins rapidement dans la direction souhaite.
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4. CONCLUSION
Premire partie 1. Introduction 2. Apprendre et mobiliser des connaissances 3. La validit cologique 4. Lauthenticit du contexte: premier principe Deuxime partie 1. Lapprenti cognitif 2. Le compagnonnage cognitif: deuxime principe 3. LAECA comme cadre conceptuel 4. Conclusion
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4. CONCLUSION
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PRIODE DE QUESTIONS
BIBLIOGRAPHIE
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