Les Styles D'apprentissage (Science Physique)

Rpublique Tunisienne
Ministre de lEducation
Centre National de Formation des Formateurs en Education
Module de formation
Les styles dapprentissage

(Physique)
Discipline : Sciences physiques
Equipe de rdaction
KHALED Hedi
Inspecteur principal
DRIDI Rachid
Inspecteur principal
Sommaire
Introduction
Prsentation gnrale de la formation
Description de la formation
Formation non prsentielle
Formation prsentielle
39
Annexe (rponses aux activits)
56
Conclusion
83
Bibliographie
84
INTRODUCTION
Nous sommes intresss dtudier les diffrents styles dapprentissage et de les
appliquer en sciences physiques. Couramment, on constate que chaque lve fonctionne et
agit de faon diffrente selon son style dapprentissage. Certains choisissent prendre des
notes, dautres coutent soigneusement leur enseignant tandis que dautres prfrent que le
cours soit plus concret. On se demande pourquoi ?
Pour rpondre cette question, on sait que chaque personne utilise un mode de
perception de son environnement rel soit le toucher, loue ou la vue. Cela nous amne
dduire quil existe diffrents styles dapprentissage selon le mode de perception utilis
(kinesthsique, auditif et visuel).
Gnralement en sciences physiques, lexcution de toute activit exprimentale doit
passer par les tapes suivantes : la ralisation de lexprience, lobservation rflchie, la
conceptualisation
abstraite
et
la
mise
en
application
ralisation
pratique
ou
lexprimentation active .
Les lves ont souvent un mode dapprentissage prfr : certains lves apprennent
mieux en regardant (mode visuel), d'autres en coutant (mode auditif) et d'autres en touchant
des objets et en bougeant (mode kinesthsique). Certains lves nont pas vraiment de
prfrence. Les prfrences de certains lves peuvent varier en fonction de la situation et du
type d'information. Si l'enseignant reconnat les diffrences et modifie sa mthode
d'enseignement en consquence, il peut amliorer l'apprentissage et dvelopper des habilets.
Reconnatre, comprendre et accepter le concept de styles dapprentissage permet aux
enseignants de dispenser un enseignement adapt aux besoins des lves en offrant un large
ventail de cours et en utilisant de nombreuses stratgies et activits, ainsi que des matriaux
et des mthodes dvaluation diffrents.
Comment [Ybo1]: des mthodes
Les lves tirent profit de l'utilisation de diffrents styles d'apprentissage parce que
l'enseignant tient compte des prfrences d'apprentissage de chaque lve et, par consquent,
peut donner aux lves un plus grand nombre de possibilits dapprendre et de perfectionner
leurs comptences. Le concept de styles d'apprentissage peut aussi aider les lves
comprendre la mthode d'apprentissage la mieux adapte leurs besoins et laborer des
stratgies leur permettant daborder les difficults.
PRESENTATION GENERALE DE LA FORMATION
1- Public cible
Formateurs et enseignants des sciences physiques
2- Prsentation du module de formation

Les choix pdagogiques et didactiques que fait quotidiennement lenseignant sont
dtermins par de nombreux facteurs. Parmi ceux-ci, sa tendance enseigner en se basant sur
son propre style d'apprentissage. Or, si lapprenant n'a pas le mme style d'apprentissage que
lenseignant, il y aura des difficults qui peuvent entraver le processus dapprentissage. Il
serait donc pertinent pour tout enseignant de se familiariser avec les diffrents styles
d'apprentissage pour la simple et bonne raison que cela laidera devenir un enseignant russi
et rendra son enseignement plus efficace. .
Ce document a pour objectif essentiel de faire le point sur les diffrents styles
dapprentissage qui permettent, sur le plan pratique, une approche de lapprenant autorisant
une prise en compte de ses caractristiques personnelles. Ainsi, les styles dapprentissage
incitent garder prsent lesprit que les comportements dapprentissage rsultent dune
interaction entre des composantes de la situation dapprentissage et des caractristiques
dynamiques de lapprenant.
3- Objectifs
Reconnatre les diffrents styles dapprentissage.
Identifier le(s) style(s) dapprentissage (prfrs).
Planifier et raliser des cours / des T. P. intgrant les styles dapprentissage participe
dune approche constructiviste.
DESCRIPTION DE LA FORMATION
Dure
1 jour de 5 heures : formation non prsentielle
3 jours de 6 heures : 18 heures de formation prsentielle
Lecture des documents fournis.
Accueillir les participants et prsentation du
Rpondre aux questions suivantes en se basant sur
Dvoilement des attentes de la formation par
les pratiques professionnelles :

Dfinir le concept de style dapprentissage.
Quels
sont
les
diffrents
sujet de la formation.
chaque participant.
styles Analyse des besoins.
dapprentissages ?
Limite du sujet objet de la formation.
Qui est (sont) concern(s) par les styles Rpartition des participants en groupes.
dapprentissage ?
Rflexion
Pourquoi fait-on le point sur les styles

dapprentissage ?
sur
les
questions
sous
forme
dactivits.
Prsentation des rflexions des membres de
Quand et comment exploiter les styles
chaque groupe par les rapporteurs accompagne
dapprentissages ?
dune argumentation et dun dbat.
Quel type de dcision doit-on prendre au Structuration des connaissances.
terme
didentification
dun
style
dapprentissage ?
Quel rle des styles dapprentissage dans le
processus dapprentissage ?
Quelles sont les attentes de cette formation ?
I. Formation non prsentielle

Objectifs
Activits
Support
Se rendre compte que apprendre est li a

un style dapprentissage participe dune
approche constructiviste.
Lire attentivement les documents fournis.
Les documents fournis

au pralable.
Privilgier la qualit des connaissances

construites (constructivisme) et leur degr de
transfrabilit sur la quantit dinformations
imposes.
Le programme officiel.
Privilgier la qualit des connaissances Dfinir

le
concept
de
style
construites par un groupe dapprenants
dapprentissage en se basant sur les
(socioconstructivisme) et leur degr de
expriences personnelles et les documents
transfrabilit sur la quantit dinformations
fournis (surtout le document 1).
imposes.
Dure
Observations
90 min
Chaque participant est appel

lire attentivement les documents
reus, le statut de la discipline et
la dmarche pdagogique du
programme officiel.
60 min
Reconnatre que les styles dapprentissage

incitent garder prsent lesprit que les
comportements dapprentissage rsultent
dune interaction entre des composantes de la
situation de formation et des caractristiques
dynamiques de la personne.
Se
rendre
compte
quen
situation
dapprentissage, les diffrences individuelles
se manifestent chez les apprenants deux
niveaux : un niveau plutt quantitatif, celui de
la performance dapprentissage et un niveau
plutt qualitatif, celui de la forme que les
apprenants donnent leurs apprentissages.
Rpondre aux questions se rapportant sur

le concept de style dapprentissage en se
basant sur les expriences personnelles,
les documents reus au pralable, le statut
de la discipline et la dmarche
pdagogique du programme officiel.
90 min
60 min
Dduire les attentes de la formation.
II. Formation prsentielle

Objectifs
Dvoiler
les
personnelles
Activits
Mthodes
attentes Chaque participant dvoile ses besoins

de
supports
Accueil des participants.
Dure
20 min
la travers ses attentes de la formation.
Tour de table.
et Travail individuel sur le Document 2.
Le formateur demande des participants une
formation.
Dcouverte
identification des styles Rflexion collective sous forme de groupe

dapprentissage.
rflexion collective en groupe de 4 professeurs.

Dcouverte
de 4 participants.
Chaque rapporteur de groupe prsente la
et
identification
des
styles
dapprentissage.
et
on
identifie
les
Un jeu de stylos
90 min
marqueurs et des
synthse de la rflexion collective o on

dcouvre
Rtroprojecteur.
transparents.
styles
dapprentissage.
Dfinition du concept de Travail
style d'apprentissage.
individuel
pralable
sur
le Le formateur demande des participants une
Document 3.
rflexion collective en groupe de 4 professeurs.
Rflexion collective sous forme de groupe Dfinition du concept de style d'apprentissage.

de 4 participants.
Rtroprojecteur.
Un jeu de stylos
1h
marqueurs et des
transparents.

dfinit le concept de style d'apprentissage.
Distinction des diffrents Travail
styles dapprentissage.
individuel
pralable
sur
le Le formateur anime la discussion, rpartie la parole, Rtroprojecteur.
Document 2.
Rflexion collective sous forme de groupe
de 4 participants.
pose des questions en vue de ramener les Un jeu de stylos

participants dcouvrir les diffrents styles
marqueurs et des
dapprentissage et daccorder chacun le nom
transparents.
2h
Comment [Ybo2]: stylos

Comment [R3R2]:
Comment [R4R2]:
correspondant.

distingue
les
diffrents
styles
dapprentissage.
Description des modles Travail
de mesure de ces styles.
individuel
pralable
sur
le
Document 4.
de 4 participants.
Le formateur anime la discussion, rpartie la

parole, pose des questions en vue de ramener les
Un jeu de stylos
participants dcouvrir des modles de mesures
marqueurs et des
des styles dapprentissage.
transparents.
90 min
Dcrire des modles de mesure pour une

ventuelle
synthse de la rflexion collective.
Rtroprojecteur.
rgulation
touchant
les
stratgies
dapprentissage utilises.
Dcrire des modles de mesure pour une analyse
des pratiques professionnelles.
Dcouverte
dun
style
dapprentissage.
Retour, en groupes, sur les Documents

prcdents.
Le formateur adopte la technique danimation

Philips 6 sur 6.
Une rflexion collective de 6 min suivi
Spcifier / analyser chaque style dapprentissage.
dun expos de 6 min pour chaque activit.

Construction
questionnaire
lves selon le
de Kolb.
dun
pour
les
modle
Travail
individuel
pralable
sur
le
Rflchir
sur
les
pratiques
professionnelles.
Un jeu de stylos
1h
marqueurs et des
transparents.
Le formateur anime la discussion, rparti la parole,

pose des questions en vue de ramener les
Document 5.
Rtroprojecteur.
participants construire un questionnaire pour les

lves selon le modle de Kolb.
Rtroprojecteur.
Un jeu de stylos
marqueurs et des
transparents.
de 4 participants.
3h

Des
activits
conviennent
styles
pour
avec
qui
Retour sur le Document 4.
Le formateur anime la discussion, rparti la parole,
les
pose des questions en vue de conscientiser les
participants des styles dapprentissage de Kolb.
dapprentissage
les
diffrents
La connaissance du style dapprentissage de
de 4 participants.
modles de mesure.
llve favorise un apprentissage efficace /

construit.
150 min
Rtroprojecteur.
Un jeu de stylos
Comment [Ybo8]: ssylos
marqueurs et des
transparents.
Exploitation de textes de
deux
enseignants
de
Travail
individuel
sur
le
Document 6.
Dcouverte
sciences physiques.
pralable
Ramener les enseignants rflchir sur les

discordances
de
certains
styles
dapprentissage.
repres
dans
les
pratiques
professionnelles.
Comment faire face ces pratiques ?
Rtroprojecteur.
Un jeu de stylos
transparents.
Travail en groupe.
Rtroprojecteur.
un
Redcouvrir le lien entre Apprendre est
Rflexion et dbat collectif.
Un jeu de stylos
dapprentissage
participe dune approche
constructiviste.
un style dapprentissage .
Le formateur anime et rparti la parole et organise.
Rpondre la question : comment un style
marqueurs et des
transparents
dapprentissage participe dune approche

constructiviste ?
Comment [Ybo9]: mme remarque
marqueurs et des
Apprendre est li
style
90 min
150 min
Comment [Ybo11]: mme remarque

Comment [Ybo10]: rpartit (ou plutt distribue)
Document 1
O en sont les lves de leurs apprentissages ? Cest la grande question aujourdhui qui
concerne les enseignants.
Si nous voulons essayer de comprendre o en sont les lves de leurs apprentissages, nous allons
leur donner une tche, une tche bien sr prcde dune consigne, jespre quelle est mme clarifie en
termes de critres pour raliser cette tche, en tout cas, nous voyons basculer les lves dans une activit :
il faut raliser la tche qui a t demande. Pour savoir o en sont les lves, un des premiers lments
difficiles mettre en uvre pour lenseignant, cest dtre en mesure dobserver lactivit dapprentissage
des lves. Apprendre, nous savons tous que cest un processus de changement invisible. Il va se
matrialiser par une production orale, par une production crite, par une intervention dlve, mais cest
bien ailleurs que se jouent les connexions et donc nous navons aucune prise sur ces processus
dapprentissage. Que fait un lve qui apprend ? Comment faire, puisque notre mtier nous amne dire :
cet lve est en train dapprendre. Cet lve a franchi un palier, a dj acquis un premier niveau de
matrise de la comptence . Cest trs difficile. Cest bien ce sur quoi nous travaillons de plus en plus,
sur le regard aiguis de lenseignant sur lactivit de llve. Le vrai problme se joue dans lactivit de
llve. Que fait llve quand il apprend ? Moi, jaimerais par exemple quon puisse me dire, quand
llve apprend, il commence par a et puis peut-tre quil fait cela, et puis peut-tre quil en est l. Or,
quand je travaille avec les enseignants, je maperois que lactivit dobservation des lves, cest la
chose la plus difficile mettre en uvre.
Pourquoi ? Parce quon a limpression quil y a un flux, llve bouge, il va sa tche, il regarde
son cahier, son exercice, il discute avec un copain, il regarde les autres. Tout a, cest extrmement
difficile caractriser. Que fait-il rellement pour apprendre ? Si je peux rpondre cette question, je
peux dj avoir une ide de ce que je peux lui apporter. Si je ne peux pas rpondre la question Que fait
un lve qui apprend ? , jen resterai attendre le rsultat de la production.
Vous voyez bien que nous sommes devant une tche minemment complexe pour lenseignant qui
consiste apprendre observer un lve qui apprend. Cela veut dire que nous devons savoir reprer les
attitudes des lves, reprer les malentendus et les incomprhensions. Nous devons dcrypter le non-dit
de lapprentissage et nous devons avoir finalement un regard aiguis. En tout cas, pour nous, un lve qui
apprend, cest un lve qui passe par plusieurs attitudes que je vais nommer comme tant des postures. Je
vais vous parler de quatre postures dapprentissage que vous pourriez peut-tre essayer dobserver pour
savoir ce quil fait.
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Premire posture : la posture focalisatrice

Quand vous noncez une consigne vous allez faire ceci, nous allons faire cela , vous avez dj l
un premier processus qui fait que vous pensez que les lves basculent dans la tche, mais pas du tout. Ils
font semblant de basculer dans la tche. On va regarder comment llve sy prend pour se centrer sur la
tche qui vient de lui tre indique, exprime par lenseignant. Est-il en train de se focaliser sur la tche
quon vient de lui donner ? La posture focalisatrice nous amne vers des dcouvertes incroyables ...
Nous ne sommes pas du tout dans les mmes champs de connaissances et les lves vont passer un
temps considrable demander la clarification de ce qui est attendu. Ils ne comprennent pas. Ca veut dire
que la posture focalisatrice, l, est dj problmatique. Ca veut aussi probablement quil y a une norme
vigilance avoir lcole primaire, qui consiste en des disciplines, quil faut nommer ces disciplines,
annoncer, afficher les changements de discipline, sinon les lves confondent des champs de
connaissances qui ne sont pas ceux que suppose lenseignant. La posture focalisatrice est une posture qui
consiste mobiliser dans ma tte les champs de connaissances sur lesquels je vais pouvoir prendre appui,
cest--dire aller reprer dans ma mmoire les dernires leons, les derniers exercices faits en classe, les
dernires recommandations, la dernire fois quon a produit une erreur (pour ne pas la refaire,) donc, a
veut dire effectivement que si llve ne mentalise pas un certain nombre de repres propres la
discipline, propres la dmarche dapprentissage, propres ses propres savoirs (ce quil sait faire, ce
quil a dj russi faire, ce quil a chou la dernire fois), il ne va pas sembarquer dans la ralisation
de la tche de faon vidente. La posture focalisatrice consiste effectivement bien simprgner dune
consigne, bien comprendre les enjeux de la consigne, bien connatre les repres donns par lenseignant
et, en quelque sorte, connatre les attendus de lenseignant.
Deuxime posture : la posture investigatrice
Est-ce que llve mobilise les outils disponibles ? Est ce que llve se lance dans des essais ?
Llve investit la tche en mettant des possibilits parfois tonnantes, quelquefois qui nous surprennent
puisque ce ne sont pas les dmarches canoniques qui lamnent finalement approcher dune dmarche.
Cette posture investigatrice est reprable, on voit trs bien quand les lves sont en retrait, attendant la
rponse ou bien en train de mobiliser les outils disponibles pour faire quelque chose, pour tenter de faire
quelque chose. Dailleurs, que vont-ils faire ? Ils vont aller voir sur la copie du voisin, ils vont loucher sur
ce que fait le voisin, voir comment il sy prend, ... : ils sont en train de rcuprer un ensemble
dinformations pour faire. Cette posture investigatrice est dpendante dune troisime posture : la posture
dialogique.
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Pour apprendre, il faut parler, pour apprendre, il faut changer, pour apprendre, il faut discuter.
Vous imaginez les classes silencieuses Lapprentissage contredit les pratiques silencieuses.
Lapprentissage suppose de linteraction entre pairs. Lapprentissage suppose du dbat. Nous savons
aujourdhui que les interactions entre pairs sont des interactions extrmement intressantes dabord parce
quils se chamaillent sur la manire de sy prendre pour raliser la tche. Et tous les psychologues de
lapprentissage vous diront quil ny a rien de tel quun beau conflit sociocognitif. Quest ce que cest
quun conflit sociocognitif ? Cest lide de faire valoir ce que lon sait son camarade qui nest pas du
tout daccord avec la proposition et qui va la contredire par la sienne propre. Dans ces changes qui sont
de lordre de la rfutation rciproque, de lalternative, il y a l llaboration de savoirs. Alors ce sont des
travaux qui ont t faits en Suisse, qui ont t faits par toute lcole des no-Piagtiens, dans les annes
1981, cela a t fait aux Etats Unis avec des lves en trs trs grandes difficults au collge, qui avaient
un norme retard, ce sont des travaux sur la mtacognition, dans les annes 1990 et depuis, il ny a
aucune recherche qui vienne dmentir ces travaux-l. Cela veut dire que lorsque lon commence
travailler, changer autour dun savoir, on est oblig de prciser sa pense, de prciser ses savoirs,
dargumenter pour avoir vraiment raison sur le copain. Nous savons quil y a l ce quon appelle la coconstruction de savoirs, cest--dire permettre des lves en situation dapprentissage par groupes de
deux ou trois de poser des hypothses pour faire la tche, des manires, des propositions possibles pour
rsoudre le problme qui est donn par le professeur. Dans lapprentissage, nous savons que sil ny a pas
dchanges, seuls les bons lves qui ont tout intrioris peuvent sy mettre. Les autres ont besoin de
passer par des changes, par des explications entre pairs. Les explications entre pairs portent plus que
celles de lenseignant. Arrive lenseignant avec le mot juste, a ne passe pas. Il y a des formulations
intermdiaires des savoirs et cest ce que nous avons appris en vingt ans. Les lves parlent de faon non
pas juste, nous dirions nous quils parlent de faon approximative. Cela sappelle des savoirs
intermdiaires, cest--dire quils nont pas encore russi conceptualiser ces savoirs, mais ils ont trouv
des formules eux pour en parler. Le processus de comprhension demande des savoirs intermdiaires,
des formulations qui nous paraissent dans un premier temps inexactes mais qui finissent par se prciser
jusqu approcher le concept en question. Le dialogue nest pas fait pour se dissiper, pour contrarier
lenseignant, le dialogue, est sous-tendu par un enjeu dapprentissage : apprendre mobiliser les bonnes
connaissances, apprendre argumenter sur les bonnes stratgies. La posture dialogique est une posture
sur laquelle nous ne pouvons pas faire abstraction aujourdhui.
Dernire posture : la posture rflexive
Elle est encore difficile mettre en uvre. Une fois que llve a effectu son travail ou pendant la
ralisation de son travail, se pose-t-il la question : Est-ce que jai bien rpondu la tche ? Est-ce que
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mon travail correspond vraiment ce qui est demand ? Est-ce que je relis mon travail ? Est-ce que je
prends le temps de vrifier que jai respect la consigne ? . Si vous travaillez avec des grilles
dvaluation, est-ce que vos lves passent un temps de confrontation entre ce quils font, ce quils ont
fini de faire et la grille dvaluation ? Les lves ne font pas cela de faon naturelle et il faut la prsence
de lenseignant pour les mobiliser sur cette activit de confrontation. Que font les lves lorsquils
disposent dune grille dvaluation au sujet de laquelle ils ont eux-mmes particip llaboration des
critres ? Lenseignant leur distribue la grille dvaluation, ils disent merci et puis ils rentrent la grille
dans leur casier, cest--dire quen fait, cet objet ne devient pas immdiatement un outil qui va les guider
dans la ralisation de la tche. Vous voyez bien que, mme quand on donne des critres dvaluation,
mme quand on les ngocie, ils ne deviennent pas systmatiquement un outil pour guider un travail. Il est
donc ncessaire que lenseignant fasse ce travail trs, trs, trs fin daccompagnement des lves Est-ce
que tu tes servi des lments sur lesquels on sest mis daccord ? Est-ce que tu tes servi des repres que
nous avons dcids ensemble ? . Alors les lves vont vous regarder avec un air parfois totalement
tonn vous disant Mais de quoi il me parle ? Ils ont oubli que la consigne tait crite, ils ont oubli
que les critres de ralisation taient expliqus, explicits, poss par crit sur leur feuille ? Donc cest ce
travail de conscientisation avec une grille dvaluation via un outil qui reste faire.
Un lve qui apprend est un lve qui passe par ces diffrentes attitudes intellectuelles : se focaliser,
investir une tche en essayant des stratgies, en griffonnant, en allant regarder ce que font les autres, en
demandant de laide un camarade, en sollicitant aussi lenseignant puis en prenant le temps de revenir
que ce quil fait. Alors, il faut apprendre observer lactivit dun lve. Cest trs important puisque je
ne peux pas, moi, porter un regard sur ce quil a appris si je ne sais pas comment il apprend. Ca, cest le
dbut de lvaluation dans lapprentissage. Vous dire cela, cest se dire : est-ce que je me lance dans
cette aventure de regarder comment il sy prend ? . Je voudrais quand mme voir avec vous quel point
lvaluation dans lapprentissage est trs important, parce que nos lves ont toujours une ide en tte qui
ne correspond pas bien sr celle que vous vouliez attendre. La ncessit de lvaluation dans
lapprentissage, cest de rendre explicite les rgles du jeu. Cela veut dire quil ne suffit pas de dire :
Vous allez faire telle tche mais de rpondre collectivement avec ses lves la question suivante : A
quoi est-ce que je vois que jai russi la tche ? . Que me faut-il pour raliser la tche ? Quand je rponds
ces deux questions, je mets en uvre des critres de ralisation pour arriver mettre en uvre,
rsoudre cette tche, je vais prendre en compte telle et telle dimension, Pour russir cette tche, je
saurai que cette tche est russie si jai mis en place cela, cela, cela, Il y a l quelques chose qui tente
dalerter les lves sur les difficults quils vont rencontrer dans la ralisation de la tche. Si vous
prparez vos lves rflchir sur les ingrdients ncessaires (que lon appelle des critres) pour raliser
la tche, vous allez leur donner des balises dans leur activit. Si vous considrez quil suffit de donner une
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consigne pour quelle soit mise en uvre, vous allez trs vite dchanter. La question de la communication
des exigences de la tche, cest le fer de lance de lvaluation formative. Aujourdhui, il nest pas
question de dire que lon fait de lvaluation formative si lon ne travaille pas collectivement avec ses
lves sur les critres de ralisation dune tche. Un enseignant souhaite effectivement jouer cette
dmarche, mettre en uvre cette dmarche dvaluation formative. Que va-t-il faire ? Premire chose, il
va expliquer sa classe quil va falloir faire cette tche-l, mais comment va-t-on sy prendre ?
Lenseignant devient candide et il va solliciter la classe sur : Quelles bonnes ides avez-vous pour que
nous puissions raliser cette tche, pour que vous puissiez raliser cette tche ? . Les doigts se lvent et
les lves vont apporter des ides parfois compltement farfelues, parfois trs justes, pertinentes. Que fait
lenseignant ? Il rcupre tout. Il met tout au tableau, il liste toutes les ides apportes par la classe. Il est
en train de mettre en scne la ncessit des rgles du jeu. Il rpertorie toutes les ides. Une deuxime
tape arrive. Dans cette liste dides qui vient dtre donne, nous devons faire un tri : quelles sont les
propositions totalement pertinentes par rapport la classe ? Et l, vous allez avoir des rflexions dlves
: Ca, a ne nous concerne pas, a, a va pas pour ce que vous nous demandez, a, cest important , et
lenseignant va faire un tri : les ides garder, les ides mettre de ct. Ce travail-l est de lordre du
ludique, cest--dire quil sollicite la rflexion des lves. Troisime tape, dans ces ides que nous
gardons, est-ce que nous donnons un ordre dimportance ces lments ? Des ides apparaissent plus
importantes que dautres. Des ides ont peut-tre t totalement oublies et cest lenseignant de les
amener, et cest lenseignant galement de dire : Pour moi, limportant, cest cette ide-l, puis cette
ide-l, pour cette ide-l . Dautres lves vont dire : Oui, mais nous on voudrait celle-l et celle-l .
Ngociation. Ce que je suis en train de vous dcrire, cest le processus de ngociation des critres de la
tche. Cest une petite rvolution, auparavant, on donnait la consigne, le temps de ralisation, les
exigences, on faisait un contrat : Dans cette tche-l, vous avez respecter a, a et a (Ca ressemblait
une check-list.) Ce dont je viens de vous parler, ce nest pas du tout un contrat, cest de mettre en scne
la ncessit des critres de ralisation dune tche, de rendre visible auprs des lves quune tche, a ne
se ralise pas comme a. Il ny a pas de miracle, il faut mobiliser un certain nombre de savoirs et de
stratgies et donc on va se donner des repres pour agir et de ngocier ses repres, cest--dire de prendre
le temps de rendre conscients un certain nombre dlves sur ces dimensions. Si vous ne permettez pas
des lves de mentaliser lactivit qui va tre la leur, vous allez aller toute allure, donner vos consignes
et puis excution ! Cest effectivement travailler la consigne, la rendre potentiellement accessible pour les
lves et faire en sorte quils puissent connatre les repres pour russir cette tche. La ngociation des
critres est un temps trs productif pour les lves. Lvaluation formative nous amne donc considrer
que rien nest vident dans lapprentissage et rien nest vident dans la tte de llve. La communication
des exigences de la tche, cest une dimension fondamentale de lvaluation formative. Deuxime
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dimension, les lves produisent des erreurs. Quelle place donner lerreur ? Soit on considre que
lerreur est un drame absolu, ce qui nest pas du tout intgr dans la thorie de lvaluation formative, soit
on considre que lerreur vient nous renseigner sur les connaissances de llve, ltat de lappropriation
et de matrise dun savoir, les reprsentations de llve sur une notion, sur un domaine particulier. En
quelque sorte, lerreur nous aide reprer l o en sont les lves et nous aide revenir sur quelque chose
qui na pas t compris. On repart de lerreur qui nest pas du tout un symptme, mais qui est formative,
cest--dire quon va faire un travail autour de lerreur. Cela veut dire que le rapport de lenseignant
lerreur est un rapport dexplicitation. Tout le travail autour de lerreur est un travail qui va les amener
finalement passer dun niveau de comptences un autre. Lerreur est formative. Dans lerreur, lintrt
cest de se dire : l, a coince, essayons de comprendre pourquoi a coince, essayons de rflchir sur les
raisonnements de llve, sur la production de lerreur.. Llve na absolument pas la possibilit
dexpliquer le pourquoi de son erreur. Il faut passer par le dialogue avec lentretien dexplicitation.
Lentretien dexplicitation, cest revenir sur le droulement de lactivit. En revenant sur le droulement
de lactivit, lenseignant peut pointer avec llve quelque chose qui a t oubli, quelque chose qui a t
compltement abandonn pour un raisonnement qui tait erron. Cela veut dire que lexplicitation du
processus dapprentissage permet de reprer probablement soit une peur, une motion trop forte, soit ce
quon appelle la surcharge cognitive.
La question des valeurs, elle se joue aussi l. Ce qua fait cet lve, ce nest pas gnial. Il faut que je
me mette en situation de reprer ce qui mrite dtre valoris et ce qui suppose dtre retravaill. La
diffrenciation des parcours dapprentissage est une grande question. Est-ce quon peut crer des groupes
qui travaillent peut-tre sur une mme tche, mais avec des exigences diffrentes ? La diffrenciation des
parcours dapprentissage se joue tous les niveaux, lcole, au collge, au lyce,... Des parcours
diffrencis dapprentissage, a veut effectivement que dans la classe, sur une discipline donne, sur un
champ donn, dans lequel je me sens trs laise, je me lance peut-tre toute petite chelle sur un travail
qui suppose que les lves comprennent quils ont des choses gagner, que la tche que jai propose ne
serve pas quaux lves moyens, ceux qui font et pas aux bons lves qui sennuient et pas llve en
difficult qui sennuie fortement.
Anne JORRO. Lvaluation des lves (deuxime partie).
Des repres pour l'action, Numro 9 - Avril 2008.
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Document 3
Les styles dapprentissage
Comment dfinir le style dapprentissage? Cest une question laquelle il est difficile de rpondre
de manire simple. La lecture des nombreux crits sur le style dapprentissage met rapidement en
vidence la pluralit et la diversit des dfinitions de ce concept (Bonham, 1987 ; Curry, 1990b ; Riding
et Rayner, 1998). Il semble y avoir peu daccord entre les auteurs, et Bonham (1987) nhsite pas parler
de confusion . Certains mettent laccent sur les caractristiques du comportement lui-mme, dautres
sur le processus ou la structure infre partir du comportement.
Pour certains, le style dapprentissage merge dun ensemble de caractristiques dfinissant le profil
dapprentissage unique dun lve ; pour dautres, il renvoie une typologie caractrisant des types de
personnes. Voici donc quelques exemples de ces types de dfinitions. Pour certains auteurs, le style
dapprentissage dsigne une certaine manire caractristique, cest--dire personnelle et distincte, dagir
et de se comporter dans un contexte dapprentissage. Le style dapprentissage est la manire constante
dun lve de rpondre des stimuli et de les utiliser en cours dapprentissage (Claxton et Ralston,
1978, p. 7 ; traduction libre). Les styles dapprentissage sont des comportements cognitifs, affectifs et
physiologiques caractristiques des individus et qui servent comme indicateurs relativement stables de la
manire dont les apprenants peroivent, interagissent et rpondent dans un environnement
dapprentissage (Keefe, 1979, p. 4 ; traduction libre). Si lon peut dfinir le style dapprentissage dune
personne comme sa faon elle dapprendre, modele par son style cognitif (sa faon de fonctionner) et
son vcu en matire denseigner-apprendre (Patureau, 1990, p. 117). Le style dapprentissage est la
manire dont chaque apprenant commence se concentrer sur une information nouvelle et difficile, la
traite et la retient (Dunn et Dunn, 1993, p. 2 ; traduction libre). Dans ces dfinitions, laccent est mis sur
le processus plutt que sur lhabilet ou le produit (ou rsultat). Pour Keefe (1979) et Dunn et Dunn
(1993), le style dapprentissage est diffrent et distinct pour chaque lve. Leur instrument comporte
dailleurs plusieurs dimensions et permet dtablir un profil dapprentissage de llve sans le typifier ,
cest--dire le classer dans une catgorie unique. Cest dailleurs ce qui incite ces auteurs dfinir le style
dapprentissage comme lensemble des caractristiques de lapprenant par rapport un certain nombre de
dimensions correspondant chacune des facteurs pouvant tre lorigine de diffrences individuelles en
contexte dapprentissage. Chacun de ces lments agit sa manire tout en formant avec les autres un
tout fonctionnel (Dunn et Dunn, 1993). Le style dapprentissage est la manire dont au moins 18 lments
organiss en quatre stimuli de base affectent lhabilet dune personne absorber et retenir [la matire].
La combinaison et les variations entre ces lments semblent suggrer que peu de personnes apprennent
exactement de la mme faon (Dunn et Dunn, 1978, p. 41 ; traduction libre). Le style dapprentissage est
16
lensemble de facteurs cognitifs, affectifs et physiologiques caractristiques qui agissent titre

dindicateurs relativement stables de la manire dont lapprenant peroit son environnement
dapprentissage, interagit avec cet environnement et y rpond (Keefe, 1987, p. 36 ; traduction libre).
Ces rgularits qui caractrisent les apprenants dans leurs conduites dapprentissage font dire Reinert
(1976) et Curry (1990) que le style dapprentissage correspond une sorte de programme intrieur qui
gre notre comportement. Ce programme serait diffrent dune personne lautre et permettrait alors de
caractriser chacun.
Le style dapprentissage dun individu est la manire dont cette personne est programme pour
apprendre le plus efficacement, cest--dire pour recevoir, comprendre, retenir et tre capable dutiliser
une nouvelle information (Reinert, 1976, p. 161; traduction libre). Il y a peut-tre une sorte dentente
mergeant des crits qui est dutiliser le terme style pour dsigner des routines de traitement
dinformation qui fonctionnent comme des traits au niveau de la personnalit (Curry, 1990a, p. 51 ;
traduction libre). Cest donc pour rendre compte de cette stabilit individuelle que certains auteurs
utilisent, pour dfinir le style dapprentissage, des termes tels que disposition (Pask, 1976), tendance
gnrale (Entwistle, 1981), orientation (Kolb, 1984) et prdisposition (Das, 1988). Le style
dapprentissage renvoie alors lexistence dune structure psychologique chez lindividu, structure
correspondant une prdisposition qui se manifesterait dans le comportement de lapprenant. Le style
dapprentissage correspond la tendance gnrale adopter une stratgie particulire (Entwistle, 1981, p.
93 ; traduction libre). Les styles dapprentissage [...] [peuvent tre considrs comme] des diffrences
gnralises dans les orientations dapprentissage bases sur le degr relatif daccent mis par les gens sur
les quatre modes du processus dapprentissage tels que mesurs par un questionnaire self-report . Le
style dapprentissage est une prdisposition adopter une stratgie dapprentissage particulire (Das,
1988, p. 101 ; traduction libre).
Un style dapprentissage est une prdisposition chez certains lves adopter une stratgie
dapprentissage particulire de manire indpendante des demandes spcifiques de la tche
dapprentissage (Schmeck, 1983, p. 233 ; traduction libre). Selon ce point de vue, on parlera plus
facilement dun type de personne, la disposition ou la tendance agir dune certaine manire servant
qualifier non seulement le comportement, mais la personne elle-mme. Par exemple, dans le cas du
modle de Kolb (1984), on parlera du style divergent pour faire rfrence la tendance privilgier le
fait de vivre des expriences nouvelles et rflchir facilement selon divers points de vue sur ces
expriences. Lorsque cette manire dagir est utilise pour caractriser ou typifier la personne elle-mme,
on parlera des divergents. Le style dapprentissage sapparente alors un trait de la personnalit.
17
Beaucoup de praticiens et de chercheurs considrent que cette prdisposition chez la personne agir
dune certaine manire saccompagne dune prfrence pour celle-ci. Ainsi verra-t-on des dfinitions du
style dapprentissage avoir pour concept essentiel celui de prfrence. En voici quelques exemples :
- Le style dapprentissage correspond aux prfrences dun lve pour des modes particuliers
denseignement en classe [...] la manire avec laquelle un enfant aimerait vivre divers types
dexpriences dapprentissage (Renzulli et Smith, 1978, p. 2 ; traduction libre).
- Le style dapprentissage est la faon personnellement prfre de transiger avec linformation et
lexprience dans des situations dapprentissage indpendamment des contenus (Della-Dora et
Blanchard, 1979, dans Kirby, 1979, p. 8 ; traduction libre). Les types de traits suivants, les styles
dapprentissage, concernent les prfrences dun apprenant pour diffrents types dactivits
denseignement et dapprentissage (p. 5). [Ce] sont des tendances gnrales prfrer traiter
linformation de diffrentes faons (Jonassen et Grabowski, 1993, p. 233-234 ; traduction libre).
- Le style dapprentissage est un mode prfrentiel modifiable via lequel le sujet aime matriser un
apprentissage, rsoudre un problme, penser ou, tout simplement, ragir une situation pdagogique.
Cette caractristique propre chacun se traduit par une orientation marque vers les personnes ou vers
les tches, par des capacits perceptuelles diffrentes, par une sensibilit plus ou moins grande un
encadrement extrieur, par une propension travailler seul ou en quipe, par une prfrence pour un
enseignement structur, etc. (Legendre, 1993) nomm le Learning Style Inventory (Kolb, 1984, p. 67 ;
traduction libre).
Jusquici, les dfinitions ont mis laccent sur la manire de traiter linformation et dagir en contexte
dapprentissage sans parler defficacit. Or, prfrence et efficacit ne vont pas ncessairement ensemble.
Pour cette raison, certains auteurs, en minorit cependant, trouvent important dintroduire la condition
defficacit dans leur dfinition. En voici quelques exemples :
- Le style dapprentissage est dfini de manire oprationnelle comme tant lhabilet relative dun
individu raliser une tche acadmique selon les principales modalits perceptuelles (Barbe et
Swassing, 1979, p. 5 ; traduction libre).
- Le style dapprentissage dcrit un apprenant en termes des conditions ducatives qui sont les plus
susceptibles de favoriser son apprentissage. [...] Dire quun lve diffre par son style dapprentissage
signifie que certaines approches ducatives sont plus efficaces que dautres pour lui (Hunt, 1979, p.
27 ; traduction libre).
On voit donc que les dfinitions du concept de style dapprentissage renvoient :
-
des manires caractristiques dagir, des prdispositions ou des prfrences qui

concernent des contextes denseignement et dapprentissage ;
des processus de traitement dinformation ;

18
des caractristiques de la personnalit.
Ces trois dimensions sont effectivement reprises dans la dfinition rcente de Riding et Rayner (1998) :
Le terme style dapprentissage renvoie un ensemble individuel de diffrences qui incluent non
seulement une prfrence personnelle exprime concernant lenseignement ou une association avec une
forme particulire dactivit dapprentissage, mais aussi des diffrences individuelles que lon retrouve
en psychologie de lintelligence ou de la personnalit (p. 51; traduction libre).
Par ailleurs, il est important de souligner que, pour certains, le concept de style dapprentissage ne
dsigne que des habitudes manifestes par lindividu ou observes chez lui dans des situations
dapprentissage. Ainsi, pour Thomas et Harri- Augstein (1990), nous en sommes venus agir comme des
robots et le style dapprentissage nest constitu que dhabitudes inconscientes dapprentissage. Nos
conduites dapprentissage sont devenues si automatiques que nous en avons perdu le contrle conscient.
Les sentiments de frustration et danxit vcus par un apprenant qui veut apprendre de nouvelles
conduites dapprentissage proviendraient de la menace que ressentent les robots que nous sommes
devenus. Cette question relve de la problmatique de lorigine du style dapprentissage sur laquelle nous
reviendrons plus loin. Selon les dfinitions que nous venons de relever, il semble donc que le style
dapprentissage soit dabord et avant tout un construit hypothtique que les chercheurs utilisent pour
rendre compte, dune part, des rgularits dans les conduites dun apprenant, des conduites qui sont en
lien avec les apprentissages (ltude) que ralise cet apprenant et, dautre part, des diffrences entre cet
apprenant et les autres apprenants. Il sagit donc dun concept qui est fond sur les rptitions exprimes
par un apprenant ou observes chez lui dans ses conduites dapprentissage dans la mesure o ces
rptitions permettent de caractriser cet apprenant dans ce quil a la fois de personnel (les rgularits)
et de diffrent (les diffrences individuelles). La notion de style dapprentissage semble mieux se dfinir
actuellement en extension quen comprhension. Il y a de nombreux modles de styles dapprentissage,
donc beaucoup dextension. Cest cependant un concept qui demeure encore en qute dune thorie (peu
de comprhension). Les dfinitions renvoient tantt des prdispositions, tantt des prfrences, tantt
des orientations, parfois des habitudes, souvent sans rapport avec une thorie sous-jacente de
lapprentissage. Le lien le plus vident avec lapprentissage est celui quont tabli Kolb (1984) ainsi que
Honey et Mumford (1992) avec un modle de lapprentissage exprientiel. La majorit des autres renvoie
dune manire gnrale la thorie de linformation en supposant quil y a des diffrences individuelles
dans la manire de traiter linformation. Toutefois, le concept de style dapprentissage demeure peu
intgr dans une thorie du fonctionnement cognitif ou de lapprentissage comme ltait dans les annes
cinquante le concept de contrle cognitif par rapport au concept de style cognitif. On semble tre au point
que lon a connu pour lintelligence : le style dapprentissage, cest ce que mesure mon instrument.
19
Riding et Rayner 1998 (p. 52 ; traduction libre) concluent de leur analyse de diffrents modles de style
dapprentissage quil y a un besoin urgent de faire voluer, notre conceptualisation et notre utilisation
de la thorie du style dapprentissage , quil faut viser clarifier notre faon de dfinir et dvaluer le
style dapprentissage . Nos conceptions actuelles du style dapprentissage imposent de srieuses limites
au dveloppement de la recherche sur cette notion. Que ce soit en termes dorientation, dhabitudes ou de
prfrences, notre conception du style dapprentissage pose problme. La majorit des dfinitions
supposent un apprenant ractif, sans relle emprise sur son apprentissage, esclave de son style
dapprentissage. Ainsi, concevoir le style dapprentissage comme un programme rend en quelque
sorte lapprenant prisonnier de son comportement. Il est temps, nous semble-t-il, de sloigner de la
conception du style dapprentissage comme caractristique immuable pour se diriger vers une conception
plus dynamique qui pose lapprenant comme acteur de son apprentissage. La question de la conscience de
lapprenant et de son emprise sur ses processus de traitement de linformation en situation
dapprentissage, en particulier en matire dhabilets mtacognitives, apparat alors au cur mme de la
question du style dapprentissage. Les rgularits observes partir des rponses des apprenants un
questionnaire dpendent de leur capacit sobserver et tre comme apprenants .
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-XXVIIIn01-complet.pdf
Activit 3
- Comment dfinir le style dapprentissage ?
- Quelles sont les dimensions auxquelles renvoient la (les) dfinition(s) du concept style
dapprentissage ?
- Quelles sont les caractristiques dun style dapprentissage ?
- En se rfrant au document 3 et aux activits prcdentes, faire le lien entre le style
dapprentissage et apprendre
- Quelle(s) est (sont) la (les) spcificit(s) dun style dapprentissage qui favorise(nt) un
apprentissage constructif ?
20
Comment [y12]: Source du document 3
Document 4
Les modles de mesure
Les recherches nous font dcouvrir un trs grand nombre d'instruments servant mesurer les styles
dapprentissage. Tout comme Claxton, Ralston et Patricia Kirby, les instruments sont classs selon trois
catgories ou modles : les modles psychologiques, les modles d'interaction entre apprenants et les
modles intgrs.
I- Les modles psychologiques
Il existe plusieurs modles didentification psychologique des styles d'apprentissage. Une
description succincte de certains de ces modles rend leur comprhension plus facile, par exemple :
- Kagan dcrit le modle Impulsivit vs action rflchie comme un style cognitif ou la personne
impulsive donne une rponse rapide alors que la personne rflchie donnera une rponse de faon plus
lente mais avec un meilleur jugement. Limpulsif est plus rapide mais il fait plus derreurs.
- McKenney et Keen ont labor un modle appel Perceptif vs rceptif, systmatique vs intuitif .
Cest, en somme, 1a tendance assimiler les donnes aux concepts ou aux principes dj acquis versus
1a tendance prendre les donnes dans leur forme brute (rceptivit). La tendance dvelopper des
plans, des objectifs par squence (systmatique) versus la tendance dvelopper des ides partir de
donnes et de privilgier un processus allant de la partie vers le tout (intuitif). Ces modles et plusieurs
autres ont fait lobjet de recherches systmatiques en relation avec lapprentissage et 1'enseignement,
mais aucun ne donne lenseignant assez dinformation pour quil puisse facilement comprendre le ou
les styles de llve. De plus, ils sont difficiles exprimenter car ils demandent au chercheur une
instrumentation trs sophistique et une longue acclimatation aux dits instruments.
II- Les modles d'interaction entre lves
Ces modles sont bass sur les faons et les manires que les lves emploient pour rpondre aux
stimuli provenant de leur environnement. De tels modles procdent par tests psychologiques mais
principalement et surtout partir d'observations faites en classe considrant "comment" les lves se
comportent et interagissent les uns par rapport aux autres. Par exemple :
- Le modle de Mann : Il a t dvelopp 1'universit du Michigan au cours des annes 70. Le but de
l'quipe de recherche tait de tenter de comprendre ce qui se passait dans une classe en dehors de
l'tude des contenus, c'est--dire comprendre les lments qui souvent rendent les enseignants
perplexes mais qui ont un trs grand impact et de grands effets quant au succs et au climat d'un
groupe-classe. Mann et son quipe ont labor une typologie comprenant huit caractres :
21
1. L'obissant, i.e. le bon lve qui s'adapte aux dsirs des autorits et qui se conforme aux rglements.
2. L'anxieux et dpendant, i.e. llve qui dpend de l'enseignant pour les connaissances et les
encouragements. Il est anxieux propos de 1'valuation.
3. Le dcourag, i.e. llve qui n'est pas satisfait de lui-mme et qui se rend souvent coupable ;
4. L'indpendant, i.e. llve intelligent, sr de lui, capable de voir les activits et le matriel d'tude
avec sang-froid et dtachement.
5. Le hros, i.e. llve qui se sent suprieur, qui se voit comme une personne exceptionnelle et qui vit
en dehors et au-dessus de ses pairs.
6. Le franc tireur, i.e. llve qui ressemble au hros mais son sens de rbellion est plus expressif et
dfensif. Il a gnralement une pauvre vision de lui-mme et est pessimiste au sujet de ses relations
avec 1'autorit.
7. Le chercheur d'attention, i.e. llve qui a une orientation plutt sociale, il est souvent en train de parler et de
faire des farces. Son intrt, pour les interactions sociales plutt que pour le travail, diminue quelque peu son
dveloppement intellectuel.
8. Le silencieux, i.e. llve qui se fait remarquer plus par ce qu'il ne fait pas que par ce qu'il fait. Il est
vulnrable, suspect et dcourageant pour les autres.
- Le modle de Grasha-Riechrnann : A 1'universit de Cincinnati, Grasha et Riechmann ont dvelopp

un instrument de mesure The Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales qui consiste
classifier les comportements des lves dans un groupe-classe ordinaire. Les styles d'apprentissage
dfinis sont les suivants :
1. L'indpendant : lve qui aime penser par lui-mme. Il prfre travailler seul mais il coutera les
autres. Il a confiance dans ses capacits dapprentissage et il apprendra ce qu'il considre ncessaire.
2. Le dpendant : lve qui a peu de curiosit intellectuelle et qui apprend seulement le ncessaire, ce
qu'on lui demande. Il voit l'enseignant comme une source de support et il s'attend ce que les autorits
lui disent quoi faire.
3. Le collaborateur : lve qui aime apprendre en partageant avec ses pairs. Il est coopratif et se plat
travailler en quipe, il voit la classe comme un lieu d'apprentissage et d'interaction avec les autres.
4. Le comptiteur : lve qui croit devoir comptitionner avec les autres afin d'obtenir satisfaction, sa
motivation apprendre est de mieux russir que les autres. Il voit la classe comme une arne o il y a
perdants et gagnants mais o il doit gagner.
5. Le participant : lve qui dsire apprendre les contenus, il se plat suivre les activits en classe. Il
crot que sa responsabilit est de retirer le maximum de ce qui se passe dans la classe, il travaille avec
d'autres quand on lui dit de le faire. Toutefois, il fait peu de choses qui ne lui sont pas demandes.
22
6. Lvasif : lve qui ne participe pas activement dans la classe et qui nest pas intress apprendre le
contenu du cours.
Ces deux models et d'autres, axs sur 1interaction entre les lves, leur enseignant et les disciplines du
savoir, fournissent des indices importants quant au comportement dans la classe. Toutefois, ils sont
difficiles d'application et de mesure parce qu'ils sont bass sur 1'observation systmatique d'une quipe de
chercheur.
Comment [y13]: modles
III- Les modles intgrs

Ces modles sont issus de perspectives plus globales que les modles psychologiques et les modles
d'interaction entre lves ; ils proviennent des thories de 1'apprentissage et des thories du
dveloppement individuel et de la personnalit. Nous pouvons aussi constater que ces modles sont,
jusqu' un certain point, influencs par les modles que nous avons dj nomms, ils sont plus rcents et
pourtant leur utilisation a dj fait 1'objet de nombreuses recherches. Nous avons retenu quatre de ces
modles.
1. Linventaire des styles dapprentissage de Dunn : Rita et Kenneth Dunn ont labor un questionnaire
trs facile rpondre.
Exemple : Jcoute mieux quand je suis tranquille
On doit me rappeler souvent ce que jai faire
Cet instrument de mesure des styles d'apprentissage est bas sur la perception de stimuli lesquels sont
relis des lments spcifiques.
Modle de Dunn et Dunn
Stimulus
Elments
Le son
Environnement
La lumire
La temprature
La disposition des lieux
Emotionnel
Motivation
23
Signification
Certaines personnes ont besoin de silence
pour travailler, d'autres ne peuvent
tolrer le silence.
Des personnes sont sensibles la
luminosit et il faut tenir compte du
degr . . .
La tolrance la chaleur et au froid varie
avec chaque personne.
Des personnes peuvent et apprennent
mieux dans un lieu ou chaises et tables,
etc., peuvent se dplacer, ils veulent
mme se coucher sur le plancher.
D'autres ont besoin d'un lieu trs
organis.
C'est l'intrt pour le sujet d'tude.
Persvrance
Avoir une nergie soutenue.
Responsabilit
S'appliquant aux tches qui doivent tre

accomplies par l'apprenant et 1a faon
qui 1ui permet de russir...
Besoin de rgle, de guide.
Structure
De pairs
Seul
Socio1ogique (comportement en
prsence)
En couple
En quipe
Dun adulte
Situations varies
Physique
Forces perceptives
Sensation, stimulation
Le temps
La mobilit
Des enfants ou tudiants peuvent tre

qualifis d'auditif, de visuel, d'olfactif, de
tactile ou d'une combinaison de ces sens
kinsiques.
Besoin priodique de boire, manger,
marcher, fumer, se laver, etc.
La notion du temps, i.e. le temps o la
personne est plus disponible faire ce
qu'on lui demande. (Des personnes
travaillent mieux la nuit, le matin ou
l'aprs-midi, etc.).
Capacit de rester la mme place
longtemps ou le besoin de dplacement.
L'application du test se confirme par une observation de llve en classe, il fournit un profil de 1'lve
contenant des indications spcifiques par rapport aux dix-huit lments contenus dans la grille.
2. La Carte du style cognitif de Hil1 : Hill et ses associs ont dvelopp un instrument de mesure des
styles d'apprentissage bas sur les postulats suivants :
a. L'ducation est un processus consistant en la recherche de signification.
b. La pense est distincte du langage.
c. L'homme est un tre social ayant la capacit unique de dgager un sens de son milieu et de ses
expriences personnelles par la cration et l'usage des symboles.
d. Non satisfait par les seules satisfactions biologiques, 1'homme est perptuellement en qute de
signification (donner un sens aux vnements, choses, etc.).
Le premier fondement des sciences de 1 'ducation est, selon Hill, 1'acquisition de connaissances a
travers des symboles et leur signification. Il y a deux types de symboles : les thoriques (exemple : mots
et nombres}, les qualitatifs (exemple : donnes de codes). Les symboles thoriques se distinguent des
24
symboles qualitatifs par le fait qu'ils prsentent la conscience de lindividu quelque chose de diffrent
de ce qu'i1s sont eux-mmes. Les mots et 1es nombres sont des exemples de symboles thoriques. Les
symboles qualitatifs sont les symboles qui prsentent et reprsentent la conscience de 1'individu ce
qu'ils sont eux-mmes (sentiments, engagements et valeurs sont des exemples de la signification
communique par les symboles qualitatifs).
3. L'inventaire du style dapprentissage de Kolb
Ce mode d'apprentissage est vu comme un cycle comprenant quatre phases. Une personne en
situation a une exprience concrte et immdiate ensuite, elle dveloppe ses observations et ses rflexions
partir de cette exprience. Elle formule alors des gnralisations et des concepts abstraits. Les
implications que la personne dduit de ces concepts servent de guides au fur et mesure quelle
s'implique dans de nouvelles expriences. Pour tre efficace, 1'tudiant a besoin de dvelopper quatre
catgories d'habilets, chacune ayant une emphase particulire :
Modle de Kolb
Habilit
Description
Exprience concrte (CE)
L'lve s'implique totalement dans

une nouvelle exprience.
Rflexion et observation (RO)
L'lve observe et rflchit sur les
expriences et selon diffrentes
perspectives.
La conceptualisation abstraite L'lve cre des concepts qui
(CA)
intgrent ses observations dans des
thories fondes.
L'exprimentation active (AE)
Llve utilise les thories pour
solutionner 1es problmes et prendre
des dcisions.
Emphase
Sentiment (feeling) "intuitif"
Surveillance (watching)
"rationnel "
Pense (thinking)
"analytique"
Faire (doing)
Il y a ainsi deux dimensions au processus d'apprentissage : l'exprience concrte une extrmit et

la conceptualisation abstraite a 1'autre ; 1'exprimentation active un ple et l'observation rflchie
l'autre ple. Les gens choisissent toujours le genre d'habilet d'apprentissage qu'ils utiliseront pour telle ou
telle situation particulire. Ainsi, selon Kolb, au cours du processus d'apprentissage une personne change
et ce, par degrs varis, de la position d'acteur celle d'observateur, d'un engagement spcifique un
dtachement analytique et gnral. Kolb, partir des principes qui prcdent, a dvelopp quatre types de
style d'apprentissage :
a. Le convergent, i.e. llve qui travaille mieux quand il y a une rponse simple et correcte un
problme. Ds qu'on leur pose une question ou qu'on leur donne une tche, ces personnes se dpchent
trouver la bonne rponse. Leurs habilets d'apprentissage dominantes sont la conceptualisation
25
abstraite et 1'exprimentation active. Ces personnes sont gnralement peu motives et elles prfrent
s'occuper des choses plutt que des personnes. Elles ont gnralement des intrts spcifiques et ont
tendance se spcialiser dans les domaines des sciences, de 1a physique et de 1'ingnierie.
b. Le divergent, i.e. llve dont les orientations dapprentissage majeures sont lexprience concrte et
1observation rf1chie, 1oppos du convergent. Sa force rside dans ses habilets dimagination. Ces
lves aiment a examiner les situations partir de perspectives diffrentes et ils assemblent plusieurs
relations en un tout significatif. On les appelle divergents parce quils sont habiles a formuler de
nouvelles ides. Ces lves ont tendance s'occuper des motions et des autres personnes, ils se
spcialisent souvent dans les sciences humaines et les arts.
c. Lassimilateur, i.e. llve dont les orientations dapprentissage dominantes sont la conceptualisation
abstraite et 1observation rflchie. La grande force de ces lves est la cration de modles
thoriques. Ils aiment assimiler diverses choses, ides ou vnements en des tout intgrs, do
leur nom dassimilateur. Ils ne s'occupent pas ou peu des gens mais ils attachent beaucoup
dimportance aux concepts abstraits. Ils accordent peu d'attention 1'application pratique des ides. Ils
ont tendance se spcialiser en mathmatique, science, recherche et planification.
d. Laccommodateur, i.e. 1lve dont les orientations sont l'exprience concrte et l'exprimentation
active. Il aime se concentrer sur ce qu'il fait et avoir de nouvelles expriences. Ces lves aiment
prendre des risques, on les appelle accommodateurs parce qu'ils se comportent bien dans des situations
ou changements qui demandent de s'adapter aux nouvelles circonstances. Ils sont intuitifs et utilisent
souvent la mthode essai-erreur pour solutionner les problmes. Ils sont souvent impatients mme
agressifs quand on les confronte avec une thorie qui ne tient pas compte des faits comme ils les
voient, ils dnigreront la thorie. Ils aiment les emplois orients vers 1'action dans les domaines
techniques et les affaires.
La figure suivante fait voir une synthse du modle de Kolb.
Exprience concrte
Divergence
Accommodation
Observation rflchie
Exprimentation active
Assimilation
Convergence
Conceptualisation abstraite
26
4. L'indicateur de type psychologique de Myers-Briggs

La thorie du type psychologique labore par Jung n'est qu'une petite partie de sa thorie de la
personnalit tient principalement compte des lments conscients d'une telle personnalit. Cette thorie
postule quun individu doit avoir compltement dvelopp son systme de perception et son mode de
prise de dcision ou de jugement pour bien fonctionner. En termes plus familiers, 1'individu doit possder
la capacit de percevoir les stimuli et de donner une rponse adquate. Le type est un concept dynamique
qui dnote la manire dont une personne a dvelopp ses faons prfres d'utiliser ses facults
intellectuelles. La difficult de cette thorie provient du postulat l'effet que certains types ont comme
force dominante de leur personnalit des caractristiques perceptives aides par des caractristiques de
jugement. Pour d'autres types, la caractristique de jugement est une force dominante aide et
contrebalance par une caractristique auxiliaire de forme perceptive. Les types sont encore plus
distinctifs lorsque ces caractristiques dominantes et auxiliaires sont utilises ou greffes des attitudes
extraverties ou introverties. Lindicateur comprend seize types, lesquels proviennent de quatre
prfrences en interaction. Pour chaque type, un ple de chacune des quatre prfrences est plus prononc
que l'autre polarit et devient beaucoup plus dvelopp au fur et mesure de son utilisation. Les quatre
composantes (prfrences) sont :
a. Extraversion (E) ou Introversion (I) : Lorsque l'intrt et l'attention d'une personne sont diriges vers le
monde extrieur, les objets, les gens et l'action (c'est un extraverti). Quand l'intrt et l'attention sont
dirigs vers le monde intrieur des ides et de la contemplation (c'est un introverti). En ducation, les
recherches actuelles permettent de prdire que l'extraverti apprend mieux si les concepts suivent
l'exprimentation. L'extraverti prfre l'apprentissage de groupe et les projets d'action ; sa capacit
d'attention soutenue est courte, faisant beaucoup d'apprentissage par essai et erreur. L'introverti, pour
sa part, apprend mieux si le concept prcde 1'exprimentation. Il prfre l'apprentissage individuel,
apprcie les projets de recherche bibliographique et sa capacit d'attention soutenue est grande.
b. Sensoriel (S) vs Intuitif (N) : La personne sensorielle a une prfrence marque pour limmdiat, le
rel, le tangible, les faits de lexprience alors que la personne intuitive voit les possibilits, la
signification et les relations de 1'exprience et ce, souvent avec un intrt mitig pour les faits. Les
modes de perception ont les consquences suivantes :
27
Modle de Myers-Briggs
Le sensoriel compar 1'intuitif
Lintuitif
Le sensoriel
Intrt
Faire quelque chose avec des
Au langage, parl ou crit
objets tangibles
La perception des valeurs
De faon rationnelle
De faon active
Lapproche typique
Sensible aux stimuli
Elabore des hypothses
L'approche au travail
Rgulier, pas pas
Explosion d'nergie
Dcouvre ce qui est nouveau
Par l'exprience prsente
Dintuition en intuition
Lecture
Moins dintrt et dhabilet
Plus dintrt et d'habilit
Son excel1ence provient
De son ralisme pratique
Dune vision du futur
Performance aux tests essais
note basse
note haute
crits comprhension mesure
rsultat bas
rsultat haut
dans le temps
note basse
note haute
motricit
meilleurs gains avec le
gagne moins avec 1e
temps
temps
Tests directs d'habilet
Rsultat le mme ou plus haut
Mme rsultat ou plus bas
Personnes ayant ce type
Estim 65 75%
Estim 25 35%
Comme vu prcdemment, la population des intuitifs est deux ou trois fois moins importante que celle
des sensoriels. Les enfants intuitifs risquent d'avoir un professeur de type sensoriel. Pour. 1'intuitif,
1'cole semble tre un fardeau jamais un dfi. Ces enfants risquent d'apprendre par f1ash et souvent,
i1s atteignent 1universit sans avoir dvelopp la persistance ncessaire leur russite acadmique.
c. Rationnel (T) ou Emotif (F) : Ces deux caractristiques sont considres comme des procds utiliss
dans la prise de dcision. Le rationnel prfre prendre des dcisions de faon objective, impersonnelle,
en analysant et en ordonnant les faits, en termes d'antcdents et de consquences. L'motif prend des
dcisions en procdant par mise en valeur, i.e. en sous-pesant limportance des alternatives pour luimme et pour les autres. Les rationnels ont tendance travailler avec des matriaux organiss selon un
principe logique alors que 1'motif est plus intress travailler avec les gens ou encore les tudier.
En ducation, les rationnels obtiendront de meilleurs rsultats dans le domaine des mathmatiques ou
des sciences alors que les motifs auront de meilleurs rsultats en sciences humaines et sociales.
28
d. Jugement (J) ou Perception(P) : La personne de jugement prfre vivre d'une faon planifie, ordonne
avec 1'objectif de contrler et duniformiser sa vie. Le perceptif vivra de faon spontane, dans un
environnement souple avec comme objectif de comprendre la vie et de s'adapter aux vnements. En
ducation, les perceptifs avec leurs attitudes ouvertes, curieuses et rceptives rassemblent plus
d'informations et ont de meilleurs rsultats. En ce qui concerne 1intelligence, les types jugeurs avec
leur faon systmatique et ordonne de poser le problme font aussi une meilleure utilisation de leurs
capacits et ont de meilleurs classements.
En rsum, ces quatre groupes de prfrences sentremlent pour former des typologies :
Rsum du modle de Myers-Briggs
Est-ce que 1intrt de la personne va principalement
au/vers le monde extrieur,
vers le monde interne des
laction, les objets et les
concepts et des ides ?
personnes ?
Extraversion
Introversion
Est-ce que la personne prfre percevoir
les faits immdiats, rels,
les possibilits, relations et
pratiques de lexprience
signification
de vie ?
expriences ?
Sensoriel
des
Intuitif
Est-ce que la personne prfre prendre ses dcisions ou faire ses jugements
objectivement, impersonnellement
subjectivement
considrant
personnellement
les
causes
des
et
sous-pesant
vnements et o la dcision peut
valeurs, choix et comment ils
conduire ?
vont affecter les autres ?
Rationnel
Emotif
29
Est-ce que la personne prfre vivre
dune faon dcide, planifie,
de faon spontane, souple,
ordonne visant contrler et
tenant de comprendre la vie et
uniformiser les vnements ?
de sy adapter ?
Jugement
Perceptif
Voici les seize types qui se dgagent du regroupement de ces caractristiques :

ISTJ
ISFJ
INFJ
INTJ
ISTP
ISFP
INFP
INTP
ESTP
ESFP
ENFP
ENTP
ESTJ
ESFJ
ENFJ
ENTJ
5- Honey et Mumford [1985] ont fond leur cycle dapprentissage sur les travaux de Kolb.
Ils ont suggr les styles dapprentissage suivants : Activiste, Penseur, Thoricien et Pragmatiste.
ACTIVISTE : Jessaierai nimporte quoi une fois.
PENSEUR : Il me faut du temps pour y rflchir.
THEORICIEN : Si cest logique, cest bien.
PRAGMATISTE : Si a marche, cest bien.
Activistes, du type faites-le maintenant, vont droit au cur du problme. Si vous tes un activiste,
vous entrez dans la partie agir du cycle dapprentissage. Les activistes aiment les dfis et peuvent
travailler rapidement. Ils motivent les autres, prfrent ne pas passer de temps planifier et sont
performants en situation de crise.
Penseurs, du type faites-le plus tard. Les individus de ce type aiment aborder les problmes avec
prudence, y rflchissent fond et prennent du temps avant de dmarrer. Si vous tes un penseur,
vous entrez dans la zone rflchir sur les rsultats du cycle dapprentissage. Les penseurs ont
beaucoup dides, savent couter et vont au fond des choses.
Thoriciens, du type faites selon les rgles, ont besoin de savoir pourquoi ils font ce quils font,
organisent tout avant de commencer et sont trs logiques dans leur approche. Si vous tes un
thoricien, vous entrez dans la partie, planifier pour la prochaine fois du cycle dapprentissage. Les
30
thoriciens ont tendance vouloir que tout soit ainsi, apprcient les problmes complexes et remettent
tout en cause.
Pragmatistes, du type faites-le par exprience, ont besoin de relier les problmes leurs actions. Si
vous tes un pragmatiste, vous vous inscrivez dans la partie voir les rsultats du cycle
dapprentissage. Les pragmatistes ont besoin de beaucoup dinformation, peuvent avoir des difficults
choisir ce qui est pertinent, sont fortement motivs, peroivent les connexions et sont inventifs.
Vous pouvez constater que vous avez davantage quun seul style dapprentissage et il vous faudra donc
adapter le style la tche en cours. Ceci encouragera la crativit et amliorera votre apprentissage. Si
vous prfrez travaillez seul, faites-le, mais restez en contact avec vos camarades car ils peuvent avoir
besoin de vous. Si vous aimez travailler en groupe, runissez-vous pour dcider de qui fait quoi, et quand.
La mise en commun des ressources est un moyen trs efficace de grer le temps.
depositum.uqat.ca/217/1/jean-pierremarquis1.pdf
Activit 4
- Quelles sont les caractristiques de chaque modle de mesure ?
- Quelles sont les dimensions auxquelles renvoie chaque modle de mesure ?
- Quelle(s) est (sont) le(s) modle(s) le(s) plus adapt(s) exploiter pour identifier les styles
dapprentissage ?
31
Comment [y14]: source du document 4
Document 5
Construction dun questionnaire selon le modle de Kolb ou Honey et Mumford
Cet exercice a pour but de mieux connatre votre style personnel et vos habitudes d'apprentissage.
Les gens diffrent les uns des autres quant leur style d'apprentissage. Dans un groupe d'lves, il peut
tre utile que les participants se rendent compte de leur propre style d'apprentissage et de celui des autres.
Ceci aide les membres du groupe reconnatre, appuyer et respecter le style d'autrui au cours du
processus d'apprentissage.
Certains veulent repartir zro, exprimenter et dcouvrir ce qui est utile et ce qui est inutile,
d'autres veulent rester passifs au lieu d'tre actifs dans le processus d'apprentissage et avoir une vue
d'ensemble claire partir du dbut, avant de faire un saut dans l'inconnu et d'essayer de rsoudre des
problmes et d'explorer de nouveaux horizons. Par contre, d'autres prfrent l'approche par modules
d'apprentissage, leur permettant d'avoir des ensembles de connaissance thorique en combinaison avec
des exercices pratiques pour pouvoir s'assimiler, mettre en pratique et tester ce qu'ils apprennent. Cet
exercice ne donne pas de dtails sur le niveau d'intelligence ou sur la capacit de chacun des lves
d'apprendre quelque chose : il ne sagit que de votre style personnel d'apprentissage. Cet exercice consiste
rpondre au questionnaire.
Comment faut-il remplir le questionnaire ?
Aux deux pages suivantes vous verrez neuf ensembles contenant chacun quatre dclarations. Veuillez
ranger ces dclarations par niveau d'approbation : de 4 1.
4 : Veut dire que vous trouvez que la dclaration caractrise trs correctement votre style.
3 : Indique une approbation un peu plus rduite et une pertinence un peu plus rduite pour votre style
personnel ;
2 : Concerne la dclaration que vous ne trouvez gure applicable ;
1 : concerne la dclaration que vous trouvez la moins applicable.
Veuillez crire l'ordre de classification des points sous les dclarations et veuillez donner toutes
les dclarations une classification, bien qu'il soit difficile parfois de prioriser.
Une fois la classification note dans tous les neuf ensembles de dclarations, vous notez les points dans le
tableau rcapitulatif. Les carrs marqus par un "x" ne doivent pas tre remplis. Ajoutez les points par
colonne, transfrez vos points au Cercle de Style d'Apprentissage et reliez les quatre points qui en
rsultent pour tracer votre polygone individuel - trs probablement une forme de cerf-volant, mais pour
quelques-uns parmi vous il pourrait s'agir aussi d'un triangle.
32
1.
A
B
C
D
2.
A
B
C
D
3.
A
B
C
D
Quand je dsire apprendre quelque chose ou rsoudre un problme,

ma manire habituelle de procder pourrait tre qualifie comme
tant :
Discriminatoire : je procde par limination, je cherche distinguer
soigneusement les lments les plus valables.
Tentative : j'y vais au pif , j'essaie les choses qui me passent par la tte
jusqu' ce que a marche.
Engage : je m'implique fond, je travaille avec ardeur, j'y mets
beaucoup d'intrt et d'nergie.
Pratique : je vise m'en tirer de faon satisfaisante en allant au plus
court, avec le minimum de temps et d'effort.
ABCD
.. .. .. ..
Quand je dsire apprendre quelque chose ou bien rsoudre un

problme, ma manire habituelle de procder pourrait tre qualifie
comme tant :
Rceptive : je suis entirement prsent ce qui se passe et je suis tout
dispos recueillir le plus d'lments possibles.
Pertinente : je cherche me situer exactement par rapport la question ou
au problme qui se pose.
Analytique : janalyse la situation, je prends en considration, un un, les
divers lments que je peux identifier.
Impartiale : je m'efforce d'tre le plus objectif possible, d'tudier la
situation sans parti pris ni prjug.
ABCD
.. .. .. ..

comme tant :
Sensible : je porte attention ce que je ressens, ce que j'prouve
spontanment et ma faon d'tre dans cette situation.
Vigilante : j'observe attentivement ce qui se passe et comment cela se
droule.
Raisonne : je pense et je cherche comprendre ce qui me pose question
ou problme, trouver une explication ce qui m'intrigue.
Active : je passe aussitt l'action, je mets tout en uvre pour rsoudre
immdiatement et de faon pratique la question ou le problme qui se pose.
ABCD
.. .. .. ..
33
4.
A
B
C
5.
B
C
D
6.
A
B
C
D

comme tant :
Raliste : je prends la situation telle qu'elle se prsente, j'admets
inconditionnellement la ralit, je pars des faits quels qu'ils soient.
Audacieuse : je m'implique volontiers dans des expriences nouvelles, je
suis port sortir des sentiers battus.
valuative : je cherche d'abord et avant tout valuer srieusement l'tat
actuel des choses, en apprcier la juste valeur avant de changer quoi que
ce soit.
Consciente : je garde davantage l'il ouvert, je cherche percevoir trs
lucidement tout ce qui a trait de prs ou de loin au problme ou bien sa
solution.
ABCD
.. .. .. ..
comme tant :
Intuitive : je me fie ce qui vient spontanment de mon intuition plutt
que de recourir au raisonnement logique (induction, dduction,
comparaison, etc.).
Productive : je me soucie surtout d'obtenir des rsultats concrets, de
parvenir un produit utile ou intressant.
Logique : je m'applique poursuivre jusqu'au bout un raisonnement
logique (inductif, dductif, comparatif, etc.), rigoureux.
Interrogatrice : je me pose toutes sortes de questions et je cherche
activement leur apporter des lments de rponse satisfaisants.
ABCD
.. .. .. ..
Quand je dsire apprendre quelque chose ou bien rsoudre un problme,
ma manire habituelle de procder pourrait tre qualifie comme tant :
Abstraite : j'ai tendance me rfrer davantage des connaissances et des
principes acquis plutt que de m'attarder scruter les faits ou les donnes de
la ralit immdiate.
Observatrice : je prfre observer attentivement ce qu'il en est au lieu de
chercher imaginer diverses explications possibles.
Concrte : je m'intresse surtout aux aspects concrets, matriels du
problme, plutt qu' ses dimensions conceptuelles, thoriques.
Entreprenante : je prfre avant tout raliser activement quelque chose,
faire des oprations pratiques.
ABCD
.. .. .. ..
34
7.
A
B
C
8.
A
B
C
9.
A
B
C
D

Prsente : je tiens compte, avant tout, de ce qui se passe dans l'immdiat,
plutt que de me centrer sur ce qui s'est pass avant, ou sur ce qui arrivera
aprs.
Rflchie : je pense, je rflchis, le problme me tourne dans la tte, je le
rumine mentalement .
Prvenante : je me proccupe surtout des perspectives d'avenir, je cherche
prvoir et / ou prvenir ce qui pourrait ventuellement arriver par rapport
cela.
Pragmatique : avant d'y dpenser des nergies, je me demande d'abord quoi
cela va servir, quelle application pratique je pourrai en faire dans la vie
courante.
ABCD
.. .. .. ..
Exprientielle : je me rfre principalement l'ensemble de mes expriences
vcues, ou ce qui a t vcu par d'autres.
Examinatrice : je porte mon attention soutenue sur la situation et j'y observe
tout ce qui s'y rapporte de prs ou de loin.
Conceptualisatrice : je m'ingnue laborer une explication thorique qui
rende compte, de faon originale, des divers aspects de la situation
problmatique.
Exprimentatrice : je cre ou provoque des vnements ou des situations
dans le but de les tudier mthodiquement ou d'en contrler les aspects
indsirables.
ABCD
.. .. .. ..
Concentre : je porte toute mon attention sur le sujet ou le problme, et j'y
rflchis jusqu' ce que je sois parvenu une conclusion satisfaisante.
Rserve : j'ai tendance tre prudent et modr, bien me documenter avant
de me prononcer sur une question ou un problme.
Rationnelle : je me sers de mon raisonnement et de mon jugement logique
pour rsoudre une question ou un problme.
Responsable : j'en prends la responsabilit, je prends la situation en charge et
je mets tout en uvre pour y apporter une rponse satisfaisante.
ABCD
.. .. .. ..
35
Points marqus :
Les points sont calculs en totalisant ceux par majuscule ; cela veut dire quon totalise les points pour A,
B, C et D sparment.
Pour l'exprience concrte, ajouter les points A aux ensembles 2, 3, 4, 5, 7 et 8
Pour l'observation contemplative, ajouter les points B aux ensembles 1, 3, 6, 7, 8 et 9.
Pour la conceptualisation abstraite, ajouter les points C aux ensembles 2, 3, 4, 5, 8 et 9.
Pour l'exprimentation active, ajouter les points D aux ensembles 1, 3, 6, 7, 8 et 9.
Question
1
8
9
Total
Style A = accommodateur ou activiste

Style B = divergent ou penseur
Style C = assimilateur ou thoricien
Style D = convergent ou pragmatiste

depositum.uqat.ca/217/1/jean-pierremarquis1.pdf
36
Document 7
Apprendre est li un style dapprentissage
S'il importe d'identifier les modes privilgis d'apprentissage, il importe tout autant d'attirer
l'attention sur les tapes qui sont ou risquent d'tre escamotes dans le processus d'apprentissage. La
faon d'apprendre peut, dans certains cas, bien correspondre aux exigences de la situation
d'apprentissage ; dans d'autres, elle devra tre rvise, voire mme modifie, afin d'assurer l'efficacit de
l'apprentissage. La connaissance issue de l'analyse du style d'apprentissage n'a pas pour but de rendre
l'apprenant prisonnier d'une tiquette, mais de lui ouvrir des avenues sur des faons nouvelles d'apprendre
qu'il peut mettre en branle en vue de devenir un apprenant plus efficace. Cette connaissance doit viser le
rendre capable d'entrer en relation cratrice avec lui-mme et lui faire dcouvrir des dimensions peu
exploites. Elle peut devenir une force qui pousse saisir ce qui est valable en soi et transcender ou
dpasser sa condition actuelle. Bref, elle peut devenir l'occasion d'une plus grande prise en charge
personnelle.
L'attention porte par l'apprenant ses expriences d'apprentissage est mdiatise par sa capacit
les saisir. Ses expriences sont une conscience construite qui rsulte d'un jeu entre une faon de se voir et
la situation d'apprentissage. Le cadre de rfrence permettant de saisir l'exprience ne vient pas
directement de la situation d'apprentissage. C'est d'abord ce que l'on croit tre sa reprsentation. Il n'est
pas rare que l'enseignant doive intervenir pour corriger la reprsentation de l'apprenant afin qu'elle reflte
mieux sa ralit.
En dgageant le style d'apprentissage de l'apprenant, on peut identifier les attitudes et les conduites
cognitives qui sont privilgies et celles qui sont escamotes ou ngliges. Il fournit l'apprenant
l'occasion d'accder une meilleure connaissance de lui-mme. Cette information peut tre tout aussi
prcieuse pour l'lenseignant. Fort de celle-ci, il peut laborer des stratgies pour tenter de corriger ce qui
fait dfaut dans le processus d'apprentissage de l'apprenant. Par exemple : la tendance d'un apprenant
ngliger la phase d'observation rflchie peut tre contre par des activits d'coute et d'observation; par
l'allocation d'un temps de prparation pour des activits et d'un temps de rvision de ce qui s'est produit ;
par la production de rapports et d'analyse. Plus que faire connatre le style de l'apprenant, le style
dapprentissage peut veiller l'enseignant ce qu'il doit mettre en oeuvre pour faire apprendre.
Receuil des diffrents sources bibliographiques
37
Activit 7
La connaissane du style dapprentissage dun lve favorise-t-elle un apprentissage constructif ?
Dans laffirmative, expliquer comment.
38
39
Document 2
Dcouverte et identification des styles dapprentissage
Texte 1 : Les lves ont souvent un mode dapprentissage prfr : certains lves apprennent mieux en
regardant (mode visuel), d'autres en coutant (mode auditif) et d'autres en touchant des objets et
en bougeant (mode kinesthsique). Certains lves nont pas vraiment de prfrence. Les
prfrences de certains lves peuvent varier en fonction de la situation et du type d'information.
Si l'enseignant reconnat les diffrences et qu'il modifie sa mthode d'enseignement en
consquence, il peut amliorer l'apprentissage et le dveloppement des habilets. Reconnatre,
comprendre et accepter le concept de styles dapprentissage permet aux enseignants de dispenser
un enseignement adapt aux besoins des lves en offrant un large ventail de cours et en
utilisant de nombreuses stratgies et activits, ainsi que des matriaux et mthodes dvaluation
diffrents.
Les lves tirent profit de l'utilisation de diffrents styles d'apprentissage parce que l'enseignant
tient compte des prfrences d'apprentissage de chaque lve et, par consquent, peut donner aux
lves un plus grand nombre de possibilits dapprendre et de perfectionner leurs comptences.
Le concept de styles d'apprentissage peut aussi aider les lves comprendre la mthode
d'apprentissage la mieux adapte leurs besoins et laborer des stratgies leur permettant
daborder les difficults.
Texte 2 : Le style d'apprentissage d'une personne, soulignent Felder et ses collaborateurs, est une
indication de ses points forts et des domaines qui pourraient ncessiter une concentration
supplmentaire, mais n'est pas ncessairement une indication de limites. Le fait qu'une personne
prfre une faon d'apprendre n'implique pas ncessairement une moins bonne capacit
apprendre autrement. Le style d'apprentissage influence le fonctionnement non seulement
l'cole et aux tudes mais tout au long de la vie o le besoin d'apprendre est constant. Il peut
changer au cours de la vie et selon les contextes et les domaines. Le style d'apprentissage peut
aussi changer au cours de la vie et selon les contextes et les domaines.
Activit 1
- Identifier les styles dapprentissage.
- Prciser les caractristiques de chaque style.
- Expliquer comment utiliser chaque style.
40
Activit 2
Afin de prendre conscience de la notion de style dapprentissage et surtout lors de
lenseignement des sciences physiques, le professeur doit se rendre compte de plusieurs composants tels
que le matriel exprimental, le laboratoire et les profils des apprenants.
Consigne :
a- En vue didentifier le style dapprentissage adquat pour chaque apprenant, le professeur
propose certaines phrases (tableau ci-dessous) et demande ses lves (travail individuel) de
mettre une croix dans la colonne convenable.
b- Prciser le type dlve (Auditif, Kinesthsique ou bien visuel) devant chaque phrase propose
dans le tableau ci-dessous.
c- Associer la stratgie dapprentissage chaque type dlve.
lve
Peu Parfois Frquemment
1- Il a besoin que quelquun lui explique les rsultats exprimentaux.

2- Il prfre complter un circuit lectrique simple avant den aborder
un autre plus compliqu.
3- Il apprend et il retient beaucoup de nouveau mot en lisant un
document scientifique.
4- En classe, il intervient sans commettre aucune maladresse
5- Il saisit mieux le mode opratoire et le principe dune activit
exprimentale sils sont crits au tableau.
6- Sil ne comprend pas un mot dans un document scientifique, il
continue sa lecture.
7- Il saisit mieux les consignes quand on lui explique haute voix au
lieu de se limiter les crire au tableau
8- Il prfre prendre des notes et les relire pour mieux comprendre les
nouveaux savoirs
9- Il a besoin de comprendre le thorme de lnergie cintique pour
pouvoir rsoudre un problme.
10- Il assimile bien les rgles de nomenclature en chimie organique en
les rptant haute voix.
11- Il dveloppe facilement les informations sous forme de tableaux ou
de courbes.
12- Il est capable de reconnatre deux rsonances semblables parmi
41
dautres.
13- Il rcapitule facilement ce quil lit ou ce quil coute
14- Il a besoin de saisir chaque mot, pour apprhender lintgrit dun
texte quil lit ou dune discussion quil coute
15- Il aime mieux couter lexplication des nouveaux savoirs donne
par le professeur que lire le manuel scolaire
16- Pour dcrire une exprience, il a tendance de sarrter sur des
dtails.
17- Il prfre couter ou lire beaucoup de documents avant de savoir
comment on obtient les polymres.
18- Quand il prsente quelque chose au tableau ou il lit un texte, il
sarrte pour corriger une faute commise
19- Il apprend mieux lorsquil arrive lier une situation dapprentissage
son vcu personnel
42
Activit 5
1- Complter le tableau suivant en utilisant les typologies des modles de Mann et de GrashaRiechrnann :
Type
Llve qui aime apprendre en partageant avec ses pairs. Il est coopratif
et voit la classe comme un lieu d'apprentissage et d'interaction avec les
autres.
Llve qui croit devoir comptitionner avec les autres afin d'obtenir
satisfaction, sa motivation apprendre est de mieux russir que les autres.
Il voit la classe comme une arne o il y a perdants et gagnants mais o
il doit gagner.
Llve qui dsire apprendre les contenus, il se plat suivre les activits
en classe. Il crot que sa responsabilit est de retirer le maximum de ce
qui se passe dans la classe, il travaille avec d'autres quand on lui dit de le
faire.
llve intelligent, sr de lui, capable de voir les activits et le matriel
d'tude avec sang-froid et dtachement.
Llve intelligent qui se conforme aux rglements
llve qui se voit comme une personne exceptionnelle et qui vit en
dehors et au-dessus de ses pairs.
llve qui ressemble au hros mais son sens de rbellion est plus
expressif et dfensif.
llve qui a une orientation plutt sociale, il est souvent en train de parler et de
faire des farces.
llve qui se fait remarquer plus par ce qu'il ne fait pas que par ce qu'il fait. Il
est vulnrable, suspect et dcourageant pour les autres.
Llve qui a peu de curiosit intellectuelle et qui apprend seulement le

ncessaire, ce qu'on lui demande. Il voit l'enseignant comme une source
de support et il s'attend ce que les autorits lui disent quoi faire.
llve qui dpend de l'enseignant pour les connaissances et les
encouragements.
llve qui n'est pas satisfait de lui-mme et qui se rend souvent coupable.
Llve qui ne participe pas activement dans la classe et qui nest pas
intress apprendre le contenu du cours.
43
2- Complter le tableau suivant en associant chaque style dapprentissage de Kolb les activits qui
lintressent parmi celles proposes ci-dessous :
Activits :
- jeux et jeux de rles ;
- participation des activits et des exercices en petits groupes ;
- change de commentaires ;
- apprendre par de nouvelles expriences : jeux de rle, jeux, etc. ;
- changer et discuter avec les pairs ;
- suivre des cours particuliers ;
- observer, synthtiser et tirer des conclusions ;
- les cours thoriques ;
- les examens objectifs ;
- la lecture au sujet de diffrentes thories ;
- le temps d'tude non dirig ;
- les tudes de cas ;
- les projets et activits ;
- individuels autogrs.
Style dapprentissage
Activits
Le style accommodateur
Le style divergent
Le style assimilateur
Le style convergent
44
3- Complter le tableau suivant en associant chaque groupe dactivits lhabilit correspondante

selon le modle de Kolb :
Activits
Habilit
Llve :
apprend partir de laction et du concret ;
mise sur la mthode essais-erreurs, son empathie avec les autres, son
jugement intuitif ;
tire davantage profit de situations lui permettant dtre implique et

de participer laction concrte ;
tend apprendre par la rtroaction et les changes suivants

lexprience vcue (simulation, jeu de rle, modeling) ;
trouve les abords thoriques difficiles voire inutiles ;
a tendance valoriser laction aux dpens de la rflexion et lanalyse

de son exprience ;
Llve :
favorise dabord lobservation systmatique pour apprendre :

lobservation des autres, la lecture, les cours magistraux, etc. ;
rvle un besoin de se rchauffer avant de passer laction en

observant beaucoup, lisant ce que les autres font, posant des
questions ; ne se sent jamais assez prte pour passer laction ;
traduit une difficult de passer laction, a besoin dy tre expose

graduellement, dtre bien dirige et scurise.
Llve :
valorise un mode dapprentissage ax sur lanalyse et la thorisation ;
privilgie lanalyse et la thorie laction ; excelle dans la

conception, labstraction ;
prsente des difficults traduire la thorie dans laction, le concret ;

privilgie comme point de dpart les principes, les rgles gnrales,
les thories pour apprendre plutt que les situations concrtes et
singulires ;
a tendance en supervision valoriser les changes portant sur

lanalyse et les thories aux dpens du concret de ses apprentissages
et de ses actions.
45
Llve :
apprend dans lexprimentation active : mettre en application des

thories, les mettre lessai, valuer les rsultats et rajuster ses
exprimentations ;
excelle dans lactualisation de plans, de modles, etc. ;
aime traduire et appliquer les thories dans laction, la mise en

pratique des ides ;
privilgie laction planifie, mesure, dirige plutt quintuitive.
4-a- Dans ce qui suit, complter le tableau en utilisant lune des expressions suivantes : rciproque,
dcouverte, auto-apprentissage, pratique, inclusion, convergente, programme individuel,
commande, production divergente, auto-vrification, initiative de l'lve, dcouverte guide.
Situation
Expression convenable
L'enseignant dcompose une habilet en diffrentes parties et dmontre la

bonne faon d'excuter l'habilet. Llve tente de bouger au moment o
l'enseignant le demande et exactement de la mme faon que l'enseignant le
demande. L'enseignant fournit une rtroaction llve qui tente de
reproduire le modle prsent par l'enseignant.
Lenseignant dveloppe une tche dapprentissage comprenant diffrents
niveaux de difficult. Llve dcide quel niveau de difficult il veut
travailler. Llve peut dcider de rendre la tche plus facile ou difficile en
changeant de niveau pour qu'elle convienne leur niveau de comptence.
Lenseignant choisit le sujet gnral dtude mais l'lve prend la plupart des
dcisions quant aux expriences d'apprentissage. Llve dcide ce qui sera
appris selon les consignes et les directives de lenseignant et dveloppe son
programme dapprentissage personnalis tout en consultant lenseignant.
L'lve dcide ce qui sera appris et comment cela sera appris. Lenseignant et
llve dveloppent des critres de base mais cest llve qui dcide quoi
apprendre et comment lapprendre. L'enseignant peut fournir de l'information
si l'lve en a besoin.
L'lve prend toutes les dcisions en ce qui concerne l'apprentissage de
nouveau matriel / nouvelle matire. L'lve peut mme dcider si lenseignant
doit tre inclus dans le processus ou non. L'enseignant accepte les dcisions de
l'lve au regard de son apprentissage.
Les lves travaillent individuellement une tche et vrifient leur travail.
L'enseignant peut fournir une liste de vrification pour permettre aux lves de
s'autocorriger pendant l'apprentissage de la tche.
Llve tente d'apprendre une nouvelle habilet ou concept en utilisant un
raisonnement logique. Lenseignant demande une question et llve tente de
raisonner et de trouver diffrentes solutions. En utilisant un raisonnement
46
critique pour trouver des solutions la question, llve dcouvre la seule

bonne rponse.
L'enseignant demande aux lves de dcouvrir la solution un problme
moteur. Lenseignant demande une srie de questions spcifiques aux lves.
Par la suite, les lves fournissent des rponses jusqu' ce qu'ils dcouvrent la
rponse que l'enseignant voulait leur faire dcouvrir.
Deux lves travaillent ensemble une tche labore par lenseignant. Un
lve pratique pendant que lautre lui donne de la rtroaction. Les lves
pourraient utiliser une liste de vrification afin de se donner des rtroactions
pertinentes.
b- Complter le tableau suivant en utilisant les quatre prfrences de Myers-Briggs :

Situation
Prfrence
Enseignant
L'enseignant dcompose une habilet en diffrentes parties

et dmontre la bonne faon d'excuter l'habilet. Llve
tente de bouger au moment o l'enseignant le demande et
exactement de la mme faon que l'enseignant le demande.
L'enseignant fournit une rtroaction llve qui tente de
Lenseignant dveloppe une tche dapprentissage
comprenant diffrents niveaux de difficult. Llve dcide
quel niveau de difficult il veut travailler. Llve peut
dcider de rendre la tche plus facile ou difficile en
changeant de niveau pour qu'elle convienne leur niveau de
comptence.
Lenseignant choisit le sujet gnral dtude mais l'lve
prend la plupart des dcisions quant aux expriences
d'apprentissage. Llve dcide ce qui sera appris selon les
consignes et les directives de lenseignant et dveloppe son
programme dapprentissage personnalis tout en consultant
lenseignant.
L'lve dcide ce qui sera appris et comment cela sera appris.
Lenseignant et llve dveloppent des critres de base mais
cest llve qui dcide quoi apprendre et comment
lapprendre. L'enseignant peut fournir de l'information si
l'lve en a besoin.
L'lve prend toutes les dcisions en ce qui concerne
l'apprentissage de nouveau matriel / nouvelle matire.
L'lve peut mme dcider si lenseignant doit tre inclus
dans le processus ou non. L'enseignant accepte les dcisions
de l'lve au regard de son apprentissage.
Les lves travaillent individuellement une tche et
47
lve
vrifient leur travail. L'enseignant peut fournir une liste de

vrification pour permettre aux lves de s'autocorriger
pendant l'apprentissage de la tche.
Llve tente d'apprendre une nouvelle habilet ou concept en
utilisant un raisonnement logique. Lenseignant demande une
question et llve tente de raisonner et de trouver diffrentes
solutions. En utilisant un raisonnement critique pour trouver
des solutions la question, llve dcouvre la seule bonne
rponse.
c- On considre un lve de type ESFJ de Myers-Briggs. Dcrire cet lve. Que peut-on dire sur
son implication dans lapprentissage ?
d- On considre un lve de type ENFP de Myers-Briggs. Est-ce que cet lve a d'intrt et de
capacit pour l'analyse et la thorisation abstraite ? Si, oui, pourquoi ? Si, non, comment doiton procder pour y remdier ?
48
Applications des activits

1- Les styles d'apprentissage visuel, auditif et kinesthsique (le toucher)
Compltez avec les diffrents styles dapprentissage: auditif, visuel, kinesthsique (le toucher).
..: Vous devez voir linformation et vous apprenez mieux lorsquon vous prsente
des renseignements crits, des diagrammes et des dessins.
.: Vous devez entendre linformation et vous apprenez mieux lorsquon vous

prsente des exposs et lors dune conversation.
..: Vous devez recevoir de linformation par le toucher et les sensations, et vous
apprenez mieux au cours d'un travail manuel et du mouvement.
2- Questionnaire sur les styles dapprentissage

Par groupes de deux, dites votre voisin comment vous apprenez. Il/elle va noter vos rponses.
Vous notez les rponses de votre voisin, sachant que :
R : rarement
P : parfois
S : souvent
R
1. Je retiens mieux les informations prsentes dans le cadre dun expos suivi
dune discussion.
2. Japprends mieux en classe lorsque le professeur crit au tableau.
3. Jaime prendre des notes quand je lis pour apprendre.
4. Japprends mieux si je peux changer souvent de position sur ma chaise.
5. Jai besoin que quelquun mexplique les diagrammes et les graphiques.
6. Jaime manipuler avec les mains.
7. Jaime traduire (reprsenter, organiser) les informations en tableaux.
8. Je suis capable didentifier deux sons identiques parmi dautres.
9. Je retiens mieux ce que japprends en crivant.
10. Je sais lire une carte.
11. Je russis mieux en expriences en coutant des enregistrements.
12. Jaime jouer avec mon stylo quand japprends.
13. Japprends mieux les nouvelles dfinitions en les rptant haute voix.
14. Je comprends mieux un vnement en lisant un article de journal plutt quen
coutant la radio.
49
15. Je me ronge les ongles en tudiant.

16. Je retiens mieux les informations si jarrive men former une image dans
ma tte.
17. Jaime dmonter et remonter les choses pour en comprendre le
fonctionnement.
18. Jaime garder des objets qui se rfrent des moments de mon apprentissage
(documents authentiques, devoirs, petits papiers) et les retrouver de temps
autre.
19. Jaime mieux couter les nouvelles la radio que lire le journal.
20. Jaime marcher pendant que japprends mes cours.
21. Jaime beaucoup travailler au labo sur des documents oraux.
Comptez un point pour chaque rponse dans la colonne R, deux points pour chaque rponse dans la
colonne P et trois points pour chaque rponse dans la colonne S.
Document adapt de : Bertocchini & Constanzo (2008)
3- On considre le questionnaire sur les styles dapprentissage de la deuxime question et on se

rfre au modle de Kolb.
a. Identifier les affirmations qui correspondent chaque style dapprentissage du modle de
Kolb.
b. Construire un questionnaire selon le modle de Kolb ou Honey et Mumford : le tableau cidessous peut servir comme une aide.
Question
1
Exemples sur la physique pour chaque qualificatif

A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
50
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
c. En exploitant le questionnaire construit la question c), reconnatre le style dapprentissage

qui convient avec lun des apprenants.
rfre la typologie du modle de Myers-Briggs.
a. Identifier les affirmations qui correspondent chaque prfrence du modle de MyersBriggs.
b. Parmi les seize types qui se dgagent du regroupement des prfrences de MyersBriggs, reconnatre celui ou ceux qui convient (ou conviennent) avec lun des apprenants.
5- a- Choisir lun des modles de mesure des styles dapprentissage.
b- Complter le tableau ci-dessous et reconnatre ton style dapprentissage, en tant
quenseignant.
Enseignant
Je commence une nouvelle squence par des activits de contextualisation et

ractivation des acquis.
Avant de commencer une activit, jen explicite lobjectif, les contenus et les
modalits de travail.
51
Je suis la progression du facile au difficile propose par le manuel.

Je structure une sance dans ses lignes gnrales et je laisse aux lves le
choix des dtails.
Je prsente des exemples et je demande aux lves de gnraliser les
rsultats sur les phnomnes analogues.
Je dcompose les tches complexes en autant de tches simples.
Je pousse les lves transfrer connaissances et habilets de la classe la
vie quotidienne.
Jutilise et je fais utiliser des schmas, des tableaux, des cartes mentales...Je
laisse le temps aux lves de trouver les outils dont ils ont besoin pour
accomplir la tche.
Jutilise des preuves de contrle sur des connaissances et comptences
spcifiques.
Quand je prsente la classe un nouveau sujet, je suis une squence
structure, pas pas.
Je stimule la prise de parole des lves en faisant appel leur vcu
personnel.
52
Document 6
TEXTE 1 : Caractristiques intensit-tension dun gnrateur

Quand les lves ralisent cette sance, ils auront pralablement revu et / ou abord en classe un
ensemble de concepts (gnrateur, rcepteur, conducteur, isolant, etc.). Lenseignant de sciences
physiques vise, travers les activits et les productions de ce TP, faire retrouver par les lves, la loi
dOhm pour les diffrents diples.
On demande aux lves de raliser par groupe trois montages diffrents afin dobtenir les mesures
ncessaires au trac des caractristiques :
- dun gnrateur une pile de 4,5 V associe un rsistor de rsistance ;
- dun lectrolyseur lectrodes inattaquables, contenant de lacide sulfurique dilu ;
- dun moteur.
Pour chaque cas, les lves doivent tracer la courbe U = f(I), proposer un modle (et selon les diples, les
limites de validit) et rpondre un ensemble de questions.
En sintressant au groupe qui traite la partie concernant la pile, le professeur explique aux lves le
principe et le mode opratoire de lexprience. Il sagit de tracer pour une pile la caractristique U = f(I)
aprs avoir effectu un tableau de mesure.
partir des courbes obtenues, un modle mathmatique sera recherch, les lves confrontent leurs
rsultats aux valeurs de la rsistance du conducteur ohmique et de la fem de la pile : ils vont dterminer
que la tension U = E rI ; avec E est la fem de la pile et r est sa rsistance interne.
53
TEXTE 2 : La chute libre dun corps

Aprs ltude du principe dinertie, le professeur des sciences physiques a programm une sance
de TP sur la chute libre. Au cours de cette sance et en suivant les consignes dune fiche de TP, les lves
doivent raliser une tude cinmatique du mouvement dun objet tombant verticalement. Ils ralisent une
acquisition automatique laide dun systme informatis ddi ltude des mouvements rectilignes et
obtiennent alors un tableau de mesures (dates (t), vitesses (v) et positions (x)) quils analysent ensuite
avec un logiciel de calcul. Comme lindique lenseignant, lobservation de lensemble des points
exprimentaux x(t) doit permettre aux lves de reconnatre une forme parabolique, lenseignant demande
ses lves : est-ce quon peut exploiter facilement un tel graphe ? Et son objectif est damener ses lves
conclure quand mme quils lui rpondent que x(t) est une parabole et que x(t) = at2 et dadmettre alors
cette fonction mathmatique et de mme pour lexpression de la vitesse v(t)= bt.
Pour justifier ce modle-l. On demande aux lves de remarquer la superposition des points
exprimentaux avec le graphique, et de relever la valeur optimise du paramtre, ainsi que lincertitude et
lcart relatif sur x calcul par le logiciel, cart qui permettra lenseignant de conserver ou dcarter
les valeurs obtenues par les diffrents groupes dlves.
Dans les rsultats obtenus pour les fonctions x(t) et v(t), les lves doivent reconnatre la valeur de
lintensit de la pesanteur g pour tablir ensuite les quations horaires du mouvement de translation dun
objet tombant verticalement en chute libre. Lenseignant contrle le travail des lves et aide ceux qui
sont en difficult de manipulation.
Vers la fin de la sance, le professeur attire lattention de ses lves sur lutilit de faire une
confrontation entre leurs rsultats exprimentaux et le modle thorique.
Sappuyant sur lobservation des graphiques et sur les consignes de lenseignant, les lves laborent des
relations mathmatiques partir desquelles le modle physique sera introduit.
Activit 6
Sur la base de ce que vous venez de lire propos des styles dapprentissage dites :
quel est le style de chacun des deux enseignants ;
si les deux enseignants se posent le problme de la russite de tous leurs lves. Justifiez votre
opinion ;
ce que les deux enseignants pourraient modifier dans les activits quils proposent pour mieux
tenir compte des diffrentes stratgies dapprentissage des lves.
54
Activit 8
1- Connaissant le style dapprentissage de lapprenant identifi prcdemment (applications des
activits -3)c)), laborer une squence dapprentissage constructive en physique.
2- Planifier et raliser des cours / des T. P. intgrant les styles dapprentissage participe dune
55
Annexe (rponses prvues aux activits)
56
Activit 1
- Identifier les styles dapprentissage.
- Prciser les caractristiques associes chaque style.
- Expliquer comment utiliser chaque style.
- Les styles dapprentissage sont : le style kinesthsique, le style visuel, style auditif.
- Les caractristiques associes au style :
kinesthsique : prfre dcouvrir les choses grce aux expriences ;
a besoin des pauses pour comprendre durant de longues prsentations ;
aime les activits physiques ;
aime couter la musique en tudiant ;
gesticule remue beaucoup en parlant
visuel : aime lordre, il est gnralement organis ;
observateur et tranquille ;
apprend en utilisant les courbes, les cartes, les diagrammes ;
prfre schmatiser et consulter des diagrammes, il a de la difficult avec les
instructions verbales
auditif : favorise recueillir linformation de vive voix ;
parle haute voix pour se rappeler de linformation ;
aime discuter et changer linformation ;
prfre les prsentations orales ;
aime travailler en groupe ; trouve des difficults pour interprter les courbes
- Pour le cas dun lve de style :
visuel, on utilise des diagrammes, des lments visuels, donner des consignes crites
lappui des activits, permettre llve de prendre des notes, lui demander de raliser des
projets de recherche, lencourager faire des fiches aide-mmoire.
auditif, donner des consignes orales pour accompagner les instructions crites, donner
llve loccasion de lire haute voix, permettre aux lves dchanger les ides, regarder
les vidos
kinesthsique, prvoir souvent des travaux qui ncessitent la ralisation des expriences
pour comprendre les concepts physico-chimiques, utiliser des modles, organiser
frquemment des sances dapprentissage au laboratoire.
57
Activit 2
Afin de prendre conscience de la notion de style dapprentissage et surtout lors de
lenseignement des sciences physiques, le professeur doit se rendre compte de plusieurs composants tels
que le matriel exprimental, le laboratoire et les profils des apprenants.
Consigne :
a- En vue didentifier le style dapprentissage adquat pour chaque apprenant, le professeur
propose certaines phrases (tableau ci-dessous) et demande ses lves (travail individuel) de
mettre une croix dans la colonne convenable.
b- Prciser le type dlve (Auditif, Kinesthsique ou bien visuel) devant chaque phrase propose
dans le tableau ci-dessous.
c- Associer la stratgie dapprentissage chaque type dlve.
lve
Peu Parfois Frquemment
1- Il a besoin que quelquun lui explique les rsultats exprimentaux.

2- Il prfre complter un circuit lectrique simple avant den aborder
un autre plus compliqu.
3- Il apprend et il retient beaucoup de nouveau mot en lisant un
document scientifique.
4- En classe, il intervient sans commettre aucune maladresse
5- Il saisit mieux le mode opratoire et le principe dune activit
exprimentale sils sont crits au tableau.
6- Sil ne comprend pas un mot dans un document scientifique, il
continue sa lecture.
7- Il saisit mieux les consignes quand on lui explique haute voix au
lieu de se limiter les crire au tableau
8- Il prfre prendre des notes et les relire pour mieux comprendre les
nouveaux savoirs
9- Il a besoin de comprendre le thorme de lnergie cintique pour
pouvoir rsoudre un problme.
10- Il assimile bien les rgles de nomenclature en chimie organique en
les rptant haute voix.
11- Il dveloppe facilement les informations sous forme de tableaux ou
de courbes.
58
12- Il est capable de reconnatre deux rsonances semblables parmi

dautres.
13- Il rcapitule facilement ce quil lit ou ce quil coute
14- Il a besoin de saisir chaque mot, pour apprhender lintgrit dun
texte quil lit ou dune discussion quil coute
15- Il aime mieux couter lexplication des nouveaux savoirs donne
par le professeur que lire le manuel scolaire
16- Pour dcrire une exprience, il a tendance de sarrter sur des
dtails.
17- Il prfre couter ou lire beaucoup de documents avant de savoir
comment on obtient les polymres.
18- Quand il prsente quelque chose au tableau ou il lit un texte, il
sarrte pour corriger une faute commise
19- Il apprend mieux lorsquil arrive lier une situation dapprentissage
son vcu personnel
Rponses aux questions (a) et (b) : Auditif ; propositions : 1, 7, 10, 12 et 15.

Kinesthsique ; propositions : 2, 4, 6, 9, 13, 14, 16, 17, 18 et 19.
Visuel ; propositions : 3, 5, 8 et 11.
Rponse la question (c) :
Type dlve
stratgie
Auditif
Llve apprend mieux en utilisant ses yeux et ses oreilles ensemble en combinaison.
Kinesthsique
Llve apprend mieux lorsquelle touche ce quil tudie et lorsquelle est implique
dans un genre de mouvement.
Visuel
Llve apprend mieux en utilisant ses yeux et ses oreilles ensemble.
59
Activit 3
- Dfinir le style dapprentissage ?
- Quelles sont les dimensions auxquelles renvoient la (les) dfinition(s) du concept style
dapprentissage ?
- Quelles sont les caractristiques dun style dapprentissage ?
- En se rfrant au document 3 et aux activits prcdentes, faire le lien entre le style
dapprentissage et apprendre
- Quelle(s) est (sont) la (les) spcificit(s) dun style dapprentissage qui favorise(nt) un
apprentissage constructif ?
Rponses
Dfinitions du style dapprentissage
Le style dapprentissage dsigne une certaine manire caractristique, cest--dire personnelle et
distincte, dagir et de se comporter dans un contexte dapprentissage.
Le style dapprentissage est la manire constante dun lve de rpondre des stimuli et de les
utiliser en cours dapprentissage (Claxton et Ralston, 1978, p. 7 ; traduction libre).
Les styles dapprentissage sont des comportements cognitifs, affectifs et physiologiques
caractristiques des individus et qui servent comme indicateurs relativement stables de la manire
dont les apprenants peroivent, interagissent et rpondent dans un environnement dapprentissage
(Keefe, 1979, p. 4 ; traduction libre).
Le style dapprentissage est la manire dont chaque apprenant commence se concentrer sur une
information nouvelle et difficile.
Les dimensions
Les dfinitions du concept de style dapprentissage renvoient trois dimensions :
-
des manires caractristiques dagir, des prdispositions ou des prfrences qui

concernent des contextes denseignement et dapprentissage ;
des processus de traitement dinformation ;
des caractristiques de la personnalit.
60
Les caractristiques
- Facteurs cognitifs.
- Facteurs affectifs.
- Facteurs physiologiques.
Le lien entre le style dapprentissage et apprendre
Le style dapprentissage dun individu est la manire dont cette personne est programme pour
apprendre le plus efficacement, cest--dire pour recevoir, comprendre, retenir et tre capable dutiliser
une nouvelle information (Reinert, 1976, p. 161; traduction libre). Il y a peut-tre une sorte dentente
mergeant des crits qui est dutiliser le terme style pour dsigner des routines de traitement
dinformation qui fonctionnent comme des traits au niveau de la personnalit (Curry, 1990a, p. 51 ;
traduction libre). Cest donc pour rendre compte de cette stabilit individuelle que certains auteurs
utilisent, pour dfinir le style dapprentissage, des termes tels que disposition (Pask, 1976), tendance
gnrale (Entwistle, 1981), orientation (Kolb, 1984) et prdisposition (Das, 1988). Le style
dapprentissage renvoie alors lexistence dune structure psychologique chez lindividu, structure
correspondant une prdisposition qui se manifesterait dans le comportement de lapprenant.
Les spcificits dun style dapprentissage qui favorise un apprentissage constructif
Le style , c'est la manire personnelle d'agir, de se comporter... (ROBERT).
Par extension, le style d'apprentissage d'un individu, c'est son mode personnel de saisie et de traitement de
l'information. En pratique, et en d'autres termes, le style d'apprentissage c'est donc la manire
prfrentielle d'aborder et de rsoudre un problme. Cette dfinition, dlibrment succincte, appelle
quelques commentaires :
Le style d'apprentissage rsulte de l'inn et de l'acquis et peut donc voluer par l'exprience.
61
Activit 4
- Quelles sont les caractristiques de chaque modle de mesure ?
- Quelles sont les dimensions auxquelles renvoie chaque modle de mesure ?
- Quelle(s) est (sont) le(s) modle(s) le(s) plus adapt(s) exploiter pour identifier les styles
dapprentissage ?
Rponses
Les modles psychologiques
- Kagan dcrit le modle Impulsivit vs action rflchie comme un style cognitif ou la personne
impulsive donne une rponse rapide alors que la personne rflchie donnera une rponse de faon plus
lente mais avec un meilleur jugement. Limpulsif est plus rapide mais il fait plus derreurs.
- McKenney et Keen ont labor un modle appel Perceptif vs rceptif, systmatique vs intuitif .
Cest, en somme, 1a tendance assimiler les donnes aux concepts ou aux principes dj acquis versus
1a tendance prendre les donnes dans leur forme brute (rceptivit). La tendance dvelopper des
plans, des objectifs par squence (systmatique) versus la tendance dvelopper des ides partir de
donnes et de privilgier un processus allant de la partie vers le tout (intuitif).
Les modles d'interaction entre lves
- Le modle de Mann : Il a t dvelopp 1'universit du Michigan au cours des annes 70. Le but de
l'quipe de recherche tait de tenter de comprendre ce qui se passait dans une classe en dehors de
l'tude des contenus, c'est--dire comprendre les lments qui souvent rendent les enseignants
perplexes mais qui ont un trs grand impact et de grands effets quant au succs et au climat d'un
groupe-classe. Mann et son quipe ont labor une typologie comprenant huit caractres :
- L'obissant.
- L'anxieux et dpendant
- Le dcourag
- L'indpendant
- Le hros,
- Le franc tireur,
- Le chercheur d'attention,
- Le silencieux.
62
- Le modle de Grasha-Riechrnann : A 1'universit de Cincinnati, Grasha et Riechmann ont dvelopp

un instrument de mesure The Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales qui consiste
classifier les comportements des lves dans un groupe-classe ordinaire. Les styles d'apprentissage
dfinis sont les suivants :
- L'indpendant
- Le dpendant
- Le collaborateur
- Le comptiteur
- Le participant
- Lvasif
Ces deux models et d'autres, axs sur 1interaction entre les lves, leur enseignant et les disciplines du
savoir, fournissent des indices importants quant au comportement dans la classe. Toutefois, ils sont
difficiles d'application et de mesure parce qu'ils sont bass sur 1'observation systmatique d'une quipe de
chercheur.
Les models intgrs
Modle de Dunn et Dunn
Stimulus
Elments
Motivation
Certaines personnes ont besoin de silence

pour travailler, d'autres ne peuvent
tolrer le silence.
Des personnes sont sensibles la
luminosit et il faut tenir compte du
degr . . .
La tolrance la chaleur et au froid varie
avec chaque personne.
Des personnes peuvent et apprennent
mieux dans un lieu ou chaises et tables,
etc., peuvent se dplacer, ils veulent
mme se coucher sur le plancher.
D'autres ont besoin d'un lieu trs
organis.
C'est l'intrt pour le sujet d'tude.
Persvrance
Avoir une nergie soutenue.
Responsabilit
S'appliquant aux tches qui doivent tre

accomplies par l'apprenant et 1a faon
qui 1ui permet de russir...
Besoin de rgle, de guide.
Le son
Environnement
La lumire
La temprature
La disposition des lieux
Emotionnel
Signification
Structure
De pairs
63
Seul
Soc io1ogique (comportement
en prsence)
En couple
En quipe
Dun adulte
Situations varies
Physique
Forces perceptives
Sensation, stimulation
Le temps
La mobilit
Des enfants ou tudiants peuvent tre

qualifis d'auditif, de visuel, d'olfactif, de
tactile ou d'une combinaison de ces sens
kinsiques.
Besoin priodique de boire, manger,
marcher, fumer, se laver, etc.
La notion du temps, i.e. le temps o la
personne est plus disponible faire ce
qu'on lui demande. (Des personnes
travaillent mieux la nuit, le matin ou
l'aprs-midi, etc.).
Capacit de rester la mme place
longtemps ou le besoin de dplacement.
Modle de Kolb
Habilit
Description
Exprience concrte (CE)
L'lve s'implique totalement dans

une nouvelle exprience.
Rflexion et observation (RO)
L'lve observe et rflchit sur les
expriences et selon diffrentes
perspectives.
La conceptualisation abstraite L'lve cre des concepts qui
(CA)
intgrent ses observations dans des
thories fondes.
L'exprimentation active (AE)
Llve utilise les thories pour
solutionner 1es problmes et prendre
des dcisions.
- Le convergent
- Le divergent
- Lassimilateur.
- Laccommodateur.
64
Emphase
Sentiment (feeling) "intuitif"
Surveillance (watching)
"rationnel "
Pense (thinking)
"analytique"
Faire (doing)
Modle de Myers-Briggs
Le sensoriel compar 1'intuitif
Lintuitif
Le sensoriel
Intrt
Faire quelque chose avec des
Au langage, parl ou crit
objets tangibles
La perception des valeurs
De faon rationnelle
De faon active
Lapproche typique
Sensible aux stimuli
Elabore des hypothses
L'approche au travail
Rgulier, pas pas
Explosion d'nergie
Dcouvre ce qui est nouveau
Par l'exprience prsente
Dintuition en intuition
Lecture
Moins dintrt et dhabilet
Plus dintrt et d'habilit
Son excel1ence provient
De son ralisme pratique
Dune vision du futur
Performance aux tests essais
note basse
note haute
crits comprhension mesure
rsultat bas
rsultat haut
dans le temps
note basse
note haute
meilleurs gains avec le
gagne moins avec 1e
motricit
temps
temps
Tests directs d'habilet
Rsultat le mme ou plus haut
Mme rsultat ou plus bas
Personnes ayant ce type
Estim 65 75%
Estim 25 35%
65
Le modle de Myers-Briggs
Est-ce que 1intrt de la personne va principalement
au/vers le monde extrieur,
vers le monde interne des
laction, les objets et les
concepts et des ides ?
personnes ?
Extraversion
Introversion
Est-ce que la personne prfre percevoir
les faits immdiats, rels,
les possibilits, relations et
pratiques de lexprience
signification
de vie ?
expriences ?
Sensoriel
des
Intuitif
Est-ce que la personne prfre prendre ses dcisions ou faire ses jugements
objectivement, impersonnellement
subjectivement
considrant
personnellement
les
causes
des
et
sous-pesant
vnements et o la dcision peut
valeurs, choix et comment ils
conduire ?
vont affecter les autres ?
Rationnel
Emotif
Est-ce que la personne prfre vivre
dune faon dcide, planifie,
de faon spontane, souple,
ordonne visant contrler et
tenant de comprendre la vie et
uniformiser les vnements ?
de sy adapter ?
Jugement
Perceptif
66
Honey et Mumford [1985] ont fond leur cycle dapprentissage sur les travaux de Kolb.
Ils ont suggr les styles dapprentissage suivants : Activiste, Penseur, Thoricien et Pragmatiste.
ACTIVISTE : Jessaierai nimporte quoi une fois.
PENSEUR : Il me faut du temps pour y rflchir.
THEORICIEN : Si cest logique, cest bien.
PRAGMATISTE : Si a marche, cest bien.
Les modles les plus adapts exploiter pour identifier les styles dapprentissage : le modle de
Kolb et le modle de Myers-Briggs.
Activit 5
1- Complter le tableau suivant en utilisant les typologies des modles de Mann et de GrashaRiechrnann :
Type
Llve qui aime apprendre en partageant avec ses pairs. Il est coopratif
coopratif
et voit la classe comme un lieu d'apprentissage et d'interaction avec les

autres.
Llve qui croit devoir comptitionner avec les autres afin d'obtenir
Comptitif
satisfaction, sa motivation apprendre est de mieux russir que les autres.

Il voit la classe comme une arne o il y a perdants et gagnants mais o
il doit gagner.
Llve qui dsire apprendre les contenus, il se plat suivre les activits
individuel
en classe. Il crot que sa responsabilit est de retirer le maximum de ce

qui se passe dans la classe, il travaille avec d'autres quand on lui dit de le
faire.
llve intelligent, sr de lui, capable de voir les activits et le matriel
intelligent
d'tude avec sang-froid et dtachement.

Llve intelligent qui se conforme aux rglements
intelligent
llve qui se voit comme une personne exceptionnelle et qui vit en
Le hros
dehors et au-dessus de ses pairs.

llve qui ressemble au hros mais son sens de rbellion est plus
67
Le franc tireur
expressif et dfensif.
llve qui a une orientation plutt sociale, il est souvent en train de parler et de
dpendant
faire des farces.
llve qui se fait remarquer plus par ce qu'il ne fait pas que par ce qu'il fait. Il
Le dcourag
est vulnrable, suspect et dcourageant pour les autres.
Llve qui a peu de curiosit intellectuelle et qui apprend seulement le
chercheur
ncessaire, ce qu'on lui demande. Il voit l'enseignant comme une source

de support et il s'attend ce que les autorits lui disent quoi faire.
llve qui dpend de l'enseignant pour les connaissances et les
dpendant
encouragements.
llve qui n'est pas satisfait de lui-mme et qui se rend souvent coupable.
Le silencieux
Llve qui ne participe pas activement dans la classe et qui nest pas
Le dcourag
intress apprendre le contenu du cours.
2- Complter le tableau suivant en associant chaque style dapprentissage de Kolb les activits qui
lintressent parmi celles proposes ci-dessous :
Activits :
- participation des activits et des exercices en petits groupes ;
- change de commentaires ;
- observer, synthtiser et tirer des conclusions ;
- la lecture au sujet de diffrentes thories ;
68
Style dapprentissage
Activits
Le style accommodateur
- participation des activits et des exercices en petits groupes ; change de

commentaires.
Le style divergent

- observer, synthtiser et tirer des conclusions.
Le style assimilateur

- la lecture au sujet de diffrentes thories.

Le style convergent

3- Complter le tableau suivant en associant chaque groupe dactivits lhabilit correspondante

selon le modle de Kolb :
Activits
Habilit
Llve :
apprend partir de laction et du concret ;
mise sur la mthode essais-erreurs, son empathie avec les autres, son
jugement intuitif ;
Le manipulateur
tire davantage profit de situations lui permettant dtre implique et
(accommodateur)
de participer laction concrte ;
tend apprendre par la rtroaction et les changes suivants

lexprience vcue (simulation, jeu de rle, modeling) ;
trouve les abords thoriques difficiles voire inutiles ;
a tendance valoriser laction aux dpens de la rflexion et lanalyse

de son exprience ;
69
Llve :
favorise dabord lobservation systmatique pour apprendre :

lobservation des autres, la lecture, les cours magistraux, etc. ;
rvle un besoin de se rchauffer avant de passer laction en
Le penseurexprimentateur (style
convergent)
observant beaucoup, lisant ce que les autres font, posant des

questions ; ne se sent jamais assez prte pour passer laction ;
traduit une difficult de passer laction, a besoin dy tre expose

graduellement, dtre bien dirige et scurise.
Llve :
divergent
valorise un mode dapprentissage ax sur lanalyse et la thorisation ;
privilgie lanalyse et la thorie laction ; excelle dans la

conception, labstraction ;
prsente des difficults traduire la thorie dans laction, le concret ;

privilgie comme point de dpart les principes, les rgles gnrales,
les thories pour apprendre plutt que les situations concrtes et
singulires ;
a tendance en supervision valoriser les changes portant sur

lanalyse et les thories aux dpens du concret de ses apprentissages
et de ses actions.
Llve :
assimilateur
apprend dans lexprimentation active : mettre en application des

thories, les mettre lessai, valuer les rsultats et rajuster ses
exprimentations ;
excelle dans lactualisation de plans, de modles, etc. ;
aime traduire et appliquer les thories dans laction, la mise en

pratique des ides ;
privilgie laction planifie, mesure, dirige plutt quintuitive.
70
4- a- Dans ce qui suit, complter le tableau en utilisant lune des expressions suivantes : rciproque,
dcouverte, auto-apprentissage, pratique, inclusion, convergente, programme individuel,
commande, production divergente, auto-vrification, initiative de l'lve, dcouverte guide.
Situation
Expression convenable
L'enseignant dcompose une habilet en diffrentes parties et dmontre la

bonne faon d'excuter l'habilet. Llve tente de bouger au moment o
l'enseignant le demande et exactement de la mme faon que l'enseignant le
demande. L'enseignant fournit une rtroaction llve qui tente de
Lenseignant dveloppe une tche dapprentissage comprenant diffrents
niveaux de difficult. Llve dcide quel niveau de difficult il veut
travailler. Llve peut dcider de rendre la tche plus facile ou difficile en
changeant de niveau pour qu'elle convienne leur niveau de comptence.
Lenseignant choisit le sujet gnral dtude mais l'lve prend la plupart des
dcisions quant aux expriences d'apprentissage. Llve dcide ce qui sera
appris selon les consignes et les directives de lenseignant et dveloppe son
programme dapprentissage personnalis tout en consultant lenseignant.
L'lve dcide ce qui sera appris et comment cela sera appris. Lenseignant et
llve dveloppent des critres de base mais cest llve qui dcide quoi
apprendre et comment lapprendre. L'enseignant peut fournir de l'information
si l'lve en a besoin.
L'lve prend toutes les dcisions en ce qui concerne l'apprentissage de
nouveau matriel / nouvelle matire. L'lve peut mme dcider si lenseignant
doit tre inclus dans le processus ou non. L'enseignant accepte les dcisions de
l'lve au regard de son apprentissage.
Les lves travaillent individuellement une tche et vrifient leur travail.
L'enseignant peut fournir une liste de vrification pour permettre aux lves de
s'autocorriger pendant l'apprentissage de la tche.
Llve tente d'apprendre une nouvelle habilet ou concept en utilisant un
raisonnement logique. Lenseignant demande une question et llve tente de
raisonner et de trouver diffrentes solutions. En utilisant un raisonnement
critique pour trouver des solutions la question, llve dcouvre la seule
bonne rponse.
L'enseignant demande aux lves de dcouvrir la solution un problme
moteur. Lenseignant demande une srie de questions spcifiques aux lves.
Par la suite, les lves fournissent des rponses jusqu' ce qu'ils dcouvrent la
rponse que l'enseignant voulait leur faire dcouvrir.
Deux lves travaillent ensemble une tche labore par lenseignant. Un
lve pratique pendant que lautre lui donne de la rtroaction. Les lves
pourraient utiliser une liste de vrification afin de se donner des rtroactions
pertinentes.
Commande
71
Inclusion
Programme individuel
Initiative de l'lve
Auto-apprentissage
Auto-vrification
Dcouverte convergente
Dcouverte guide
Rciproque
b- Complter le tableau suivant en utilisant les quatre prfrences de Myers-Briggs :

Situation
Prfrence
Enseignant
L'enseignant dcompose une habilet en diffrentes parties

et dmontre la bonne faon d'excuter l'habilet. Llve
tente de bouger au moment o l'enseignant le demande et
exactement de la mme faon que l'enseignant le demande.
L'enseignant fournit une rtroaction llve qui tente de
Lenseignant dveloppe une tche dapprentissage
comprenant diffrents niveaux de difficult. Llve dcide
quel niveau de difficult il veut travailler. Llve peut
dcider de rendre la tche plus facile ou difficile en
changeant de niveau pour qu'elle convienne leur niveau de
comptence.
Lenseignant choisit le sujet gnral dtude mais l'lve
prend la plupart des dcisions quant aux expriences
d'apprentissage. Llve dcide ce qui sera appris selon les
consignes et les directives de lenseignant et dveloppe son
programme dapprentissage personnalis tout en consultant
lenseignant.
L'lve dcide ce qui sera appris et comment cela sera appris.
Lenseignant et llve dveloppent des critres de base mais
cest llve qui dcide quoi apprendre et comment
lapprendre. L'enseignant peut fournir de l'information si
l'lve en a besoin.
L'lve prend toutes les dcisions en ce qui concerne
l'apprentissage de nouveau matriel / nouvelle matire.
L'lve peut mme dcider si lenseignant doit tre inclus
dans le processus ou non. L'enseignant accepte les dcisions
de l'lve au regard de son apprentissage.
Les lves travaillent individuellement une tche et
vrifient leur travail. L'enseignant peut fournir une liste de
vrification pour permettre aux lves de s'autocorriger
pendant l'apprentissage de la tche.
Llve tente d'apprendre une nouvelle habilet ou concept en
utilisant un raisonnement logique. Lenseignant demande une
question et llve tente de raisonner et de trouver diffrentes
solutions. En utilisant un raisonnement critique pour trouver
des solutions la question, llve dcouvre la seule bonne
rponse.
72
lve
c- On considre un lve de type ESFJ de Myers-Briggs. Dcrire cet lve. Que peut-on dire sur
son implication dans lapprentissage ?
Un lve de type ESFJ :
Chaleureux, populaire, et consciencieux.
A tendance faire passer les besoins des autres avant les siens.
Sens des responsabilits et du devoir.
Aime les traditions et la scurit.
A besoin de la gratitude des autres.
d- On considre un lve de type ENFP de Myers-Briggs. Est-ce que cet lve a d'intrt et de
capacit pour l'analyse et la thorisation abstraite ? Si, oui, pourquoi ? Si, non, comment doiton procder pour y remdier ?
Un lve de type ENFP :
Enthousiaste, idaliste, et cratif.
Capable de faire presque tout ce qui l'intresse.
Besoin de vivre conformment ses valeurs intrieures.
Excit par de nouvelles ides, mais ennuy avec les dtails.
L'esprit ouvert et souple, avec un large ventail d'intrts et capacits.
73
Construction dun questionnaire selon le modle de Kolb ou Honey et Mumford
Aide apporte aux forms : un exemple pour chaque qualificatif sur lun des questions (questions 1 par
exemple) (tableau ci-dessous).
Question
1
Exemples sur la physique pour chaque qualificatif

A
B
Si je charge un condensateur, il emmagasine de lnergie

utile alors quun rsistor dissipe lnergie.
Si je veux mesurer la tension aux bornes dun rsistor mont
en srie dans un circuit, jessaye avec un ampremtre, si a
donne un rsultat cest bon ; sinon jutilise un voltmtre.
Lorsque je ralise un circuit, je reprsente le circuit, je
mattarde pour reconnatre tous les diples, je fais les
branchements ncessaires en circuit ouvert, je ne ferme le
circuit quaprs avoir compar les grandeurs nominales
diples la tension dalimentation
Ltude exprimentale de la rsonance damplitude prend du
temps et est fatiguant, pour cela je mesure Xm, dans le cas
des oscillations mcaniques forces dans lair et dans leau
pour deux frquences avant la rsonance, la rsonance et
pour deux frquences aprs la rsonance ; cest satisfaisant,
avec le moins deffort et me donne presque le mme rsultat
final.
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
74
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
75
Applications des activits

1- Les styles d'apprentissage visuel, auditif et kinesthsique (le toucher)
Compltez avec les diffrents styles dapprentissage: auditif, visuel, kinesthsique (le toucher).
Style visuel : Vous devez voir linformation et vous apprenez mieux lorsquon vous prsente des
renseignements crits, des diagrammes et des dessins.
Style auditif : Vous devez entendre linformation et vous apprenez mieux lorsquon vous prsente
des exposs et lors dune conversation.
Style kinesthsique : Vous devez recevoir de linformation par le toucher et les sensations, et vous
apprenez mieux au cours d'un travail manuel et du mouvement.
2- Questionnaire sur les styles dapprentissage

Rsultat :
Les affirmations : 2, 3. 7. 9. 10, 14, 16 - correspondent un style dapprentissage visuel : __________
points
Les affirmations : 1, 5, 8, 11, 13, 19, 21 - correspondent un style dapprentissage auditif : ________
points
Les affirmations : 4, 6, 12, 15, 17, 18, 20 - correspondent un style dapprentissage kinesthsique :
______ points
Votre style peut tre trs orient, mais il peut aussi tre mixte.
Document adapt de : Bertocchini & Constanzo (2008)

rfre au modle de Kolb.
a. Identifier les affirmations qui correspondent chaque style dapprentissage du modle de
Kolb.
b. Reconnatre le style dapprentissage qui convient avec lun des apprenants.
rfre la typologie du modle de Myers-Briggs.
a. Identifier les affirmations qui correspondent chaque prfrence du modle de MyersBriggs.
b. Parmi les seize types qui se dgagent du regroupement des prfrences de MyersBriggs, reconnatre celui ou ceux qui convient (ou conviennent) avec lun des apprenants.
76
5- a- Choisir lun des modles de mesure des styles dapprentissage.

b- Complter le tableau ci-dessous et reconnatre ton style dapprentissage, en tant
quenseignant.
Enseignant
Je commence une nouvelle squence par des activits de contextualisation et

ractivation des acquis.
Avant de commencer une activit, jen explicite lobjectif, les contenus et les
modalits de travail.
Je suis la progression du facile au difficile propose par le manuel.
Je structure une sance dans ses lignes gnrales et je laisse aux lves le choix
des dtails.
Je prsente des exemples et je demande aux lves de gnraliser les rsultats sur
les phnomnes analogues.
Je dcompose les tches complexes en autant de tches simples.
Je pousse les lves transfrer connaissances et habilets de la classe la vie
quotidienne.
Jutilise et je fais utiliser des schmas, des tableaux, des cartes mentales...Je
laisse le temps aux lves de trouver les outils dont ils ont besoin pour accomplir
la tche.
Jutilise des preuves de contrle sur des connaissances et comptences
spcifiques.
Quand je prsente la classe un nouveau sujet, je suis une squence structure,
pas pas.
Je stimule la prise de parole des lves en faisant appel leur vcu personnel.
Rponses aux questions 3, 4 et 5 : Travail effectuer sur place.
77
Document 6
TEXTE 1 : Caractristiques intensit-tension dun gnrateur
Quand les lves ralisent cette sance, ils auront pralablement revu et / ou abord en classe un
ensemble de concepts (gnrateur, rcepteur, conducteur, isolant, etc.). Lenseignant de sciences
physiques vise, travers les activits et les productions de ce TP, faire retrouver par les lves, la loi
dOhm pour les diffrents diples.
On demande aux lves de raliser par groupe trois montages diffrents afin dobtenir les mesures
ncessaires au trac des caractristiques :
- dun gnrateur une pile de 4,5 V associe un rsistor de rsistance ;
- dun lectrolyseur lectrodes inattaquables, contenant de lacide sulfurique dilu ;
- dun moteur.
Pour chaque cas, les lves doivent tracer la courbe U = f(I), proposer un modle (et selon les diples, les
limites de validit) et rpondre un ensemble de questions.
En sintressant au groupe qui traite la partie concernant la pile, le professeur explique aux lves le
principe et le mode opratoire de lexprience. Il sagit de tracer pour une pile la caractristique U = f(I)
aprs avoir effectu un tableau de mesure.
partir des courbes obtenues, un modle mathmatique sera recherch, les lves confrontent leurs
rsultats aux valeurs de la rsistance du conducteur ohmique et de la fem de la pile : ils vont dterminer
que la tension U = E rI ; avec E est la fem de la pile et r est sa rsistance interne.
78
TEXTE 2 : La chute libre dun corps

Aprs ltude du principe dinertie, le professeur des sciences physiques a programm une sance
de TP sur la chute libre. Au cours de cette sance et en suivant les consignes dune fiche de TP, les lves
doivent raliser une tude cinmatique du mouvement dun objet tombant verticalement. Ils ralisent une
acquisition automatique laide dun systme informatis ddi ltude des mouvements rectilignes et
obtiennent alors un tableau de mesures (dates (t), vitesses (v) et positions (x)) quils analysent ensuite
avec un logiciel de calcul. Comme lindique lenseignant, lobservation de lensemble des points
exprimentaux x(t) doit permettre aux lves de reconnatre une forme parabolique, lenseignant demande
ses lves : est-ce quon peut exploiter facilement un tel graphe ? Et son objectif est damener ses lves
conclure quand mme quils lui rpondent que x(t) est une parabole et que x(t) = at2 et dadmettre alors
cette fonction mathmatique et de mme pour lexpression de la vitesse v(t)= bt.
Pour justifier ce modle-l. On demande aux lves de remarquer la superposition des points
exprimentaux avec le graphique, et de relever la valeur optimise du paramtre, ainsi que lincertitude et
lcart relatif sur x calcul par le logiciel, cart qui permettra lenseignant de conserver ou dcarter
les valeurs obtenues par les diffrents groupes dlves.
Dans les rsultats obtenus pour les fonctions x(t) et v(t), les lves doivent reconnatre la valeur de
lintensit de la pesanteur g pour tablir ensuite les quations horaires du mouvement de translation dun
objet tombant verticalement en chute libre. Lenseignant contrle le travail des lves et aide ceux qui
sont en difficult de manipulation.
Vers la fin de la sance, le professeur attire lattention de ses lves sur lutilit de faire une
confrontation entre leurs rsultats exprimentaux et le modle thorique.
Sappuyant sur lobservation des graphiques et sur les consignes de lenseignant, les lves laborent des
relations mathmatiques partir desquelles le modle physique sera introduit.
Activit 6
Sur la base de ce que vous venez de lire propos des styles dapprentissage dites :
quel est le style de chacun des deux enseignants ;
si les deux enseignants se posent le problme de la russite de tous leurs lves. Justifiez votre
opinion ;
ce que les deux enseignants pourraient modifier dans les activits quils proposent pour mieux
tenir compte des diffrentes stratgies dapprentissage des lves.
Rponses lactivit 6 : Travail effectuer sur place.
79
Activit 7
La connaissane du style dapprentissage dun lve favorise-t-elle un apprentissage constructif ?
Dans laffirmative, expliquer comment.
Comme nous lavons vu plus haut, le style, cest la " manire personnelle dagir et de se comporter... "
(ROBERT).
Le style dapprentissage dun individu, cest son mode personnel de saisie et de traitement de
linformation. En pratique, le style dapprentissage cest donc la manire prfrentielle daborder et de
rsoudre un problme. Les styles dapprentissage sont des modalits de rsolution de problmes. La prise
en compte des styles dapprentissages participe dune approche constructiviste. Lapprentissage est
considr comme une interaction entre un apprenant et un objet conduisant une reprsentation mentale
qui constitue un outil pour comprendre le monde, sy adapter ou le modifier en intervenant. Dans une
approche constructiviste les connaissances sont construites, lapprenant est au centre du processus et le
contexte dapprentissage joue un rle dterminant.
80
Activit 8
1- Connaissant le style dapprentissage de lapprenant identifi prcdemment (applications des
activits -3)c)), laborer une squence dapprentissage constructive en physique.
Squence dapprentissage
Oscillations lectriques forces en rgime sinusodal : quation diffrentielle
Objectif : llve doit tre capable dappliquer la loi des mailles pour tablir lquation diffrentielle dun
circuit RLC forc.
On demande aux lves de raliser le dispositif exprimental adquat. Ensuite, on reprsente par des
flches les bornes aux bornes des divers diples. En parcourant la maille choisie, on crit que la somme
algbrique des tensions rencontres est nulle. Aprs quoi, on exprime chacune des tensions en appliquant
la loi de llectricit appropri.
Au cours de lapprentissage, les lves sont plus motivs :
- Ils peroivent un lien stable entre lactivit exprimentale et leurs rsultats,
- Ils se sentent capables de faire ce que lon attend deux,
- Lenvironnement leur semble propice lapprentissage, et ils prouvent des motions positives lgard
de lactivit dapprentissage,
- Les lves librent des ressources cognitives pour lapprentissage lorsquils se sentent capables dagir
sur lintensit,
- Les lves sont plus persvrants lorsquils savent bien grer leurs ressources et surmonter les obstacles.
81
2- Planifier et raliser des cours / des T. P. intgrant les styles dapprentissage participe dune
Planning dune leon de physique sur la charge dun condensateur (4me Scientifiques) prsentant
quelques squences mises en relation avec les styles dapprentissage des lves :
Dure
( titre
indicatif)
Droulement
(activits des lves)
La charge dun
1. Introduction
Styles dapprentissage
Schma en
application
condensateur
Discussion conduisant les lves

se poser les trois questions
suivantes :
- Quest-ce qu'un condensateur ?
- Comment faut-il charg un
condensateur ?
1re sance
- Est-ce
le
condensateur
est
caractris par une grandeur
spcifique ?
- Intuitif (fait appel

l'exprience vcue)
- Rflexif (intgre les
diffrentes donnes
pour trouver la
rponse
aux
problmes)
Ide (traiter les

donnes
d'un
texte
pour
analyser
une
situationproblme)
2. Comment faut-il charg un

condensateur ?
2.1.
Exprimentation
2.1.1.
Le
condensateur
2.1.2. Charge et dcharge dun
condensateur
2.1.3. Grandeur caractristique
dun condensateur
2.2. Synthse
- Intuitif (labo. sans

protocole)
- Pragmatique (il y a
directement
exprimentation)
Fin de la 1re
heure
82
Action
(Exprimentation
:
raliser
la
charge et la
dcharg
dun
condensateur)
Conclusion (1re
dfinition
et
caractrisation
dun
condensateur)
Conclusion
Pour un enseignant, devenir conscient de ses prfrences en matire de styles dapprentissage
constitue un pralable essentiel sinon existentiel lexercice rflchi de la profession. Encore faut-il par
la suite faire preuve dun sens douverture et de suffisamment de souplesse pour tendre la formulation
dactes de mdiation qui puissent sadapter diffrentes situations dapprentissage. La recherche portant
sur les styles dapprentissage peut tre en ce sens dun apport substantiel qui alimente le dialogue autour
de la pratique. La pratique enseignante se qualifie de diverses faons selon les contextes socioculturels.
On est loin, ici, dune simple classification o chacun prend en note la catgorie laquelle il
appartient pour confirmer une appartenance et justifier des rsistances. Bien au contraire, percevoir,
nommer, dcrire des rsistances et apprendre confronter les limites attribues au possible ralisable font
partie prenante du cheminement que prsuppose une intgration des styles dapprentissage. Cette
intgration prsuppose que la personne est en mesure de se donner la permission dapprendre si elle
enclenche une sorte de processus affectif ou motionnel intense chez la personne et si elle a lieu
dans le contexte dune relation personnelle en mouvement . En empruntant cette approche, on
sloigne aussi de cette raction classique de croire que les styles dapprentissage vont nous aider
classer les lves auxquels nous nous adressons. Bien au-del de cette cristallisation de dnominations
et dtiquettes pouvant tre attribues des apprenants, une connaissance accrue des styles
dapprentissage devrait servir sinterroger, formuler des croyances qui se rattachent des prfrences
et des manires de faire, expliciter cette pratique implicite qui a cours dans lapprentissage et inciter
un dialogue sur ce que nous sommes en tant quenseignants. Situer ainsi lapport du style dapprentissage
en ducation rejoint la conception selon laquelle lapprentissage est un phnomne individuel,
extrmement complexe, faisant interagir un grand nombre de facteurs lis non seulement aux
caractristiques de llve, mais aussi sa perception du contexte dans lequel lapprentissage se droule.
Lenseignement est galement un phnomne complexe mettant en jeu des facteurs multiples qui
interagissent de manire systmique. Ces facteurs sont lis non seulement aux caractristiques de
lenseignant, mais aussi sa perception du contexte dans lequel lenseignement et lapprentissage se
droulent. Dans cette perspective, il importe donc pour la personne qui exerce la profession enseignante
dlucider le plus possible de manire tangible autant cette perception du contexte que ces facteurs qui ont
cours.
83
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85

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Les Styles D'apprentissage (Science Physique)

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Rpublique Tunisienne

Les styles dapprentissage

Prsentation gnrale de la formation

Formation non prsentielle

Annexe (rponses aux activits)

Comment [Ybo1]: des mthodes

PRESENTATION GENERALE DE LA FORMATION

2- Prsentation du module de formation

Formation non prsentielle

Lecture des documents fournis.

Accueillir les participants et prsentation du

Rpondre aux questions suivantes en se basant sur

Dvoilement des attentes de la formation par

les pratiques professionnelles :

styles Analyse des besoins.

Limite du sujet objet de la formation.

Pourquoi fait-on le point sur les styles

Quand et comment exploiter les styles

chaque groupe par les rapporteurs accompagne

I. Formation non prsentielle

Se rendre compte que apprendre est li a

Lire attentivement les documents fournis.

Les documents fournis

Privilgier la qualit des connaissances

Privilgier la qualit des connaissances Dfinir

Chaque participant est appel

Reconnatre que les styles dapprentissage

Rpondre aux questions se rapportant sur

II. Formation prsentielle

attentes Chaque participant dvoile ses besoins

Accueil des participants.

la travers ses attentes de la formation.

et Travail individuel sur le Document 2.

Le formateur demande des participants une

identification des styles Rflexion collective sous forme de groupe

rflexion collective en groupe de 4 professeurs.

synthse de la rflexion collective o on

le Le formateur demande des participants une

rflexion collective en groupe de 4 professeurs.

Rflexion collective sous forme de groupe Dfinition du concept de style d'apprentissage.

Chaque rapporteur de groupe prsente la

synthse de la rflexion collective o on

le Le formateur anime la discussion, rpartie la parole, Rtroprojecteur.

pose des questions en vue de ramener les Un jeu de stylos

dapprentissage et daccorder chacun le nom

Comment [Ybo2]: stylos

Chaque rapporteur de groupe prsente la

synthse de la rflexion collective o on

Le formateur anime la discussion, rpartie la

participants dcouvrir des modles de mesures

des styles dapprentissage.

Comment [Ybo5]: stylos

Dcrire des modles de mesure pour une

synthse de la rflexion collective.

Retour, en groupes, sur les Documents

Le formateur adopte la technique danimation

Une rflexion collective de 6 min suivi

Spcifier / analyser chaque style dapprentissage.

dun expos de 6 min pour chaque activit.

Comment [Ybo6]: stylos

Le formateur anime la discussion, rparti la parole,

participants construire un questionnaire pour les

Rflexion collective sous forme de groupe