Cycle 3:​Scénarisation d'un cours en ligne

Module 1: Concepts généraux sur la scénarisation pédagogique

Activité 3.1​ Les concepts clés relatifs à la scénarisation d'un cours en ligne

Travail élaboré par le groupe 2: ​Khadija Kanoun​, ​Nadia Amara​, ​Wafa Maaoui​ et ​Sameh Houarbi

Type de l'activité : Collaborative

Outils de communication : Forum, Messenger, Email

Outil de travail : Google drive, Google Docs

Durée : 6 jours

Activité 3.1: ​Concepts fondamentaux de la scénarisation d’un cours en ligne

(Tableau Canevas)

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 Introduction :

La présente activité a pour objectif d’identifier les concepts généraux sur la scénarisation pédagogique à travers des stratégies et des
scénarios d'apprentissage. C'est un processus complexe et incontournable dans l'enseignement et en particulier dans le domaine de la
formation à distance. C’est une forme d’activité générique de cette activité pédagogique qui vise à séquencer toutes les étapes
nécessaires de l’élaboration d’un module de formation.

Concepts Description

Structuration pédagogique Décrire la structure générale d’un cours en ligne:

Un cours en ligne n'est pas une collection de ressources, ni même de contenu structuré mais plutôt une
suite d'activités organisées dans le temps et dans l'espace qui varie en fonction du niveau d’éducation et
du type de cours lui même. Une définition officielle serait un «transfert de compétences et de
connaissances via un ordinateur au moyen d'un réseau»

En effet, scénariser un cours en ligne ne consiste pas à numériser et à diffuser un support de formation
existant mais essentiellement améliorer la qualité de l'enseignement tout en répondant à un aspect
technologique innovant dans son genre et plus vivant par sa nouvelle structure. il faut donc identifier les
besoins par rapport à l'existant pour satisfaire la motivation du public ciblé.

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La scénarisation permet la mise en œuvre par un enseignant, un formateur ou un ingénieur pédagogique,
d'un processus de création plus flexible et large . Il s'agit de préciser les interactions entre différents objets
(ressources, activités, instruments, outils).

On distingue trois structures principales d’un cours en ligne :

-La structure linéaire qui présente les séquences dans un ordre prédéfini et imposé
-La structure en étoile qui représente la profondeur et reproduit la hiérarchie entre les séquences.
-La structure arborescente qui permet d'accéder, à partir d'un menu, à toutes les séquences.

Il y a lieu de mettre en valeur la différence entre structure d’un cours et structuration pédagogique:

La structuration pédagogique veut dire une bonne structure du cours, une adéquation du message au public
ciblé, une adéquation du contenu avec les objectifs visés, une adéquation des activités avec les objectifs
visés et le public cible, un bon support communicationnel et un certain niveau d’interactivité.

Que veut dire ressources?

Les ressources que mettent les enseignants à la portée de l’apprenant tel que les aides cognitives (le
glossaire, les cartes conceptuelles, représentation spatiale des contenus…) et les aides métacognitives (afin
que l’apprenant puisse critiquer ses propres productions, s’interroger sur sa manière d’apprendre…)

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dont les avantages de cette interactivité entre l'enseignant et l'apprenant qui se manifeste par la simplicité,
l harmonisation du contenu et la bonne traçabilité du contenu.

les cours en lignes se manifestent par de nouvelles ressources plus proches à l'apprenant connecté de nos
jours c'est-à-dire la création d’un environnement d’apprentissage qui ‘simule’ un contexte réel. par des
nouveaux outils de travail comme l’ordinateur, applications, simulations, téléphones portables ,…etc.

La nouvelle technologie est donc un instrument qui favorise de nos jours de créer la nouvelle donne de
l’apprentissage.

dont j'ajoute d'autres ressources découpées en grains pédagogiques :

○ ​Des ressources d’apprentissage simples, non interactives
○ Des leçons interactives pour l’auto-apprentissage
○ ​Des exercices d'auto-évaluation (QCM et autres)
○ ​Des annales d'examen
○ ​Un index et un glossaire
○ Des outils de travail et de communication …​wiki, padlet, google docs…

​Pour cela, et dans la phase de conception le concepteur du cours doit prendre en compte les différentes
attentes des publics cibles et concevoir un instrument de formation capable d’y répondre.

1. Rendre l’apprenant motivé à compléter la formation

2. Amener l’apprenant à devenir persévérant.

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 3. Faire acquérir à l’apprenant un complément assez solide à ses connaissance.

Que veut dire activités?

Une activité d'apprentissage est une tâche ou un exercice qu'on demande à l'apprenant d'effectuer afin qu'il
puisse s'approprier les compétences visées par une séquence ou une unité d'apprentissage particulière.

Structuration d’une séquence Qu’est-ce qu’une séquence d’apprentissage/enseignement?

d’apprentissage/enseignement
1- Définition:

a ​séquence pédagogique (appelée aussi ​séquence d'apprentissage​, ou encore ​séquence didactique​)

est un ensemble de connaissances ou de savoir-faire structuré par l'enseignant, en vue de contribuer à
l'atteinte d'un objectif pédagogique. La séquence est constituée de séances, au nombre variable,
réparties dans le temps.

2- Le principe de la séquence​: En 1972 Clausse fixe le principe de la séquence, qui consiste selon lui en
un ordonnancement d'unités d'apprentissage. Ce sont pour lui comme « des épisodes d'un feuilleton » dont
la complexité va croissante et dont le sens est significatif pour l’apprenant.

3- La Structure de la séquence:

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Ordre hiérarchique​: Selon Gagné, la séquence tend à développer chez l’apprenant des compétences - ou
skills - et qui s'observent au moyen d'un comportement. L'apprenant en situation d'apprentissage fonde ses
compétences sur des prérequis, délivrés par la progression pédagogique. ce prérequis est en somme le «
cadre assimilateur » des nouvelles compétences.

Ordre algorithmique: ​Lorsque la compétence principale recherchée en fin de séquence dépend de

sous-compétences préalablement intégrées, dans un certain ordre, on parle d'ordre algorithmique. C'est un
« ensemble d'instructions concernant l'exécution d'un certain système d'opérations qui rend possible la
résolution d'une certaine classe de problème » selon Leclercq (1973).
4- les Phases de la séquence :
Avant​: l’enseignant pense et prépare sa séquence (heure, activité, type d’activité, apprentissage, situation
problème, recherche, découverte, entraînement, remédiation, évaluation, compétences, tâches de
l’enseignant et tâches de l’apprenant, temps prévu, matériel, bilan, observations)
Pendant​: l’enseignant met en route l’activité, il observe, il régule. Des conflits socio-cognitifs lors de la
réalisation des activités de la part des apprenants.
Après​: l’enseignant synthétise, évalue, s’assure du transfert et du réinvestissement)
Il existe cependant, plusieurs types de séquences (séquence découverte, séquence de recherche, séquence
d’appropriation, séquence d’approfondissement et d’appropriation, séquence d’évaluation

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5- les objectifs de la séquence :
-- définition :
Notions théoriques en relation avec les objectifs (définition, type, taxonomies, rôle, etc.)

Un objectif pédagogique décrit une performance, sous la forme d'un comportement observable, que
l'apprenant pourra accomplir et qui pourra être évalué présenter une notion particulièrement difficile ou
importante tel qu expliquer un exemple ou bien détailler une notion ou corriger un exercice;

ou introduire une leçon ou bien la conclure.

​Ces objectifs doivent donc avoir deux fonctions:

1.Une fonction d'orientation

· Le prescripteur se base sur cette présentation pour décider si les objectifs du module
correspondent aux besoins de l'apprenant.

· L'apprenant lui-même se base sur cette présentation pour choisir de suivre ou de ne pas
suivre un module.

2. Une fonction d'apprentissage

· La présentation explicite des compétences attendues de l'apprenant favorise

l'apprentissage.

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 · Un apprenant informé de ce qu'on attend de lui focalise son attention sur les points
importants et organise son apprentissage en fonction.

-- Types : Tout objectif cognitif est formulé en deux parties:

●​ Objectifs généraux ou intermédiaires ​ : énoncé d'intention pédagogique décrivant en terme de

capacité de l'apprenant l'un des résultats escomptés d'une séquence ou séance .

● Objectifs spécifiques ou opérationnels ou observables​ :

➢ la performance observable : décrire l'activité de l'apprenant identifiable par un comportement
observable ( verbe d'action)
➢ la (ou les ) conditions : décrire les conditions dans lesquelles le comportement doit se manifester : quel
matériel, quelles ressources, en combien de temps
➢ le (ou les ) critère(s) : décrire le(les ) critère(s) permettant de savoir si l'objectif est atteint.[4]
​La présentation des objectifs à l'entrée d'un module de formation vise à informer l'apprenant de ce qu'il
pourra apprendre grâce à ce module. précis par rapport aux compétences qu'ils recouvrent bien
formulés en termes de résultats attendus de l'apprenant et compréhensibles par les apprenants
potentiels.

-- Taxonomies ​:

Il existe plusieurs taxonomies à suivre pour formuler les objectifs, tel que :

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❖ ​Taxonomie de Bloom est un modèle de la pédagogie proposant une classification des niveaux
d'acquisition des connaissances [5].

se basant sur six niveaux : 1. Connaissance 2. Compréhension 3. Application 4. Analyse 5. Synthèse

et

6. Évaluation

❖ ​Taxonomies de Gagné Faits, concepts (principes lois), procédures méthodes,stratégies cognitives,

gestes professionnels(attitudes).

❖​Taxonomie affective de KRATHWOHL, aussi il existe une taxonomie pour le domaine

psychomoteur (Kibler).

Cliquer le lien ​http://podcast.uclouvain.be/fjcqxZb0Ua​ pour ouvrir la ressource.

-- Rôles :

L’orientation : décider si les objectifs du module correspondent aux besoins de l'apprenant. . .

L'apprentissage : La présentation explicite des compétences attendues de l'apprenant favorise
l'apprentissage.

Grains pédagogiques (type de ressources proposées, critère de choix des ressources, etc.)

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 -- définition :

➢ C’est le plus petit élément de découpage/structuration d’un programme, cours, module ou

séquence, constituant une unité cohérente et autonome, dans l'atteinte d’un objectif bien
identifié. Les grains peuvent générer différents parcours selon leurs combinaisons, contexte
et association dans les séquences de formation.
-- types de ressources :
➢ Contient différents types de ressources et activités : activités de consultation (des ressources
de contenu), activités auto-corrigées ou tutorées, activités de travail en groupe coopératif ou
collaboratif
Ces ressources peuvent être développées rapidement et, lorsqu'elles correspondent à des
objectifs définis et sont conçues de façon structurée, elles peuvent représenter une ressource
d'apprentissage précieuse
-- Critères de choix des ressources :
Pour assurer la qualité des ressources pédagogiques en ligne, on doit mettre l´accent sur un certain
nombre de critères de qualité des cours numérisés.
On peut distinguer principalement quatre catégories de critères :
● Critères liés à la qualité de l'information ( clarté, pertinence de la référence consultée) ​Il convient donc
tout d'abord identifier sa qualité par rapport au projet pédagogique, aux programmes et aux compétences

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visées. d'autres critères sont également à prendre en compte : les critères juridiques, techniques,
économiques, éditoriaux et fonctionnels.
● Critères ergonomiques (présentation, cohérence…) ​la date de création ou de mise à jour peuvent être
appréciées ;
● Critères techniques ( type de ressource, accessibilité, disponibilité, délai de chargement…)
● Critères pédagogiques (Adéquation du contenu avec les objectifs visés, Support communicationnel,
…)

Les ressources peuvent intégrer des photos, des séquences vidéos ou des images et des illustrations
accompagnées de son, de la vidéo et des liens hypertextes pour les rendre plus attrayantes.

Activités d'apprentissage (Objectif, Type d’activité, etc.)

Une activité d'apprentissage est une tâche ou un exercice qu'on demande à l'apprenant d'effectuer afin
qu'il puisse s'approprier les compétences visées par une séquence ou une unité d'apprentissage
particulière.

Une activité d'apprentissage doit toujours faire l'objet d'un feedback.

-- Objectifs :

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● favoriser l'apprentissage en privilégiant le traitement en profondeur des informations

● favoriser la motivation

● favoriser la persévérance

--Type d’activité : Il existe une multiplicité d'activités d'apprentissage possibles. Nous distinguons
principalement 10 grandes activités d'apprentissage de :

● création ●collaboration/coopération ●contribution ●d'entraînement /application ●d'organisation●

d’évaluation ● communication ● analyse ● information ● exploration

-- Catégories d'activités​ : On peut distinguer 4 grandes catégories d'activités :

● Activité de consultation de documents (un texte à lire, une vidéo à regarder)

● Activité auto-corrigée (typiquement un QCM)

● Activité en groupe

● Activité tutorée (corrigée par le formateur)

Activités exigées des apprenants

Deux manières de solliciter cette activité:

● Les activités locales

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 ● Les activités globales

Activités locales

Elles sont ainsi appelées parce qu'elles sont imbriquées dans les contenus.

Cette démarche s'inspire des techniques de l'enseignement programmé (behaviorisme).

Activités globales

Elles sont généralement ​séparées des contenus.

Ces activités sont regroupées à la fin d'un chapitre ou d'une partie du cours.

Quelques règles à observer

● Éviter que l'apprenant ne construise ses connaissances par juxtaposition d'éléments.

● Proposer à l'apprenant des activités de synthèse et de transfert des acquis.
● Présenter des activités qui permettent d'établir des liens entre ce qui est appris.
● Encourager les synthèses qui préparent la mémorisation et facilitent le transfert...
● Incorporer différentes formes d'évaluation :
○ Quizz – Fournissent des feedback rapides et constructifs,
○ Posts/Participation,

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 ○ Projets – En équipes et individuels,
○ Travail bibliographique/Devoirs.

Activités d’évaluation (Objectif, Type d’activité, etc.)

-- objectifs :

● Évaluer les connaissances acquises par l'apprenant (feedbacks)

-- Types :

Evaluation à l’entrée du module:

Un prétest est important

Cette épreuve consiste à tester le degré de maîtrise des compétences que le module se propose de faire
acquérir à l'apprenant.

Attention : le pré-test ne porte que sur les objectifs visés par le module.

La fonction du prétest

Le pré-test garantit une orientation précise des apprenants :

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 ● soit vers d'autres modules d'apprentissage lorsque l'apprenant démontre une maîtrise complète
des objectifs en question,
● soit à l'intérieur du même module, vers des activités d'apprentissage qui correspondent aux
compétences qu'il ne maîtrise pas.

Le terme pré-requis est utilisé pour désigner les compétences que l'apprenant est censé maîtriser pour
suivre un cours et en retirer un bénéfice maximum.

Le test d'entrée est donc une épreuve qui permet de s'assurer que l'apprenant a bien les moyens
cognitifs de suivre un module.

L'échec au test d'entrée conduit l'apprenant vers un rattrapage d'entrée qui est constitué de situations
d'apprentissage conçues afin de remédier aux lacunes constatées.

Il est donc essentiel que le concepteur de la formation prévoit un module de remédiation.

Evaluation pendant le déroulement du cours

C’est en fonction des objectifs poursuivis que l’on détermine les moyens d’évaluation. En effet, la
question à se poser une fois que les objectifs sont fixés, est de savoir comment s’y prendre pour vérifier
si l’apprenant a atteint ces objectifs ou non. En formation en ligne encore plus que dans un cours
traditionnel, l’évaluation continue s’impose et la fréquence a plus d’importance que la longueur des
travaux.

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 Les activités d'auto-évaluation : Ces activités sont un élément essentiel d'accompagnement de la
formation en ligne. Le "corrigé" est conçu comme un moyen d'apprentissage complémentaire.

L'enseignant auteur peut ainsi imaginer divers types d'exercices dont il fournira la correction ou des
éléments de corrections. Un enseignant auteur est tenu de proposer au moins :

Un QCM (Question à Choix Multiples) par leçon;

Un cas pratique dirigé interactif par leçon;

Un exercice de son choix par leçon.

Evaluation à la fin du cours:Le posttest

C'est une épreuve administrée à la sortie du module pour s'assurer que l'apprenant a bien acquis les
compétences visées par le module.

Attention : le post test ne porte que sur les compétences effectivement abordées par le module.

Il s'agit donc, à l'issue de la formation, de faire un bilan précis de ce que l‘apprenant a acquis et sur
cette base de prendre les décisions d'orientation les plus adaptées.

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 L’évaluation peut avoir plusieurs formes :

Quizz et le degré de participation, les ateliers d'apprentissage les projets – En équipes et

individuels, en classe ou devoirs à la maison … et enfin un travail bibliographique sera
bénéfique aussi :)

Stratégies d’apprentissage Citer et décrire les stratégies d’apprentissage innovantes (modèle socioconstructiviste, etc )

Les stratégies d’apprentissage sont des activités effectuées par l’apprenant afin de faciliter l’acquisition,
l’entreposage, le rappel et l’application de connaissances au moment de l’apprentissage (Boulet,
Savoie-Zajc & Chevrier, 1996).

➢ Différents modèles d’apprentissage existent : béhavioriste, cognitiviste, constructuviste

socio-constructiviste et récemment le connectivisme.

● Stratégies cognitives et métacognitives ​L’intérêt pour l’étude des stratégies cognitives fait partie
des fondements de la psychologie cognitive. Les théoriciens de la notion de stratégies cognitives
considèrent l’apprenant comme un intervenant actif du processus d’apprentissage. Pour déployer
cette activité, il mettra en œuvre ce qu’on a pris l’habitude d’appeler des stratégies cognitives
d’apprentissage ou plus simplement des stratégies d’apprentissage.

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La psychologie cognitive a également mis en évidence la notion de stratégie d’enseignement qui
fait le pendant, du point de vue de l’enseignant, à la notion de stratégie d’apprentissage. Certains
auteurs utilisent l’expression « stratégie d’enseignement-apprentissage » qui prend en compte
simultanément les deux facettes du problème.
Une autre distinction intéressante à établir parmi les stratégies d’apprentissage est la notion de
stratégies métacognitives. Cette dernière permet à un apprenant qui est confronté à une tâche
d’apprentissage d’avoir recours à des stratégies métacognitives qui lui permettent de réaliser un
contrôle actif de la mise en œuvre des opérations nécessaires pour mener à bien la dite tâche.
Partons d’un exemple pour tenter de mieux comprendre la notion de stratégie cognitive et
métacognitive.

Le cognitivisme: a pour objet d’étude la connaissance, la mémoire, la perception et le

raisonnement, et regroupe différents modèles de l’enseignement et de l’apprentissage.
l’élaboration du courant cognitiviste qui se prolonge dans deux versions de la psychologie
cognitive. La première emprunte beaucoup à la représentation des opérations qui se déroulent dans
un ordinateur et assimile l’esprit humain à un système de traitement de l’information. La deuxième
est fondée sur l’importance de l’appropriation graduelle et effective de stratégies mentales
(stratégies cognitives et métacognitives) jugées nécessaires à une démarche structurée
d’apprentissage.

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● Socio-constructivisme: ​Le socio-constructivisme est une théorie qui met l’accent sur la dimension
relationnelle de l’apprentissage. Issu en partie du constructivisme, le socio-constructivisme ajoute
la dimension du contact avec les autres afin de construire ses connaissances.
En proposant une approche psycho-sociale des activités cognitives, inspirée des travaux de
Bandura (1986), le socio-constructivisme remet également en cause certains principes du
cognitivisme, centrés sur des mécanismes individuels, et actualise des approches théoriques qui
insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation des compétences.
La construction d’un savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social. Les informations
sont en lien avec le milieu social, le contexte culturel et proviennent à la fois de ce que l’on pense
et de ce que les autres apportent comme interactions.
En pédagogie, on dira Anastassis Kozanitis Bureau d’appui pédagogique Page 11 sur 14
Septembre 2005 École Polytechnique que l’étudiant élabore sa compréhension de la réalité par la
comparaison de ses perceptions avec celles de ses pairs et celles du professeur.

Le socio-constructivisme est un modèle d’enseignement et d’apprentissage pour lequel trois

éléments didactiques sont indissociables pour permettre le progrès :
1. la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend : l’étudiant.
2. la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence : les autres étudiants et
l’enseignant.

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 3. la dimension interactive qui fait référence au milieu : les situations et l’objet d’apprentissage
organisé à l’intérieur de ces situations.
L’objet de l’apprentissage proposé est le contenu d’enseignement. Le socio-constructivisme a
introduit le paramètre déterminant de la médiation de l'autre, négligé par Piaget (l'influence du
monde extérieur sur le développement des habiletés).
Pour Piaget, il ne sert à rien de vouloir enseigner quelque chose à quelqu’un tant qu’il n’est pas
mûr pour l’assimiler. Cette position clairement développementaliste/génétique des capacités
d’apprentissage a fait dire à Vygotsky que pour Piaget l’apprentissage est à la remorque du
développement.

➢ Les stratégies d’apprentissage innovantes relèvent notamment des modèles

socio-constructuviste. Il s’agit d​es stratégies d’apprentissage actives​ :
● ​La pédagogie par projets​, incluant une dynamique collective. Elle est une pratique de
pédagogie active qui permet de générer des ​apprentissages à travers la réalisation d'une production
concrète.

Le ​projet peut être individuel (comme un exposé ou une maquette) ou collectif. Il est semblable à une «
entreprise qui permet à un collectif d'étudiants de réaliser une production concrète socialisable, en
intégrant des savoirs nouveaux » En effet, lors de la démarche de projet, l’étudiant est placé en situation de

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résolution de problèmes, participant de fait au processus d’apprentissage. Cette pédagogie est également
fondée sur la motivation des apprenants et permet l'objectif de réalisation concrète.

● ​ ​Le développement de cartes conceptuelles interactives:

​La construction des cartes conceptuelles vise à favoriser l'apprentissage des ​connaissances conceptuelles
et, de façon accessoire, ​factuelles​. Elle est également proposée en tant que stratégie d'apprentissage censée
aider les apprenants à améliorer leurs ​connaissances métacognitives​. Cette micro-stratégie est considérée
comme « indépendante du domaine » et elle est utilisée surtout en sciences. Cette stratégie pédagogique
consiste à:
1. diffuser un message ;
2. dispenser un entraînement ;
3. permettre l'échange de connaissances
● ​les jeux sérieux et simulations:

L'approche actuelle du jeu sérieux date de ​2002 et démarre avec ​America's Army.​ Elle est représentative de
l'ensemble des fonctionnalités que l'on peut associer à un jeu sérieux :

1. diffuser un message ;

2. dispenser un entraînement ;
3. permettre l'échange de connaissances

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● les TRC (ou techniques de rétroaction en classe) sollicitant l’interaction des apprenants moyennant
les TICE (dans le cloud ou via des interactions en temps réel, par exemples), et offrant des
feedbacks immédiats à chaud pour la remédiation ou la régularisation d’apprentissages.
● La pédagogie inversée: ​La classe inversée, méthode d’enseignement active et novatrice, inverse la
structure traditionnelle d’enseignement magistral La théorie désormais introduite à la maison en
utilisant les technologies et le temps en classe récupéré est réservé à l’approfondissement de la
matière.Plusieurs recherches témoignent du bienfait de la classe inversée comme stratégie active
d’enseignement et appelle à plusieurs changements comme le renouvellement des pratiques
pédagogiques et l’interdisciplinarité.
● La pédagogie par problème: ​L'approche par problèmes est une approche pédagogique centrée sur
l'apprenant ; elle vise le développement de compétences transversales par l'étude de cas,
l'apprentissage par problèmes (« problem-based learning »), l'analyse de controverses ou la
réalisation de projets. Ce sont là des exemples de résolution d'un problème complexe. Les
participants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à chercher des informations et à résoudre
un problème réel ou réaliste proposé de façon à développer des compétences transversales et à faire
en même temps des apprentissages de contenu.
● Dans l'apprentissage par problèmes (APP) (« problem-based learning »), les apprenants, regroupés
par équipes, travaillent ensemble à résoudre un problème généralement proposé par l'enseignant,
problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière, de façon à faire des
apprentissages de contenu et à développer des compétences de résolution de problèmes. La tâche

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 de l'équipe est habituellement d'expliquer les phénomènes sous-jacents au problème et de tenter de
le résoudre dans un processus non linéaire. La démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle
de facilitateur.
● Les apprenants travaillent ensemble pendant quelques heures chaque semaine à résoudre un
problème réaliste, présenté autant que possible dans un contexte semblable à celui dans lequel il
pourrait être identifié dans la vie quotidienne ; il arrive aussi que le problème soit bien réel. Cela
signifie souvent qu'il traverse les frontières traditionnelles des disciplines.
●
Conclusion
Après ce tour d’horizon des principaux modèles d’enseignement et d’apprentissage il est sans doute
opportun de se poser la question quant au modèle à privilégier. La réponse repose, bien sûr, sur plusieurs
facteurs et nécessite une analyse attentive des conditions de la situation d’enseignement qui prévaut.
Il est nécessaire que l’enseignant prenne en considération, entre autres, les caractéristiques des étudiants, le
contenu du cours, les ressources à sa disposition ainsi que le temps de préparation. En terminant, les
conceptions plus ou moins explicites qu’un enseignant se fait de l’apprentissage et de la connaissance
peuvent aussi jouer un rôle important dans sa façon d’approcher les tâches d’enseignement et d’interagir
avec les étudiants.
Ces croyances, qui servent de cadre de référence pour comprendre des phénomènes tel que l’apprentissage
universitaire, peuvent avoir un impact significatif sur les choix des méthodes d’enseignement et sur la
qualité des apprentissages.

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Scénario pédagogique Définir le concept de “scénario pédagogique”

Un scénario pédagogique présente une activité d’apprentissage « clé en main », initié par un enseignant
afin d’encadrer les apprentissages de ses élèves (avant, pendant et après l’activité avec fiche
d’auto-évaluation et d’évaluation, mise en situation, ressources didactiques, etc.).

Un scénario pédagogique présente une démarche visant l’atteinte d’objectifs pédagogiques et

l’acquisition de compétences générales ou spécifiques reliées à une ou plusieurs disciplines selon les
modalités et les spécifications du programme d’études.

-Il s’agit d’un ensemble ordonné d’activités régies par des acteurs qui utilisent et produisent des
ressources (ou « objets d’apprentissage »).

-peut être relié à d’autres concepts, comme ceux de « plan de cours », « plan d’étude », « méthode
d’apprentissage », « méthode pédagogique » ou « stratégie ou tactique d’enseignement ».

-c’est «la description de l’organisation et du déroulement d’une situation d’apprentissage utilisant les
technologies numériques et visant l’appropriation d’un ensemble précis de connaissances ».

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Un scénario précise notamment les connaissances visées, les rôles des acteurs et leurs activités ainsi que
les ressources de manipulation de connaissances, outils et services nécessaires à la mise en œuvre de ces
activités.", ​mentionne le contenu et le public concerné.

Le scénario pédagogique constitue le produit d'un mécanisme de scénarisation identifiant les situations
d'enseignement et d'apprentissage en garantissant les interactions entre les différents éléments, les
réguler, les observer, etc. Il spécifie le contenu et l'objet de l'enseignement, formule les produits
d'apprentissage généraux en terme de compétences, d'habiletés et de connaissances.

Faire la correspondance entre le scénario pédagogique et les stratégies d’apprentissage

1. Pour une connaissance à enseigner, identifier ses différents formats:

Figure 1 : Six formats de connaissances

25
https://journals.openedition.org/rechercheformation/docannexe/image/1483/img-1.png

Figure 2 : Les processus d’apprentissages correspondant aux formats de connaissance

26
https://journals.openedition.org/rechercheformation/docannexe/image/1483/img-2.png

2- Pour chacuns de ces formats, favoriser la mise en oeuvre d’un processus d’apprentissage

3- Elaborer un scénario pédagogique à partir d’une combinaison “raisonnée” de processus

d’apprentissage.

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 “l’activité de conception est une combinaison raisonnée de formats de connaissance et des
processus d’apprentissage associés. Cette combinaison est conçue en fonction de deux paramètres
principaux. Le premier est le but d’apprentissage qui réside dans l’identification du format de
connaissance le plus important, et des relations qu’il entretient avec les autres formats, en termes de
processus d’apprentissage. “

Le scénario détermine et décrit les types d'activités d'apprentissage ainsi que les modalités
d'évaluation En effet le dispositif d'apprentissage constitue l'ensemble des moyens humains et
matériels à mobiliser pour réaliser le scénario d'apprentissage

Scénario d’encadrement Définir le concept d’un scénario d’encadrement (composants, intervenants, etc. )

Le scénario pédagogique est un ensemble structuré et cohérent constitué de deux parties: le scénario
d’apprentissage et celui d’encadrement.

Le scénario d’apprentissage:

-décrit les activités d’apprentissage qui seront proposées

-définit leur articulation dans le dispositif pédagogique

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-définit les productions qui sont attendues de la part des apprenants

Le scénario d’encadrement:

-- définition :

-précise le rôle des enseignants (tutorat), les modalités des interventions des acteurs de la formation,
tuteurs et étudiants, destinées à soutenir le scénario d’apprentissage.

-précise les éléments d’information qui seront fournis par l’environnement afin d’aider les apprenants à se
situer dans leur parcours de formation.

-- catégories :

la répartition des rôles des intervenants​ permet de mettre en évidence le caractère centralisé de la fonction
de suivi, aux mains des seuls tuteurs ou à l’inverse, la présence d’une délégation d’une partie de la
régulation à un ensemble plus vaste d’acteurs ​incluant les apprenants​ (quintin, 2005)

-​les fonctions ​de l’encadrement ​seront tantôt ​orientées​ vers​ le processus​ lorsqu’il s’agit d’intervenir sur la
manière d’aborder la tâche ou sur ​le produit​ lorsque la régulation porte sur la nature des travaux qui sont
en cours de l’élaboration

(Dionne et al., 1999; Daele et Docq, 2002; Bernatchez, 2003; De Lièvre, 2000).

29
 La modalité ​d’intervention​ du tuteur ​permet de distinguer les interventions selon qu’elles s’opèrent à
l’initiative du tuteur ​(tutorat proactif)​ou qu’elles réagissent à une demande des apprenants voire à
l’occasion d’un moment d’évaluation défini dans le scénario d’apprentissage ​(tutorat réactif)​ (De Lièvre,
2000).

-- Les composants :

Gounon propose une modélisation de l'encadrement construite autour de trois composantes : l'acteur qui
intervient pour soutenir l'apprentissage (le tutorant), le bénéficiaire (le tutoré) et la nature du tutorat . Cette
dernière étant approchée à travers la modalité d'intervention (proactive, réactive ou contextuelle), la
temporalité de l’encadrement (ponctuelle ou permanente) et l'objet d’intervention (organisation des
activités d'apprentissage, navigation, compréhension du contenu d'apprentissage, manière de s'organiser
pour réaliser les activités). (J-J Quintin)

-- Intervenants​ : le tuteur (le formateur) et les apprenants

Modalités d’interaction Définir les types d'interaction entre les acteurs d’une formation à distance

Les interactions sont des échanges d’actions réciproques qui se développent entre des éléments
(Legendre, 1993). Dans les EAI (enterprise application integration), l’interactivité se caractérise par la
mise en action de tous les mécanismes qui vont permettre l’interaction dans l’interface (Jacquinot, 1997).

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L'interactivité constitue un des principaux facteurs qui influencent le processus d'apprentissage (Henri,
1992).

L'interaction en ligne a été définie comme tout type d'échange en ligne ayant lieu dans le cadre de la
formation. ​Il faut considérer que l'interaction en ligne (par courriel,message instantané, forum, etc.) fait
partie de la formation.

Afin de créer une dynamique de groupe et de garder la motivation des apprenants, Les interactions se
regroupent en deux grandes catégories :

-- les outils asynchrones (courrier, e-mail, la messagerie vocale, forums, blogues ou cyber-carnets, les
wiki). permettant un feedback immédiat (téléphone, chat, documents en ligne, audio, vidéo,
visioconférences).

C’est une interaction en temps réel, donc rapide et elle rend plus facile la communication mais elle exige
bien entendu, que tous les participants soient disponibles au même moment.

-- L’interaction asynchrone En plus de l’avantage de ne pas imposer de contraintes d’horaire, elle présente
un intérêt pédagogique qui permet la révision du message et d'avoir un délai de réflexion avant sa
transmission.

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Nous pouvons également définir l’interaction comme une action/communication réciproque entre deux
pôles. Dans un contexte de FAD, l’interaction apprenant-machine (interaction homme-machine ou IHM)
est également à considérer.

Les types d’interaction​: On distingue 5 types d’interaction en relation avec l’apprenant :

● apprenant - pair

● apprenant - formateur

● apprenant - milieu

● apprenant - établissement

● apprenant - contenu

Exemples des types des dispositifs minoritaires et majoritaires? favorisant l’interaction d’après une méta
analyse de la littérature:

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La Bibliographie/ Webographie:
* élaborée par: Khadija Kanoun, ​Nadia Amara​, ​Wafa Maaoui​ et ​Sameh Houarbi

https://www.uvt.rnu.tn/documents/modele-pedagogique-pour-la-realisation-un-cours.pdf
http://dictionnaire.sensagent.leparisien.fr/Sc%C3%A9nario%20p%C3%A9dagogique/fr-fr/
http://www.cefes.umontreal.ca/ressources/guides/Plan_cours/avant.htm
Gilbert Paquette, ’instrumentation de la scénarisation pédagogique, Centre de recherche LICEF, Télé-université, UQAM, CANADA
gilbert.paquette@teluq.uqam.ca​, 2007 - International Journal of Technologies in Higher Education
Source : ​http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/16/79/PDF/n042-72.pd
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique
Entre scénario d'apprentissage et scénario d'encadrement. Quel impact sur les apprentissages réalisés en groupes de discussion asynchrone
?​Article (PDF Available)​ ​in​ ​Distances et savoirs​ 7(2):141-154 · June 2009 ​with ​ 361 Reads DOI: 10.3166/ds.7.141-154

file:///C:/Users/User/Downloads/[SUP]guide_cours-distance-combine.pdf

« Conception d’une situation d’apprentissage intégrant le numérique », p. 22.

J.-J. Quintin et J.-J. Quintin, « Analyse de l’effet de deux formes de scénario d’encadrement sur le travail individuel et collectif », p. 6.

Les membres de l’équipe:

- Nadia Amara (Rapporteur): couleur verte
- Khadija Kanoun (membre): couleur noire

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- Wafa Maaoui (membre): couleur rouge
- Sameh Houarbi (modératrice)​:​ couleur bleue

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