Comment mesurer lapprentissage de groupe ?

Cnstruction dune chelle de mesure bi-dimensionnelle

Valentine Galtier Cahier n348 Octobre 2005

Valentine Galtier Docteur en sciences de gestion Centre de recherche DMSP DRM (CNRS UMR 7088) Universit Paris IX Dauphine Place Marchal de Lattre de Tassigny 75775 Paris Cedex 16 valentine.galtier@free.fr valentine.galtier@dauphine.fr

COMMENT MESURER LAPPRENTISSAGE DE GROUPE ? CONSTRUCTION DUNE ECHELLE DE MESURE BI-DIMENSIONNELLE

Rsum Dans le contexte du jeu de simulation Markstrat, une chelle de mesure de lapprentissage de groupe est labore sur la base des prconisations du paradigme de Churchill (1979). La dmarche mthodologique expose met en vidence la possibilit de mesurer quantitativement le rsultat de lapprentissage de groupe de manire fiable et valide. La mesure construite comporte deux dimensions : une dimension dite substantive et une dimension dite procdurale . Mots Clefs : apprentissage de groupe, apprentissage organisationnel, chelle de mesure

Abstract In the context of Markstrat simulation game, a group learning scale has been developed based on Churchills work (1979). Our methodology reveals that it is possible to measure group learning by developing a specific scale. This scale appears as reliable and valid. The scale falls into two dimensions we called knowledge dimension and procedural .dimension. Key Words : group learning, organizational learning, measurement scale

MESURER LAPPRENTISSAGE DE GROUPE : UNE APPLICATION DU PARADIGME DE CHURCHILL

Introduction Le but de cet article est de proposer un nouvel outil mthodologique : une mesure quantitative de lapprentissage de groupe. Lapprentissage de groupe est dfini sur la base de lapprentissage organisationnel comme un phnomne collectif dacquisition et dlaboration de comptences, qui plus ou moins profondment, plus ou moins durablement modifie la gestion des situations et les situations elles-mmes . (Koenig, 1994, page 78). Le groupe est considr comme un cas particulier dorganisation. Plus prcisment nous nous intressons des groupes dits primaires cest dire de taille rduite et la structure organisationnelle non formalise (Anzieu et Martin, 1968). En outre, nous verrons que lapprentissage est la fois un processus et un rsultat et nous avons choisi de nous intresser laspect rsultat de lapprentissage de groupe, rsultat que nous dfinissons comme lensemble des connaissances partages par le groupe. La connaissance est dfinie de manire large comme une reprsentation partage et englobe la notion de comptence dfinie comme un savoir agir reconnu. Dans le contexte du jeu de simulation Markstrat, une chelle de mesure de lapprentissage de groupe est labore sur la base des prconisations du paradigme de Churchill (1979). La dmarche mthodologique expose met en vidence la possibilit de mesurer quantitativement le rsultat de lapprentissage de groupe de manire fiable et valide. Dans un premier temps, nous nous attarderons sur le niveau danalyse du groupe puis nous discuterons des mesures existantes de lapprentissage. Nous prsenterons ensuite la dmarche mthodologique suivie pour mettre au point notre chelle de mesure de lapprentissage de groupe et nous en prsenterons les rsultats. 1. Remarque pralable : le groupe comme unit danalyse Nous avons choisi de considrer le groupe comme unit danalyse de notre recherche. Le groupe est en effet utilis pour tudier lapprentissage organisationnel comme le montrent par exemples les travaux de Cangelosi et Dill ds 1965 ou ceux de Simon en 1991. Pour dfinir lapprentissage de groupe et en dvelopper une mesure, nous nous sommes bass sur les travaux mens sur lapprentissage organisationnel. Le groupe est dfini comme un ensemble de personnes interdpendantes dans la poursuite dun objectif. En ce sens, le groupe est considr comme un cas particulier dorganisation, comme un modle dorganisation simple : cest dire de taille rduite, et la structure organisationnelle non formalise cest dire quil ny a pas par exemple de hirarchie entre les membres du groupe. On parle ainsi de groupe restreint ou groupe primaire pour le distinguer du groupe secondaire quest lorganisation (Anzieu et Martin, 1968). Le groupe est donc une unit intermdiaire entre lindividu et lorganisation, considre comme un groupe secondaire. Cette unit permet de rendre compte des tensions entre les aspects individuels et collectifs de lapprentissage. Le choix de se situer au niveau du groupe conduit prciser la dfinition de lapprentissage de groupe par rapport celle de lapprentissage organisationnel. Pour dfinir lapprentissage de groupe, la dfinition de lapprentissage organisationnel est applique au niveau du groupe. Ainsi, nous dfinissons lapprentissage de groupe de la mme manire que lapprentissage organisationnel cest dire comme un phnomne collectif dacquisition et dlaboration de comptences, qui plus ou moins profondment, plus ou moins durablement modifie la gestion 2

des situations et les situations elles-mmes . (Koenig, 1994, page 78). En effet, le groupe, en tant que modle dorganisation simple, est comme nous lavons expliqu un moyen dapprhender certains processus de la vie organisationnelle comme lapprentissage. Par ailleurs, lapprentissage est la fois un processus et un rsultat. Nous avons choisi de nous intresser laspect rsultat de lapprentissage dfini comme la connaissance partage par les membres du groupe. Cette dfinition large du rsultat de lapprentissage permet denglober la notion de comptence dfinie comme un savoir agir reconnu. La distinction entre apprentissage de groupe et apprentissage organisationnel tient la dfinition du groupe prcdemment choisie. Ainsi, dans le cadre du groupe, modle dorganisation simple, un certain nombre de questions lies lapprentissage organisationnel sont cartes telles que : - les obstacles lies la taille, la dispersion gographique des individus, - ou encore la prise en compte dune structure formalise (telle quune hirarchie). La cration dune nouvelle chelle se justifie par rapport au contexte ou linsuffisance des chelles existantes pour saisir le domaine du construit. La revue des mesures dapprentissage existantes permet de rendre compte du besoin de dvelopper une nouvelle mesure de lapprentissage de groupe. 2. Le besoin dune chelle de mesure : limites des mesures actuelles La tendance gnrale des travaux sur lapprentissage organisationnel est lutilisation dtudes qualitatives. Il sagit de reprer des traces dapprentissage en suivant lvolution des pratiques et des visions existant dans lorganisation. Lobjectif de ce type de recherche souvent abductive est de contribuer une comprhension en profondeur de lapprentissage. Le champ sest donc considrablement dvelopp grce ses travaux. Il nous semble donc intressant aujourdhui de travailler dans une optique plus dductive et de mettre en place des mthodologies diffrentes comme par exemple les mthodes quantitatives. Dans le souci de nous inscrire parmi les travaux existants, nous souhaitons contribuer proposer une mesure oprationnelle quantitative du concept dapprentissage organisationnel et plus prcisment, dans notre cas, dapprentissage de groupe. En effet, dans une optique de mthodologie quantitative, les questions qui se posent alors touchent loprationnalisation du construit dapprentissage collectif. Comment mener des travaux plus quantitatifs en mobilisant ce concept dapprentissage ou encore comment comparer en terme dapprentissage diffrentes organisations ou diffrents groupes effectuant une mme tche ? Il est possible de trouver des lments de rponse dans la littrature mais ceux-ci nous semblent insuffisants pour permettre loprationnalisation du concept. Une premire solution consisterait mesurer la performance du groupe ou de lorganisation (Carley, 1992). Cette assimilation entre apprentissage et performance sappuie sur les travaux portant sur les courbes dapprentissage. Cette mesure offre lavantage de se situer au niveau du groupe ou de lorganisation, ce qui vite les problmes dagrgation pour passer du niveau individuel au niveau collectif ou organisationnel. Elle est facile obtenir et permet de comparer diffrentes organisations. Cependant, il est clair quamlioration de la performance nest pas synonyme dapprentissage organisationnel. La performance peut tre une des manifestations de lapprentissage organisationnel, mais la performance nest pas toujours le proxy dun apprentissage. Ainsi, mesurer la performance peut reflter un apprentissage organisationnel ou apprentissage de groupe, mais pas toujours... Cest pourquoi, nous pensons quil est

indispensable de combiner la performance avec dautres indicateurs dapprentissage ou de construire une mesure spcifique de lapprentissage. Si la performance est insuffisante en raison principalement du fait quelle nest pas forcment une manifestation de lapprentissage, il faut donc se tourner vers la mesure dautres lments. Les travaux rcents de Bourgeon et Tarondeau (2000) offrent une autre solution. Les auteurs proposent de mesurer lapprentissage organisationnel ou en loccurrence lapprentissage de groupe, en examinant la prsence ou labsence de conditions favorables lapprentissage sur la base des travaux de Shrivastava (1983). Il sagit de mesurer lexistence dun systme dapprentissage favorable lapprentissage dans une quipe de projet et ce par questionnaires administrs auprs des chefs de projets. L encore, une limite importante apparat : mesurer les conditions favorables lapparition dun phnomne et le phnomne lui-mme sont deux choses distinctes. En fait, les auteurs mesurent une probabilit dapparition de lapprentissage. Enfin, si lon se rfre aux travaux sur les chelles sociomtriques, il nexiste pas ce jour de mesure de lapprentissage organisationnel, ni de lapprentissage de groupe. En particulier, la large slection de mesures dites institutionnelles ou organisationnelles propose par Miller (1991) noffre pas une telle mesure. Le Tableau 1 ci-aprs prsente les principales mesures de lapprentissage organisationnel utilises dans la littrature. Comme nous lavons vu, la mesure de lapprentissage organisationnel peut tre quantitative avec la mesure de la performance ou de la prsence de conditions favorables lapprentissage. Nous avons vu les limites de ces mesures. En outre comme nous lavons voqu, les recherches sur lapprentissage sont gnralement qualitatives : la mesure de lapprentissage sur la base des rflexions thoriques de Cyert et March (1963), Argyris et Schn (1978) ou encore de Weick (1991), consiste suivre les modifications des pratiques, comportements et/ou des connaissances/reprsentations,etc. partages. Ce dernier type de mesure est propre chaque cas. Tableau 1 Les principales mesures de lapprentissage organisationnel Indicateurs utiliss Performance Phnomnes Dcrits Courbes dapprentissages Adaptation Correction derreurs Apprentissage comportemental Base thorique (Auteurs) Wright (1953) Ascher (1954) Carley (1992) Cyert et March (1963), Argyris et Weick (1991) Schn (1978),

Modifications des thories pratiques/ des rponses : Modification de la rponse donne dans une situation de stimulation identique. Modification des thories affiches : utilisation de proxys lis chaque cas. Mesure de la prsence de conditions favorables l'apprentissage

Apprentissage cognitif Niveaux dapprentissage Prsence dun systme dapprentissage Shrivastava (1983) Bourgeon et Tarondeau (2000)

Dans le cadre dune mthodologie quantitative, il apparat donc utile de dvelopper un nouvel outil pour mesurer lapprentissage.

3. Vers une nouvelle mesure de lapprentissage : intrt dune chelle multi-items Au vu des avantages et des limites des possibilits existantes de mesure de lapprentissage organisationnel, dvelopper une chelle de mesure, dans un premier temps, de lapprentissage de groupe est un point fondamental. Cet outil de mesure, tout en restant synthtique, devrait permettre, au travers du dveloppement de plusieurs items, de saisir les diffrentes facettes du phnomne. En effet, il ressort de la revue de la littrature que lapprentissage organisationnel et donc de groupe est un phnomne aux manifestations varies. L'apprentissage peut donc tre considr comme une variable latente non directement observable, ou plus prcisment ncessitant plusieurs "points de vue" d'observation. D'o la ncessit d'une chelle multi-items. Comme l'explique Churchill (1979) un seul item, tend catgoriser les phnomnes en un nombre limit de catgories. Par exemple un item unique, " votre organisation a appris telle ou telle chose", avec un format de rponse en 5 points, ne permet de distinguer que 5 types diffrents. L'chelle multi-items permet, grce l'utilisation combine de plusieurs items de rpondre plusieurs difficults : - saisir les diffrentes facettes d'un phnomne, - pourvoir faire des distinctions plus prcises entre les units analyses, - accrotre la fiabilit de la mesure et rduire les erreurs de mesure. En outre, comme le montrent les travaux en sociomtrie, il est effectivement possible de mesurer des phnomnes sociaux (Miller, 1991). Dvelopper une mesure de lapprentissage de groupe est donc envisageable. Lintrt dune telle mesure multi-items et gradue de lapprentissage de groupe est : - sur le plan thorique, une meilleure comprhension du rsultat dapprentissage ; - sur le plan empirique, avoir un indicateur plus prcis, simple et relatif de lapprentissage permettant de comparer lapprentissage de diffrents groupes en observant leur score global dapprentissage et la structure de ce score et de mesurer lintensit du phnomne; Pour tablir cet indicateur synthtique, nous nous rfrons aux travaux sur la construction dchelle. Dans la partie suivante, nous prsentons le contexte de la recherche. Nous prsenterons ensuite notre dmarche et les choix effectus pour construire notre mesure de lapprentissage de groupe. 4. Le contexte de la recherche : Markstrat, jeu de simulation Le contexte de la recherche est constitu par le jeu de simulation Markstrat. Plus prcisment, Markstrat est un jeu de simulation de gestion marketing dune entreprise dans un environnement comptitif et dynamique. Cest ainsi une mise en situation de dcision de gestion qui se rapproche du rel : linformation est complexe, abondante et imparfaite. Dans notre cas, nous avons utilis le jeu Markstrat sur diffrentes promotions de MSG de Dauphine. Ainsi, - chaque groupe de TD reprsente une industrie : lintrieur de chaque industrie, 6 firmes sont en concurrence sur un ou deux marchs. - Les 6 firmes ont des situations au dpart quivalentes.

Le but du jeu est de faire augmenter le cours de laction par une bonne gestion de son entreprise. Le jeu est divis en priodes de jeu : une priode correspondant virtuellement un an et la prise dun ensemble de dcisions (prix de vente, distribution, gestion des vendeurs, des stocks, recherche et dveloppement etc.). Le modle prend en compte les dcisions des diffrentes firmes et ltat du march pour rendre de nouvelles donnes en dbut de chaque nouvelle priode.

Dans ce contexte, la mthodologie mise en place pour construire lchelle dapprentissage de groupe suit les recommandations du paradigme de Churchill et est prsente dans la partie suivante. 5. Le cadre mthodologique : le processus de construction de lchelle Pour dvelopper notre mesure de l'apprentissage, nous avons adapt le paradigme de Churchill la ralit de notre processus de recherche. Le paradigme de Churchill (1979) est une dmarche mthodologique visant la construction d'chelle multiple a posteriori. Ainsi, l'chelle est affine sur les donnes d'enqute. Le paradigme de Churchill (1979) est aujourdhui contest (Rossiter, 2002), mais il nen reste pas moins dactualit car il offre des rgles prcises et simples pour construire des chelles de mesure fiables. Les diffrentes tapes de cette dmarche et les techniques mthodologiques utilises sont dcrites dans le Tableau 2.

Tableau 2 La construction d'chelles (paradigme de Churchill) et les mthodes utilises

Techniques recommandes par Churchill (1979) Techniques mthodologiques complmentaires

Etapes

Description

Dfinir prcisment ce Revue de la littrature que l'on souhaite mesurer. Rflexion thorique. Conserver les dfinitions existantes. Etape 1 : Dfinition du domaine conceptuel

Gnrer un chantillon d'items

Se baser sur la littrature Entretiens qualitatifs ou tables rondes Intuition Coefficient de Cronbach Analyses factorielles exploratoires (AFE)

Etudes exploratoires

Collecte de donnes Etape 2 : La phase exploratoire Purifier la mesure : Mesure de la consistance interne ( de Cronbach) Rflexion sur les dimensions sous-jacentes (AFE) Collecte de donnes

Etape 3 : La phase de validation

Vrifier la fiabilit et la Sur de nouvelles donnes, validit de l'instrument de mesure Fiabilit Analyse Factorielle (AFE) Coefficient de Cronbach Validit de construit

Analyse Factorielle Confirmatoire (AFC) Coefficient de Joreskog Validit convergente/discriminante : Analyse Factorielle corrlations bivaries Confirmatoire (AFC) Validit nomologique Coefficients dajustement du modle

Nous avons adapt cette dmarche notre recherche et l'laboration de la mesure de l'apprentissage de groupe. Notre processus de recherche ntant pas linaire, ltude des dimensions et des items a bnfici tout au long de ce travail de la comprhension graduelle du construit dapprentissage de groupe.

5.1.Choix mthodologiques prliminaires

Le principe de la mesure dveloppe est de mesurer une variable dite "latente" (l'apprentissage) par des lments rels priphriques (les items de l'chelle). Avant d'aller plus avant dans le dveloppement de ces items, il convient de poser le format que nous souhaitons donner cette chelle afin d'en assurer une certaine objectivit. Ainsi, nous nous sommes attachs rpondre deux questions : - Quels aspects du phnomne souhaitons-nous mesurer : ses manifestations, ses consquences ou ses antcdents ? - Quel va tre le format de l'chelle de mesure et de lchelle de notation ?

En outre, lapprentissage de groupe tant un concept se situant au niveau du groupe, sa mesure pose la question du niveau de mesure et du niveau danalyse ainsi que la question de lagrgation des donnes. 5.1.1. Manifestations / Consquences / Antcdents Les indicateurs utiliss pour construire une chelle peuvent tre des manifestations, des antcdents ou des consquences du phnomne que lon souhaite mesurer. Le paradigme de Churchill (1979) ne prconise rien ce sujet. Pour le dveloppement de la mesure de lapprentissage de groupe, nous avons choisi dutiliser les manifestations du phnomne. Choisir les antcdents ou les consquences nous semblent moins fiable. En effet, au vu de la complexit du concept, il est difficile dtablir un lien sr entre lapprentissage et ses antcdents ou ses consquences. Avant de se lancer dans llaboration d'items et la construction d'chelle, il nous faut prciser la nature de notre chelle et donc oprer deux grands types de choix concernant l'chelle de mesure et l'chelle de notation. Ces deux choix sont respectivement lobjet de chacune des sousparties suivantes. 5.1.2. L'chelle de mesure : une chelle d'intervalle Le choix de l'chelle de mesure est crucial : il va spcifier le rapport des chiffres la ralit. Ces chiffres vont-ils reprsenter des quantits, des "tiquettes", des rangs,? En outre, le choix du type d'chelle de mesure conditionne les traitements statistiques ultrieurs possibles. Il existe quatre grands types d'chelle de mesure (Evrard et al, 2000) : les chelles de proportion, d'intervalle, ordinales et nominales. Pour choisir parmi ces catgories, nous nous sommes bass sur la dmarche propose par Evrard et al (2000). Cette dmarche nous conduit choisir une chelle d'intervalle, cest--dire une chelle dont les catgories ou chelons sont ordonnes, dont les intervalles sont gaux et dont le zro est fix arbitrairement. Ce type dchelle permet ainsi de mesurer l'intensit du phnomne et d'utiliser les mthodes d'analyse de donnes classiques et ncessaires au dveloppement de lchelle (par exemple l'analyse factorielle). 5.1.3. L'chelle de notation L'chelle de notation concerne le format de rponse qui sera propos au rpondant. Il existe de trs nombreuses formulations d'chelles. Nous avons ainsi choisi de retenir une notation avec des ancrages smantiques chaque extrmit et une visualisation graphique des catgories et intervalles. Le format de rponse propos au rpondant est le suivant (cf. Figure 1) : Figure 1 Format du support de l'chelle Pas daccord 1. Nous avons des reprsentations partages du jeu qui guident nos comportements Daccord

/_____/ /_____/ /_____/ /_____/ /_____/

Nous avons choisi ce type d'chelle car elle offre plusieurs avantages : facilit dadministration, mise en vidence de lgalit des intervalles, rpartition des rponses. Churchill (1979) met en effet en vidence la facilit de mise en uvre de ce support et souligne galement que ce support permet une interprtation plus facile des diffrentes catgories. Par 8

ailleurs, ce type de support renforce la perception d'quidistance des intervalles (Wildt et Mazis, 1978) Elle donne en effet l'impression d'une "rgle continue". Enfin, pour parer le point faible de ce type de format graphique, savoir la concentration des rponses sur la case centrale (Churchill, 1979), nous avons opt pour des ancrages smantiques modrs aux extrmits de l'chelle : pas d'accord et d'accord . Un dernier choix mthodologique prliminaire concerne la question du niveau de mesure et du niveau danalyse.

5.2. Niveau de mesure et niveau danalyse : la question de lagrgation

Nous avons choisi de faire mesurer lapprentissage de groupe par chacun des membres du groupe. En effet, si nous avions demand une rponse de groupe, cela aurait pu conduire une surestimation de lapprentissage. Dans le cas dune mesure individuelle, nous collectons lavis de chaque membre du groupe sur lapprentissage de son groupe ce qui permet davoir une vision plus nuance et sans doute plus relle de lapprentissage. La question cruciale est alors celle de lagrgation des donnes collectes pour obtenir un score dapprentissage de groupe. Plusieurs prcautions sont prendre lorsque lon souhaite agrger des donnes de manire placer la mesure un niveau collectif (Goodman et al, 1987 ; Roberts, Hulin et Rousseau, 1978 ; Van de Ven et Ferry, 1980). Reprenons chacune des recommandations et confrontons-les notre mesure de lapprentissage de groupe. 1. Une thorie de la composition (Rousseau, 1985) doit justifier lagrgation. Comme nous lavons expliqu, il existe deux principales justifications possibles : soit la signification de la variable est la mme au niveau individuel et au niveau du groupe (Van de Ven et Ferry, 1980), soit la variable au niveau du groupe est considre comme une macro-perception ou une vision partage par le groupe (James, 1982, page 219). Dans le cas de lapprentissage de groupe, la revue de la littrature insiste sur le fait que ce concept est diffrent de lapprentissage individuel : le concept dapprentissage na donc pas le mme sens aux deux niveaux. En outre, lapprentissage de groupe ne peut se rduire la simple somme des apprentissages individuels. Ainsi, dans le cadre de notre mesure, nous nous plaons dans la deuxime perspective, celle de la macro-perception, qui est cohrente avec la dfinition que nous avons retenue de lapprentissage de groupe. 2. Une deuxime recommandation est que les items de mesure fassent rfrence au niveau auquel se positionne la recherche (Van de Ven et Ferry, 1980). Dans le dveloppement de notre mesure et des items, nous prterons donc attention ce quils fassent rfrence ce niveau danalyse. Ainsi, nous emploierons les termes nous , mon quipe , notre quipe 1 etc. Cette dmarche permet de placer les rpondants dans le cadre de leur groupe. Une fois ces deux lments prciss, il nous faut choisir la mthode correspondante pour agrger les donnes. Il existe en effet trois mthodes principales notre disposition : la moyenne, la variance, le minimum/maximum.

Nous employons le terme quipe pour le questionnaire, car le terme groupe se rfre pour les tudiants leur groupe de TD et crait donc pour eux des confusions.

Pour choisir notre mthode dagrgation, nous nous sommes bass sur lide que lapprentissage de groupe est plus que la somme des apprentissages individuels ou du moins est autre chose. Nos items suivant la thorie de la composition choisie, vont mesurer la perception de lapprentissage de groupe par chaque membre du groupe. Etant donn que nous avons dfini lapprentissage de groupe comme lensemble des connaissances partages, nous avons retenu la mthode dagrgation par le minimum. En effet, si lon retient la perception de lapprentissage de groupe la plus petite, on est sr que les membres du groupe sont tous daccord sur le fait que ce niveau dapprentissage est acquis par leur quipe c'est--dire que cet apprentissage est effectivement partag par les diffrents membres du groupe. Ensuite, certains membres peuvent penser que leur groupe a appris plus, mais en tout cas, le groupe a atteint en principe au moins le niveau le plus petit dclar. 6. La construction de lchelle de lapprentissage de groupe La premire tape de la construction de la mesure est la dfinition du domaine du construit. Cette tape de dfinition est essentielle car elle conditionne la validit de contenu de l'chelle.

6.1.Dfinition du domaine du construit

Selon Churchill (1979), la spcification du domaine du construit se base sur la revue de la littrature. En outre, au vu du caractre ncessairement cumulatif de la recherche, il est prconis de retenir une dfinition existante sauf si elle ncessite rellement d'tre modifie ou complte. Comme nous lavons expliqu, nous calquons notre dfinition de lapprentissage de groupe sur celle de lapprentissage organisationnel. La dfinition thorique de lapprentissage organisationnel retenue est celle de Koenig (1994). Cette dfinition englobe un certain nombre de phnomnes diffrents (acquisition, laboration, etc.) et recouvre la fois un processus et un rsultat. Loprationnalisation de lapprentissage implique un certain nombre de choix et de prcisions. Tout dabord, nous avons choisi de nous situer au niveau danalyse du groupe. Ensuite, notre choix est de nous intresser laspect RESULTAT de lapprentissage de groupe. Pour dfinir de manire oprationnelle ce rsultat de l'apprentissage et avoir la matire et le vocabulaire ncessaires pour dvelopper les items, nous avons repris les travaux fondateurs sur l'apprentissage et les travaux plus rcents afin de savoir comment est qualifi le rsultat de l'apprentissage organisationnel. Ainsi, le rsultat de l'apprentissage consiste non seulement en de nouvelles comptences, mais galement en une "thorie de l'action organisationnelle" (Argyris et Schn, 1978), ou encore une" connaissance organisationnelle" nouvelle (Duncan et Weiss, 1979; Lyles et Schwenk, 1992). Si ces conceptualisations semblent recouvrir des domaines diffrents, elles ont en ralit deux points communs mis jour par Klimecki et Lassleben (1998) : 1. Elles s'appuient sur la notion traditionnelle de la connaissance, savoir que la connaissance est une reprsentation de la ralit, 2. Elles se rfrent la connaissance organisationnelle comme une connaissance qui est partage par les membres de l'organisation. La notion de partage est un lment caractristique de lapprentissage organisationnel et de lapprentissage de groupe.

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Par ailleurs, concernant la distinction entre approche comportementale et cognitive, nous considrons, que ces deux approches sont complmentaires. Nous choisissons de dpasser cette dichotomie en optant pour une approche sociale de lapprentissage organisationnel (Nicolini et Meznar, 1995) : les facettes comportementales et cognitives de lapprentissage sont lies et lapprentissage nat des interactions sociales dans un contexte prcis. Ainsi, comme nous le verrons plus loin (partie 6.2.1.), notre contexte dtude a galement une influence sur loprationnalisation du concept et est un des objets de lapprentissage. En outre, pour prciser la nature de lapprentissage organisationnel, nous soulignons qu'il existe diffrents niveaux d'apprentissage : l'apprentissage organisationnel ou de groupe peut tre d'ampleur diffrente (simple boucle, double boucle et triple boucle). La connaissance partage cre peut prendre plusieurs formes suivant les niveaux dapprentissage (comme le montrent les travaux de Snell et Chak, 1998). En outre, nous considrons que ces diffrents niveaux peuvent coexister et forment un continuum (Snell et Chak, 1998) 6.2.La gnration des items

L'tape de la gnration des items se base sur l'tape de dfinition du domaine et galement sur une phase qualitative permettant de saisir la ralit oprationnelle du construit que l'on veut mesurer. 6.2.1. La ncessaire prise en compte du contexte Pour la gnration de nos items, nous avons accord une place importante la rflexion sur le contexte de la mesure. En effet, lapprentissage est un phnomne situ, cest--dire reli une tche prcise et un cadre prcis. Dans le cas de la construction d'une chelle de mesure de l'apprentissage de groupe, la prise en compte du contexte de l'tude apparat cruciale. En effet, le contenu ou le rsultat de l'apprentissage est reli au contexte de l'apprentissage. L'apprentissage rsulte en des connaissances, des comprhensions et des cadres d'action ad hoc, c'est--dire ancrs dans l'activit authentique du travail (Brown et Duguid, 1991 et 2001). Pour prendre en compte ce contexte, nous avons donc men plusieurs tudes exploratoires qui, mises en perspective avec la dfinition du domaine, nous ont fourni les lments oprationnels et le vocabulaire ncessaire pour gnrer les items. En outre, les tudes exploratoires permettent galement de dfinir le niveau dapprentissage de dpart, que lon peut fixer zro : les individus sont mis en groupe et cette mise en groupe au dbut du jeu dfinit le dbut de lapprentissage du groupe. 6.2.2. Le dveloppement des items Comme il est recommand par le paradigme de Churchill, nous avons gnr un chantillon d'items en nous basant sur notre exprience du contexte (tudes exploratoires) et sur notre dfinition du domaine (revue de la littrature). Nous avons ainsi formul 73 items. Le nombre important d'items ainsi gnrs permet en principe d'atteindre une bonne fiabilit interne (Zaichkowsky, 1985; DeVellis, 1991). Dans un second temps, nous avons effectu un retour sur la littrature et men un pr-test visant vrifier la clart des items pour les rpondants. Nous avons ainsi limin un certain

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nombre d'items pour leur non pertinence par rapport la dfinition retenue, nous avons reformuler dautres items et formuler des items supplmentaires plus spcifiques au contexte. Nous avons ensuite ralis un pr-test afin dapprcier la comprhension des items par les sujets soumis la recherche. Pour ce pr-test, nous avons soumis le questionnaire 6 quipes dtudiants de lUniversit du Maine participant au jeu Markstrat (ce premier pr-test nous a galement servi aux pr-tests de nos autres chelles). Ce pr-test nous a conduit modifier les items dont la formulation tait incorrecte : double signification, ou difficilement comprhensibles pour les rpondants. Finalement, nous avons conserv et formul 43 items, ce qui est suprieur au nombre prconis par Nunnally (1978). Les 43 items ont t soumis aux experts. 6.2.3. La consultation d'experts : l'adquation des items la dfinition du domaine Afin de nous assurer de l'adquation de nos items la dfinition du construit retenue, nous avons mis en uvre une consultation d'experts. Cette mthode est frquemment utilise (Zaichkowsky, 1985). Suivant la procdure classiquement utilise (Zaichkowsky, 1985), nous avons donc invit deux experts2 juger de la pertinence des noncs par rapport la dfinition de l'apprentissage organisationnel retenue. Les experts nous ont fourni une aide prcieuse en jugeant les noncs par rapport la dfinition retenue selon les modalits suivantes : Clairement reprsentatif du concept d'apprentissage de groupe A peu prs reprsentatif du concept d'apprentissage de groupe Absolument pas reprsentatif du concept d'apprentissage de groupe

Nous avons ainsi pu nous assurer de la qualit de nos items : sur 43 items, 20 items sont clairement reprsentatifs de l'apprentissage organisationnel, 9 sont peu prs reprsentatifs, 13 ne sont absolument pas reprsentatifs. La premire tape (dfinition du construit) et la deuxime tape (gnration des items) tant finalises3, nous sommes passs l'tape d'puration conseille par le paradigme de Churchill (1979).

6.3.Lpuration de la mesure

La mthode d'analyse employe pour purer la mesure est l'analyse factorielle. L'analyse factorielle est une mthode statistique qui a pour objectif de rsumer un grand nombre de variables en un petit nombre de facteurs dans le but de faciliter l'interprtation d'un nuage de points. Ainsi l'analyse factorielle permet d'analyser les dimensions sous-jacentes un construit. Les objectifs de cette premire tude sont : - dgager la structure factorielle de la mesure de l'apprentissage de groupe, - purer et rflchir sur la dimensionnalit de la mesure : reprer (et liminer) les dimensions non reprsentatives du construit, - purer et rviser l'chantillon d'items pour la deuxime tude exploratoire.
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Nous les remercions pour leurs prcieuses rponses. Remarque : la consultation d'experts a t mene en parallle de l'tape d'puration et de collecte des donnes

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6.3.1. Lchantillon (tude 1) Ltude a t mene sur 270 sujets rpartis en 60 quipes. Les participants sont des tudiants en 1re anne de Matrise de Sciences de Gestion. Deux quipes ont t exclues des traitements statistiques du fait de nombreuses variables manquantes lors de la saisie des questionnaires. Ltude a donc t mene sur 262 participants, soit 58 quipes. Prsentons maintenant les rsultats de cette dmarche dpuration. 6.3.2. Rsultats finals de lpuration Afin de faciliter la prsentation et la lecture des rsultats, seule la solution factorielle finale est indique. Selon la dernire analyse factorielle avec rotation Varimax, aprs puration et suivant la mthode complmentaire de lalpha de Cronbach, nous mettons en vidence 3 composantes ou facteurs. Ces facteurs reprsentent les dimensions c'est--dire les manifestations distinctes de lapprentissage prises en compte par la mesure. Les indices KMO et le test de Bartlett qui indiquent que les donnes peuvent tre soumises la mthode de lanalyse factorielle sont corrects (KMO=0,665 ; Bartlett=127,558, p=0,000<0,05). Le pourcentage de variance explique par les trois composantes ou dimensions mises en vidence par les purations successives est satisfaisant (72,35%). Lanalyse des composantes ou des dimensions se fait par rapport la contribution des items cette composante. Les items donnent du sens la dimension en question. Le Tableau 3 de la matrice des composantes aprs rotation indique la contribution de chaque item chacune des composantes, facteurs ou dimensions identifies par lanalyse factorielle. Tableau 3 Structure factorielle de lchelle dapprentissage de groupe Variance Totale Explique = 72,358% Nous sommes capables danticiper la raction lenvironnement nos choix stratgiques. Nous savons comment atteindre nos objectifs. Toutes les comptences clefs sont en place. Les membres de lquipe ont une comprhension partage des situations (du jeu, de la stratgie) Mon quipe a acquis des rgles de fonctionnement partages/admises par chacun de ses membres. Nous avons dvelopp des cadres communs daction. de 1 ,874 ,785 ,761 -,248 ,186 ,285 ,350 ,836 ,775 ,729 ,138 Composante 2 3

,265

A ce stade du jeu, nous matrisons parfaitement le choix du ,895 circuit de distribution. A ce stade du jeu, nous matrisons parfaitement la fixation ,116 ,200 ,851 des objectifs publicitaires. Pourcentage de variance explique 34,672% 20,779% 16,907% Alpha de Cronbach du facteur Significativit du test de Bartlett Indice KMO 0,8404 0,8069 0,000 0,665 0,6844

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Aprs analyse des items, les trois dimensions mises en vidence sont prsentes dans le Tableau 4 : Tableau 4 Dimensions de lapprentissage de groupe suite lanalyse factorielle Dimension 1 Dimension 2 Dimension 3 Dimension substantive Dimension procdurale Dimension contextuelle Connaissances, comptences et savoirs qui permettent au groupe de raliser sa tche Capacit interprter les informations au niveau du groupe afin de favoriser de nouveaux apprentissages Connaissances spcifiques au contexte et la tche ralise.

Il convient maintenant de sintresser la fiabilit de la mesure pour dfinir la structure finale de la mesure. 6.3.3. Fiabilit et structure factorielle finale de la mesure Lalpha de Cronbach donne une estimation de la fiabilit en calculant la corrlation de lensemble des items du test un autre chantillon ditems similaires provenant du mme univers ditems. Plus ce coefficient est lev, plus la fiabilit est grande et plus lerreur de mesure est petite. La rgle de dcision est davoir un alpha qui soit compris entre 0,7 et 0,9 (Kline, 1993). Un coefficient faible indique que lchantillon ditems ne capture pas correctement le construit. Les rsultats finaux pour notre mesure sont les suivants (Tableau 5) :
Tableau 5 Structure finale de la mesure et fiabilit de la mesure de lapprentissage de groupe

Dimensions Dimension 1 : Dimension substantive Dimension 2 : Dimension procdurale Dimension 3 : Dimension contextuelle

Nombre ditems 3 3 2

Alpha de Cronbach 0,8404 0,8069 0,6844

Les alphas des dimensions 1 et 2 sont satisfaisants. Lalpha de la dimension 3 rvle une certaine faiblesse. Cependant, un alpha de Cronbach suprieur 0,6 peut tre acceptable dans le cas du dveloppement dchelle (Evrard, Roux et Pras, 2000 ; Nunnally, 1967). Nous avons ainsi finalis les deux premires tapes de la construction de lchelle. Il nous reste maintenant en estimer les qualits et nous intresser sa validit et fiabilit afin den affiner la structure.

6.4.La validation de lchelle

6.4.1. Lanalyse factorielle confirmatoire Lanalyse factorielle confirmatoire permet de tester le bon ajustement de lchelle dapprentissage de groupe. Plus exactement, lajustement se rfre la capacit dun modle ou dune chelle reproduire les donnes. Dans ce but, le logiciel AMOS 4.00 a t utilis pour mener les diffrentes analyses factorielles confirmatoires. Il sagit de confronter aux donnes collectes des hypothses sur la structure des relations entre les variables mesures ou observes (les items) et les variables latentes ou facteurs, c'est--dire les dimensions de lapprentissage de groupe. 14

Pour mettre en place notre analyse factorielle confirmatoire nous avons suivi les cinq phases recommandes par Bollen et Long (1993) : spcification du modle, identification du modle, estimation du modle, test de son ajustement, re-spcification du modle. 6.4.2. Lchantillon (tude 2) Une collecte de donnes a t mene pour procder lanalyse confirmatoire de la mesure de lapprentissage de groupe. Cette tude 2 a t mene sur 237 sujets rpartis en 60 quipes. Les participants sont des tudiants en 1re anne de Matrise de Sciences de Gestion de lUniversit Paris IX Dauphine. Les conditions de passation du questionnaire sont similaires ltude 1. Le libell des items entre cette tude et ltude 1 est inchang. Ainsi, nous avons agrg les observations de ces deux tudes afin davoir suffisamment de donnes pour mener lanalyse factorielle confirmatoire. Lanalyse a donc t mene sur 118 quipes. 6.4.3. Les rsultats LESTIMATION ET LADQUATION DU MODLE Les paramtres estims par le logiciel AMOS ainsi que les indices permettant de juger de la qualit de lajustement du modle. Certains indicateurs sont significatifs et suggrent un bon ajustement du modle (GFI, RMR, CAIC). Cependant, un certain nombre dindicateurs restent limites par rapport aux seuils de dcision (AGFI, IFI, NFI) et surtout certains indicateurs rvlent un problme dajustement du modle (RMSEA). Lindicateur RMSEA indique un problme de prsence de rsidus. Ce rsultat et les contradictions entre les indices pour juger de lajustement, laisse penser quune respcification du modle pourrait tre ncessaire. LA RESPCIFICATION ET LADQUATION DU MODLE FINAL Ltude des rsidus standardiss laisse apparatre le problme. En effet, la valeur prise par le rsidu entre aoco22_1 et aores_12 est suprieure |2,54|, seuil recommand par Steenkamp et Van Trijp (1991). Cette valeur indique donc le besoin de respcifier le modle au niveau de ces variables. A partir de ces diffrents indices et des indices de modifications, nous choisissons de respcifier le modle en liminant litem aoco22_1 ( Toutes les comptences sont en place ). Dun point de vue qualitatif, le caractre trs affirmatif et radical de litem explique peut-tre quil soit la source dune forte erreur alatoire et ne lui permet donc pas de saisir toute la variance possible du construit. Tous les indices dajustement de lanalyse factorielle confirmatoire mene le modle respcifi cest--dire sur les 7 items restants sont amliors et tmoignent dun bon ajustement du modle autant de manire absolue que de manire relative par rapport au modle de 8 items. 6.4.4. La nouvelle structure de la mesure de lapprentissage de groupe Une nouvelle analyse factorielle est alors conduite sous SPSS sur les 7 items retenus suite lanalyse confirmatoire. Cette nouvelle analyse conduit fusionner les dimensions contextuelle et substantive. Cela est qualitativement justifi : en effet les items de la dimension contextuelle , sont relatifs la connaissance acquise lors du jeu (par exemple : A ce stade du jeu, nous matrisons parfaitement la fixation des objectifs publicitaires ), au mme titre que les items de la dimension substantive (par exemple : Nous savons comment atteindre nos objectifs ).

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Nous optons donc pour la structure finale de la mesure comprenant deux dimensions : une dimension procdurale et une dimension substantive . La structure issue de lanalyse factorielle sur 7 items est la suivante (Tableau 6) : Tableau 6 Structure finale de lchelle dapprentissage de groupe (Matrice des composantes aprs rotation) Variance Totale Explique = 56,850% A ce stade du jeu, nous matrisons parfaitement la fixation des objectifs publicitaires. A ce stade du jeu, nous matrisons parfaitement le choix du circuit de distribution. Nous sommes capables danticiper la raction de lenvironnement nos choix stratgiques. Nous savons comment atteindre nos objectifs. Les membres de lquipe ont une comprhension partage des situations (du jeu, de la stratgie,) Mon quipe a acquis des rgles de fonctionnement partages/admises par chacun de ses membres. Nous avons dvelopp des cadres communs daction. Pourcentage de variance explique Alpha de Cronbach du facteur Significativit du test de Bartlett Indice KMO Composante 1 2 ,116 ,747 ,739 ,712 ,706 ,282 ,839 ,731 ,225 ,696 34,689% 22,161% ,7131 ,6433 ,000 ,674

Les indicateurs restent satisfaisants. Lalpha de la dimension 2 est cependant assez faible. Mais dun point de vue qualitatif, cette structure nous semble plus justifie et plus pertinente. Cest pourquoi, nous privilgions les critres qualitatifs aux critres statistiques et nous conservons cette structure bidimensionnelle. Finalement, lchelle dapprentissage de groupe retenue est la suivante (Encadr 1) : Encadr 1 Lchelle finale dapprentissage de groupe Dimension A : Dimension substantive 1A. Nous sommes capables danticiper la raction de lenvironnement nos choix stratgiques. (aoeten4) 2A. Nous savons comment atteindre nos objectifs. (aoeten2) 3A. A ce stade du jeu, mon quipe matrise parfaitement la fixation des objectifs publicitaires. (aoco15-5) 4A. A ce stade du jeu, mon quipe matrise parfaitement le choix du circuit de distribution. (aoco15-8) Dimension B : Dimension procdurale 1B. Les membres de lquipe ont une comprhension partage des situations (du jeu, de la stratgie,). (aoresu2) 2B. Mon quipe a acquis des rgles de fonctionnement partages/admises par chacun de ses membres. (aoresu3) 3B. Nous avons dvelopp des cadres communs dactions. (aoresu12)

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Nous nous intressons maintenant aux qualits de cette chelle de mesure (fiabilit et validit). 7. Les qualits de lchelle de mesure Un instrument de mesure doit remplir deux critres essentiels : la fiabilit et la validit. Un instrument est dit fiable si, suite des utilisations rptes de linstrument de mesure, on obtient le mme rsultat. Un instrument de mesure est valide sil mesure bien ce que lon cherche mesurer. Nous allons maintenant prsenter les outils disponibles pour juger de la fiabilit et de la validit de notre chelle de mesure, ainsi que les rsultats obtenus.

7.1.La fiabilit de lchelle

Pour juger de la fiabilit de lchelle de mesure construite, nous avons retenu la mthode la plus utilise et recommande par Churchill (1979), savoir le calcul de lalpha de Cronbach, la corrlation inter-items et le rh de Joreskog. Nous avons prsent prcdemment les premiers rsultats concernant la fiabilit au travers du calcul des alphas de Cronbach. Concernant la corrlation inter-items, Bearden et al (1993) suggrent que des corrlations inter-items suprieures 0,3 sont trs satisfaisantes. Lanalyse factorielle confirmatoire nous permet destimer la fiabilit par le rh de Joreskog. Lintrt de cet indicateur est quil est indpendant du nombre ditems prsents dans lchelle contrairement lalpha de Cronbach. Les rsultats obtenus sont satisfaisants et tmoignent que la mesure est fiable (Tableau 7). Comme lexplique Vernette (1991), des coefficients proches de 0,7 sont tout fait convenables pour une cration dchelle. De plus, Nunnally (1967) ainsi quEvrard et al (2000) estiment quun alpha suprieur 0,6 est acceptable pour une recherche exploratoire. Tableau 7 Fiabilit de lchelle dapprentissage de groupe Alpha de Cronbach Corrlations inter-items Rh de Joreskog Dimension 1 0,7131 0,3832 0,7131 Dimension 2 0,6433 0,3760 0,7708

7.2.La validit de la mesure

La validit sintresse lcart entre la mesure obtenue et la vraie valeur de la mesure, ce qui revient rpondre la question : Lchelle de mesure mesure-t-elle ce quelle est suppose mesurer ? . Rpondre cette question est difficile puisque ce que lon mesure nest pas directement observable. Cest pour cette raison que lon dcompose la validit en diffrentes formes qui constitueront autant de sous-questions. Le processus de validation consiste alors accumuler des preuves. Classiquement on distingue 3 types de validit (Peter, 1981 ; Evrard et al, 2000) : la validit faciale ou de contenu, la validit de trait ou de construit et la validit nomologique.

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7.2.1. La validit faciale ou de contenu Elle consiste estimer dans quelle mesure les diffrents aspects de la mesure sont reprsentatifs du concept tudi. Cette validit est fonde sur le jugement du chercheur et de ses pairs. La qualit de la validation de contenu va dpendre fortement de la prcision de dfinition du concept mesur et de laccord des experts avec loprationnalisation de cette dfinition (tape de la construction des items). Compte tenu de la procdure suivie pour le dveloppement des items : tude exploratoire, consultation des personnes de la population tudie, consultation dexperts, nous pensons avoir garanti la validit de contenu. 7.2.2. La validit de trait ou de construit Il sagit ici de sassurer que la mesure mesure bien ce quelle est cense mesurer en sassurant que lon mesure bien un phnomne et rien que ce phnomne. Pour cela, on dcompose la validit de trait en validit convergente et validit discriminante (Zaltman, Pinson et Angelmar, 1973) : - la validit convergente : les indicateurs censs mesurer le mme phnomne doivent tre corrls4, - la validit discriminante : les indicateurs censs mesurer des phnomnes diffrents ou des facettes distinctes du mme phnomne doivent tre faiblement corrles (Evrard et al, 2000). Aucune chelle dapprentissage de groupe nexistant, nous avons pens tester la validit de trait en observant les corrlations entre les scores obtenus grce lchelle dveloppe et le score obtenu un test de connaissance sur le jeu Markstrat. Suivant notre dfinition lapprentissage de groupe est un concept distinct de la somme des apprentissages individuels . Ainsi, tester les corrlations entre les scores sur les dimensions substantive et procdurale avec le score de bonnes rponses, illustrerait la validit discriminante de lchelle dapprentissage de groupe. Les corrlations obtenues sont effectivement extrmement faibles mais ne sont pas significatives ce qui ne nous permet pas de conclure. En outre, toujours concernant la validit discriminante, les faibles corrlations entre les dimensions obtenues par lanalyse factorielle confirmatoire tmoigne dune bonne validit ce niveau. 7.2.3. La validit nomologique La validit nomologique concerne les liens entre concepts. Elle consiste savoir si les relations entre la mesure du concept tudi et la mesure dautres concepts sont en conformit avec les prdictions issues de la thorie. Cette forme de validit peut tre tablie au travers du test dun modle conceptuel.

Lorsque cette corrlation est suprieure 0,7, on peut dire que la mesure a une bonne validit convergente. (Kline, 1993)

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CONCLUSION Dans cet article, nous avons prsent la mesure de lapprentissage de groupe que nous avons construite dans le cadre du jeu de simulation Markstrat. La validit externe de lchelle propose est faible tant donn que la mesure est contextualise. Cependant, la dmarche mthodologique expose propose une solution de mesure de lapprentissage de groupe et constitue une alternative aux mesures existantes telles que la mesure par la performance par exemple. En outre la mesure obtenue met en vidence une structure claire deux dimensions (substantive et procdurale) qui aidera sans doute la construction future dchelles de mesure de lapprentissage de groupe ou de lapprentissage organisationnel.

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