RAPPORT DE MISSION SUR LENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE

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Alain BENTOLILA, Linguiste Professeur des universits, Paris 5 Sorbonne

En collaboration avec : Dominique DESMARCHELIER Directeur du dpartement de linguistique, Universit Paris 5 Erick ORSENNA Conseiller dEtat, membre de lAcadmie franaise

29 novembre 2006

LENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE
DE LA MATERNELLE AU COLLGE

Partie 1 :

QUOI SERT LA GRAMMAIRE ?

La puissance cratrice de la grammaire distribue des rles aux tres et aux objets que lon voque, mme si - et surtout si - le monde ne nous les a jamais prsents ainsi ; elle pare les tres et les objets de certaines qualits mme si et surtout si - nos yeux ne nous les ont jamais montrs ainsi. Si toutes les langues possdent cette capacit daller plus loin que lil, cest parce quelles exercent sur les mots un pouvoir grammatical qui ne se contente pas de mettre fidlement en scne le spectacle du monde. Ce pouvoir grammatical est librateur : il permet lhomme dimposer son intelligence au monde. I - GRAMMAIRE ET POUVOIR DE LINTELLIGENCE Juin 2005 ; neuf heures du matin. La scne se passe dans la cour dune cole maternelle par une journe ensoleille. La matresse place la petite Vanessa en un point prcis de la cour et demande Tiphaine de le marquer dune croix. Puis Kader est charg de dessiner sur le sol le contour de lombre de Vanessa. Tous les enfants reviennent 10 heures, Vanessa reprend sa place, un autre enfant dessine lombre projete au sol. On fait de mme 11 heures, midi et ainsi de suite jusqu 16 heures. Ainsi, mesure que sgrnent les heures, se succdent les traces qui rappellent les diffrentes positions de lombre de Vanessa. La matresse sadresse alors ses lves et leur demande : Que pensez-vous de ce que vous voyez par terre ? .

Presque tous les lves rpondent en chur : Matresse, cest une fleur ! et de montrer du doigt les ptales et de discuter pour savoir de quelle fleur il sagit : rose pour les uns, marguerite pour les autres Mais cette matresse est une rsistante (comme toutes devraient ltre). Elle ne sen laisse pas conter. Elle ne se contente pas dun simple constat ; la seule nomination des choses ne la satisfait pas. - Vous ai-je demand de dessiner une fleur ? - Non ! rpondent les lves, mais tu vois bien que cest une fleur. - Mais enfin, rappelez-vous ! Nous sommes venus ce matin et Vanessa sest plante l o il y a une croix et aprs, nous sommes revenus et on a fait pareil, et aprs et encore aprs... Et elle insiste, et elle attend avec patience et obstination ; elle attend que jaillisse ltincelle ; car cette matresse a de lambition pour ses lves ; elle fait le pari de lintelligence. Au bout de longues minutes courageusement affrontes, son obstination est rcompense : Vanessa, dune voix timide, ose lui dire : Matresse, je crois que a a tourn . Ah ! comme cela valait la peine dattendre ! Je crois dit Vanessa, montrant que cest bien lintelligence qui est en marche et non pas seulement les yeux qui constatent et identifient. a a tourn lemporte sur cest une fleur : le verbe tourner lemporte sur le substantif (fleur). Le verbe, catgorie reine de la grammaire, donnant la langue son vritable pouvoir dexplication et dargumentation. Le verbe qui ouvre les horizons du futur, qui fait resurgir les rcits du pass. Comme le franais fait bien les choses en nommant de la mme faon le mot qui articule la phrase et loutil linguistique qui articule notre pense : verbe qui se conjugue, Logos qui impose au monde lintelligence de lhomme. Cest bien cette singulire catgorie grammaticale des verbes qui manifeste lambition propre au langage humain : ne jamais se borner rpondre la question : Quest-ce que cest ? , mais tenter den affronter une autre dun tout autre niveau : Pourquoi les choses sont ce quelles sont ? Grce la grammaire la petite Vanessa a os privilgier la rflexion la perception ; le choix et lorganisation des mots lui ont donn le pouvoir daller plus loin que son il le lui permettait. Cinq sicles aprs lui, elle a mis ses pas dans ceux de Nicolas Copernic ; les mots de cette enfant ont fait cho aux siens,

audacieux et tmraires organiss par une grammaire qui portait sa pense et lopposait la certitude de tous ceux qui voyaient, de leurs yeux, le soleil se dplacer au-dessus de leur tte. Face la vrit autorise il assnait, obstin, mot aprs mot : La terre tourne autour du soleil . Et il fut compris au plus juste de ses intentions ; et si il fut compris comme il entendait ltre, cest parce que, au-del du simple choix des mots, il utilisa les moyens grammaticaux que lui donnait la langue. En positionnant terre devant tourne , il imposait ses interlocuteurs lobligation den faire lagent du procs tourner . Lagent et pas autre chose, quelque envie quils en eussent ! En utilisant la locution prpositionnelle autour de , Copernic donnait soleil un rle bien spcifique dans la scne que lon devait reconstruire. Les indicateurs grammaticaux lui donnrent ainsi lassurance que quelle que ft la mauvaise volont de ses interlocuteurs, ils ne pourraient pas trahir ses intentions de parole. Imaginons maintenant Copernic priv des outils de la grammaire. Il met dans un grand chapeau les trois mots : tourne , soleil , et terre ; il les mlange bien et les jette la tte de ses auditeurs en leur disant : Messieurs, fates donc du sens ! . Quelle mise en scne et rsult de cette invitation ? Comme un seul homme, ses juges eussent attribu soleil le rle dagent du verbe tourner et eussent fait de terre le centre de la rotation du soleil. Sans le pouvoir de la grammaire, les mots glissent naturellement sur la plus grande pente culturelle ; cest lattendu qui guide leur arrangement, cest le consensus mou qui prside leur mise en scne. Une langue qui se priverait du pouvoir de la grammaire livrerait ainsi ses noncs aux interprtations banales et consensuelles fondes sur lvidence, la routine et le statu quo. La grammaire apparat ainsi libratrice alors quon la dit contraignante. Elle permet la langue dvoquer contre le conservatisme ce qui nest pas encore mais sera sans doute un jour ; daffirmer contre les prjugs ce que lon ne constate pas de visu mais qui se rvlera peut-tre juste et vrai ; dcrire contre le conformisme ce que lon na pas encore os formuler mais que les gnrations venir trouveront dune audace magnifique.

II - GRAMMAIRE, SCIENCE ET POSIE Rien ne parat plus naturel que de dsigner par des mots les images que distinguent nos yeux, les bruits que diffrencient nos oreilles, les gots que rvlent, dans leur diversit, nos papilles, les odeurs varies que captent nos narines. En fait, lacte de mettre en mots na rien de naturel : cest une dcision humaine intelligente ; cest la premire tape de la pense scientifique et de la pense tout court. Lhomme ne nomme pas dans lordre darrive tout ce qui lui tombe sous les yeux ; toute nomination est un choix, une tape vers la conqute dune nature laquelle la pense de lhomme impose une organisation. Appeler ce caillou granit , cet autre quartz , cet autre encore calcaire , cest les distinguer autrement que par leur forme ou leur dimension ; cest rassembler, sous une mme appellation, de minuscules fragments comme dnormes blocs. Dire ensuite que tous ces lments prennent place au sein dun mme ensemble que lon appelle roches , cest franchir une tape dcisive dans la mise en ordre du monde. Cette distinction, cette nomination, procdent toujours dune intention ; on ne nomme pas nimporte quoi, on nomme ce qui va servir mieux comprendre comment marche le monde, on nomme ce qui va servir le modifier notre convenance. La langue ne se contente cependant pas de slectionner et de nommer ce qui est utile notre rflexion et notre action ; elle affirme par la grammaire les effets produits par une action sur une autre action. Par exemple dire si on lche une pierre, elle tombe ou lorsquon lche une pierre, elle tombe ou encore une pierre tombe pour peu quon la lche , cest poser le principe quun lien de cause ou de consquence rgulier et prvisible unit ces deux processus. Dans la mme perspective, la grammaire permet de formuler des lois universelles dgageant ainsi la vrit scientifique des contraintes du ici et maintenant pour lui faire atteindre le partout et le toujours . Ainsi la loi de la gravitation universelle selon laquelle deux corps quelconques sattirent avec une force proportionnelle au produit de leur masse et inversement proportionnelle au carr de leur distance , simpose-t-elle aussi bien au caillou que je lche qu la force qui maintient la lune en orbite autour de la terre. Chaque tape des dveloppements de la pense scientifique mobilise des moyens grammaticaux de plus en plus puissants. Nommer exige que lon dcide

ce qui est digne de ltre et que lon fabrique arbitrairement un bruit spcifique pour lvoquer. Dcrire les effets cest se doter des connecteurs ( donc , si alors , parce que ) qui manifestent le lien logique et ncessaire qui associe deux propositions. Affirmer une loi universelle, cest dpasser le constat pour faire donner toute sa puissance la grammaire de vrit. Si dans un lan dimagination et de rigueur mles, la grammaire porte et diffuse la pense scientifique, cest dans le mme lan quelle ouvre la posie les portes de limaginaire. Ecoutons Paul Eluard qui nous dit que la terre est bleue comme une orange et qui ajoute pour bien insister sur la puissance des mots : Jamais une erreur, les mots ne mentent pas . Evoquons Ren Char qui affirme que dans la bouche de lhirondelle un orage sinforme, un jardin se construit et qui prcise, pour bien marquer lindpendance du Verbe, que la posie est de toutes les eaux claires celle qui sattarde le moins au reflet de ses ponts . Entendons enfin rugir Michaux : Je vous construirai une ville avec des loques, moi ! Je vous la construirai sans pierres et sans ciment .

III - GRAMMAIRE, VRITE ET THIQUE La grammaire sert donc les ambitions de lintelligence humaine et lui donne une dimension collective. Cependant, cet outil si puissant peut servir avec la mme efficacit et les mmes moyens, les aspirations les plus respectables et les plus hautes comme les allgations les plus infmes et les affirmations les plus intolrables. A nos enfants, nous devons donc apprendre, lcole comme la maison, quils ont le droit de rfuter la vrit profre qui que soit celui qui la profre. Nous devons aussi leur montrer que lorsquils dcident eux-mmes dutiliser la grammaire du partout et du toujours , ils doivent sattendre devoir rendre des comptes, devoir apporter les preuves qui fondent la valeur de leur proposition. Lorsquils tmoignent, ils prennent le risque dtre convaincus de mensonge ; lorsquils donnent leur opinion, ils sexposent tre contredits par une opinion

oppose ; mais lorsquils osent utiliser la grammaire de vrit, ils engagent bien autrement leur propre responsabilit. Ils sinscrivent alors dans la volont collective de donner sens au dsordre et au tumulte du monde. Galvauder cette responsabilit individuelle, accepter que dautres la galvaudent ne saurait tre anodin. Sil est une chose que lducation nationale et familiale doivent placer au centre exact de leurs objectifs, cest bien cette vigilance intellectuelle que nos enfants doivent apprendre exercer ds que se prsente eux un discours qui se pare des attributs grammaticaux de la vrit et ds queux-mmes sautorisent en utiliser les marques.

IV - GRAMMAIRE, DU SEGMENT AU GLOBAL Imaginons un instant ce que serait une langue o lon aurait un mot particulier pour dsigner un-loup-qui-dort , un-loup-qui-court , un-loup-quimange ; une langue o un loup-noir se dirait de faon totalement diffrente dun loup-blanc et ou videmment un-loup-blanc-qui-dort aurait un nom encore diffrent dun loup-noir-qui-dort . Imaginons une langue o une table-de-bois serait nomme de manire compltement distincte dune table-de-fer , de verre On voit bien quune telle langue se condamnerait multiplier linfini son vocabulaire dans une course sans espoir pour couvrir limmense diversit des ralits perues et penses. Toutes les langues ont donc libr les actions et les qualits en les dtachant des tres et des objets qui les portent en eux dans une ralit quotidiennement perue ; et elles ont toutes confi la grammaire la mission de les remettre ensemble au gr de limagination et de lintelligence illimites des hommes. Mettre les mots ensemble afin que cette runion ordonne, cette solidarit organise transcendent la successivit des mots grens et permettent chaque lecteur, chaque auditeur de construire une reprsentation globale cohrente, telle est la mission essentielle de la grammaire. Au gr de la volont du locuteur ou de lcrivain, elle runit en une image globale ce que le lexique, pour sa part, sest efforc de sparer : runir un objet et sa couleur ou sa forme ; runir un agent et son action et ventuellement

ce sur quoi elle porte ; runir un vnement et le lieu o il se droule ; et ainsi imposer lautre sa mise en scne, guider sa mise en sens.

V - GRAMMAIRE ET MISE EN SCNE Ce pouvoir grammatical, toutes les langues du monde lexercent grce ce que lon appelle des indicateurs de fonction : ce sont des mots, le plus souvent petits, qui distribuent aux mots-acteurs les rles que chacun et ensemble ils vont avoir jouer dans la scne qui est voque. Ainsi, dans la phrase : La chvre de Monsieur Seguin tua le loup , nous savons que Monsieur Seguin nest pour rien dans la mort du loup parce quil est li chvre par la prposition de marquant sa fonction de dtermination. Nous comprenons que cest la chvre qui est responsable de la mort du loup parce que le mot chvre est plac avant tua et que loup ne vient quaprs. Ces indicateurs, vritables directives de mise en scne, sont en franais les prpositions (de, dans, pour) ainsi que la position respective des mots dans la phrase. En latin, en allemand, en japonais, etc. ce sont des dsinences casuelles places la fin des mots qui jouent ce rle (nominatif, accusatif, datif). Peu importe la forme que ces indicateurs de fonction prennent dans les diffrentes langues du monde ; ce qui importe, cest que toutes utilisent ce principe qui consiste imposer conventionnellement chaque mot une fonction prcise, assurant ainsi force et libert la pense quelles animent. Ltude de la grammaire doit en priorit mettre en vidence ces directives de mise en sens. Leur identification et la comprhension de leurs mcanismes permettront aux lves de rpondre ces questions que toute phrase doit susciter chez son rcepteur comme chez son producteur : lai-je compris comme il esprait ltre ? , ai-je t compris comme je lesprais ? . Cette fertile incertitude, qui manifeste notre volont de communiquer au plus juste de nos intentions, justifie et lgitime elle seule un apprentissage rigoureux et programm de la grammaire.

Partie 2 : QUELLE PROGRESSION I - LES ENJEUX

Lenseignement de la grammaire a connu les mmes drives que celui de la lecture : le renoncement respecter une progression rigoureuse dans lespoir illusoire de faire de la rencontre des textes le dclencheur de lobservation et de lanalyse des mcanismes de la langue. Lenseignement de la lecture exige que lon fasse dcouvrir llve les relations grapho-phonologiques dans un ordre prcis dfini par des critres de frquence et de complexit croissantes. De mme, lenseignement de la grammaire impose que lon fasse analyser les rgles dorganisation de la langue en les hirarchisant selon leur degr de complexit et de frquence. Dans un cas comme dans lautre, on a sacrifi inconsidrment la progression rigoureuse, seule garante dun apprentissage efficace, en abandonnant larticulation logique de lapprentissage au profit de la rencontre alatoire de textes. Disons le clairement, il nous faut rtablir une programmation prcise et rigoureuse dans lapprentissage de la grammaire. Ltude rflchie de la grammaire ne saurait tre annexe la frquentation occasionnelle dun texte de lecture. Elle rpond une logique interne qui permet de dcrire le systme en allant du plus simple au plus complexe, du plus frquent au plus rare. Il est hors de question de renoncer lanalyse logiquement programme de la grammaire sous prtexte que lobservation des mcanismes de la langue naurait dautre intrt que de tenter de formaliser les structures des textes au fil de leur dcouverte. Pour la grammaire, comme pour la lecture dailleurs, on a voulu abusivement appliquer le modle de lexpert lapprenti. Ici et l on a mis la charrue avant les bufs. Ce nest en effet que lorsquun lve a domin lanalyse des structures, des procdures et des catgories de la langue, qualors, la lecture dun texte, il dcouvrira la virtuosit dun auteur les utiliser ou les contredire ; alors et alors seulement, la reconnaissance des faits grammaticaux mis en uvre claireront la construction du sens dun texte sans

en troubler le cours naturel. Mais avant que ces savoirs et savoir-faire grammaticaux puissent sinscrire dans la lecture dun texte sans en congdier le sens, il faudra les avoir acquis de faon progressive et systmatique. Trop tt impose, la grammaire dite textuelle pervertit la relation naturelle au texte et rend chaotique ltude du systme grammatical. En dautres termes, cest la grammaire qui dicte sa loi aux phrases et aux textes et non le contraire : elle les convoque en fonction des besoins de lanalyse. Si lexplication de texte peut parfois sappuyer sur lanalyse grammaticale, elle ne peut en aucun cas en tre le seul prtexte. En remplaant la leon de grammaire qui occupait une place prcise dans une suite organise danalyses par la squence dobservation rflchie de la langue , sorte de parenthse dans la lecture dun texte, on a induit deux consquences aussi fcheuses lune que lautre : dune part la rupture du fil de la comprhension sensible du texte par une inopportune distanciation, dautre part lmergence inopine dun fait grammatical isol qui ne sinscrit dans aucune programmation cohrente. En bref, on a perdu sur les deux tableaux : on a affadi le got du sens et lon a mouss le fil de lanalyse. Les leons de grammaire doivent tre des espaces pdagogiques part entire chacune construite pour un objectif danalyse spcifique qui sinscrit dans une programmation logiquement organise. Pour chaque leon, on prsente des phrases propres mettre en vidence un mcanisme, on invite la manipulation et la rflexion et on propose enfin des exercices systmatiques afin de faire matriser ce fait grammatical. Prconiser une programmation des leons de grammaire qui va du plus simple au plus complexe est sans doute aussi la meilleure faon dviter une des plaies de notre enseignement : la rptition lidentique des mmes analyses et des mmes exercices classe aprs classe, niveau aprs niveau. On se gardera par exemple dpuiser ltude dun fait grammatical en CE2 sous peine de reproduire exactement la mme leon en CM1 puis en CM2 : progression veut dire approfondissement progressif , c'est--dire analyse dun mme fait grammatical niveau aprs niveau dans ses dimensions de plus en plus rares, de plus en plus inattendues. Ainsi la lidentification du sujet en CE2 pourra tre fonde sur lide quil est le responsable dune action ; cette vrit certes

provisoire, certes incomplte sera prcise en CM1 et en CM2 par le recours des critres plus formels de distribution et de compatibilits, par son rle particulier avec les verbes dtat pour ouvrir aux effets stylistiques de linversion, son sens particulier dans la voie passive Attention ! Ce nest pas parce que nous prconisons de respecter une programmation logique des leons de grammaire que nous repoussons le choix pdagogique de lobservation, de la manipulation et de la rflexion. Loin de nous lide quune leon de grammaire se rduirait assner une rgle et lillustrer par un exemple. Nous voulons que nos lves dcouvrent lorganisation des phrases, la fonction des mots, leur catgorisation ; nous disons bien dcouvrent et pas simplement apprennent . Nous voulons certes, un apprentissage qui suive une progression logique allant du plus simple au plus complexe et du plus frquent au plus rare. Mais dans le cadre de cette progression soigneusement dfinie, chaque leon de grammaire sarticulera sur lobservation de phrases prcisment choisies pour lui permettre de dcouvrir, par la manipulation et la rflexion, le fait grammatical que lon a dcid dtudier. Une leon de grammaire doit tre conduite dans lesprit des leons de choses ; c'est--dire que lon prsentera lattention des lves un corpus de phrases prcisment choisies pour induire des hypothses sur le fonctionnement dun mcanisme singulier. Dans la mme logique que la main la pte pour les sciences on manipulera, on se questionnera, on proposera des explications provisoires qui, passes au filtre des intentions prcises de linstituteur, constitueront une premire tape danalyse. Cette dmarche au cours de laquelle chaque lve apporte sa pierre la rflexion ne peut tre fructueuse que si les corpus de phrases propos a t intentionnellement fabriqu pour orienter lobservation, suggrer la manipulation, amener une conclusion, lavance programme. Elle est incompatible avec la rencontre occasionnelle dun texte.

II LCOLE MATERNELLE : APPRENDRE METTRE EN SCNE En moyenne et surtout grande section de maternelle, on donnera, loral, la conscience implicite des rles jous par les groupes fonctionnels dans la construction du sens dune phrase.

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Comment faire de la grammaire avec des enfants de quatre ou cinq ans ? Certains trouveront quil est bien trop tt pour encombrer ces jeunes esprits avec rgles et nomenclatures. Nous sommes parfaitement daccord ! Mais justement, il ne sagit ni de rgles, ni de catgories ; il sagit de mise en scne. Les mots dune phrase sont pour certains des acteurs, dautres plantent le dcor, dautres encore suggrent une action. Comme dans toute pice de thtre, un acteur peut coller au rle quon lui attribue ou au contraire tre utilis contre emploi ; de mme, certains dcors accueillent trs naturellement telle action ou au contraire sont totalement inappropris. Il en va de mme pour les mots et les fonctions quils occupent dans une phrase. Si nous disons : La petite fille a mang son carr de chocolat , tout va bien ! Chacun est sa place ; la petite fille mange, le chocolat est mang ; la phrase ne suscite aucune question. Par contre, si nous disons : Le carr de chocolat a mang la petite fille , les rles attribus aux mots acteurs sont terriblement incongrus et notre jeune auditeur est immdiatement appel poser la question minemment grammaticale : Cest qui que tas dit qui a mang la petite fille ? . Ainsi le caractre trs inattendu de la mise en scne grammaticale entrane spontanment un questionnement sur lorganisation grammaticale de la phrase. Il nest point question ici de sujet et dobjet , il ne sagit pas den montrer les positions respectives. Le jeu - certes grammatical, mais jeu tout de mme - consiste tablir une tension suffisamment forte entre le sens dun mot et la fonction quon lui impose pour que cette dernire soit mise en cause et donc identifie. On permet ainsi lenfant de prendre progressivement conscience que la mise en scne dune phrase nest pas alatoire : que certains mots disent qui, dautres quoi, dautres encore o, quand, comment et quil convient de respecter les indications du metteur en scne qui tient la parole. Les enfants adorent les phrases rigolotes travers lesquelles ils dcouvrent les rles dagent, de patient, de destinataire, de lieu, de temps Donner le sens de la grammaire avant de matriser les mcanismes de la lecture, telle est la mission de lcole maternelle et du CP.

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III- AU CYCLE 2 : DECOUVRIR LORGANISATION GRAMMATICALE POUR MIEUX LIRE Lapprentissage de la lecture sera loccasion de manipuler groupes et mots crits pour dcouvrir leurs rles respectifs dans la mise en scne de la phrase ; de la mme faon, on observera les premires chanes des accords. Pour apprendre lire, il faut absolument tre capable didentifier les indicateurs qui donnent aux mots de la phrase leurs fonctions et leur permettent de crer ensemble une ralit homogne. Lire une phrase, cest identifier les mots et en mme temps reconnatre leurs rles grammaticaux respectifs. Sans reconnaissance de lorganisation grammaticale dune phrase, il ny a pas de construction du sens, il ny a pas de lecture intelligente . Les rgles grammaticales du langage oral soutenu rgissent aussi le langage crit. On pourrait donc penser quapprendre lire se rsume simplement apprendre identifier les mots cest--dire associer une combinaison particulire de lettres aux sons qui lui correspond pour en dcouvrir le sens. Une fois les mots identifis, le reste de la construction du sens serait alors affaire de grammaire et de vocabulaire, toutes choses dont la matrise de loral garantirait le rinvestissement tous les lves. Il sagit l dune conception trop rductrice de lapprentissage de la lecture. On ne peut pas supposer que les rgles de grammaire dont un enfant fait implicitement usage lorsquil parle vont se rinvestir naturellement pour organiser la suite des mots crits quil identifie. Ce constat simpose dautant plus quarrivent, au cours prparatoire, des lves dont la langue orale est trs diffrente, notamment dans ses structures grammaticales, de celle quils vont dcouvrir dans leur livre de lecture. Lcart grandissant entre les constructions grammaticales utilises loral par les lves et celles qui organisent les premires phrases soumises leur lecture exige quau cours prparatoire et au CE1, on accompagne avec soin le jeune enfant dans la dcouverte dune organisation et de conventions grammaticales inconnues de lui. Lapprentissage de la lecture appelle donc lexplicitation des conventions linguistiques que le langage oral mobilise, lui, de faon implicite : cela implique que, complmentairement lidentification des mots crits qui constitue un objectif essentiel de lapprentissage de la lecture, soient

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explicitement montres les voies grammaticales qui conduisent la construction du sens des phrases et des textes. Il ne sagit pas de faire de la grammaire avec des lves de cours prparatoire. Il ne sagit nullement de leur apprendre reconnatre et nommer natures et fonctions des mots et groupes de mots : classifications et nomenclatures peuvent attendre le cycle 3. Mais il est impratif dapprendre aux apprentis-lecteurs attribuer justement aux mots et groupes de mots le rle qui leur revient dans le spectacle quils tentent de mettre en scne : Qui fait quoi ? O ? Quand ? Avec qui ?... Faute de quoi, il ny aura pas de comprhension mais un grnement monotone de mots successivement identifis. Avant mme de savoir nommer catgories et fonctions, un enfant qui apprend lire doit ainsi tre capable de manifester un sens aigu de la grammaire. Avec patience et rgularit, en jouant avec lorganisation des phrases et le sens des mots, on peut ainsi passer en revue les fonctions essentielles et leur impact dcisif sur la construction du sens. Cet acquis sera prcieux ! Avant et tout au long de lapprentissage de la lecture, ces enfants auront t prpars comprendre quau-del de leur alignement systmatique les mots se regroupent pour porter sur la scne du sens des acteurs qui jouent des rles particuliers. Ils percevront que des dcors actualisent cette reprsentation. Ils raliseront ainsi que cette grande mise en scne quest la comprhension obit des indicateurs dont on ne doit jamais ignorer la pertinence. La manipulation des groupes fonctionnels, la rflexion sur leurs rles respectifs dans la construction du sens de la phrase est le juste complment de lentranement lidentification prcise et rigoureuse des mots. Avec lenrichissement du stock lexical, ce sont l les conditions indispensables dun apprentissage menant une lecture la fois prcise et riche de sens. Au cycle 2, ltiquetage des groupes fonctionnels nest pas une priorit. On se contentera de nommer au CE1 le verbe, le groupe sujet, le groupe objet, le groupe lieu et le groupe temps. Leur reconnaissance se fera sur un critre de sens (mme sil sagit dune vrit provisoire) et sur des manipulations simples (commutation et permutation). Au-del du cadre de la phrase, il convient aussi que llve qui progressivement accde la lecture des textes comprenne qu'un texte, aussi court soit-il, n'est

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pas une simple juxtaposition de phrases mais quil comporte des marques qui en tissent la cohrence. On doit lui montrer qu'il y a des avant et des aprs , qu'entre deux vnements il existe des relations de cause effet, ou de finalit, que le mme personnage va s'appeler d'abord Catherine puis elle , puis la jolie petite fille . Il dcouvrira ainsi quau fil de la lecture dun texte on doit articuler temporellement et logiquement les vnements et que lon doit tre capable den suivre les acteurs. La prise en compte des lments qui font la cohrence dun texte sont au cycle 2 de lordre de laccompagnement attentif de la lecture qui aidera lapprenti lecteur surmonter les obstacles qui risquent de lui faire perdre le fil chronologique. logique et anaphorique du texte. Il ne sagit en aucune faon danalyser un mcanisme ni bien sr de le nommer ; il sagit den saisir les effets sur la juste comprhension du texte.

IV - AU CYCLE 3 : ANALYSE GRAMMATICALE DE LA PHRASE A lentre en cycle 3, les enfants ont besoin de donner du sens ce quils lisent et doivent pouvoir mettre en mots et en phrases ce quils souhaitent exprimer et transmettre. La reconnaissance des classes de mots (leur nature) est un pralable tout travail sur la syntaxe. Distinguer le nom du verbe, connatre le rle que peuvent jouer les diffrents dterminants du nom, savoir enrichir une description en recourant aux adjectifs qualificatifs ou aux complments du nom, lensemble de ces comptences permettra dtablir une premire catgorisation dans la langue. Pour tre intgr par les lves, ce dcoupage en catgories reposera sur des activits de manipulations de la phrase (au sens o lentend Georges Charpak, dans La main la pte). Cest donc bien au cycle des approfondissements que les lves seront amens identifier les diffrents groupes fonctionnels qui composent la phrase. Ces manipulations pourront conduire des substitutions (remplacement des noms par des pronoms ou par des groupes nominaux), des rductions (suppressions de complments non essentiels ou circonstanciels), ou au contraire des enrichissements, en utilisant les diffrentes formes de dterminations : dterminants, adjectifs qualificatifs, complments du nom ou encore proposition relative.

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1. Les classes de mots

- Le verbe Si le verbe est identifi dans la phrase en relevant les modifications qui peuvent laffecter (personne, nombre, temps, mode), on ne sinterdira pas de faire appel, notamment avec les plus jeunes, au critre du sens pour montrer quil sert indiquer une action ou un tat. Dans la phrase Les maons ont construit la maison. , laction qui relie maons maison, cest bien la construction. Si lon parle de verbes transitifs cest tout simplement parce que cette action transite des maons vers la maison. On peut dans le mme temps attirer lattention des lves sur les variations qui peuvent toucher ce verbe : Les maons construisent la maison (En ce moment, sous nos yeux), ou encore, Les maons vont construire la maison , il sagit alors dun projet. Les modifications entranes par le changement du nom (ou groupe nominal) en fonction sujet seront galement mises en vidence : Mon pre a construit la maison ou encore Nous avons construit cette maison . Les deux dmarches nous semblent lies. Tous les procds, toutes les manipulations susceptibles daboutir cette identification sont bonnes prendre. Le rle et la place de ladverbe de ngation constituent galement de bons outils. Mon frre a perdu son stylo. Il ne le retrouve pas. Il a mang deux tartines. Il na rien mang ce matin. Ne pas parler au conducteur. - Le nom Sil est vrai que le le nom peut tre identifi dans une phrase par ses variations (en nombre et en genre) et par les lments qui lentourent , (Cf. BO n29 du 31 juillet 1997), l encore, pourquoi sinterdire en dbut de cycle de poser quelques vrits provisoires quon aura tout le loisir de complter durant les trois annes du cycle ?

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Un nom peut dsigner des tres vivants (des personnes ou des animaux), et des objets. Les textes de lecture du cycle 2 ont permis lenfant de comprendre que chevalier, reine, cosmonaute, cheval, hippopotame sont des noms au mme titre que voiture, ballon. Quil existe ct de ces usages trs frquents des noms exprimant des sentiments ou des qualits, par dfinition plus difficiles montrer ou dessiner, nul ne le conteste, et la lecture des textes pourra le mettre en vidence. Mais une fois encore, pourquoi se priver dune entre dans la grammaire par ce quon peroit de prime abord ? On ne demande pas une personne apprenant le piano de comprendre la structure dun concerto avant davoir peru les carts entre les notes et la faon de les runir dans un accord majeur, mineur ou septime. Si la grammaire ncessite de faire ses gammes , tout comme la lecture dailleurs, elles doivent faire sens. La manipulation de la phrase (ou du mot) nest jamais une fin en soi, elle sera toujours au service du sens. - Ladjectif qualificatif Il constitue une autre classe essentielle lenrichissement du groupe nominal (nous prfrons ce terme celui dexpansion qui conduit, dans de nombreux manuels, parler de groupe nominal tendu, plutt quenrichi). Ils apportent des prcisions sur la qualit, la nature, la couleur, les caractristiques physiques. - Ladverbe Cest la dernire classe lexicale, quon opposera aux classes grammaticales. Il a la mauvaise rputation de constituer une classe fourre-tout . Quoi de commun en effet entre habilement, lentement, et dautres termes comme enfin, finalement, hier, aujourdhui. Il pourrait donc tre utile de distinguer les adverbes qui dterminent le rapport entre le sujet et le verbe il marche lentement , Il coute attentivement , et ceux dont le rle est de mettre en rapport deux phrases, deux arguments dans un texte Dcidment, tu nas rien compris , Hier, il pleuvait, aujourdhui, le soleil est revenu . Si la premire catgorie semble lie au verbe (do le terme

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dadverbe), la seconde pourrait sans dommage tre range dans la classe des connecteurs. Les quatre premires classes voques plus haut sont dites lexicales, car elles sont susceptibles de donner naissance de nouveaux mots dans les dictionnaires (elles sont en inventaire ouvert) ; en revanche, les suivantes, nommes grammaticales constituent dans la langue une liste (en inventaire ferm) et dont lorthographe ne varie jamais. - Les dterminants Ils auront pour fonction de dterminer le nom. Dans cette catgorie, on rangera les articles (dfinis et indfinis - on rservera lusage des articles partitifs pour le collge il mange du pain ), et les dterminants possessifs (ton vlo), dmonstratifs (cette maison), indfinis (quelques enfants), numraux (deux pigeons), interrogatifs (quels animaux ?) et exclamatifs abandonn pour viter toute confusion avec les (Quelle quipe !). voqus Lancien terme dadjectif appliqu cette catgorie semble devoir tre qualificatifs prcdemment, avec lesquels ils ne partagent aucune fonction syntaxique. - Les pronoms Ils seront prsents comme des substituts du nom (mis la place de). Quils soient personnels (je, me, tu, te), possessifs (le mien, le vtre), dmonstratifs (celui-ci, ceux-l), interrogatifs (Qui est venu ?), ou relatifs (le livre dont tu mas parl), leur rle dans la phrase, et plus encore dans un texte comme pronom de reprise ou de substitution, est essentiel. - Les connecteurs Comme leur nom lindique, ils ont pour fonction de mettre en rapport, deux noms ou deux groupes (prpositions), deux propositions au sein dune phrase (conjonctions) ou deux phrases ( Il a manqu le but. Dcidment, il nest pas en forme ).

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2. De la reconnaissance la matrise des principales fonctions syntaxiques

On rservera lcole lmentaire ltude des fonctions sujet et complment. On suggre dailleurs aux enseignants de faire suivre ces deux notions des termes sujets du verbe, complment du verbe, complment de phrase ou complment du nom. A lintrieur du cycle 3 lui-mme, une progression devra tre observe, sous peine de rpter durant les trois annes les mmes rgles, en se contentant daugmenter le nombre et la difficult des exercices dapplication. - Le sujet Les dernires instructions officielles donnent comme critre didentification de la fonction sujet : le seul groupe de la phrase qui puisse tre dtach laide de cestqui . Doit-on commencer par cet unique critre distributionnel et sen contenter pour dfinir le sujet du verbe ? A lvidence, la rponse est non. Il semble ncessaire de montrer que si lon sattache au sens (critre smantique), le sujet est, le plus souvent, le mot (Nom propre, pronom personnel) ou le groupe qui fait ou subit laction exprime par le verbe. Le critre didentification du sujet par cest qui , sil correspond une manipulation utile, nen constitue pas pour autant le meilleur outil de reconnaissance. Ulysse revient serait ainsi glos par des enfants de 9 ou 10 ans par Cest Ulysse qui revient . Premire remarque, on ne dit pas la mme chose dans les deux cas. La deuxime phrase constitue une mise en valeur du sujet (la focalisation des linguistes), mais surtout, on se heurte immdiatement un obstacle ds que le sujet est un pronom personnel. Il a trouv une montre Cest ? qui a trouv une montre . Consquence, on trouvera selon les diteurs, cest lui qui , ou plus inquitant, cest il qui .

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Que ce type de transformation soit utilis en 2me ou 3me anne du cycle pour montrer les procds permettant de mettre en valeur le sujet du verbe semble incontestable, mais ne serait-il pas plus simple, et de bon sens, de demander un enfant de CE2, Qui revient ? ou Qui a trouv la montre ? . La rponse pourra dailleurs tre Cest lui ! , et dans ce cas nous retrouvons un usage courant de cette construction.

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- Les complments Complments du verbe : les complments essentiels

Ils ne peuvent pas tre supprims, ne peuvent pas tre dplacs dans la phrase, sont susceptibles de pronominalisation par le, la, les, lui, en, y (BO 1997). Complment dobjet direct : Marie rpare son vlo Complment dobjet indirect : Elle repense ses vacances. Complment (essentiel) dattribution1: Tu racontes une histoire ton frre. (Avec les verbes de don et de dire). Complment essentiel exprimant le temps et le lieu. Le match a dur 90 minutes. Jhabite Nanterre, elle rentre Lyon . Complments de phrase : les complments circonstanciels

Les critres : Ils peuvent tre supprims ou dplacs dans la phrase. Si ces critres permettent dopposer les deux types de complments, on ne doit pas sinterdire dattirer lattention des lves sur le sens (temps, lieu) vhicul par ces lments, quils soient essentiels ou circonstanciels. A Lyon, jai rencontr vos amis. Pendant 90 minutes, les quipes se sont livr un combat acharn. On aura intrt mettre en vidence la diffrence de sens pouvant exister entre deux noncs proches en apparence : Les Parisiens ont marqu trois buts Lyon. A Lyon, les Parisiens ont marqu trois buts. Dans le premier exemple, Lyon peut aussi bien tre un complment de lieu, quun complment dattribution, si lon se souvient quune quipe sportive est souvent dsigne par le nom de la ville quelle reprsente. Cest la figure de la

Le terme de Complment dobjet second, qui rpond sur un plan syntaxique formel au complment dobjet direct, semble difficile expliquer notamment lcole lmentaire, et mme encore au dbut du collge. Cest pourquoi, au risque de choquer certains esprits, nous suggrons de reprendre la terminologie classique, de complment dattribution, fort utile pour expliquer le datif lors de lapprentissage des langues dclinaisons en 6 et 4. (latin, allemand, russe, grec).

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mtonymie, qui na rien dune figure de style, mais appartient de plein droit au langage quotidien. Dans le deuxime exemple, le critre de dplaabilit du groupe Lyon, le range demble dans les complments de phrase, exprimant le lieu. (Complment circonstanciel). Complment du nom

Cette notion pourra tre aborde dans des squences traitant des diffrentes faons denrichir le groupe nominal. (Dtermination du nom) Le gardien de lquipe de France (complment du nom) Le gardien franais (fonction pithte de ladjectif qualificatif) Le gardien qui dfend les buts de lquipe de France (proposition relative, dterminant un nom)

3 - La matrise des types de phrases

Laccs une grammaire de texte, ds lentre au collge, suppose quen sortant du cycle 3, les lves aient une connaissance assure des types de phrases : dclarative, interrogative, injonctive (ou imprative) et exclamative. Ces quatre types se combinent avec les formes affirmatives et ngatives. La matrise de ces types de phrases est lvidence lie la connaissance des conjugaisons du verbe. Cest pourquoi, les types injonctifs et exclamatifs ne seront matriss quaprs ltude du subjonctif.

4 - Le rle essentiel de lorthographe grammaticale

Lobservation des rgles daccord, au sein des groupes fonctionnels, ainsi quentre groupe sujet et verbe, est intimement lie ltude de la nature (les classes) et de la fonction des mots. Il conviendra dviter de prsenter des ensembles dhomophones tels que sont/son , cest/ces/ses car cela introduit un doute orthographique l ou la grammaire nen laisse planer aucun.

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V - LE COLLGE : APPROFONDISSEMENT DE LA GRAMMAIRE DE PHRASE ET

TUDE DES MCANISMES SIMPLES ASSURANT LA COHRENCE DES TEXTES

Trois axes forts pour une tude de la grammaire au collge : 1. Le collge est le lieu ou lon va donner de la cohrence aux connaissances grammaticales acquises au cycle 3 en les organisant lintrieur du systme grammatical de la langue franaise. 2. Mots / groupes / phrases / textes Natures et fonctions des mots Mots lexicaux / mots grammaticaux Mots variables / mots invariables Verbes monovalents / bivalents / trivalents Verbes / auxiliaires Phrases nominales/phrases verbales Changements de classes nominalisation et verbalisation Complments du verbe / complments du nom / complments de phrase Connecteurs : prpositions / conjonctions / adverbes Dtermination / coordination Subordination / coordination Subordonnes relatives / subordonnes conjonctives Voix active / voix passive / voix pronominale

Le collge est le lieu ou lon va inviter tablir des comparaisons significatives entre certains mcanismes du franais et ceux mis en uvre dans dautres langues. Ainsi en sera-t-il de la comparaison entre la faon dont langlais et le franais marquent respectivement la dtermination. Ainsi en sera-t-il de la comparaison entre lusage des dsinences casuelles en allemand et celui des prpositions en franais. Ainsi en sera-t-il de labsence de verbe tre en arabe et en crole.

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On pourra, avec prcaution, observer les originalits grammaticales des parlers dits des jeunes. 3. Le collge est enfin le lieu ou lon tudie de faon systmatique et ordonne les mcanismes qui assurent la cohrence dun texte avec le souci de ne pas perdre llve dans des strotypes formels dtachs de la construction du sens. Chane des acteurs, chane des lieux dans un texte Chane temporelle Chane logique / chronologique Cohrence gnrale et implicite du texte

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Partie 3 : QUELLE TERMINOLOGIE I - LES ENJEUX

Lorsque la linguistique a voulu saffirmer comme une science pure et dure, elle a dcid dextirper toute rfrence au sens de ses analyses syntaxiques. Elle pensait ainsi se mettre labri de laccusation dintrospection en ne recourant qu des critres formels. Le formalisme des grammaires gnratives renfora cette tendance initie par une grammaire structurale qui oubliait en loccurrence quelle tait aussi fonctionnelle. Mais ce qui tait un dbat scientifique fcond lintrieur dune discipline en recherche didentit, eut des consquences trs fcheuses dans des applications pdagogiques trop prcipitamment imposes et trop complaisamment acceptes. Linguistes en herbe (dont nous tions) et pdagogues trop vite conquis se lancrent des la chasse de tout ce qui le dans la terminologie dattribution, et les grammaticale voquait le sens des classes de mots ou le contenu smantique termes fonctions. Adieu, donc, complment les congdie lappellation qualificatif qui dterminait ladjectif, carts les possessifs , dmonstratifs , oublis anims inanims , rays enfin des cadres les circonstanciels de lieu de temps, de manire Pour remplacer cette terminologie rpudie pour excs de sens , furent crs ici et l, en dsordre et parfois dans lincohrence, des termes qui certes renvoyaient des critres plus formels et plus objectifs mais dont lusage intempestif eut trois consquences nfastes : 1. On a priv les lves dune premire relation intime avec la grammaire qui seule peut leur permettre de comprendre son rle essentiel : mettre en scne des acteurs qui se rassemblent dans un cadre spatial et temporel pour faire ensemble quelque chose. En leur imposant demble un formalisme aride et sotrique, on a ainsi loign la terminologie grammaticale de la construction du sens des phrases et des textes. Ce qui tait en totale contradiction avec la volont pourtant

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constamment martele de mettre la grammaire au service de la lecture des textes. 2. On a condamn les parents et les grands-parents ne plus pouvoir suivre lapprentissage de leurs enfants et petits-enfants en 3. grammaire dans la mesure o les mots qui portaient cet apprentissage leur taient inconnus et leur inconstance troublante. On a pris le risque, en autorisant un foisonnement incontrl des termes, dintroduire des discontinuits terminologiques tout au long du cursus scolaire : la mme catgorie, la mme fonction tant nommes diffremment dun niveau lautre, dun manuel lautre. Ainsi, formalisme excessif, fracture intergnrationnelle et inconstance des appellations entretiennent aujourdhui un trouble terminologique qui est sans doute pour beaucoup dans la dsaffection dont souffre un enseignement de la grammaire qui inquite les professeurs plus quil ne les passionne, qui dcourage les parents daccomplir leur mission daccompagnement et qui dissuade les diteurs de forger des outils de qualit. Il nous apparat donc essentiel de proposer une nomenclature stable qui identifie les classes, les fonctions et les procdures en privilgiant la simplicit, la rigueur et la transparence.

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II QUELLE TERMINOLOGIE AU CYCLE 3 ?

1 - La reconnaissance des classes de mots

La reconnaissance des classes de mots (leur nature), constitue un pralable indispensable la matrise des accords au sein de la phrase et lenrichissement de la syntaxe. La principale opposition, dj aborde au cycle 2, concerne la relation entre le nom et le verbe. Les classes lexicales - Le verbe - Le nom - Ladjectif qualificatif. - Ladverbe Les classes grammaticales - Les dterminants - Les pronoms - Les connecteurs (prpositions et conjonctions) - Les interjections Cette dernire catgorie sera rserve au collge, travers ltude des textes littraires ou potiques.

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Tableau rcapitulatif des classes

Units lexicales (mots variables, en genre, nombre, personne ou temps, constituant une liste ouverte. Au fil des annes, les dictionnaires senrichissent de mots nouveaux, appartenant le plus souvent aux catgories nominales et verbales. Classe Le nom Le verbe Types Commun / propre Simple / compos Action / tat Variable Genre nombre Personne Genre Nombre Temps Mode Voix Ladjectif qualificatif Ladverbe Simple / compos Genre nombre Non Invariable

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Units grammaticales (mots constituant une liste ferme)

Classe Les dterminants Types Articles Les pronoms Les connecteurs dfinis, indfinis, partitifs* Variable Genre Nombre (du nom quils dterminent) Invariable

Possessifs, dmonstratifs numraux indfinis interrogatifs exclamatifs personnels possessifs dmonstratifs numraux indfinis interrogatifs relatifs prpositions conjonctions Non Personne Genre Nombre

- subordination - coordination Les interjections certains adverbes* Non

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2 - Les fonctions
On rservera lcole lmentaire ltude des fonctions sujet et complment. (Cf. Description des fonctions dans la partie progression au cycle 3) - Sujet (du verbe) - Attribut du sujet (aprs les verbes attributifs) tre, paratre, demeurer, rester, sembler, avoir lair, passer pour, natre, vivre, tomber. - Complments a) Complments du verbe : les complments essentiels Complment dobjet direct Complment dobjet indirect Complment (essentiel) dattribution (avec les verbes de don et de dire) Complment essentiel de temps et de lieu.

b) Complments de phrase : les complments circonstanciels Les critres : Ils peuvent tre supprims ou dplacs dans la phrase. c) Complment du nom Cette notion pourra tre aborde dans des squences traitant des diffrentes faons denrichir le groupe nominal. (Dtermination du nom) Le gardien de lquipe de France (complment du nom) Le gardien franais (fonction pithte de ladjectif qualificatif) Le gardien qui dfend les buts de lquipe de France (proposition relative, dterminant un nom) - Les constituants de la phrase On distingue le groupe nominal et le groupe verbal. Le groupe nominal est constitu du nom et des mots susceptibles de le dterminer (dterminants, adjectifs qualificatifs, complment du nom). Le

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groupe nominal peut se rduire au nom propre ou un pronom (personnel, dmonstratif ou possessif). On vitera dans ce cas dutiliser le terme groupe nominal sujet , au bnfice de nom ou pronom (en fonction) sujet . Le groupe verbal est constitu du verbe et de ses complments essentiels (objet direct et indirect, attribution, agent, lieu, temps). Lattribut du sujet, qui suit un verbe dtat constitue, avec ce dernier, le groupe verbal. - Oprations et manipulations a) Les expansions et rductions du groupe nominal ou du groupe verbal. Si lon part dun groupe nominal simple, le garon, comment enrichir linformation relative ce nom ? Le nouveau garon qui est dans la classe. Par un adjectif qualificatif, par une proposition relative, qui appartiendra elle aussi au groupe nominal. A linverse, le terrain dentranement du club pourra se rduire, si les interlocuteurs partagent la mme exprience notre terrain. Le recours aux dterminants possessifs participera ds lors de lconomie linguistique. b) Les dplacements et substitutions au sein de la phrase. Dans une perspective textuelle, pouvoir remplacer par un pronom ou un quivalent lexical, un lment dj cit, constituera la premire manifestation de la cohsion textuelle. Pierre a dcouvert un nouveau jardin. Il ne lavait jamais remarqu, bien quil se trouve prs de chez lui. Chaque matin, il boit du th. Il boit du th, chaque matin. - Reprises et anaphores Toujours dans cette perspective textuelle, ou au sein mme de la phrase, on prsentera les diffrents termes (pronoms ou noms) pouvant se substituer un nom, un groupe nominal ou une expression. Le terme danaphore ne sera pas voqu avant le collge. Larrire de lquipe de France a plaqu son adversaire. Il a vit un essai. Ce joueur est rellement trs efficace son poste.

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Tableau rcapitulatif des fonctions syntaxiques abordes au cycle 3

Identification

Construction

Fonctions

Sujet du verbe Attribut du sujet2 Objet direct Complment du verbe Objet indirect Attribution De lieu, temps Agent4 de lieu Complment de phrase Complment du nom
Notes

directe

directe directe prposition prposition +/- prp. prposition +/- prposition

"Cest qui" et plac avant le verbe1 Aprs les verbes dtat (attributifs) plac aprs le verbe3

Oui

Oui1

Oui

Non

Oui

Oui3

de temps de cause de manire

Non prposition Plac aprs le nom Non

Oui

1. Lorsquun complment de phrase est plac avant le verbe, il arrive que le sujet soit plac aprs ce dernier (sujet invers). 2. Ltude de lattribut de lobjet sera rserve au collge. 3. Lorsque le complment dobjet (direct ou indirect) est remplac par un pronom, ce dernier peut tre plac avant le verbe. Nous avons cout ce CD. Nous lavons cout. Je pense mon grand-pre. Je pense lui. Je pense ton anniversaire. Jy pense. Le complment dattribution peut parfois tre dplaable. Joffre un livre mon frre, et ma sur, une montre. 4 Le complment dagent (complment du verbe au passif) sera rserv la fin du cycle 3.

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Supprimable Non Non Non Oui Oui

Dplaable

Essentiel

Types

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS

La matrise de la langue orale et crite, c'est la capacit pour chaque lve de se faire comprendre au plus juste de ses intentions et de comprendre lautre avec autant de respect que dexigence. Elle constitue un lment essentiel du socle commun. 1. Lenseignement de la grammaire lexemple de celui de la lecture doit se fonder sur une progression rigoureuse allant du plus simple au plus complexe et du plus frquent au plus rare. 2. Au cours de lenseignement de la lecture, la dcouverte des groupes fonctionnels sera le juste complment dune identification prcise des mots. 3. A lcole comme au collge, la leon de grammaire et les exercices qui la concluent sont des lments essentiels de lenseignement de la langue. Elle ne peut tre assimile une squence dobservation rflchie de la langue faite loccasion de la lecture dun texte. 4. La conduite dune leon de grammaire fera toute sa place lobservation, la manipulation et la rflexion. 5. La programmation des leons de grammaire doit obir la logique interne du systme grammatical et ne saurait tre laisse lalatoire rencontre des textes.

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6.

Lanalyse

grammaticale

des

phrases

est

la

priorit

de

lenseignement de la grammaire. Cest sur sa matrise contrle que sappuiera ltude progressive de la grammaire de textes au collge. 7. Au collge les connaissances grammaticales acquises au cycle 3 seront intgres dans la cohrence du systme de la langue. On tablira les comparaisons entre les mcanismes du franais et ceux mis en uvre par cohrence. 8. La terminologie grammaticale doit permettre aux parents et aux grands-parents daccompagner sans difficult lapprentissage de leurs enfants et leurs petits-enfants. Les termes dsignant les classes et les fonctions grammaticales doivent tre simples, transparents et rigoureux. 9. Ces termes feront lobjet dune liste de rfrences qui permettra dviter la dispersion et linconstance. Elle permettra tous les enseignants et tous les parents de parler le mme langage grammatical. 10. Le cahier des charges de la formation des matres intgrera lensemble des recommandations ci-dessus afin que les futurs professeurs partagent les mmes choix de progression et les mmes usages terminologiques. La formation continue proposera des stages spcifiques pour lenseignement de la grammaire avec les mmes objectifs de rigueur et de cohrence. dautres langues. On dvoilera progressivement les indicateurs qui assurent aux textes leur

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