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Approche didactique de l'enseignement du projet en architecture : tude comparative de deux cas

A didactic approach to architecture design education : comparative study of two situations


Jean-Charles LEBAHAR
Filire DESIGN, Laboratoire LI2A cole d'Architecture de Marseille 184 route de Luminy 1 3288 Marseille cedex 9, France.

Rsum Cet article analyse et compare deux cas concrets d'enseignement du projet en architecture. Il a pour but de mettre en vidence, dans l'enseignement de l'architecture, deux modles pdagogiques trs diffrents, voire radicalementopposs. Onpeutqualifierlepremiercas, deprofessionnaliste, caril reproduitplus ou moins une situation professionnelle dans les exercices de conception proposs aux tudiants. Le second rsulte d'une reconstruction thorique de la pratique de conception architecturale (ou projet). Chacun de ces cas est observ et dcrit comme une situation didactique dont les principaux composants, ainsi que leurs interrelations, sont dtaills. Ces composants sont successivement, les activits

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concrtement mises en oeuvre par les tudiants pour raliser des tches de conception architecturale, ces tches elles-mmes, proposes par les enseignants sous forme d'exercices, les logiques pdagogiques dveloppes par ces enseignants, de mme que la reprsentation qu'ont les tudiants, de telles situations. Ces modles pdagogiques prsentent d'autres enjeuxpourla conception en gnral. Onpeuts'interrogeren effet, en dehors du fait que les profils de concepteurs (architectes ou designers) issus de ces pdagogies opposes sont eux-mmes diffrents, sur les consquences techniques, sociales etculturelles, de leurfuturcomportement professionnel. Mots cls : didactique de la conception, enseignement du projet en architecture, activit de conception de l'tudiant, modle d'activit du pofessionnel, instruments cognitifs. Abstract Two concrete situations of architecture design education are analysed in this article. This analysis aims to show two educational models ofarchitectural design. They are opposed symmetrically. A detailed examination of each situation permits the comparison between these two processes. One can be defined as professionalist and the other as theorized. The first consists in transposing an empirical model ofprofessional behaviour into teaching situations. The secondconsists in constructing cognitive instruments from a theorical analysis of architecture design, and in a second time, in transposing these concepts and methods into the didactic situation. The design activity ofstudents during the design tasks which are prescribed by teachers in each situation, provides observable datas to analyse these educational models. In architecture and design, these educational models (professionalist and theorized) involve questioning about the prospective professional design behaviour of the students. What will be the technical, social and cultural implications of these models? Key words : design didactics, architectural design education, students' design activity, professional design activity, cognitive tools. Resumen Este artculo analiza y compara dos casos concretos de enseanza de proyecto en arquitectura. Tiene por objeto poner en evidencia, en la enseanza de la arquitectura, dos modelos pedaggicos muy diferentes, sepudiera decir, radicalmente opuestos. Sepuede calificarelprimercaso, de profesionalista, ya que reproduce ms o menos una situacin profesional en los ejercicios de concepcin propuestos a los estudiantes. El segundo

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resulta de una reconstruccin terica de la prctica de concepcin arquitectural (o proyecto). Cada uno de estos casos es observado y descrito como una situacin didctica donde son detallados los principales componentes, as como sus interrelaciones. Esos componentes son sucesivamente, las actividades concretamente ejecutadas por los estudiantes para realizar tareas de concepcin arquitectural, tareas propuestas por los docentes bajo forma de ejercicios, lgicas pedaggicas desarrolladas por los docentes, ascomo la representacin que tienen los estudiantes de tales situaciones. Estos modelos pedaggicos presentan otras posturas para la concepcin en general. Se puede preguntar, en efecto, fuera del hecho que los perfiles de creadores (arquitectos o dibujantes)provenientes de esaspedagogas opuestas son diferentes, sobre las consecuencias tcnicas, sociales y culturales y de su futuro comportamiento profesional. Palabras claves : didctica de la concepcin, enseanza delproyecto en arquitectura, actividad de concepcin del estudiante, modelo de actividad delprofesional, instrumentos cognitivos.

INTRODUCTION
Cet article analyse et compare deux cas concrets d'enseignement du projet, dans le contexte de deux ateliers appartenant chacun une cole d'architecture diffrente, l'une situe en province, l'autre Paris. Dans le domaine de l'architecture, la notion de projet dsigne d'une part, l'activit de conception dploye par un architecte pour raliser les plans d'un nouvel difice, et d'autre part, le rsultat de cette activit, ces plans eux-mmes. Le but de cette tude comparative est de montrer que l'on peut observer des pdagogies du projet architectural trs distinctes, voire contradictoires, et que ce constat soulve un certain nombre de questions. Quels sont les critres susceptibles d'orienter des pdagogies destines transfrer les savoirs et savoir-faire d'une pratique professionnelle, celle des architectes, sur le terrain de l'enseignement de la conception architecturale ? S'agit-il d'un simple transfert d'informations et de l'imitation, par les tudiants, de pratiques professionnelles empiriques ? Est-ce au contraire la transformation thorique d'un domaine d'activits productives en un systme de connaissances explicites, critiquables, valuables, gnralisables et transmissibles ? Sur quelle hypothse repose un tel systme, quant au fonctionnement intellectuel de l'tudiant ? Cette hypothse rduit-elle l'action pdagogique aux critiques et conseils que peut donner un architecte professionnel l'tudiant qui fait l'apprentissage de la conception d'un petit btiment ? Guide-t-elle la manipulation
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programme de l'tudiant dont on attend qu'il assimile le mieux possible une mthodologie sophistique, dont l'sotrisme ne disparat qu'une fois acheve la conception d'un objet abstrait, partiellement analogue un btiment ? Dans d'autres domaines de connaissances, tels que les mathmatiques et la physique (Johsua & Dupin, 1993 ; Arsac et al., 1994), ou encore les arts plastiques (Gaillot, 1997), la plupart de ces questions sont devenues classiques pour la didactique. Excepts de rares travaux (Boudon et al., 1994), l'enseignement franais de l'architecture est traditionnellement ferm toute entreprise de dbat et de rationalisation. Deux raisons au moins expliquent ces faits. La premire est que l'enseignement du projet a toujours t l'objet d'enjeux sociaux et professionnels : toute crise de l'enseignementrsulte de la crise d'insertion de la profession d'architecte. Toutprojet de rforme est une proposition de rponse une analyse de cette crise. (pron, 1975, p. 75). La seconde est que la dmarche scientifique a toujours t assimile, dans ce milieu, une reprsentation mcaniste de la cration : Certains, aprs avoir commenc d'aborder les lois de la forme sur un mode purement logique ou mathmatique, ont progressivement gliss vers une revalorisation de l'irrationnel. (Von Meiss, 1993, p. 21). Cependant, les faits concrets d'enseignement du projet architectural, observables et analysables, montrent que le problme mrite largement d'tre pos, ne serait-ce que pour la simple raison que les tudiants ne sortent pas avec la mme formation, d'une cole l'autre, voire, dans la mme cole, d'un atelier l'autre. L'hypothse gnrale de cette tude de cas est que les pdagogies concrtes de la conception architecturale ne peuvent se rvler qu' travers l'activit que dploient les tudiants quand ils sont confronts des exercices de projet. Une premire partie (1. Pratique professionnelle et enseignement du projet d'architecture) permet de comparer et de diffrencier, situation professionnelle et situation didactique. Une seconde partie (2. Les deux situations didactiques : la petite maison et le logis ), est consacre l'analyse des cas proprement dite. Dans un premiertemps, sont dcrites les tches contenues dans chacun des deux exercices et leurs conditions de ralisation. Ensuite, l'analyse des activits mises en oeuvre par chaque tudiant pour raliser son exercice, conduit la prsentation, pisode par pisode de conception, des principaux dessins qu'il produit, et des commentaires qu'il en fait. Les descriptions que les tudiants font de chaque exercice a posteriori, l'exprience qu'ils en tirent, de mme que les reprsentations que les enseignants ont des tudiants et de la pdagogie du projet, sont rassembles dans une troisime

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sous-partie. Une conclusion provisoire propose une synthse et une comparaison des enseignements didactiques tirs de cette analyse de cas. Enfin, une dernire partie (Conclusion) extrait, de cette analyse de cas, de nouveaux thmes de discussion sur l'enseignement du projet, en les gnralisant d'autres domaines de conception et en voquant l'influence que peut exercer cet enseignement sur la production sociale concrte. 1. PRATIQUE PROFESSIONNELLE ET ENSEIGNEMENT D U PROJET D'ARCHITECTURE Le contexte professionnel de l'activit de conception en architecture

1.1.

Un architecte ralise une tche de conception quand il rpond une commande de btiment, en produisant les plans d'excution de ce btiment. On peut dcrire cette situation de conception en plaant l'architecte au centre d'un complexe d'interactions, comme le montre la figure 1. On entendra gnralement par interaction , le jeu rciproque qui s'tablit entre l'architecte (enseignant, professionnel ou tudiant) et les diffrents lments de son environnement opratif (la tche de conception, les sources de connaissances, ses propres comptences, ses propres moyens de simulation et les autres sujets). Ce point de vue dynamique obit l'hypothse gnrale qu'il y a toujours entre, d'une part un concepteur ou un apprenti-concepteur, et de l'autre, cet environnement opratif, l'assimilation de cet environnement l'activit de conception et certains objectifs du concepteur, et rciproquement, l'adaptation de l'activit et des objectifs de ce dernier, certaines contraintes de cet environnement (Lebahar, 1983, 1998).

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SOURCES DE CONNAISSANCES EXTERNES Oeuvres de rfrence Manuels et traits Revues Spcialistes Anciens projets, etc.

COMPETENCES DE L'ARCHITECTE ^Fonctionnement cognitif Savoir et savoir-faire Exprience Croyances doctrinales ETAT INITIAL Habilits spatiales de reprsentation Techniques, etc. du btiment

ETATS INTERMDIAIRES

Ingnieurs Entreprises Client Concurrents, etc. AUTRES ACTEURS DE LA CONCEPTION

Croquis Photos Organigrammes Plans/Coupes/lvation Axonomtries Maquettes

ETAT FINAL de reprsentation du btiment : Plan d'excution du btiment

^
MOYENS DE SIMULATION

A
^J ETATS
DE CONCEPTION D*UN BATIMENT

Figure 1 : Le projet e n architecture : u n e situation p r o f e s s i o n n e l l e d e c o n c e p t i o n , finalise par la ralisation d ' u n b t i m e n t Un premier type d'interactions (1) s'tablit entre l'architecte et la tche de conception. Celle-ci consiste transformer un tat initial de reprsentation du btiment (texte d'un concours, nonc d'un programme, dialogues avec un client, etc.) qui est, lacunaire, imprcis, incertain, en un tat final de reprsentation du btiment . Cet tat final est exprim dans les plans d'excution qui indiquent les formes et les dimensions du btiment (plans, coupes, plans de faades, plans de structure, fondations, dtails). Ces plans sont toujours accompagns d'un descriptif crit pour vitertoute ambigut dans leur interprtation. Cet tat final de reprsentation a pour caractristiques d'tre suffisamment dtaill, prcis et complet, pour remplir deux fonctions : non seulement, il permet d'valuer la faisabilit matrielle du futur btiment (constructive, financire, rglementaire, etc.), mais il doit aussi guider sur le chantier les oprations de l'entreprise charge de sa ralisation (Lebahar, 1983).

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auto-organisation le conduit mettre en oeuvre des connaissances qui portent sur ses propres comptences, des mtaconnaissances , qui sont d'autant plus dveloppes que son exprience est ancienne (Visser & Falzon, 1992 ; Valot et al., 1993 ; Lebahar, 1996). 1.2. L'enseignement du projet en architecture

L'enseignement du projet en architecture est dispens, au sein des coles, dans des ateliers, lieux et temps pdagogiques exclusivement rservs la pratique de la conception. Parfois des cours y sont dispenss, mais ils sont directement lis la pratique du projet ou des questions surgissant d'exercices prcis (Lebahar, 1999). La figure 2 permet de dgager les principaux aspects d'une situation didactique de projet : ilyasituation didactique chaque fois que l'on peut caractriser une intention d'enseignement d'un savoirpar un professeur un lve, et que des mcanismes socialement dfinis sont institus pour ce faire (Johsua & Dupin, 1993, p. 260).

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DEBUT DE L EXERCICE ETAT INITIAL ETATMTULDE COiPTEfCf DEL1EfUDIAMT de reprsentation d'un objet architectural

MOYENS DE SIMULATION

PfOOISTATS MflEMifaMRES iiCoiPriNCis MUEfUHMfT


MOYENS DE SIMULATION ETATFlNALiE COMPTENCES DEL1ETOMANT

ETATS INTERMDIAIRES de reprsentation

T
ETAT FINAL de reprsentation d'un objet architectural ACTIVITE DE L'ETUDIANT

FINDEUEXERCICE
MOYENS DE SIMULATION

(C)
CONNAISSANCESLIEESAU DOMAINE DE LA CONCEPTION ARCHITECTURALE

(B)
ENSEIGNANT

Figure 2 : L'enseignement du projet en architecture est une situation artificielle de conception, finalise par la ralisation d'un tat de comptences de l'tudiant L'interaction (A) Ne l'enseignant l'activit de l'tudiant , de diffrentes faons : - l'enseignant construit la situation qui confronte l'tudiant une tche de conception (transformer l'tat initial de reprsentation d'un objet architectural " l'aide de " moyens de simulation bien dfinis) ;

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- il fixe les objectifs et les conditions de ralisation de cette tche (rsultats attendus, dure de l'exercice, dates et modalits de correction) ; - il dtermine la manire dont sont transmises aux tudiants les consignes de leurs tches (en bloc ou par sous-tches successives). L'enseignant a pour objectif de conduire ses tudiants un certain tat final de comptences : un tudiant est, lui, un projetpourmoi (Ciriani, 1995, p. 47). Pour raliser cet objectif, il doit adapter les tches qu'il soumet aux tudiants leurs diffrents niveaux et domaines de comptences (bacheliers du lyce technique, littraires, scientifiques, maladroits ou adroits en dessin, etc.) Il assimile souvent l'exercice un entranement, par exemple en utilisant la pression temporelle comme un acclrateur de l'activit de l'tudiant : huit, douze ou vingtquatre heures, H fallaitproduire dans ces limites, les tudiants avaientacquis une capacit ragir en fonction de toutes les situations dans lesquelles Hs pouvaient treplongs (Sarfati, 1995, p. 108). L'interaction (B) lie l'enseignant aux connaissances de conception qu'il utilise, la fois comme des outils professionnels (en tant qu'architecte), la fois comme des rfrences conseilles pour l'exercice (en tant qu'enseignant). L'tudiant est li (A) l'enseignant par diffrentes attentes, en particulier son initiation une pratique professionnelle. Dans cette optique, l'tudiant choisit son atelier selon deux types de critres : la notorit des professionnels qui y enseignent et/ou le succs professionnel des anciens lves de l'atelier. La confiance de l'tudiant en son enseignant de projet est le lien le plus important du contrat didactique, comme le montre cet extrait d'entretien : la meilleure manire, c'est de demander l'tudiant d'tre confiant, pourpouvoir mieux abuser de sa navet, dans le sens o l'on n'en fait pas une manipulation satanique, mais que c'est le meilleur moyen pour lui d'accder ce dont H est question. On lui demande de se livrer. (A. Dervieux, enseignant charg de l'exercice le logis , dans la premire tude de cas). Face un exercice de conception architecturale, l'tudiant construit ses solutions partir de connaissances (C) acquises dans ses cours et dans d'anciens exercices. Mais il rcupre aussi des solutions immdiatement rutilisables (par exemple, une rfrence de plan de maison individuelle), dans ses voyages, dans des revues spcialises et chez les professionnels qui louent ses services quand ils sont en surcharge de travail. L'objet architectural que l'tudiant conoit en atelier est toujours la rduction et l'interprtation des informations portant sur un btiment rel : les espaces que l'tudiant manipule ne sontpas les pices d'une maison, ce sont des espaces abstraits, non constructibles, ni mme esthtiques.
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On travaille sur ces espaces comme sur des ensembles mathmatiques auxquels on applique des transformations et des oprations (L. Salomon, enseignant charg de l'exercice le logis , dans la premire tude de cas). En rsum, en proposant un exercice, dans certaines conditions, un tudiant, l'enseignant construit une situation artificielle dans laquelle il installe cet tudiant, pour que celui-ci atteigne un tat dsir de comptences en ralisant des tches spcialement conues dans ce but. En d'autres termes, l'tudiant n'atteint cet tat dsir de comptences, qu' partir de son activit et de la manire dont il va en tirer une exprience. L'analyse de l'activit de deux tudiants confronts de tels exercices, dans deux coles diffrentes, permet de rvler deux situations didactiques pratiquement opposes. La premire consiste initier directement l'tudiant une pratique de conception d'un btiment en le plaant dans une situation qui simule plusieurs aspects d'une situation professionnelle empirique. La seconde consiste l'initier des outils d'analyse architecturale et des mthodes de manipulation de ces outils, en les appliquant des objets partiels abstraits de la ralit architecturale (postures et dimensions du corps humain, activit, temps d'occupation des espaces, organisation de l'espace gomtrique, orientation et utilisation de la lumire naturelle, perception visuelle des volumes clairs, etc.)

2.

ANALYSE DE DEUX CAS : LA PETITE MAISON ET LE LOGIS

L'analyse de deux cas - la petite maison et le logis - a pour but de dcrire et de comparer deux situations didactiques diffrentes. Cette analyse porte, d'une part sur les tches prescrites dans un exercice de projet, et de l'autre sur l'activit produite par l'tudiant pour raliser ces tches. Les diverses connaissances et reprsentations acquises par l'tudiant l'issue de cette activit, manifestent certains aspects de l'exprience qu'il tire de tels exercices. D'un point de vue symtrique, la reprsentation que les enseignants de projet ont, d'une part de l'exercice qu'ils proposent l'tudiant, et de l'autre, de l'tudiant lui-mme, mettent au jour la logique de leur construction didactique. On peut dfinir celle-ci comme la logique qui guide leur action pdagogique, quand, en fonction d'une reprsentation operative pdagogique plus ou moins prcise qu'ils ont de l'tudiant, ils utilisent certains moyens (l'exercice de projet) pour atteindre certains objectifs (intervenir sur les comptences architecturales de l'tudiant). Cette notion gnrale de reprsentation operative s'inspire du concept prcis d'image operative (Oshanine, 1966). Cette extension

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dsigne en fait la reprsentation gnrale qu'un enseignant se fait d'un tudiant, quand il justifie a priori ou lgitime a posteriori ses mthodes et choix pdagogiques. Ces arguments caractrisent une telle reprsentation en permettant notamment de la comparer d'autres reprsentations opratives pdagogiques, bases sur d'autres mthodes et sur d'autres choix. Les obervables extraits de cette analyse de cas proviennent de diffrentes sources. Les documents pdagogiques produits par les enseignants d'atelier contiennent les noncs d'exercices prcis. Dans chaque atelier, les tudiants doivent obligatoirement conserver tous leurs dessins, et noter toutes les interventions d'enseignants, sur un carnet d'esquisses de format A3. Chaque carnet fournit ainsi une chronologie complte, pisode par pisode, des dessins produits par l'tudiant et des interventions pdagogiques de l'enseignant charg d'valuer ces dessins (corrections, critiques, apports de nouvelles connaissances, modifications, communication d'une tche, etc.) Pas plus d'une semaine aprs la fin de chaque exercice, un tudiant de chaque atelier (O pour la petite maison et L pour le logis ) a t soumis un entretien. Dans un premier temps, il devait dcrire l'exercice, de mmoire, en s'efforant d'en isoler les objectifs pdagogiques. Il devait ensuite commenter les dessins de son carnet d'esquisses, pisode par pisode, en en explicitant le pourquoi et le comment. Les enseignants de chaque exercice ont aussi t soumis un entretien. Hs avaient pour consigne de dcrire les objectifs de l'exercice dont ils taient responsables et la reprsentation operative qu'ils avaient de l'tudiant. Ces entretiens ont t enregistrs sur magntophone. Les tableaux 1a, 1b, 2a et 2b, fournissent sur trois colonnes, trois types d'indications sur le droulement de chaque exercice, pisode par pisode : les interventions des enseignants, les moyens de simulation utiliss par les tudiants et leurs commentaires. Les interventions des enseignants sont reconstruites partir des notes prises par les tudiants sur leur carnet d'esquisses. Les moyens de simulation dcrits dans les tableaux sont slectivement extraits des dessins les plus significatifs produits par ces tudiants, chaque pisode de conception. Les rductions de ces dessins sont rassembles dans les figures 4 et 5, et numrotes selon leur ordre chronologique de production par l'tudiant. Enfin, les commentaires de l'tudiant sont ceux qui ont t enregistrs quand on lui a demand d'expliciter chaque pisode de conception. Les tableaux 1a, 1b, 2a et 2b, ainsi que les figures 4 et 5, sont rassembls dans l'annexe de l'article. Cette analyse est expose en trois parties.

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Une premire partie dcrit les deux situations didactiques, en dtaillant l'exercice propos l'tudiant et ses conditions de ralisation. Une seconde partie retrace l'activit de conception produite par chaque tudiant, pisode par pisode. Une troisime partie rvle, partir des entretiens complmentaires, certains aspects de l'exprience que ces tudiants ont tire de l'exercice et les stratgies pdagogiques des enseignants. 2.1. Les deux situations didactiques : la petite maison et

le logis
Premire situation : la petite maison ( Groupe IN SITU , cole d'Architecture de Marseille) La petite maison est le premier exercice de premire anne d'atelier portant sur la conception d'un logement. Il est trimestriel raison d'un jour d'atelier par semaine. Les tudiants s'inscrivent en premire anne d'atelier, quand ils sont en troisime anne du cursus gnral d'tudes d'architecture. En premire anne de ce cursus, ils ont suivi des enseignements de gomtrie, de construction, de dessin et de sciences humaines. En seconde anne, ces enseignements ont t perfectionns. L'exercice la petite maison est propos en bloc aux tudiants, ds la premire sance d'atelier, dans un document fixant un certain nombre de contraintes : - travailler la question du logement individuel avec ses usages, ses spatialits et ses temporalits particulires ; - travailler sur les tracs et la composition ; - intgrer la prsence de l'homme au milieu du monde, au milieu de l'espace . Un site d'implantation est dcrit dans un extrait de plan cadastral fourni aux tudiants. Le programme fixe une surface habitable, un nombre de pices et de locaux annexes, ainsi que le groupe d'habitants auquel il est destin : famille compose d'un couple avec deux enfants . Une citation du philosophe Michel Serres illustre l'objectif architectural gnral. EIIe voque un volume construit associant efficacit quotidienne de l'outil et valeurs symboliques de la maison . Des rsultats escompts sont noncs : - collecte de donnes, photos, croquis ;

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- travail en plan et en coupe ; - composition spatiale comportant la part d'onirique et de potique que tout homme porte en lui ; - vocation de problmes de matire, de texture, de couleurs. la fin de l'exercice, l'tudiant doit fournir les documents suivants : plans, coupes, lvations (reprsentation en gomtral des faces verticales intrieures ou extrieures d'un btiment) de faades, perspectives, axonomtries (reprsentation graphique d'un difice par projection orthogonale, permettant d'associer dans un mme dessin des vues en plan, en coupe, et en lvation), maquette, photos, notice explicative rdige. Une bibliographie de rfrences architecturales sur la maison individuelle est distribue aux tudiants. Seconde situation : le logis ( Croupe UNO , cole d'Architecture de Paris-Belleville) Le logis est le premier exercice de premire anne d'atelier, portant sur la conception d'un logement. Il est semestriel raison d'une demi-journe par semaine. Les tudiants en architecture s'inscrivent en premire anne d'atelier au dbut de leur seconde anne de cursus gnral. En premire anne de ce cursus, la sortie du baccalaurat, ils ont suivi des enseignements de gomtrie, de construction, de dessin et de sciences humaines. L'exercice n'est pas livr en bloc aux tudiants, ds la premire sance d'atelier. Il est transmis aux tudiants par tches successives. Les tudiants n'abordent une tche nouvelle, qu'une fois acheve par eux et corrige par les enseignants, la tche prcdente. Premire tche Un programme est fix : une habitation pour cinq personnes (pre, mre, deux enfants et un bb). Les tudiants doivent dfinir quatre activits (se reposer, se nourrir, se laver, se runir). Dans ce but, ils doivent, en utilisant leur propre corps, produire les croquis des principales postures ergonomiques entranes par ces activits (L, pisode 1). Ns doivent indiquer sur ces croquis, les principales cotes anthropomtriques tires de leur recherche ergonomique. Plus tard (quatrime tche) ils utiliseront ces cotes pour fixer les dimensions du mobilier (lit, chaise, table, etc.) le mieux adapt cette ergonomie empirique. Dans une ultime phase de mise aux points, le volume consacr chaque activit devra contenir ce mobilier. Dans une seconde phase (L, pisode 2), ils dessinent un organigramme des activits, aprs avoir tabli l'emploi du temps de chaque membre de la

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famille, espace par espace. Les enseignants dfinissent cet organigramme comme l'assemblage de cinq cercles. Chaque cercle reprsente l'espace habit consacr l'une des quatre activits (se reposer, se nourrir, se laver, se runir). Le cinquime cercle, espace du logement, reprsente l'espace global d'assemblage des quatre prcdents. Ces cercles sont en intersection, en union ou disjoints, selon que les groupes humains qui dveloppent ces activits occupent un espace commun pour plusieurs activits, ou des espaces spars mais relis par un moyen de transition, ou encore des espaces disjoints, car sans transition directe. Cet organigramme est un instrument d'laboration fonctionnelle du futur plan d'habitation. Deuxime tche Les tudiants ont suivi un cours d'atelier sur les critres de qualification d'un espace architectural. On leur fournit le code graphique (figure 3) qui permet de dcrire n'importe quel btiment en fonction de ces critres : espaces grand ou petit, centripte ou centrifuge, directionnel, orient, rgulier ou irrgulier, horizontal ou vertical, profond ou large. Cet espace peut offrir une vue l'extrieur illimite ou limite, cadre ou ouverte, et sa lumire peut tre directe ou indirecte, filtre ou non filtre. Les tudiants doivent explorer le maximum de volumes possibles section carre, que l'on peut obtenir par application combine de ces critres architecturaux. Dans une seconde phase, ils doivent explorer le maximum de combinaisons de deux volumes section carre rpondant ces mmes critres (L, pisode 3).

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Symbole graphique

Critre d'espace Signification architecturale architectural operative signifi Librer la diagonale de tout obstacle visuel (meuble, chemine, etc.), de manire ce que le volume paraisse grand (ou dilat) celui qui l'habite. Le fait que ses angles soient opaques, fait apparatre ce volume, comme clt, celui qui l'habite. Les angles trous de cet espace le font apparatre "ouvert l'extrieur" celui qui l'habite. Espace compris entre deux plans parallles opaques et symtriques par rapport un axe de vision non interrompu par une opacit. Espace "en U" orient (nord, sud, est, ouest, etc.) Le carr a, ou non, un accident.

Dilat

r n
L _J

Centripte

1
Centrifuge

Directionnel

est

Orient

Rgulier Irrgulier Vue cadre Vue ouverte

Vue l'extrieur "cadre" par le contour de l'ouverture opre sur un plan vertical du volume, ou "vue ouverte". Le sujet peroit l'extrieur avec ("limite"), ou sans ("illimite") obstacle visuel. Le sujet pntre dans un espace large plans latraux parallles des objets linaires (large) ou perpendiculaires (profond). Le plan peru est clair par une lumire directe ou indirecte.

ir

vue limite vue illimite

+
L^
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large/profond lumire directe lumire indirecte

Figure 3 : Code graphique de qualification d'un espace architectural


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Ce carr doit tre interprt comme la section horizontale d'un volume thorique orient dans l'espace, expos la lumire, et habit par un sujet thorique dont la vision est le seul sens pris en considration. Ce code obit au principe selon lequel le rle de l'architecte est d'influencer l'interprtation perceptive des volumes qu'il conoit, en intervenantsur l'orientation et les ouvertures de ce volume, ainsi que sur la forme et la disposition des objets qu'il contient. C'est la manire dont un volume compos d'opacits et de transparences filtre la lumire naturelle, qui le qualifie architecturalement. Enfin, la manipulation intensive de ces figures en deux dimensions et leur interprtation en un objet en trois, entranent l'tudiant acqurir une habilet spatiale ncessaire la pratique architecturale : savoir lire un plan en valuant tous les domaines de choix architecturaux dont il rsulte. Troisime tche L'tudiant doit citer ou crer une phrase potique susceptible d'exprimer synthtiquement un espace habit (L, pisode 4). Il doit ensuite dessiner l'organigramme qui exprime la nouvelle combinaison d'espaces et d'activits (se reposer, se nourrir, se laver, se runir) inspire par cette phrase potique . Il doit dfinir chaque espace d'activit, en utilisant les critres de qualification d'espace architectural dfinis plus haut. Cependant, chaque tudiant doit, prsent, personnaliser les symboles de ce code graphique. Quatrime tche L'tudiant doit proposer plusieurs possibilits d'espaces carrs permettant une activit ( se reposer ; L, pisode 5), puis de combinaisons de deux carrs permettant deux activits ( se nourrir et se runir ; L, pisode 6). La surface de ces plans doit tre adapte aux dimensions de mobilier prcdemment mises aux points dans l'tude ergonomique de la premire sous-tche (L, pisode 1). Dernire tche L'tudiant doit proposer un plan carr du logis (pisode 7). Ce plan doit rsulter de l'assemblage gnral des plans partiels prcdemment tablis. L'tudiant doit fournir les plans, lvations, axonomtries et la maquette du logis . Le btiment abstrait, sous-jacent ces reprsentations, n'a ni site gographique d'implantation, ni couverture (toit, terrasse, etc.), ni matire.

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2.2.

pisodes des activits de conception de O et de I

2.2.1. Premier cas : O conoit la petite maison (Se rapporter aux tableaux 1a et 1b et la figure 4, joints en annexe). Un seul enseignant suit l'exercice. Ses interventions sont des critiques appliques aux choix architecturaux proposs par O (gaspillage de surface, liaison entre pices, illisibilit de l'entre, insuffisance de la surface du couloir). Il intervient ponctuellement sur l'espace de travail envisag par O ( faire un tage est trop compliqu, utilisez votre propre exprience ). Il propose parfois des solutions architecturales partielles ( lier chambre et cuisine ), ou globales, quand il dessine lui-mme le schma de plan (pisode 7) que O doit adopter. Enfin, il donne un cours traitant d'un problme particulier, chaque fois que ce dernier apparat la suite d'une correction. On peut illustrer l'interaction enseignant/tudiant en commentant, par exemple, l'pisode 5. L'tudiant prsente l'enseignant un plan gnral du rez-de-chausse o le couloir, qui lui sert d'axe de symtrie (l'tudiant dit que c'est un axe qui correspond au couloir dans le commentaire de l'tudiant de l'pisode 4, tableau 1a). Ce couloir est trs troit (sinon inexistant) (0.4 de la figure 4). L'enseignant ( interventions de l'enseignant , tableau 1a, pisode 4) critique l'orientation au nord, de la salle manger, de la cuisine et du salon. Il dplore l'troitesse du couloir et demande l'tudiant de dessiner une surface de couloir plus importante ( un volume de distribution plus important ). C'est ce que fait l'tudiant dans l'pisode 5 (tableau 1b, en 0.5 de la figure 4). L'tudiant dessine un rectangle oblique hachur qui reprsente le nouveau couloir et commente sa modification : j'affirme le couloircomme axe de composition et espace de distribution (commentaires de l'tudiant, dans l'pisode 5 du tableau 1b). Les moyens de simulations utiliss par 0 sont les mmes que ceux d'un professionnel. Leur ordre d'apparition suit un scenario de conception architecturale traditionnel : plan masse (plan du site et du btiment implant, 0.1) ; raffinement en prcision du plan de btiment pour aboutir des dimensions (0.2b 0.5) ; raffinement en prcision du plan masse (0.4, 0.5) ; conception conjointe des faades et des volumes intrieurs contrls par des coupes (0.6, 0.7) ; faades et plan dtaill (0.8, 0.9). La coupe (O.10) rpond la critique de l'enseignant sur la protection solaire. Les commentaires de 0 rvlent plusieurs traits de son activit. On peut d'abord remarquer qu'il adapte systmatiquement ses choix aux interventions de l'enseignant. Il rcupre des schmas complets de solution

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dans diverses sources de connaissances : un plan en querre dans une revue ; une rgle heuristique non argumente - si dessins troubles , alors ne fonctionne pas - dans l'pisode 3) ; un architecte chez qui j'aitravaill ; Sotto de Moura (une rfrence dans l'architecture moderne), etc. O n'argumente jamais ses choix en fonction de l'habitant. O ne justifie un choix d'orientation du btiment en fonction de critres fonctionnels (lumire naturelle et protection visuelle), qu'une seule fois (pisode 5). Les consignes prescrites dans l'exercice sont peu prs ralises par O, mais assez rapidement (chaque choix de conception donne lieu peu de brouillons et de solutions intermdiaires). 0 ne prcise rien sur la texture, la matire, les couleurs ou sur l'activit des habitants. 0 n'voque jamais la phrase de Michel Serres. 2.2.2. Second cas : L conoit le logis (Se rapporter aux tableaux 2a et 2b, et la figure 5, joints en annexe). Une quipe de deux (parfois trois) enseignants suit l'exercice. Les interventions de l'quipe prennent quatre formes : - des exposs mthodologiques prcis (pisode 2) ; - des cours thoriques (pisode 2) ; - les communications des sous-tches successives (pisode 2) - des communications de consignes de dtail (pisode 3) ; - des corrections collectives intermdiaires et finales valuant les travaux d'tudiants, mais aussi la qualit d'argumentation de leur prsentation orale en tant que correcteur et corrig (pisode 5). L'intervention des enseignants ne porte directement sur les travaux d'tudiants qu' l'occasion des corrections collectives (l'tudiant peut tre corrig ou correcteur). Le contrle de ces travaux est assur, pour une grande partie, par les diffrents groupes d'tudiants (commentaires de L, pisodes 1 et 2). On peut illustrer le type d'interaction enseignant/tudiant en commentant, par exemple, ces pisodes 1 et 2 (voir tableau 2a et L.1 et L.2, figure 5, joints en annexe). Le groupe d'enseignants a demand aux tudiants de dfinir collectivement des activits ( se reposer , etc.) et de modliser au sein d'un groupe, les postures ergonomiques exprimant des diffrentes actions possibles composant ces activits (en L.1, figure 5, l'tudiant a modlis bricoler , comme action particulire de l'activit globale se reposer ). partir de ces croquis, le groupe d'tudiants auquel appartient L, va tablir les cotes du mobilier contenu dans chaque espace

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ddi une activit (ici, une table ou un tabli). Le groupe d'enseignants produit alors une srie d'exposs (interventions de l'enseignant, pisode 2, tableau 1a) portant sur la qualification d'un espace architectural (critres de la figure 3) et sur la lumire naturelle. Les tudiants doivent pondrer chacune des activits ( se reposer , etc.) par le temps que lui consacre chaque membre de la famille. Il leur est ensuite demand de fournir un organigramme combinant des zones d'activit dont chacune est proportionnelle la surface ncessite par le temps et le nombre de membres de la famille qui s'y consacrent, individuellement en situation isole, mais aussi en groupe. On voit sur l'un des croquis d'tude de L, (en L.2, figure 5) que se runir et se reposer sont les zones de plus grande surface et qu'elles ont un espace commun reprsent par leur intersection. Des flches indiquent des ouvertures choisies en fonction d'une orientation de l'difice par rapport la lumire naturelle qui fait l'objet d'une srie d'exposs, pendant l'exercice. Chaque groupe d'tudiants prcdemment spcialis dans l'tude d'une zone est la fois corrig et correcteur de cet exercice (commentaires de l'tudiant, pisode 2, tableau 2a). Les moyens de simulation utiliss par L ne sont pas ceux d'un architecte professionnel (le plan n'apparat que dans la seconde moiti de l'exercice ). Hs ne simulent pas un btiment empirique, mais des problmes relevant de domaines spcifiques de la connaissance architecturale : l'ergonomie des habitants ; leur activit ; l'assimilation de critres architecturaux multiples ; l'intention subjective qui fournit des schmas de conception (phrase potique) ; le plan, comme instrument basique d'criture architecturale isole du site et de la matire. Ces moyens de simulation sont cods. Il s'agit, pour l'tudiant, d'assimiler ce code. Dans ce but, il dcline de manire intensive, une multitude de possibilits d'appliquer ce code un plan thorique (un carr, pisode 3). Puis, dans un second temps, il l'applique des espaces d'activits de complexit croissante (pisodes 5 et6). L'ordre d'apparition des simulations rvle la conception d'un volume architectural dtermin pardes critres de qualification multiples (figure 3). Hs dpendent non seulement de contenus physiques (les corps du groupe d'habitants en mouvement et leur mobilier), mais aussi de la perception visuelle que ses habitants ont de ce volume, en fonction de la manire dont il est clair et des dsirs de l'architecte (la phrase potique). Chaque moyen de simulation construit par L et rapport dans la figure 5, rsulte systmatiquement de la multitude d'essais, de brouillons et de solutions alternatives, ncessite par la recherche d'une solution correcte. L explicite clairement sa tche et son activit de conception. Il voque ses images mentales de carrs : Ces carrs sont des volumes, des cubes queje vois dans ma tte, avec de la lumire, en plein milieu des champs. (pisode 3).

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La comparaison des deux situations didactiques permet de distinguer un apprentissage par imitation approximative, de certains aspects des pratiques professionnelles (0), de l'apprentissage intensif et totalement directif, d'un systme de connaissance architectural abstrait et cod. 2.3. Les enseignements didactiques tirs de l'analyse de cas

Dans la premire situation, O s'inspire systmatiquement des interventions de l'enseignant et de rfrences multiples. Il argumente rarement ses choix. Il ignore une partie des consignes de l'exercice (la phrase de M. Serres, les textures, les couleurs, etc.) Les simulations prcdant ses choix sont peu abondantes. O a tir une exprience de son exercice, car il critique son schma de plan de dpart (l'querre) tout en dclarant s'tre inspir de sa propre exprience d'habitant. Il assimile clairement les objectifs de l'enseignant, la fois des exigences architecturales (la famille loger et l'installation du btiment dans son environnement), la fois aux conceptions personnelles de l'enseignant (l'importance de la cuisine). Pour J.S., les tudiants ayant chacun des facilits diffrentes, il convient de leur permettre d'atteindre collectivement et progressivement, un mme niveau d'ensemble. Ses objectifs pdagogiques sont clairement axs sur l'activit professionnelle. Le but est de permettre l'tudiant d'acqurir les savoir-faire (outils, objectifs, gestion de questions conomiques, etc.) et les attitudes de base (ponctualit et rigueur) d'un architecte professionnel. Paralllement, il justifie la ncessit d'encourager le sens critique des tudiants, en leur fournissant des rfrences, tout en les encourageant s'en distancier par la rflexion (les transgresser ). Globalement, cette premire situation peut tre qualifie de professionnaliste , car base sur une pdagogie de la conception architecturale qui s'inspire d'une interprtation empiriste de l'activit professionnelle. Dans la seconde situation, L suit intgralement les consignes de chaque tche, en dveloppant systmatiquement, chaque pisode, des explorations intensives de possibilits multiples. L explicite en dtail toutes ses actions. L centre sa rflexion sur les outils qu'il a acquis, en prcisant que ce sont des approximations ( 50 % etc'estdj bien ! ). Il argumente ces acquis en voquant pour preuves, ses nouvelles comptences architecturales : l'analyse, la vision dans l'espace, la possibilit de rendre grand un espace petit . Il explicite en dtails ces acquis et dclare

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mme les avoir tests dans la ralit ( a marche ! ). Il ne parle jamais de l'enseignant ou de ses objectifs. Pour L.S., l'tudiant collectif a, l'origine, diffrentes aptitudes et comptences exploitables par une dynamique de groupe qui utilise les qualits spcifiques de chacun. Son objectif est d'installer l'tudiant dans une attitude permanente d'auto-contrle ( se voir faire ), de prise de conscience ( se surprendre ) et d'autocritique ( jamais content ). L.S. utilise l'exercice comme un instrument totalement directif et rationnel de manipulation de l'tudiant, non seulement en le plaant dans des contradictions ( en mme temps, on va luiinterdire ), mais aussi, en l'installant dans un processus de rflexion et d'explicitation permanentes. Globalement, cette seconde situation peut se dfinir comme la construction d'un ensemble de situations pratiques finalises, non seulement par l'acquisition progressive, par les tudiants, de certaines comptences (par exemple : voir dans l'espace), mais encore, d'une dmarche de rflexion critique. Celle-ci porte sur les instruments qu'ils ont assimils (qualification systmatique d'espaces architecturaux, organigramme, etc.), de mme que sur leurs propres travaux de conception (pratique de l'valuation autocritique). Cette construction prend la forme d'un systme codifi (figure 3). Ses symboles graphiques, bien dfinis, sont aussi des instruments cognitifs (Schneuwly & Bronckart, 1985 ; lnhelder & de Caprona, 1992 ; Rabardel, 1996) dans la mesure o ils permettent d'identifier et de transformer mentalement, ou graphiquement par le dessin, un volume architectural.

CONCLUSION
Une pdagogie professionnaliste de la conception transmet les outils, les attitudes et la dmarche de professionnels, des tudiants. Ces derniers sont valus partir du projet final (plan, coupe, lvations d'un difice) qu'ils prsentent leur enseignant, en fin d'exercice. Ce projet doit afficher approximativement les caractristiques traditionnelles d'un projet professionnel (conformit de l'difice dessin des modles de rfrence architecturale, aux contraintes d'orientation, de proportions et de quantits d'espace, de circulations entre espaces, d'insertion au site). La plupart du temps, l'valuation de son travail est positive pour l'tudiant, dans la mesure o les corrections intermdiaires successives opres par l'enseignant au cours de l'exercice, ont entran les modifications ncessaires qui lui permettent d'aboutir un rsultat final acceptable. L'autre pdagogie, finalise par un modle d'tudiant autre que la bote noire et par la recherche de l'autonomie oprationnelle de l'tudiant, rsulte de la

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reconstruction thorique et mthodologique de la pratique architecturale. Le but de cette pdagogie est de permettre l'tudiant d'acqurir une construction mentale cohrente (voir annexe, interview de L.S.) Celle-ci prsente plusieurs caractristiques : la capacit, pour l'tudiant, de vrifier ses propres choix de conception partir de critres systmatiques et multiformes ; la prise de conscience des limites qui sparent ses dsirs d'espaces architecturaux (hypothse potique) de contraintes architecturales incontournables (l'orientation d'un difice en fonction de la lumire naturelle) ; une attitude d'autocritique constante ; des choix personnels indpendants de modles de rfrence architecturale. Ces tudiants sont valus de manire continue, tche par tche. Cette valuation porte surtout sur la quantit de travaux intermdiaires qu'ils ont raliss et sur une prise en compte correcte des contraintes de la tche. l'issue de chaque valuation intermdiaire, soit l'tudiant se trouve dans l'obligation de fournir des travaux complmentaires (ces travaux seront contrls individuellement), soit I accde la tche suivante (il a le feu vert , selon le jargon employ dans l'atelier). Appliqu des domaines de conception entretenant certains liens de parent avec l'architecture, comme la cration industrielle (Lebahar, 1995, 1997a, 1997b, 1998), ce type d'enqute met en relief des phnomnes analogues. Leur point commun est immdiatement identifiable : soit on place les tudiants dans une situation dont les conditions simulent plus ou moins une situation professionnelle, soit on leur propose des exercices construits avec prcision. Ces derniers tiennent compte de leurfonctionnement intellectuel et poursuivent l'objectif de transmettre des instruments cognitifs prcis et valuables. Ces objectifs ne sont pas toujours conformes (quand ils n'en sont pas la critique radicale), la production architecturale ou industrielle existante. Il faut rappeler qu'architecture et design industriel concernent la conception de valeurs d'usage, de biens conomiques et culturels, conus en situation de concurrence (notorit des concepteurs, concours, appels d'offre, devis diffrentiels, etc.) Les enseignants de projet sont eux-mmes des professionnels. Dans ces domaines de la conception, sont continuellement opposes tendance professionnaliste et tendance que l'on qualifiera de didactique, car oriente vers une prise en compte rationnelle des connaissances de conception, du fonctionnement cognitif de l'tudiant et de son autonomie critique. De plus, les termes de ce contraste ne suffisent pas exprimer la totalit de l'enjeu que reprsentent ces choix pdagogiques. Ces derniers concernent aussi l'architecture et les valeurs d'usage industrielles qui seront concrtement produites par ces tudiants. Quel profil de concepteur professionnel rsulte de ces pdagogies ? Quelle est sa potentialit d'innovation et de distance critique par rapport une production existante ? Par rapport aux habitants ou aux utilisateurs de produits industriels ?

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BIBLIOGRAPHIE
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L'enseignement du projet en architecture

ANNEXE 1
Moyens de simulation utiliss par l'tudiant suivis des interventions de l'enseignant pisode 1 Esquisse de plan masse (0.1) 1 -Il y a un gaspillage de surface au nord 2 - Ce btiment n'est pas adapt aux limites du terrain. pisode 2 3 petits croquis de plan de masse (0.2a) 2 croquis de plans (rez-de-chausse et premier tage) (0.2b) Commentaires de l'tudiant J'ai propos une querre. J'ai vu dans une revue, qu'on utilisait l'querre comme schma de plan .

7 - Ne faire qu'un rez-de-chausse (faire un tage est trop compliqu)

Je modifie en fonction de la correction de l'esquisse du plan de masse. Il est vrai que cette forme s'adapte mal aux limites du terrain (seconde intervention de l'enseignant dans l'pisode 1). Je place les activits jour au sud. Je place les activits nuit au nord. Je cre un accs par la cuisine. Je place le salon en priphrie. Je place salle manger et cuisine au centre du btiment.

pisode 3 (O tire les conclusions de ses simulations) Petits croquis de plans cots (0.3a) Ces volumes sont trop cloisonns entre eux. Croquis d'espaces intrieurs (0.3b) Ils sont ferms de l'extrieur. / - C'est trop compliqu Ces volumes sont trop compliqus. 2 - Lier cuisine et chambre enfants ( les enfants boivent la nuit ) Quand les dessins sont troubles, c'est que a 3 - Utilisez votre propre exprience d'habitant ne fonctionne pas. Episode 4 Esquisse de plan masse (0.4) J'utilise des lignes directrices pour organiser mon plan, (il ne retrouve plus la cuisine) Un architecte chez qui j'ai travaill, m'a dit de ne pas dessiner des ensembles porteurs (murs avec leur paisseur), mais des volumes sans paisseur, en utilisant une trame de dallage. C'est un quadrillage de la surface de dessin par le plan de dallage. a permet de concevoir des volumes de dpart, avec la mme chelle. Pour composer mes espaces, j'utilise cette trame et un axe qui correspond au couloir.

/ - Salle manger, cuisine et salon sont au nord ; a ne va pas. 2 - Le couloir est trop troit. 3 - Le couloir doit tre un volume de distribution plus important.

(1) L'enseignant critique, en prsence de tous les tudiants de l'atelier, les travaux prsents par chaque tudiant.

Tableau 1a : Les pisodes de conception de 0


Les rductions des dessins produits par 0 (0.1,0.2a,..., O.10) dans ses simulations graphiques sontrassemblesdanslafigure4(<< simulationsgraphiquesdeO ).

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ANNEXE 2
Moyens de simulation utiliss par l'tudiant suivis des interventions de l'enseignant Episode 5 Modification de la trame et du plan masse S Commentaires de l'tudiant J'affirme le couloir, comme axe de composition| et espace de distribution. Le calage du btiment sur la limite nord duterrainpermet : - de dgager la place d'un jardin au sud tout en rcuprant de l'espace inutilis au nord. Les chambres s'ouvrent l'est (lumire du matin). Elles sont visuellement protges par des arbres.

Episode 6 Croquis : La faade sud doit alterner faadesud etplanavecsystmeporteur opacit (0.6) (les murs sont dessins en traits pais) ettransparence. / - Le couloirn'estpas auxpoints Episode 7 Nouveau plan du btiment et schma de plan dessin par l'enseignant (0.7) 1 - L'enseignant propose un meilleur plan, qu'il dessine sur le carnet de 0 Episode 8 Croquis des faades sud et est (0.8) J'ai utilis une rfrence : un projet de Eduardo Sotto de Moura. La dalle (couverture du btiment) de la rfrence dborde des murs, contrairement la mienne. J'ai perdu la liaison garage/cuisine. L'entre est mauvaise. Les chambres sont bien dimensionnes.

1-C'estmonotone. 2 - Lentre n'estpas lisible. 3 - Les proportions sont mauvaises. Episode 9 Plan dtaill (0.9) / - Le couloir est trop petit. 2 - Le type ressort du garage pour entrer chezlui! 3 - (l'enseignant fait un croquis) Episode10 CoupeEst(O.10) / - La faade est correcte : simple, lisible. 2 - La protection solaire est nulle.

Les volumes et les fentres sont plus hauts, a augmente la qualit des espaces sud (salle manger, salon, cuisine). J'ai encore utilis Sotto de Moura. Pour la faade, j'ai utilis une rfrence : Sotto de Moura. Pour la protection solaire, j'ai repris le systme de volets de Carlos Ferrater.

Episode11 Plans, coupes, faades, axonomtries et maquette, sont lgends et regroups dans une petite plaquette value collectivement par les enseignants de l'atelier.

Tableau 1 b : Les pisodes de conception de 0


Les rductions des dessins produits par 0 (0.1,0.2a,..., O.10) dans ses simulations graphiques sont rassembls dans la figure 4 ( simulations graphiques de 0 ).

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ANNEXE 3

^V-g*

0.3a

5H
0.3b
Figure 4 : Simulations graphiques de 0
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BE

TffPH
Faade Sud

0.4

0.5

0.7

^ _ j

0.8
Faade Sud

Faada Est

r^ m
WPTPf
Figure 4 : Simulations graphiques de 0

^ r

rj;

O.10

^UI

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ANNEXE 4
Moyens de simulation utiliss par l'tudiant suivi des interventions de l'enseignant pisode 1 Simulations de postures ergonomiques (L. 1) Commentaires de l'tudiant On dfinit collectivement des activits (se reposer, se nourrir, se laver, se runir). Chaque tudiant travaille dans un petit groupe, sur une activit : j'ai choisi le groupe " se reposer ". Tous les groupes se runissent pour dduire collectivement les dimensions dfinitives de mobilier, partir des rsultats ergonomiques.

pisode 2 Organigrammes de combinaison des activits

U)
1 - L'quipe enseignante expose les diffrentes possibilits de qualifier un plan carr par des critres architecturaux (cours). 2 - Cours sur la lumire naturelle. 3 - L'quipe d'enseignants distribue une grille d'activits que les tudiants doivent : - dfinir avec prcision ; - pondrer en heures/habitant. 4 - Un organigramme exprimant intersection, union ou sparation entre activit, doit tre produit par l'tudiant.

Chaque petit groupe fixe le nombre d'heures passes par habitant (pre, mre, enfants), pour chaque activit. Chaque petit groupe fait un organigramme, dont chaque lment est color en fonction d'une activit (vert/ " se reposer " ; bleu/" se laver " ;etc.) Chaque groupe corrige un autre groupe, et chaque groupe est corrig par un autre groupe.

pisode 3 Dclinaisons de carrs auxquels sont On recherche individuellement diffrentes appliqus les critres architecturaux. possibilits de carrs combinant les critres de Dclinaisons de combinaisons de deux carrs qualification architecturale qu'on nous a donns . L31 On fait la mme chose avec des assemblages de deux carrs 1 - L'quipe enseignante fixe la dimension des Ces carrs sont des volumes, des cubes que carrs dcliner (2 m/2 m) je vois dans ma tte, avec de la lumire, en plein milieu des champs.

Tableau 2a : Les pisodes de conception de L


Les rductions des dessins produits par L (L.1, L.2,..., L.7) dans ses simulations graphiques sont rassembls dans la figure 5 ( simulations graphiques de L ).

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ANNEXE 5
Moyens de simulation utiliss par l'tudiant suivi des interventions de l'enseignant pisode 4 Le nouvel organigramme tient compte dela phrase hypothse. Chaque lment de cet organigramme est qualifi par des critres architecturaux Commentaires de l'tudiant J'ai choisi une phrase de Paul Valry :" Les uns sont muets, les autres parlent, et d'autres enfin, qui sont plus rares, chantent ". Les espaces " muets " sont : " se laver et se reposer ". Ce sont des activits intimes. Les espaces qui " parlent "sont:" se runir et se nourrir ". Le cinquime espace, c'est un espace centrifuge, central, qui runit tous les autres : " chanter ". On code chaque espace avec des pictogrammes exprimant chacun, les critres architecturaux les qualifiant (" centrifuge ", " grand ", etc.) . Je dessine les plans en utilisant les les dimensions de meubles extraits de l'tude ergonomique (pisode 1) J'tudie plusieurs possibilits d'assemblage de " se reposer enfants "et de" se reposer parents ". Dans les premiers plans, je ne tiens pas compte des critres de qualification architecturale. Dans une deuxime phase, je les applique aux plans. Il faut russir appliquer tous les critres architecturaux dans chaque plan. Ces volumes n'ont pas d'paisseur. On sait que " se reposer " est l'est, que la lumire arrive par l, qu'il y a des opacits et des transparences. Un espace est" grand ", quand on libre la diagonale du carr de tout obstacle (meuble, etc.). Un tel espace est agrable, car il parat grand celui qui y vit. D'ailleurs un espace agrable ne peut tre que grand .

L41

pisode 5 Plans des espaces se reposer (L.5a) (L.5a) sans critre & (L.5b) avec critresSimulations de volumes (L.5c). 1 - Dessiner les plans carrs des volumes correspondant aux fonctions dfinies par l'organigramme. 2 - Corrections collectives : deux tudiants exposent leurs travaux en les argumentant et en tant tour tour correcteur et corrig ; - valuation publique. pisode 6 Croquis de recherche : se nourrir li se runir (L.6) 1 - Dessiner les plans des volumes correspondant aux autres activits (se nourrir, se laver, se runir, cinquime volume). 2 - Utiliser les critres architecturaux. 3 - Utiliser le second organigramme - Proposer des assemblages de paires de volumes (par ex. se laver/se reposer ) pisode 7 Un plan final global (L.7) Les enseignants commentent et valuent chaque prsentation individuelle.

Tableau 2b : Les pisodes de conception de L


Les rductions des dessins produits par L (L.1, L.2,..., L.7) dans ses simulations graphiques sont rassembls dans la figure 5 ( simulations graphiques de L ). Didaskalia-n 0 19-2001

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ANNEXE 6

Figure 5 : Simulations graphiques de L


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Figure 5 : Simulations graphiques de L

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Figure 5 : Simulations graphiques de L

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LJ
Figure 5 : Simulations graphiques de L
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L'enseignement du projet en architecture

ANNEXE 7

REPRSENTATION DE L'EXERCICE PAR LES TUDIANTS ( O ET L) ET LMENTS DE CONSTRUCTION D I D A C T I Q U E EXPRIMS PAR LES ENSEIGNANTS (J.S. ET L.S.) La reprsentation de l'exercice d'aprs O Il fallait concevoir une petite maison pour une famille de quatre personnes, qui accueille des amis. On avait 150 m2 habitables. Cette famille a une vie actuelle et des revenus suffisants pour acheter une maison en accueillant du monde. Le site tait class, avec une belle fort de chnes verts. Ds le dbut j'ai fait une proposition : une querre. J'avais trouv cette rfrence d'architecture moderne chez un architecte chez qui j'ai travaill. Je ne le referai pas, je critique a normment, actuellement. Les principaux objectifs du projet taient les relations intrieur/ extrieur et les espaces privatifs, comme par exemple, un type de chambre qui permette de s'isoler. Ce volume devait tre suffisamment grand pour qu'on y soit l'aise. En fait, je me suis impos des rgles par rapport ma propre faon de voir la maison individuelle, car je vis dans une maison individuelle. Les exigences de maison individuelle que je projetais, c'taient des espaces " jour " trs grands, o on peut se retrouver et vivre en groupe. C'tait ensuite une parcellisation de l'espace o on peut avoir une vie personnelle, une sparation de l'espace " parents " de l'espace " enfants ". Le professeur voulait qu'on prenne totale possession du terrain, que la maison soit trs installe dans ce terrain et non simplement pose dessus. Il voulait qu'on prenne conscience des positions du soleil et qu'en fonction de celles-ci, on s'installe sur le site en tenant compte des vues proches et lointaines. Comme on tait dans le sud, il y avait une vie extrieure grer. Il fallait prvoir des espaces ensoleills agrables le soir, des espaces l'ombre, agrables midi. Il nous a parl de sa vision personnelle de la maison. Il aime bien le soleil dans la cuisine le matin. Il nous a beaucoup parl de la cuisine l'est et du repas de midi dehors, l'ombre au soleil. Il avait dit qu'il fallait prvoir des endroits l'ombre pour que l'espace extrieur soit habitable mme aux heures les plus chaudes. Pouvoir surveiller de la maison, les gens arrivant au portail, tait aussi un point important. Pour lui, la cuisine est un espace important. Tout le monde s'y retrouve.

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La reprsentation de l'exercice d'aprs L Au dbut on commence par un travail d'ergonomie et d'usage, qui nous permet de donner des mesures idales du mobilier et l'espace qui englobe ce mobilier. On passe aprs autre chose quand on prend un carr et qu'on voit les critres de qualification d'espace architectural qui s'appliquent ce carr. Il combine des surfaces opaques et des surfaces non opaques. partir de l, on fait un organigramme pour organiser les espaces qui correspondent aux quatre activits principales : se reposer, se laver, se nourrir, se runir. On nous a demand de choisir une phrase qu'on aimait (" les uns sont muets, les autres parlent, et d'autres qui sont plus rares, chantent "). On y a travaill 3 mois ! Et en fonction de sa signification, on a modifi le premier organigramme. Un espace peut correspondre un critre de qualification architectural sans qu'il soit exactement identique au code de base. Il suffit qu'il s'en rapproche de 50 %, et c'est dj bien. On arrive un logis de 10 m/10 m, hors de tout site. Il faut toujours avoir l'esprit que ce carr est un plan. Il exprime un volume, mais ce volume n'est pas forcment visible. Cependant, quand on fait la maquette, ce volume devient concret. Par exemple, un espace " horizontal " comme " se reposer ", se dfinit par la lumire qui y entre. Par consquent, c'est un volume dont les fentres seront des bandeaux horizontaux. On sait que se reposer est l'est. La lumire qui arrive de l'est, arrive de faon horizontale par rapport la surface vitre des fentres en bandeau. EIIe risque de rencontrer des obstacles verticaux comme les meubles, les bureaux, etc. Pour crer un espace grand, on libre alors une diagonale, de manire ce que la lumire traverse toute la pice sans obstacle. Je me suis aperu que a marchait ! Un espace dont une diagonale est libre, parat grand celui qui s'y trouve. En fait, je n'ai pas acquis de comptence au niveau de mes gots, mais au niveau de l'analyse architecturale. Je suis capable de donner des critres architecturaux n'importe quel btiment. Ca permet de voir plus clair. Un plan, dans une revue, si a m'intresse, je l'imagine immdiatement en volume. Les lments de construction didactique exprims par les enseignants La reprsentation operative de l'tudiant d'aprs J.S. : l'tudiant doit acqurir des outils pour penser les btiments Il faut que l'tudiant ait acquis les outils pour penser les btiments, en partant d'un terrain, d'un programme, en le mettant en volume, en
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travaillant le rapport " structure/espace/lumire ", les problmes d'enveloppe, de faade, de signaltique, etc. Il doit acqurir une problmatique largie, c'est--dire que quand il conoit une caserne de pompiers ou un kiosque musique, il doit toujours situer son projet dans un domaine de pense plus large, dans une cologie forme par la ville (englobant le politique, l'conomique, etc.) Dans mon enseignement j'essaie de transfrer les nergies des uns sur les autres. Je vois que tous n'ont pas les mmes facilits. Des tudiants habiles sont parfois mauvais la sortie de l'cole et inversement. J'essaie de faire progresser les moins habiles en m'appuyant sur les plus habiles. Ce qui m'intresse, c'est le niveau gnral de l'atelier. J'attends surtout d'eux qu'ils aient rpondu aux paramtres des exercices. J'exige qu'ils respectent certains principes, comme tre l'heure, car dans la vie professionnelle, chapper au format de document prescrit ou au respect de l'heure, c'est perdre un projet. La reprsentation operative de l'tudiant d'aprs L.S. : l'tudiant doit se surprendre et se critiquer L'tudiant idal n'estjamais content, il se critique en permanence. Pour atteindre ce rsultat, on n'explicite jamais les tches qu'on lui demande de raliser. Dans " le logis ", on rvle semaine aprs semaine l'objectif poursuivi, on lui impose un canevas strict, avec un objectif qui n'est dvoil qu'au jour le jour. Nous voulons viter qu'il prenne des raccourcis pour trouver une solution, sans faire le travail ncessaire pour y parvenir. Si on explicitait tout, il raterait l'occasion de se surprendre- C'est un principe de l'atelier. L'explicitation par l'enseignant, de la totalit du processus pdagogique, l'tudiant, a pour but, non pas de faire fonctionner l'tudiant, mais de rassurer l'enseignant. La surprise de l'tudiant provient du fait qu'il avance en aveugle, qu'il se voit faire et qu'il se surprend en faisant. On essaie de mettre en place des dynamiques de groupe. Ca va permettre de garantir un minimum de cohsion, ds la premire anne d'atelier. On se sert de celui qui a le plus Iu pour formuler une opinion. Il y a aussi celui qui sait immdiatement dessiner qui sera charg de produire un objet sur lequel plusieurs pourront changer des comptences. Certaines phases d'exercice vont stimuler les scientifiques, l, les autres seront peuttre perdus, puis nouveau, c'est celui qui savait dessiner qui va reprendre le leadership...

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J.S. : Il ne sait pas tout, mais il a acquis un certain nombre de savoirfaire En cours d'exercice, l'tudiant se construit progressivement une conviction, que tu critiques au fur et mesure. l'issue de a, il a obtenu un cadre. Il ne sait pas tout, mais il a acquis un certain nombre de savoirfaire : la photographie d'architecture, l'analyse du site, la maquette. Il lui faut un professionnalisme, une technicit. C'est une condition d'accs au travail. On insiste sur des objectifs. L'objectif conomique, c'est que l'architecte fasse une maison sur mesure, quand il construit son espace au client, ce n'est pas une maison industrielle. L'tudiant doit dcouvrir cette ralit conomique. Le second objectif, c'est l'intgration un site. C'est une intelligence du terrain et du paysage. Le troisime objectif, c'est la traduction des rfrences et des modles culturels et en mme temps, leur transgression jardin, piscine, garage, atelier, etc.) On ne peut se construire, un moment, qu'avec des modles. Mais en mme temps, j'entretiens une critique de la rfrence. Si dans les faades la mode I y a des srigraphies, je demande aux tudiants de dire quoi a sert, quand il les emploient pour un entrept ou une cole, en se mettant la place des utilisateurs quotidiens. Le dernier point fort concerne la qualit d'une maison individuelle. Ses habitants doivent tre bien cibls. .5. : Nous ne sommes pas trs convaincus par la bote noire Nous ne sommes pas trs convaincus par la bote noire. Par consquent, on doit aider l'tudiant une construction mentale cohrente, et lui donner les moyens de vrifier tous ses choix de conception. Grce aux critres de qualification d'espaces architecturaux (figure 3), il va prendre conscience qu'il y a des qualifications relatives et d'autres qui sont absolues. Par exemple, il va prendre conscience qu'un espace de petite dimension peut paratre grand quand l'architecte le dsire, et inversement, paratre petit, quand il est grand. Aucune exprience professionnelle ne peut permettre l'tudiant d'atteindre cet univers sophistiqu et de le matriser. L'autre pdagogie serait de lui faire faire l'apprentissage de btiments concrets pendant quinze ans. a, a serait la politique de la fameuse bote noire. On l'installe dans un cadre de manipulation extrmement rduit qui est le carr. Dans ces conditions, on peut aborder des outils mthodologiquesfondamentaux (l'organigramme, le plan, la maquette). On lui demande ensuite de s'approprier subjectivement cet organigramme en
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s'inspirant de cette phrase potique, de manire ce qu'il personnalise son organigramme. Cette personnalisation va le motiver. Mais en mme temps, on va limiter cette personnalisation, car on va lui interdire, travers nos corrections, de transgresser certains critres fondamentaux d'orientation d'un logement (principes gnraux d'orientation des faades au nord, au sud, l'est et l'ouest). De cette manire, on le place volontairement et systmatiquement dans des situations paradoxales ! Comme il doit toujours rflchir ce qu'il fait, il se trouve confront un processus savant, non intuitif. Un architecte est quelqu'un qui sait construire un espace, non l'imaginer spontanment ! Cet article a t reu le 7/03/2000 et accept le 10/10/2000.

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