Amliorer lvaluation pour amliorer lapprentissage : analyses et outils concrets

Marie Coulaud / Jacques Vince

INRP, CNRS,Universit Lyon 2, ENS-LSH, ENS-Lyon Parcours thmatique quoi peuvent servir les recherches sur l'enseignement et l'apprentissage ? Quelques exemples en physique-chimie Journes nationales de lUdPPC 2007 Samedi 27 octobre 2007
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valuation : de quoi parle-t-on ?

valuation des lves par les enseignants valuation qui permet de faire le point sur lapprentissage des lves (sommative) ET qui donne des informations permettant damliorer cet apprentissage (formative)

Que veut-on valuer ?

Leur travail ? Leur capacit refaire un exercice ? Leur connaissance du cours ? Leur apprentissage ?

La comprhension par les lves des notions/concepts enseigns et lacquisition des comptences transversales.

Dans quel but ?

Faire un tat des lieux de la comprhension des lves un instant donn (et donc tudier
lvolution de cette comprhension au cours de lapprentissage).

Fournir des informations llve pour laider se situer : quel chemin lui reste-t-il parcourir ? Fournir des informations lenseignant :
sur lapprentissage de chacun permettant une rtroaction individualise ; sur lapprentissage de la classe permettant une rtroaction d'adaptation la classe.
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Des fonctions institutionnelles et des contraintes Instructions officielles : obligation dvaluer les lves. Communication travers cette valuation :
avec lquipe pdagogique (conseil de classe) ; avec les parents et les autres institutions (bulletin et dossier) ; avec les lves (notes, annotations, bulletin).

Peu de temps consacrer cette valuation. Remarque : en pratique, linstitution met peu laccent sur laspect formatif de lvaluation
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Sous quelle forme ?

Alternatives possibles, mais on parle ici de l'valuation classique :
valuation crite. Temps limit. Tous les lves de la classe doivent rpondre aux mmes questions. Chaque copie est corrige par lenseignant et rendue note et annote llve.

Analyse du processus dvaluation

du point de vue de lenseignant ; du point de vue de llve.

DU COTE DE L'ENSEIGNANT DS, Test Exercices Questions

DU COTE DE L'ELEVE choix de lordre de rsolution lecture Interprtation de la question

valuation : jugement de ladquation entre un comportement observ et un comportement attendu

Rponse correcte attendue adquation Correction, jugement

Ide de ce qui a t fait

Cours activits faites en classe

Contrat / Exigences Copie Rponses crites Note, apprciation

Ide de ce qui a t fait en classe

Autres connaissances (scolaires ou non)

Ide de rponse criture Ide de sa performance sur le test et lui renvoie une image de lui-mme Apprentissage
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Rtroaction sur lenseignement

Quelle utilisation de la recherche ?

Comment produire des outils dvaluation s'intgrant aux modalits "classiques" en utilisant les travaux de recherche en didactique et en sciences de lducation ?

Analyse des diffrences entre les pratiques des enseignants et les pratiques des chercheurs Utilisation des travaux sur les conceptions Utilisation des hypothses dapprentissage : modlisation, registres de reprsentation tudier la cohrence des rponses pour valuer la comprhension
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Dveloppement doutils dvaluation

Analyse des connaissances valuer Le programme officiel Le cours de lenseignant Prise en compte des contraintes Moment de lvaluation Dure de lvaluation Programme respecter tude des exercices existants Autres sources : Internet, manuels scolaires Tests dvelopps dans le cadre de recherches

Hypothses dapprentissage (Comment apprend-on ?) Outils dvaluation Dcoupage du programme en notions/concepts : cohrence inter et intra Modlisation : passer de lobservable au modle et inversement Registres de reprsentation (forme dexpression de la notion / du concept) : le passage d'un registre un autre peut tre un obstacle Conceptions : erreurs frquentes tester
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Lvaluation de la comprhension des concepts de mcanique en classe de seconde

Rfrences
Site Pgase : http://pegase.inrp.fr Coulaud, M. (2005). valuer la comprhension des concepts de mcanique chez des lves de seconde : dveloppement doutils pour les enseignants. Thse non publie en sciences de lducation, Universit Lyon 2.
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Les travaux de recherche

Travaux sur lapprentissage de la mcanique en didactique de la physique Productions de tests et analyse associe (par exemple Force Concept Inventory, Halloun et Hestenes (1985)) Millar et Hames (2001) Diagnosing pupils understanding : dveloppement doutils diagnostiques pour les enseignants

Dumas-Carr et Goffard (1993) ProPhy : dveloppement de problmes pour la mcanique

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Un exemple de notion tester

Ce quon veut tester :
Les forces qui sexercent sur un systme se compensent si et seulement si le systme est immobile ou est en mouvement rectiligne uniforme (cest--dire si sa vitesse ne varie pas et si sa direction ne change pas).

Quatre formes possibles :

Immobile ou m. r. u. donc les forces se compensent. Ni immobile ni m. r. u. donc les forces ne se compensent pas. Les forces se compensent donc immobile ou m. r. u. Les forces ne se compensent pas donc ni immobile ni m. r. u.

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Un exemple : nonc

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Un exemple : mthodologie
Choix pour cet exercice : passage du mouvement la compensation (ou non) des forces. Utilisation de lhypothse sur les registres de reprsentation : expression des forces et de leur compensation sous forme langue naturelle et sous forme vectorielle. Mesure de la cohrence inter-situations : proposition des mmes questions pour diffrentes situations matrielles utilisation de situations proposes dans les tests existants.

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Un exemple : but

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Un exemple : analyse de lnonc

partir d'une situation du champ exprimental, on demande aux lves de :
dcrire le mouvement avec les termes du modle ; faire la liste des forces qui s'exercent sur un systme donn ; utiliser les lois de la mcanique pour dire si les forces qui s'exercent sur le systme se compensent.

Trois situations afin d'observer l'influence de la situation sur les rponses de l'lve :
Situation 1 (immobilit) : principale difficult = dire que l'homme exerce une force sur la caisse (puisque celle-ci ne bouge pas). Situation 2 (mise en mouvement) : difficult = caractrisation du mouvement. Situation 3 (m. r. u. ) : permet de vrifier que l'lve sait que les forces se compensent dans le cas d'un mouvement rectiligne uniforme.
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Un exemple : difficults a priori (1)

Premire ligne : description du mouvement
mauvaise visualisation de la situation ; non-connaissance de la signification des termes (du modle) pour dcrire un mouvement.

Deuxime ligne : liste des forces

non-connaissance du modle des interactions ; confusion Terre et sol ; raisonnement = force implique mouvement / pas de mouvement implique pas de force.

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Un exemple : difficults a priori (2)

Troisime ligne : compensation des forces
erreur dans la rponse sur le mouvement ; non connaissance des lois de la mcanique ; raisonnement = nombre de forces impair implique les forces ne peuvent pas se compenser ; raisonnement = mouvement donc les forces ne se compensent pas.

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Un exemple : difficults a priori (3)

Quatrime ligne : schma des forces
erreur dans la rponse sur la liste des forces ou sur la compensation ; non-prise en compte de la compensation ; non-prise en compte dune ou plusieurs forces ; non-connaissance des caractristiques dune ou plusieurs forces ; raisonnement du type "mouvement donc rsultante dans le sens du mouvement".

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Un exemple : rponse dune lve

lve ayant rpondu pour la 1re colonne :
La caisse est immobile. Force exerce par la Terre sur la caisse, force exerce par le sol sur la caisse, force exerce par lhomme sur la caisse. Les forces se compensent. Schma des forces :

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Un exemple : interview de llve

A : L jai mis toutes les forces quil y a l et donc je les ai fait toutes de mme longueur. Comme les forces elles se compensent, elles devaient tre de mme longueur mais le problme cest [...] non mais comme l normalement quand les forces elles se compensent, elles se compensent avec une autre force de sens oppos et l ben elle en a pas I : Alors il faut ncessairement deux forces pour quelles se compensent ou cest possible avec trois ? A : Ben non je pense quil en faut deux I : Il en faut deux pour quelles se compensent. Si ten as quatre cest possible ? A : Ben oui I : Et si ten as cinq ? A : Ben non enfin faut quon puisse faire des paires.
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Conclusions temporaires
valuation crite : limite dans la mesure de la comprhension de llve (tapes du raisonnement, obstacles qui n'ont pas t levs, etc.) Importance davoir conscience de cette limite MAIS aussi de se donner les moyens d'accder plus finement cette comprhension des difficults de l'lve (mme comptence teste sur plusieurs questions, changement de registre).
Les contrles a devient un petit peu mcanique : on fait des exercices en cours, on a les mmes en contrle et on rcrit. Alors que l, a nous obligeait rflchir et plus appliquer btement ce quon avait appris en cours.

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Pour s'entraner
Exercice 2 Un palet ayant t lanc par un joueur de hockey sur glace glisse sur la patinoire avec un mouvement rectiligne dans le rfrentiel terrestre. Il ralentit lgrement. On a reprsent le palet par son centre P et la force exerce par la Terre sur le palet (FT/P). Compltez ce schma en indiquant toutes les forces qui s'exercent sur le systme palet (On indiquera le sens du mouvement du palet). On ngligera l'action de l'air sur le palet.
P FT/P

Liste des comptences testes Choix du "poids" de l'exercice par rapport aux autres dans le devoir Estimation du temps ncessaire un lve pour faire l'exercice "Fabrication" d'un barme
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Exercice 2 : Forme de lexercice

nonc prsentant successivement la situation, des indications sur le schma et ce quon demande llve. Une seule tape mais complexe : faire le schma des forces avec indication du sens du mouvement. Reprsentation de la situation : mobile soumis son poids et la force exerce par la glace (dont frottements), les forces se compensent verticalement mais ne se compensent pas horizontalement.
Remarques :
On a indiqu toutes les forces pour insister sur le fait que le schma doit tre complet. On a demand le sens du mouvement pour avoir une indication du plan dans lequel llve a reprsent les forces et pour pouvoir valider lorientation de la force exerce par la glace ou de la force de frottements.
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Comptences testes (exercice 2)

Savoir faire un schma des forces en indiquant tous les lments ncessaires sa comprhension. Savoir reprsenter la force exerce par le sol sur un objet en mouvement en tenant compte du sens du mouvement. Savoir que si un objet nest soumis qu son poids et la force exerce par le support sur lequel il se dplace et quil ralentit alors on tiendra compte des frottements dans la reprsentation de la force exerce par le support sur lobjet. Utiliser les lois de la mcanique pour reprsenter les forces qui sexercent sur un systme dont on connat le mouvement. Connatre les lois de la mcanique. FG/P
sens du mouvement

P FT/P
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Quelques rponses d'lves

Julien

Claire

Anne

Arthur

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Au sujet du barme
A-t-on pens prendre en compte pour le barme la force dans la direction du mouvement et si oui comment ? Comment tenir compte des forces "en trop" ? Comment tenir compte de l'absence ventuelle du sens du mouvement ? Quelle importance dans cet exercice pour la compensation verticale ?

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Des outils pour rendre compte de lvaluation afin d'aider les lves

Rfrence
Vince J., Coince D., Coulaud M., Dchelette H., Tiberghien A. (2007). Un outil de diagnostic et dvaluation pour aider llve en physiquechimie. Bulletin de lUnion des Physiciens, 893, 427-442.
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Explicitation et valuation des comptences "locales"

non Activits matris partiellement matris matris Exercices

1 Calculer la force dattraction gravitationnelle qui sexerce entre deux corps rpartition sphrique de masse, et reprsenter cette force. Cas du poids en diffrents points de la surface de la Terre. Connatre et savoir utiliser lexpression, la direction et le sens des deux forces rsultant de linteraction gravitationnelle entre deux objets de masse mA et mB. Connatre et savoir utiliser lexpression du poids dun objet sur la Terre (ou sur un astre quelconque). Savoir que le poids dun objet sur Terre (ou sur un astre) est assimil la force gravitationnelle exerce par la Terre (ou par lastre) sur cet objet. Prvoir qualitativement comment est modifi le mouvement dun projectile lorsquon modifie la direction du lancement ou la valeur de la vitesse initiale.

1 X

2 X

3 X

5
X

X X

X X XX

X X

X X

Les comptences sont listes en cours d'apprentissage puis les mmes sont values individuellement
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valuation de comptences transversales

DUPONT Kenza

Capacit extraire de linformation pertinente de lnonc Connaissance du cours

Pour l'lve, une efficacit formative accrue

2 2 2

DS1

DS2

DS3

DS4

DS5

DS6

Pour l'enseignant, une faon de mieux0connatre2 2 0 1 1 Mise en forme : rdaction, prsentation, orthographe 2 2 l'lve et ses volution, indpendamment 2 2 1 2 du thme Notations correctes, compltes ou fidles celles de l'nonc 1 1 0 1 2 d'tude
Rigueur du vocabulaire utilis

Pour l'ensemble de la classe, une faon d'expliciter 1 1 0 0 1 0 Calculdes (tablir une expression littrale, la sparer deconstruction 1 littral exigences gnrales en lAN...) 0 0 2 2 2
Enchanement logique Justification Calcul numrique Chiffres significatifs Units (prsence, choix correct, conversions correctes, homognit des expressions...) Matrise du sens des concepts

0 2 0 1

1 2 0 0

1 1 0 0

0 1 1

0 2 1 1

1 1 1 1

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Quelques rsultats dexprimentation

Sur trois classes une 1re S et deux TS 98 lves
18 se jugent plutt bons ; 62 se jugent plutt moyens ; 18 se jugent plutt en difficults.

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De manire gnrale, jugez-vous la grille de comptences :

30 25 20 15 10 5 0

inutile

parfois utile

trs utile

Sur les 4 inutiles, 2 se jugent moyens et 2 se jugent bons 78% des rpondants "trs utile" se jugent moyens (21/27) ; 4 se jugent en difficults, 2 se jugent bons
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Est-ce que parfois vous n'tiez pas d'accord avec la faon dont taient remplies ces grilles ?
30 25 20 15 10 5 0

oui

non

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Utilisez-vous les grilles de comptences :

30 25 20

15 10 5 0

lors de la remise du devoir :

durant les rvisons pour un devoir :

autre

jamais.

45% du total mais 67% de ceux qui ont jug la grille trs utile
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Avez-vous compar les diffrentes grilles distribues ?

30 25 20 15 10 5 0

oui

non

40

Pensez-vous que ces grilles vous permettent :

30

70%
25 20 15 10 5 0 de progresser de prendre conscience de votre volution de modifier vos mthodes d'tre plus motiv de mieux dtre plus apprcier la attentifs aux qualit de points mal vos rponses valus. au devoir
41

60%

32%

32%
22% 12%

Pensez vous que votre note devrait tre module en fonction des rsultats de votre grille ?
30 25 20 15 10 5 0

oui

non

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Pensez-vous que finalement cette grille est une aide pour vous ?
35 30 25 20 15 10 5 0

oui

non

NR

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Conclusion
L'valuation est une tache qui mobilise normment les enseignants et les lves. C'est une tache d'une grande complexit, qui joue surtout un rle sommatif en pratique. L'enseignant est peu form valuer, il peut difficilement bnficier des recherches sur le sujet ou des recherches connexes. L'enseignant a intrt expliciter :
en dtail pour l'lve les comptences qu'il va valuer ; pour lui-mme ses hypothses d'apprentissage et une certaine analyse du savoir en jeu.
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Conclusion
La grille d'valuation que nous proposons est un des dispositifs permettant de redonner l'valuation un rle formatif sans alourdir les modalits classiques de l'valuation. Il semble profiter plutt aux lves "moyens" et "motivs" ( confirmer). Il est trs perfectible et personnalisable

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