CONFERENCES PLENIERES

Conceptions de ressources et recherche

Andre Tiberghien
UMR ICAR 15, parvis Ren Descartes BP 7000 69342 Lyon CEDEX 07 France andree.tiberghien@univ-lyon2.fr
Ce texte porte sur le rle des choix thoriques qui sont sous-jacents la conception de ressources denseignement. Il est bas sur une publication faite dans le livre de M. Grangeat (Tiberghien, paratre). Ces choix portent sur lenseignement, lapprentissage et le savoir dans la conception de squences ou dactivits denseignement. Nous prsentons tout dabord la ncessit de thories intermdiaires entre les grandes thories comme le socioconstructivisme et la conception de ressources denseignement. En effet, vu tous les choix faire lors de leur conception, il nest pas surprenant que certaines ressources, qui pourtant se basent sur une mme grande thorie, le constructivisme par exemple, soient de fait trs diffrentes. Nous prsentons ensuite un dveloppement de notre thorisation et des outils de conceptions de squences qui nous a conduit une grille danalyse des activits de dmarche dinvestigation. titre dexemple, nous utilisons cette grille dans le cas dune dmarche propose pour la classe de 5e.
RSUM. MOTS-CLS

: didactiques, outils de conception, ressources denseignement design tools, teaching resources

KEYWORDS : didactics,

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Nous prsentons ici un texte court correspondant lexpos fait lors des journes dans la mesure o celui-ci a t conu partir dun chapitre du livre de M. Grangeat (Tiberghien, paratre). Dans un premier temps, nous dveloppons succinctement lide de la thorisation de la conception de ressources denseignement conduisant construire des outils de conception, en particulier dans le cas de squences denseignement. Nous prsentons ensuite un dveloppement de notre thorisation et de ces outils qui nous a conduit une grille danalyse des activits de dmarche dinvestigation. titre dexemple, nous utilisons cette grille dans le cas dune activit de dmarche dinvestigation. 1. Conception de ressources denseignement la suite de travaux antrieurs mens en didactique depuis les annes quatrevingt-dix, nous posons que les grandes thories comme le constructivisme ou le socioconstructivisme ne permettent pas de dterminer les nombreux choix faire lors de la conception dune ressource denseignement qui doit tre opratoire. Par exemple une ressource qui se rclame du constructivisme va mettre en jeu des choix sur le contenu de lenseignement, lorganisation de classe, les formes dintervention de lenseignant qui ne relvent pas de cette thorie. Ainsi des ressources denseignement qui se rclament dune mme grande thorie comme le constructivisme peuvent tre trs diffrentes. Il faut donc construire des thories intermdiaires qui se fondent la fois sur des thories relatives au savoir, lapprentissage et lenseignement. La thorie intermdiaire que nous avons labore est fonde principalement sur des hypothses dapprentissage et sur une analyse du savoir enseigner (Tiberghien et al. 2009). Ces hypothses sont issues dune approche vygotskienne et de travaux sur lapprentissage des lves en situation denseignement qui conduisent tenir compte des connaissances initiales des lves un niveau fin de granularit. Lanalyse du savoir est faite en termes de modlisation non seulement du savoir enseigner en physique mais aussi du savoir quotidien des lves sur le monde matriel (Lautrey et al., 2008). Ceci nous a conduit construire des outils de conception qui guident la conception dactivits dans la mesure o ils dterminent le type de savoir en jeu et conduisent expliciter les connaissances dj connues partir desquelles les lves peuvent dmarrer lactivit. Ainsi, dans lanalyse du savoir une importance particulire est accorde la distinction entre les objets et vnements (qui incluent les faits exprimentaux) et les lments thoriques ou du modle. Ce choix amne travailler spcifiquement le langage utilis qui doit respecter cette distinction. Ainsi nous posons que pour construire des ressources denseignement, y compris pour les dmarches dinvestigation, il est ncessaire : dexpliciter les rfrences pistmologiques, les choix dapprentissage et ceux denseignement ; de construire des outils pour la conception de ressources ;

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de tester la cohrence des ressources avec ces outils. 2. Activits dinvestigation : construction dune grille danalyse Dans le cas des dmarches dinvestigation, du fait quelles sont structures par types dactivits, il est ncessaire dintroduire une analyse du savoir sur les activits du chercheur en sciences exprimentales et pas seulement sur les types de savoir en jeu dans lactivit globale de modlisation ; celles-ci doivent tre dcomposes. Cette dcomposition nest pas simple car, chez lexpert, certaines actions sont internalises et deviennent des habitudes de pense (Etkina et al., 2010). Il est donc ncessaire de les expliciter. Ceci nous a conduit proposer une grille danalyse des activits dinvestigation la fois en termes dactions que nous appelons processus/procdures et en termes de types de savoir (figure 1).
partir des actions : Processus/procdures (Etkina et al., 2010, p. 55) Concevoir des hypothses/spculations et des explications Utiliser des moyens spcialiss de reprsenter des phnomnes Recueillir et analyser des donnes partir des expriences Mettre au point, affiner/adapter les expriences et les mesures Utiliser des moyens spcialiss de communication des ides valuer, tester, et valider des hypothses et des thories Construire des thories/spculations Communiquer et dbattre partir du fonctionnement du savoir relatif au monde matriel

Il faut quil y ait cohrence entre thorie, calcul, objets/vnements en jeu dans les situations tudies

Figure 1. Grille danalyse des activits dinvestigation combinant des processus/procdures possibles (issues de Etkina et al., 2010, les processus communiquer et dbattre ont t rajouts par nous) Il faut noter que, dans le schma de la figure 1, nous dcomposons la partie thorie/modle en thorie et calcul. Cela est important dans les dmarches dinvestigation qui mettent souvent en jeu la construction dhypothses et donc demandent dexpliciter le ou les rles de la thorie. Pour cela nous nous fondons sur les travaux de Hacking qui insiste sur limportance de la partie qualitative dune thorie qui est pour nous essentielle car cest elle qui permet aux lves de

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construire du sens au savoir scientifique. Ainsi Hacking (1989/1983, p. 343-344) crit : Par spculation jentends ici la reprsentation intellectuelle de quelque chose quil est intressant de connatre, un jeu et une remise en ordre des ides permettant de donner au moins une comprhension qualitative de certains aspects du monde. Les spculations sont-elles uniquement dordre qualitatif ? Non, bien sr. La physique est une science quantitative. [] Dans ltat actuel des choses toute thorie quantitative dit en fin de compte : Les quations sont de telle et telle forme avec certaines constantes naturelles quil faut remplir, empiriquement. [] Ainsi, en dpit de toute sa panoplie quantitative, la spculation demeure qualitative pour lessentiel. Ainsi il nest pas question dliminer les composantes quantitatives des thories mais il est ncessaire de les accompagner des composantes qualitatives quil faut alors expliciter avec une formulation adapte. Cela est important dans les dmarches dinvestigation qui mettent souvent en jeu la construction dhypothses et donc demandent dexpliciter des composantes qualitatives de la thorie. En effet, les formulations dhypothse se font souvent, au moins en partie, en langue naturelle ; en particulier au collge, les composantes formelles ne sont pas trs dveloppes. 3. Exemple danalyse Nous prsentons ci-dessous lanalyse dune fiche propose pour une dmarche dinvestigation en 5e (trouve sur le site : http://www.phychim.acversailles.fr/spip.php?article427) (tableau 1). Cette analyse nest pas prsente dans le chapitre (Tiberghien, paratre). Dans cette activit, les lves, faisant lhypothse du dplacement de la lumire entre la source laser et lcran, ont dterminer comment trouver ce trajet. Ceci les amne visualiser ou plus gnralement rendre perceptible ce trajet. Une faon simple est de mettre un obstacle sur ce trajet, par exemple un livre, une feuille. Cela leur permet de voir la tche lumineuse diffrents endroits de lespace mesure quils dplacent cette feuille (ou autre obstacle) entre la source et lcran. Ainsi dans cette activit, llve cre des entits observables du monde matriel (dans ce cas la tche de lumire diffrents endroits de lespace). Ces entits laident construire le concept de trajet de la lumire et ainsi lui permettent de dvelopper une thorie de (ou spculation sur) la lumire.

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Principaux lments du texte dune fiche classe de (5e) : Visualiser le trajet de la lumire (en italique le texte propos llve) tape 1 : Premier problme, situation dclenchante. Le professeur montre un laser et pose la question : Voici un laser. Je vais clairer le plafond avec ce laser. Quallons-nous observer ? tape 2 : Questionnement Les lves rpondent par crit individuellement sur une feuille : Nous allons clairer le plafond avec un laser. Quallons nous observer ?

Analyse partir de la grille (figure 1)

Hypothse partir du vcu (peu ou pas de spculation).

Hypothse :
tape 3 : Mise en commun Le professeur liste toutes les propositions au tableau en les organisant en deux colonnes dpartageant les deux grandes hypothses auxquelles il sattend. - Hypothse 1 : on va voir une tche rouge sur le plafond - Hypothse 2 : on va voir un trait rouge entre le laser et le plafond ou on va voir un rayon laser tape 4 : Exprience Le professeur claire le plafond avec le laser, avec la lumire du jour, la lumire des nons, puis en fermant les rideaux et en teignant la lumire. On observe un point rouge au plafond. tape 5 : crit individuel des lves tapes 6/7 : Deuxime problme. Situation dclenchante (travail individuel puis par groupes de 2 ou 3) Y a-t-il de la lumire entre le laser et la tche rouge sur le mur ? Hypothse : Comment pourrait-on faire pour le savoir ? Exprience propose : Ralisation de lexprience et observation : Retour sur lhypothse : tape 8 : discussions schmatisation la maison.

Exprience dans le monde des objets/vnements : llve observe. Recueil des donnes partir dobservations directes.

Concevoir des hypothses/spculations partir du vcu en lien avec : - la mise au point dexprience(s). (la question contraint travailler dans lespace entre le laser et le mur) ; - lvaluation des hypothses (Il y a infrence sur le trajet rectiligne qui peut tre rendu visible dans le cas du laser.)

Tableau 1. Analyse dune fiche pour une activit dinvestigation en 5e. La structuration en tapes a t faite par nous, nous avons dcompos certaines des tapes proposes dans la fiche du fait de notre analyse. Le texte propos aux lves est en italique Cet exemple montre comment fonctionne notre grille danalyse. Cette analyse met en vidence, un cas assez rare parmi toutes les fiches que nous avons consultes sur les sites acadmiques, o une composante thorique est mise en uvre pour produire une hypothse puis mise lpreuve et enfin retravaille. Elle offre ainsi

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lopportunit llve de raliser des actions qui a priori permettent une comprhension du phnomne dans la mesure o il y a construction dune cohrence entre les phnomnes construits et observs (tches lumineuses sur le parcours de la lumire) et laffirmation de lexistence de la lumire et de son trajet entre la source et le rcepteur. Cette fiche illustre deux types dhypothses/prvisions et leurs rles. Dans ltape 2 (tableau 1, colonne de gauche) il sagit dune prvision qui nest pas ensuite travaille ; cest en quelque sorte une introduction qui permet llve de poser quon obtient une tche colore avec un laser. Seulement la deuxime hypothse, qui est associe la recherche dune procdure exprimentale et dune valuation, met en jeu une composante thorique. 4. Conclusion Nous rappelons ici, dans le cadre de nos choix pistmologiques et dapprentissage, quelques points importants prendre compte dans la conception dune activit de dmarche dinvestigation : la cohrence entre les expriences et la thorie (spculation) ; lexplicitation de la partie thorique (spculation) en lien avec les hypothses (au dbut, et/ou au milieu et/ou la fin de lactivit), ce qui ncessite une attention particulire sur le langage utilis qui doit aider distinguer les parties thoriques des faits observs ; le ncessaire aller-retour entre thorie (spculation) et observables ou mesures. Remerciements Ce travail a t men dans le cadre du projet Europen S-TEAM (grant agreement No SIS-CT-2009-234870). 5. Bibliographie
Etkina, E., Karelina, A., Ruibal-Villasenor, M., David, R., Jordan, R., & Hmelo-Silver, C. E. (2010). Design and Reflection Help Students Develop Scientific Abilities: Learning in Introductory Physics Laboratories. Journal of the Learning Sciences, 19 (1), p. 54-98 Hacking, I. (1989) (publication originale en anglais : 1983). Concevoir et exprimenter [Representing an Intervening]. Paris : Christian Bourgois diteur. Lautrey, J., Rmi-Giraud, S., Sander, E., & Tiberghien, A. (2008). Les connaissances naves. Paris : Armand-Colin. Tiberghien, A. ( paratre). Conception et analyse de ressources denseignement : le cas des dmarches dinvestigation. In M. Grangeat (dir.), Les dmarches dinvestigation dans

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lenseignement scientifique : Pratiques de classe, travail collectif enseignant, acquisitions des lves. Lyon : INRP. Tiberghien, A., Vince, J., & Gaidioz, P. (2009). Design-based Research: Case of a teaching sequence on mechanics. International Journal of Science Education, 31 (17), p. 22752314.

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