Master VF - 100910

Mmoire de Master 2 Professionnel Ingnierie de Formation de formateur Universit de Nancy 2 U.F.R.
connaissance de lHomme Dpartement Sciences de lducation
USAGES DE LESPACE ET CONNIVENCES AVEC LAGIR PDAGOGIQUE DU FORMATEUR
Prsent par Sylvain RISS Sous la direction dAntoine ZAPATA 2009/2010
Espace(s) & Formation
REMERCIEMENTS
Je remercie tous mes collgues tudiants de master, les personnes qui ont accept mon statut dobservateur avec simplicit dans leur squence de formation.
Je remercie tous les formateurs que jai crois en chemin, comme apprenant ou collaborateur ; je remercie particulirement mes compagnons de formation et relecteurs, mes parents, Alexis Grard, Lamia Benkortbi, Aurlie et Antoine Minaud, Jean-Louis Billot, Marcela Sepulveda.
Je remercie galement les enseignants qui mont guids et accompagns dans ce travail ; Antoine Zapata, Jean-Marc Paragot, Eirick Prairat.
Il suffit dun lieu. Nimporte quel lieu. Il suffit dun ici . Puisque nous navons rien choisi. Nous avons t parachuts au milieu de nos vies. Nous navons rien demand, et voil : nous sommes l. Il nous faudra bien tout le temps du passage pour comprendre ce que nous y faisons. crire peut y aider.
M.Seonnet, Pourquoi ya-t-il une ville plutt que rien, 1998
Sylvain RISS
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SOMMAIRE
PREMIRE PARTIE ............................................................................................................................ 4 CADRE

T H O R I Q U E ...................................................................................................................... 4 O B J E T D E R E C H E R C H E ............................................................................................................................................... 5 ESPACES - CONCEPTS FONDAMENTAUX............................................................................................................................... 7 PROXEMIE - ANALYSE PSYCHOLOGIQUE DE LESPACE ...................................................................................................... 7 SCENOGRAPHIE .................................................................................................................................................. 13 URBANISME ........................................................................................................................................................ 17 DE TRAVAIL
HYPOTHSES
.......................................................................................................... 22
Trois modalits dagir pdagogique (daprs Leclercq, 2000) ............................................................. 22

Triangle de Houssaye .............................................................................................................................................. 23 Triangle revisit de Leclercq .................................................................................................................................... 23 Ce que dit G. Leclercq : lArtisan. ............................................................................................................................. 24 Ce que dit Leclercq : le Jardinier. ............................................................................................................................. 25 Ce que dit Leclercq : le Mdiateur. .......................................................................................................................... 26 Pour conclure. ....................................................................................................................................................... 28 Ce que jen dis.......................................................................................................................................................... 28 UN ESPACE A VOIR ........................................................................................................................................................ 30 Disposition spatiale ilotire ................................................................................................................................ 36 Disposition spatiale en U .................................................................................................................................... 37 Points dancrage ................................................................................................................................................. 39 TRACES DE FORMATEUR .............................................................................................................................................. 42 A partir du coin, une logique spatiale .............................................................................................................. 44 Centralit dans lespace de formation ................................................................................................................ 47 Les effets de seuils .............................................................................................................................................. 49 Lespace utile ...................................................................................................................................................... 51 Trajectoires ......................................................................................................................................................... 51 Un cadre symbolique pour lautorit .................................................................................................................. 52
Observation de moments de formation ............................................................................................ 55

Mode opratoire ..................................................................................................................................................... 59 Questionnaire type pour le formateur .................................................................................................................. 59
Exploitation des observations ........................................................................................................... 61

DETAIL SUR LOBSERVATION N1 ............................................................................................................................ 62 DETAIL SUR LOBSERVATION N4 ............................................................................................................................ 67 DETAIL SUR LOBSERVATION N5 ............................................................................................................................ 69 ANALYSE SYNTHETIQUE DES AUTRES OBSERVATIONS ............................................................................................ 73 CONCLUSIONS GENERALES SUR LES OBSERVATIONS .............................................................................................. 77 LIMITES ET ATOUTS DE lOUTIL UTILISE .................................................................................................................. 78 PERSPECTIVES .......................................................................................................................................................... 79
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ....................................................................................................... 81
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PREMIRE PARTIE
CADRE THORIQUE
Lespace de notre vie n'est ni continu, ni infini, ni homogne, ni isotrope. Mais sait-on prcisment o il se brise, o il se courbe, o il se dconnecte et o il se rassemble ? On sent confusment des fissures, des hiatus, des points de friction, on a parfois la vague impression que a se coince quelque part, ou que a clate, ou que a se cogne. Nous cherchons rarement en savoir davantage et le plus souvent nous passons d'un endroit l'autre, d'un espace l'autre sans songer mesurer, prendre en charge, prendre en compte ces laps d'espace. Le problme n'est pas d'inventer l'espace, encore moins de le rinventer [] mais de l'interroger, ou, plus simplement encore, de le lire ; car ce que nous appelons quotidiennet n'est pas vidence, mais opacit : une forme de ccit, une manire d'anesthsie. Georges PEREC, Espces despaces, 2000.
Ne pourrait-on pas estimer que la vie est un questionnement constant, formul aprs coup, sur les connaissances que lon a sur lespace do tout dcoule ? Et la scission de la socit entre ceux qui en savent quelque chose et ceux qui nen savent rien : nest elle pas plus profonde aujourdhui que jamais ?
Peter SLOTERDJIK, le palais de Cristal, 2006
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OBJET DE RECHERCHE
Ce mmoire et cette formation de master sinscrivent dans mon parcours de formateur, de manire assez logique, cest une passion qui mhabite depuis longtemps et dans laquelle, si une opportunit professionnelle se prsente lavenir, je nhsiterais pas maventurer. Mes deux expriences associatives et professionnelles dans le domaine de la formation mont invites intgrer ce cursus, pour valoriser par un diplme cette exprience.
Mon tude souhaite mettre en exergue un lien entre la manire dont un formateur utilise lespace confin de son moment de formation et son agir pdagogique de formateur. Selon Fisher1, les chercheurs constatent lexistence dune relation causale entre lorganisation de lespace et le type de comportement observable. Cest la manire dont le formateur apprhende, utilise, vit son espace de formation, qui mintresse. Il me semble aujourdhui important dtre attentif cette notion despace en situation de formation. Apprhender lespace, cest aussi apprhender le groupe, les apprenants, cela est ncessaire en formation ; cest prendre conscience de la forme en formation, et de son incidence sur le processus de formation. Il y a une signification lutilisation de lespace quil me reste vrifier.
Postuler que le style damnagement spatial mis en uvre et vcu par le formateur reflte son agir pdagogique en formation est la question centrale de cet objet de recherche.
La mthodologie que je souhaite pratiquer est celle de lobservation de situations de formation. Je mattarderai sur les apparences topologiques pour saisir la mise en scne du savoir. Je crois que lobservation de situations de formation dun point de vue spatial me permettra, de mieux apprhender les diffrents styles de formateurs, et donc daffiner et clairer le mien avec les observations que je pourrais faire.
Cette dcentration me permettra de passer de l'espace vcu (le mien) l'espace peru (celui de l'autre), ainsi passer la perception de lespace aura pour but dobserver les fonctions de lespace dans l'action de formation, les fonctions de mises en scne choisies ou contraintes et les mobilisations despaces personnels du formateur.
La mise en scne du savoir en formation, la manire dont est utilis lespace peut relever la fois du thtre, de lurbanisme, de la sociologie et de la proxmie. Je mattarderai sur le point de vue psychosocial
1 FISHER, Gustave-Nicolas. Psychologie de l'environnement social, 1997. Dunod Ed. Sylvain RISS 5/86
de lenvironnement dvelopp par Fisher2. Je puiserai galement aux sources de la scnographie thtrale et dans les thories et conceptions damnagement urbain. La vision panoptique de lobservateur que je serais me permettra davoir le recul ncessaire pour prendre en compte ces diffrentes dimensions laide dune grille dobservation que jtablirai.
Il s'agira de lire et dcrypter des situations de formation pour comprendre comment spatialement former se traduit, pour envisager l'espace comme caisse de rsonance des manires de penser et d'agir du formateur, son agir pdagogique trs bien dclin par Gilles Leclercq3. Il s'agira d'identifier ce style par les interactions spatiales au savoir, interactions spatiales l'apprenant, interactions spatiales au groupe, et interactions spatiales du formateur avec lespace lui-mme.
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Ibidem LECLERCQ, Gilles. Lire lagir pdagogique : une lecture pistmologique, 2000. Revue des sciences de lducation, Vol. XXVI, n2, p243-262.
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ESPACES - CONCEPTS FONDAMENTAUX
PROXEMIE - ANALYSE PSYCHOLOGIQUE DE LESPACE

Les lieux dans lesquels nous vivons et travaillons faonnent nos manires dtre et nos comportements par ce que nous constituons nous-mmes dans les relations que nous entretenons avec eux. La variation des comportements sociaux peut, dans ce sens, tre comprise dans un prolongement et un reflet de limage quune socit se fait delle-mme. Cette proxmie nous invite questionner les situations de formation.
L'environnement humain, lenvironnement de formation, est social dans sa structuration, car il est le produit dinterventions qui dterminent lespace dans lequel nous voluons, au sein d'un environnement faonn culturellement. Cet espace est une image de notre culture ; une image de notre comportement, une image de notre style de formateur pour mon cas dtude. Le territoire n'existe pas en soi, il n'a de ralit qu' travers celui qui s'y trouve et qui lui donne d'tre un objet de connaissance. Il est souvent amnag pour une activit dfinie et pour accueillir une personne ou un groupe. Il se traduit par une configuration particulire selon les fonctions qu'il accueille et dtermine un style d'occupation de l'espace pour ceux qui s'y trouvent laide de marqueurs et d'lments d'appropriation. Il y a plusieurs types de territoires : Le territoire primaire est occup de faon stable et clairement identifi. Il a des fonctions d'intimit, et l'intrusion constitue une violation. Il s'agit de s'y sentir l'abri du monde extrieur (ex : logement). Le territoire secondaire volue entre le priv et le public. Il s'agit de lieux sociaux qui permettent des personnes de se retrouver. Ils peuvent faire l'objet d'une appropriation spcifique si le groupe a l'habitude de s'y runir (ex : bistrot, classe) Le territoire public est occup temporairement par une personne ou un groupe. En thorie, il appartient tous, mais on observe que les premiers occupants en sont les propritaires provisoires. Les comportements sont en grande partie rgis par les normes sociales et les coutumes. La rue devient pour les jeunes un cadre de vie. N'ayant pas d'espaces personnels, ils utilisent et investissent comme des espaces privs temporaires ces zones publiques que sont certains trottoirs ou certaines portions de rue.
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L'homme tend occuper un territoire de manire le contrler et y insrer une sorte de droit de possession, vritable zone d'emprise laquelle il peut s'identifier (extension du Moi). La dominance territoriale rvle le type d'interactions en termes d'emprise sur les lieux. Les catgories sociales qui ne sont pas bien intgres dans l'espace public sont celles qui ont le plus besoin d'investir un espace personnel (espace-refuge) et qui trouvent y exercer une domination territoriale. Par analogie, la varit des territoires est prsente dans les moments de formation, elle rvle des informations sur lespace de formation quil est ncessaire de dplier. Les frontires s'expriment par des marqueurs depuis la table d'cole jusquaux murs de la classe, et ceux de lenceinte de formation encore plus large. Ces marqueurs sont d'autant plus prgnants que la dure d'occupation est grande. Ils renseignent sur le degr de personnalisation d'un lieu ou des espaces publics. Les objets personnels que je dispose disent ma possession de l'espace. La dfinition (ou l'identification) d'un territoire correspond une organisation sociale productrice de frontires qui inscrivent dans l'espace les rgles et les usages culturels du groupe. Tout territoire a une fonction sociale : il dsigne l'usage qu'en fait chacun et quelle est sa place. L'espace se dfinit par la place occupe par le corps et la relation qui se dveloppe partir de lui avec l'environnement immdiat. L'individu se dfinit dans l'espace travers l'affirmation d'une place. L'espace personnel dsigne les enveloppes dont s'entoure l'individu, enveloppes compares des zones ou bulles invisibles qui interviennent dans un ensemble de situations. L'individu tend son emprise sur l'espace en prolongeant sous diffrentes formes la configuration qui se dessine autour de lui par le jeu de ses activits et de ses relations. Nous utilisons notre corps pour circonscrire notre place dans un environnement. L'espace personnel englobe les mouvements du corps, sa position, les impressions ressenties dans la sphre immdiate. On peut parler en termes de coquilles subjectives qui se forment autour de lindividu et concrtisent une srie d'intentions subjectives du corps comme autant de vecteurs d'appropriation de l'espace. L'espace personnel est comme une zone tampon o les individus rgulent leur relation autrui en tablissant un systme de protection . Edward T. HALL4, distingue quatre distances liminaires : La distance intime est l'espacement minimal entre moi et autrui. Il rvle les proximits physiques, sociales et affectives et se situe entre 15 et 45 centimtres. La distance personnelle quivaut l'extension des membres du corps. Elle se manifeste dans les relations amicales ou les conversations prives. La distance sociale est la distance tablie dans les rapports sociaux habituels. Elle correspond la limite du pouvoir sur autrui.
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La distance publique apparat dans les situations officielles. Elle exprime l'importance de la personnalit hirarchique et se situe de 3,60 mtres 9 mtres. La mise distance varie suivant les situations car sa fonction est de dfendre l'espace personnel. L'utilisation des distances varie en fonction de quatre facteurs : Les facteurs individuels : ge, statut social, groupe, sexe Les facteurs interpersonnels : attraction, cohsion, sympathie, antipathie Les facteurs situationnels : lments physiques lis au contexte Les facteurs culturels. L'espace personnel constitue une enveloppe psychique protectrice, notamment en cas de forte densit o apparaissent des comportements de repli sur soi et d'vitation. Une autre fonction est celle de la rgulation de l'intimit. Elle se manifeste ds qu'un individu veut se mettre en retrait par rapport une situation. Les divers aspects de l'espace personnel fournissent une sorte de rpertoire culturel. Ainsi, les cltures des proprits franaises et les openfields amricains, ou de certaines proprits en zones montagnardes ou trs rurales franaises, sans clture, signent des tendances singulirement diffrentes, par exemple. L'espace n'est pas une entit indpendante mais un champ dynamique. Il n'existe qu' travers les relations que nous tablissons avec lui. La relation l'espace est un cadre fonctionnel qui vise organiser la vie des gens en concevant pour eux des environnements qui reposent sur des critres fonctionnels considrs comme rpondant leurs besoins lmentaires. Cette mthode suppose que l'organisation de l'espace agit d'une certaine faon sur le comportement et les relations. Il existe donc une relation fonctionnelle inspire de modles de besoins prtendus valables partout et un modle de comportement directement dtermin par l'organisation d'un espace donn.
La relation l'espace est un espace vcu qu'il s'agit d'tudier en fonction de l'utilisation d'un lieu, de la manire dont il est trait affectivement et cognitivement. L'espace vcu est investi par une exprience sensorielle, motrice, tactile, visuelle, affective et sociale qui produit un ensemble de significations charges de valeurs culturelles propres. L'espace architectural devient ainsi un langage qui communique un message sur ses occupants et ses fonctions. L'espace raconte toujours une histoire individuelle et sociale.
La relation lespace est un espace culturel, cest une sorte d'assise topologique de nature socioculturelle l'intrieur de laquelle se dveloppent des conduites marques par des interactions entre les caractristiques physiques et les donnes culturelles propres un lieu.
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Toute relation l'espace comporte deux aspects indissociables. 1) Tout d'abord, lhomme organise et produit son milieu en fonction de multiples facteurs d'apprentissage. Tout espace amnag dispose de caractristiques matrielles et d'un fonctionnement qui rpond plus ou moins aux besoins. La relation l'espace est une relation un espace-temps. L'usage d'un lieu dpend souvent du temps d'occupation qui lui est affect. On peut alors identifier les espaces o l'individu passe la plus grande partie de sa vie et ceux qu'il ne frquente jamais. L'organisation de l'espace dnote une structuration sociale, et la structure sociale met en vidence par le systme spatial. Tout espace amnag fait office de creuset pour l'expression des conduites sociales. Pour comprendre l'impact d'un espace, il faut se rfrer l'organisation sociale qui le sous-tend. Le champ topologique est structur par l'espace vcu. Par champ, Kurt LEWIN5 entend un ensemble d'interactions qui s'tablissent au sein d'une vritable organisation de l'espace dont tous les lments sont interdpendants et interagissant de faon permanente. La notion d'espace vcu s'appuie sur l'ide d'espace vital o toutes les conduites sont directement interdpendantes de l'environnement. Elle met en lumire l'interdpendance de la personne avec un environnement donn mais en tant que celui-ci apparat comme un champ de valeurs dterminant sa conduite.
2) Autre manire de comprendre l'espace vcu est de le percevoir comme vcu dans la mesure o l'individu projette sur lui des sentiments et des dsirs dont il est le sujet. C'est partir du corps et de l'espace corporel en tant que structure imaginaire, que se cr l'espace travers les changes que l'individu tablit avec lui. Pour KAS6, l'organisation de l'espace par un groupe passe par trois stades : la perte des repres de l'espace corporel qui correspond l'extension du Moi individuel au Moi du groupe ; la tentative de fermeture de l'espace du groupe ; la rduction de la distance dans l'espace du groupe.
a)
La dimension culturelle intervient dans cet espace. Toute culture a un rle
intgrateur qui socialise les comportements. Elle propose des formes de conduite dont la fonction est de faciliter notre adaptation sociale. Il n'y a pas d'espace sans culture. Les usages culturels de l'espace sont dtermins par trois facteurs essentiels propos de la conception de l'espace : le systme de valeur qui dtermine l'organisation sociale ;
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LEWIN, Kurt. Psychologie dynamique les relations humaines, 1972. PUF KAS Ren, Les Thories psychanalytiques du groupe, 1999. PUF 10/86
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le mode de vie et de relation qui en dcoulent ; la place assigne l'espace corporel. Le rapport de lespace ouvert ou ferm diffre selon les cultures b) La dimension sociale intervient galement, l'espace social est l'ensemble des
comportements et des relations qui se droulent dans un territoire donn et qui caractrisent les diverses modalits d'action l'intrieur d'une organisation dfinie de l'espace. Comment le formateur intgre-t-il ces portions despaces des forms dans son espace et dailleurs lintgre til ? Installe-t-il lespace selon son propre point de vue, o incorpore-t-il les portions despaces des apprenants dans son espace confin des squences de formation quil anime ? L'espace est morcel en temps. Aujourd'hui, nous vivons l'espace travers une reprsentation du temps dont la dure n'est plus en rapport avec la distance parcourue. Il faudra vraisemblablement lier une observation de lespace avec le temps qui scoule. Une activit est fortement lie au type d'espace prvu cet effet par spcialisation des amnagements. Par exemple, les nouvelles pratiques domestiques transforment la maison. Les individus sont enferms dans des schmas de relation. Ainsi, toute organisation de l'espace fonctionne comme un systme d'assignation et l'espace devient donc le vecteur de mcanismes d'intgration / inclusion ou dexclusion / sgrgation L'espace social est appropri par chaque catgorie selon "sa" place sur des portions d'espace, chaque groupe sa gographie sociale. L'assignation produit de la distance qui est visible dans des frontires motivationnelles ou symboliques. Tout espace social est hirarchis et traduit une structure ingalitaire en uvre dans la rpartition des individus sur un territoire. Le marquage est une manire de signer un espace par des inscriptions qui l'identifient au Moi du formateur. La personnalisation permet l'identit personnelle de se reflter travers diverses modifications de l'espace. Les espaces de formation sont des lieux impersonnels qui ne nous appartiennent pas, le plus souvent. Dautres occuperont le mme espace que nous aprs nous pour dautres raisons ou motivations. Ils constituent la fois un espace instrumental rpondant une fonctionnalit et un espace symbolique auquel sont attaches des valeurs. Ces espaces sont structurs par l'opposition dedans/dehors. Les bureaux en entreprise, par exemple, en sont un exemple patent. Plus on monte dans la hirarchie, plus le bureau sera de type individuel et ferm tandis que les tches rptitives ne mritent pas d'espaces propices l'isolement.
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La dimension psychosociale du territoire n'est pas ddaigner : c'est autour du poste de travail (espace personnel du formateur ou du form) que la prgnance du territoire apparat avec le plus de force, car il tend tre vcu comme un lieu dont le formateur a le sentiment d'tre potentiellement propritaire. Ce lieu dfinit la place laquelle le formateur s'identifie. Il apparat aussi que l'adaptation selon le type de travail demande galement une adaptation spatiale. L'individu est capable d'exercer une part de sa libert dans des lieux qui, par dfinition, sont des espaces de contrainte. En effet, malgr une contrainte apparente, le temps va permettre au formateur de naturaliser cette contrainte, de lintgrer. Lors de cette phase de naturalisation, il tendra assez naturellement se rapprocher de ses modalits dintervention traditionnelle, dune tradition qui est la sienne en propre. Cela suit la thorie des besoins de Maslow qui malgr ses limites, permet dapprcier simplement les besoins de scurit, besoin destime de soi, besoin de proprit entre autre qui sont ncessaire au formateur en situation. Tout espace vhicule des significations qui dpendent aussi bien de l'ensemble architectural que du contexte social. Les significations de l'espace mergent autour de 3 dimensions essentielles : l'enracinement s'affirme comme un processus dynamique dans lequel les individus transforment les lieux en un port d'attache. L'identit personnelle peut s'exprimer en termes d'identification un bien. L'enracinement peut tre considr comme un facteur d'identit rsultant du vcu personnel et des acquis culturels. L'habitabilit est le rapport entre taux de contrainte et taux de libert. La territorialit montre que par leurs diverses dlimitations, les territoires humains structurent des rapports d'inclusion ou d'exclusion vhiculs par l'opposition dedans/dehors qui traduit sa manire la valeur sociale et culturelle de tout espace. L'homme et l'environnement ne peuvent plus tre considrs comme deux entits indpendantes car elles fonctionnent en interaction. Les reprsentations, les attitudes et les sentiments engendrs par un lieu apparaissent donc comme des aspects essentiels pour une analyse psychosociologique de l'espace. Ces lments issus de la psychosociologie de lespace posent une question importante pour le formateur, partir de ces 3 dimensions, enracinement, habitabilit, territorialit. En effet, lorsque le formateur apprivoise un espace de formation, ces 3 dimensions rentrent en cho sa manire dorganiser son environnement, certaines portions de lespace relveront par leur emplacement de lenracinement (quelle part de lespace je me rserve, et comment je my prends spatialement pour me le prserver, quelle organisation spatiale ?). Comment en tant que formateur je maccoutume aux contraintes et liberts dlivres par le lien en prsence ? Et, pour terminer, quest ce que je garde au-dedans / au-dehors de mon territoire, au-dedans / au-dehors du territoire des forms, au-dedans / au-dehors de chacun aussi. Comment chacune de ces dimensions ose caractriser lespace, comment elle nous signe la manire dont le formateur choisit dorganiser son espace et comment il traduit ses prfrences pdagogiques par une mise en espace.
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SCENOGRAPHIE
Prendre la partie de soumettre lpreuve de lexplicitation mthodique une intuition du sens commun : Le monde est un thtre
Erving GOFFMAN, La mise en scne de la vie quotidienne I, 1973
Il est bon dtayer ce cadre thorique partir du thtre et de la scnographie en particulier. En effet, cet lment est compltement extrieur mes domaines dactivits, de connaissances, de pratiques. Ce regard trs rflchi dun metteur en scne, me parait en soi un aspect suffisamment dcentr de ma pratique pour contribuer enrichir et tayer mes observations. Mais ces domaines : le thtre, la scne, les dcors, se rejoignent avec la pratique de la formation divers titres Les comdiens ont rpt leur rle, font une prestation devant un auditoire plus ou moins participatif selon les choix de metteur en scne, alors que fait le formateur ?
Sinon poser une prestation lui-aussi, parfois maintes fois rptes, devant un auditoire galement. Une prestation qui avant mme daborder la question de lapprentissage situe dabord un espace, des espaces, qui convoquent des reprsentations en chacun de nous qui situent acteur(s)/ formateur(s) versus spectateurs/forms. Mon choix pour cet clairage de mon thme de travail par la scnographie sopre donc naturellement, de lui-mme, je dirais. La formation est donc le thtre dune mise en scne, reprsentation dun lieu et lieu dune reprsentation. Rentrons alors dans le dtail de ce thme, en tant qulment modlisant un espace : la scnographie. Elle est cet art de la place regarde des choses dont parle Roland Barthes7, art de la mise en vue, en coute, de la prsence partage, qui assure un public une rvlation vivante. Quelle rvlation vivante me sera faite lissue de ces observations ? Car un formateur dit aussi son style par la manire dont il montre son espace, dont il le choisit ou laccepte tel quel, espace quil adapte aux contraintes du lieu in situ.
Dans la potique des lieux de Bachelard, lexpression cre de ltre, nous dit-il : Cest aprs le retentissement, que nous pourrons prouver les rsonances, des rpercussions sentimentales, des rappels de notre pass. Mais limage a touch les profondeurs avant dmouvoir la surface.
G.Bachelard, La potique de lespace, 1957
BARTHES Roland, Revue desthtique, Diderot Brecht, Einsenstein.1973. Cit dans crits sur le thtre, textes runis et prsents par Jean-Loup Rivire.2002. Seuil Sylvain RISS 13/86
La scnographie ; exergue de la potique de lespace ; est comme la squence de formation, qui se situe dans l'entre-deux se constituant entre une architecture et une dramaturgie, en ce qu'elle dfinit un double lien : d'une part, entre une uvre dramatique et un lieu, et d'autre part entre un lieu et un difice pour le thtre. Pour le thtre, il se constitue ainsi une tension entre un lieu rel et un lieu fictif. Une potique des lieux engage donc respectivement et solidairement celle du lieu de reprsentation et celle de la reprsentation du lieu. En considrant le point de vue de la perception, et en ayant en tte la formule de Mallarm8 dont l'objectif tait de peindre non la chose mais l'effet qu'elle produit , la scnographie relve d'une logique de l'effet autant que d'une logique du signe, se partageant entre sensation et signification. La scnographie n'est pas seulement une smiographie, c'est--dire la production de signes sur une scne. Elle contribue certes prciser la signification d'un texte en l'clairant par l'expression d'un contexte, par exemple en signifiant le lieu de laction : le trne signifie le palais. Elle concourt aussi susciter des impressions plus diffuses, crer un climat, une ambiance. Un lieu de formation ragit ou fait ragir lidentique. Si nous observons de plus prs les expriences et l'histoire du thtre et de ses dcorateurs, nous apercevons qu'ils taient eux-mmes, les co-crateurs des actions thtrales, que sans eux une pice n'aurait pu se drouler comme elle se droulait - dans toute sa force expressive et toute sa signification.
Au centre de cette mise en signe du lieu, il y a le souci primordial de la manifestation du vivant. Toute scnographie se fonde sur la prsence de l'acteur, toute formation sur celle du formateur et ne vaut que dans linteraction. Toute scnographie se fonde sur la prise en compte ou la dfinition de la relation qui s'tablit entre le spectateur/le form et l'acteur/le formateur, entre l'espace de lun et de lautre. Toute scnographie tend magnifier l'acteur et satisfaire le spectateur : bien voir, bien entendre, bien sentir. Le formateur, sous ce biais l, peut alors tre vu comme celui qui veut simposer , inconsciemment sans doute, pour satisfaire son auditoire.
Cadre
Il y a toujours un cadre, mme s'il n'y a pas de cadre matriel (au fond, le premier cadre, c'est l'il). Lencadrement constitue galement un quipement : il peut comporter un rideau de scne, un rideau de fer, des points d'accroche pour la lumire. Mais il est vident que le travail sur le cadre ne se restreint pas au seul cadre de scne qui ds lors va signifier matriellement ou symboliquement la frontire et la limite. Le cadre n'est pas seulement une coupure, une frontire entre la salle et la scne, c'est aussi un espace qui a une paisseur, et qui joue un rle de raccordement. Par cette paisseur, il a une fonction acoustique essentielle d'abat-son. C'est un lieu de jeu. Dans cette vise, le cadre est ce qui constitue ce qui est souvent appel le front de contact.
MALLARME, Stphane. Lettre Cazalis du 30 octobre 1864. [Page web]: http://www.culturesfrance.com/adpfpubli/folio/mallarme/mallarme12.html Sylvain RISS 14/86
La notion de cadre implique aussi la question de lencadrement : le travail de dlimitation, de dcoupage, de cadrage doit-il tre matrialis ? Le cadre de scne en est la manifestation la plus courante. Quel cadre de scne pour une formation ? Ce cadre existe-t-il, dailleurs ? La notion est explicite : le cadre est ce qui met en contact l'acteur et le spectateur, le formateur avec son auditoire. Le cadre est ce qui sert d'crin l'action Dcor
Le dcor est ce qui donne les traits qui conviennent la scne. Il est donc possible de dire que la fonction du dcor est de caractriser une scne. Par dcor, il s'agit ici de dsigner deux choses : d'une part le travail de caractrisation d'un espace par un dispositif quelconque, d'autre part le matriel scnique qui constitue ce dispositif caractris. Ce travail de caractrisation s'effectue en relation avec une action, une histoire. II porte notamment sur l'identit du lieu de l'action, amenant la question de la localit et de la temporalit. Alors quy a t-il voir, a observer, dans la squence de formation, quel dcor est pos ?
On distinguera deux grandes directions possibles de ce travail de caractrisation de dcor de formation, en dterminant deux types de localit, la localit propre et la localit transpose, mtaphorique, reprsentative du lieu de lactivit professionnelle.
Soit une voie reprsentative, descriptive, qui tente de restituer sous une forme ou une autre, dans des styles variables, le lieu propre, le lieu mme de l'action (localit propre) ; soit une voie mtaphorique, qui opre par dplacement, par correspondance, par quivalence et qui se donne pour objet soit de saisir le lieu transpos de l'action, soit de traduire spatialement et plastiquement la structure, la teneur, la signification, du sujet prsent.
La formation est un lieu o lon parle de laction qui est vcu ailleurs, la reprsentation concrte de cette action, est le lieu mtaphorique, ce cadre symbolique de lespace confin de la formation. Tous les lieux de formations convoquent la reprsentation du lieu propre, originel de la situation travaille. Ceci est la reprsentation de limaginaire de la formation in situ, son cadre symbolique. Quels dispositifs spatiaux reprsentent alors la formation comme lieu propre et au figur en tant que formation un contenu, quels dispositifs caractrisent le contenu ?
On peut parler de lieu figur pour le distinguer du lieu propre comme l'on parle de sens figur en le distinguant du sens propre ; on pourrait parler aussi de lieu symbolique (localit transpose ou mtaphorique).
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Une autre stratgie scnographique est de refuser de donner tout indice de localit : si ce choix d'effacement du lieu rend compte de beaucoup de tentatives, il se heurte une difficult. Si l'on renonce toute reprsentation de lieu, il y a de fortes chances que le lieu de reprsentation impose sa propre localit. Il semble donc difficile de s'abstraire de tout lieu, de refuser le jeu de la localit, mme si cela peut motiver une dmarche, mme si l'on veut faire confiance l'imagination du spectateur : on se trouve toujours quelque part... Le dcor est donc le matriel scnique qui dcoule de ce travail invitable de caractrisation, de mise en forme de l'espace. Il obit une plantation, c'est dire une ordonnance spatiale sur la scne, et une perspective selon un cadre donn. Ne serait-ce que sur un plateau de thtre...dans une formation cest le : o se trouve-t-on ? , quoi me renvoie le lieu dans lequel je me trouve ? Quels lieux propres et lieux figurs ?
Le dcor peut tre figuratif ou abstrait, unique ou multiple, successif ou simultan, fixe ou changeable, statique ou dynamique, matriel ou immatriel, peint ou construit, de cration ou de rpertoire, Pour celui de la formation par exemple. Il y a toujours un dcor, y compris l'absence de dcor en formation. Le dcor implique la question du changement, de la mtamorphose scnique
A partir des annes 1960 en Europe, le terme dcoration ressurgit en prenant un sens thtral rnov pour dsigner l'interaction effective entre la mise en forme d'un lieu de reprsentation - scne et salle comprises - engageant la question architecturale et constructive, et la mise en forme de la reprsentation du lieu de l'action. Quelles interactions effectives alors du lieu de la reprsentation de laction de la formation ?
Pour conclure sur la scnographie, deux dfinitions synthtisent cette conception contemporaine de la scnographie :
La scnographie peut se dfinir comme l'art de la mise en forme de l'espace de reprsentation. De la conception d'un dcor pour une mise en scne donne celle d'un lieu de spectacle, en passant par l'amnagement de tout un espace pour un spectacle, l'intervention du scnographe peut prendre des formes et une importance extrmement diverses. travers son origine historique, ce terme souligne la ncessit d'un travail d'invention conceptuel permettant de penser l'espace 9
Rendre l'espace actif et mme acteur, dfinir un point de vue signifiant sur le monde, laborer des dispositifs et des lieux scniques qui en assurent la mise en uvre, assurer un travail rflchi de dcoupage de l'espace, du temps, de l'action, confrer une valeur potique un cadre scnique appropri au drame reprsent, telles sont les caractristiques du travail scnographique .10
FREYDEFONT, Marcel. Petit trait de scnographie, reprsentation de lieu, lieu de reprsentation, textes choisis, Avril 2008. Le Grand T, Ed Josa Seria.
10
Ibidem
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Depuis toujours, la scnographie prend en charge la mise en forme, l'amnagement, quipement technique d'un lieu scnique, lieu de reprsentation, permanent ou provisoire, clos ou ciel ouvert. Ainsi, la scnographie est indispensable la bonne conception d'une salle de thtre, d'opra, de danse, de concert, d'une salle de congrs, d'une salle des ftes, d'une salle de confrences, d'une salle polyvalente, d'un espace de tournage pour le cinma ou audiovisuel.
Et cest le formateur qui dfinit les bases du rapport scne-salle, les caractristiques de la scne et de ses espaces de service, les caractristiques de la salle : angles visuels, courbe de visibilit notamment.
Aujourd'hui la scnographie concerne la vie de chaque jour, larchitecture, la posie, ce qui nous entoure, travers une rigueur des formes, de la couleur, impliquant une exigence artistique. Les architectes, les urbanistes sentent le besoin d'tre accompagns par un scnographe. Cest en ce sens que le point de vue de lurbaniste peut apporter quelque chose, clairer ce sujet, ce que nous allons aborder maintenant.
URBANISME
La cration volontaire et rflchie dune cit constitue depuis la plus haute antiquit un acte de foi en lavenir en mme temps quune expression magistrale et positive de laction humaine.
A.Croiz, architecte. R.Laurent, maire. E.Pisani, prfet de Haute-Marne. Naissance dune ville ,1952
Lespace public, lespace de formation, scne et mise en scne
L'espace public, comme le thtre, accueille un public. Il se dfinit mme, comme espace, par cette qualit l : l'espace dans lequel se situe le public. Peut-on observer l'espace public comme un thtre ? Le passant est-il une analogie du comdien ? A moins qu' l'inverse, le comdien ne soit une analogie du passant ? Ces analogies remarquables poussent rpondre par l'affirmative. Les passants dans l'espace public seraient analogues aux acteurs sur la scne dresse dans le thtre. Trois analogies au thtre
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La condition du comdien, la condition du formateur Le passant, le comdien et le formateur se trouvent placs, dans l'espace public et sur la scne, sous le regard d'un public. Cette condition du passant et cette condition du comdien, du formateur forment la premire analogie. tre sous le regard du public constitue un fait simple et d'une extrme vidence, mais c'est sans doute le fait qui porte le plus consquence. tre sous le regard d'un public, apparatre en public, implique pour chacun la mise en uvre quasi automatique d'une foule d'artifices pour conserver son intimit, sa bulle, comme pour se protger.
Le dcor constitue la deuxime analogie. L'amnagement de l'espace public tient finalement du dcor. En effet, l'espace public apparat comme l'ensemble des lieux o il faut laisser possible les ventuels possibles. Il revient linstitution de rguler les dtails de certains de ces possibles aux dpens d'autres. La collectivit va encourager ou restreindre certains comportements des passants. Elle est une figure rapprocher de celle du metteur en scne. L'un et l'autre prsentent au dcorateur et l'architecte les enjeux du dcor et de la forme. Le formateur est-il aussi celui qui met en dcor le lieu de formation ? Cette analogie est-elle possible ? Le formateur maitrise-t-il les enjeux de cette mise en dcor du lieu de formation ? on peut se poser la question, cette pratique du dcor en formation relve-t-elle dune habitude parfois naturalise, ou bien dun sentiment rflchi dorganiser lespace selon ses choix personnels trahissant son insu son agir pdagogique ?
Le concepteur, architecte ou paysagiste, un peu urbaniste aussi, prend appui sur les donnes que lui fournit la collectivit territoriale, donnes qu'il agrmente de sa propre exprience et de sa connaissance du monde. Fort des intentions qui lui sont imposes et des connaissances qu'il possde, il donne aux lieux des formes qui dfinissent aussi des ambiances et une tonalit gnrale. Au terme de ce long processus qui part d'un discours sur les formes venir, aux formes advenues, l'espace public devient le cadre o s'effectue un ensemble de pratiques plus ou moins bien embrayes sur les usages souhaits, programms, attendus. Certaines pratiques dans tous les cas seront restreintes et rendues mme impossibles. Pourtant subsistent les imprvus, les dtournements, les interprtations des fonctions de certains objets qui forment la matire de l'espace. Les espaces ne font pas les comportements, mais en revanche, les passants agissent dans les limites des espaces publics que la ville rend disponible. Le passant agit dans le dcor selon des usages qui font parfois gmir les concepteurs. Le formateur agit lui-aussi dans son dcorum, dans son espace de formation, selon ses envies, ses choix, ses valeurs, ses ambitions pour la formation.
Les rgles constituent la dernire analogie. Le thtre est rgi, dans la dramaturgie classique, par trois rgles strictes qui sont :
l'unit de temps : l'action de la pice doit se drouler sur une priode de vingt-quatre heures ;
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l'unit de lieu : un seul et mme dcor pour toutes les pices ; l'unit d'action : un seul vnement majeur construit la pice.
L'observation des espaces publics peut conduire reproduire des rgles analogues celles qui constituent les units de la dramaturgie. Les units de temps. L'espace public est un lieu fluctuant, en cela qu'il varie avec les usages. Le temps qu'il fait est l'un des facteurs dterminant la frquentation. Les saisons influencent les espaces publics. Mais les variations saisonnires sont traverses par des units temporelles d'un ordre plus culturel, celui de la succession des jours dans le rythme des activits qu'impose le dcoupage en semaine de sept jours. Alors, quelles rgles rgissent lespace de formation observ ? Les rgles pour la mise en espace du lieu de formation sont-elles subordonnes aux mmes caractristiques. On peut sinterroger sur ces rgles qui rgissent lespace de formation : ces rgles dunit de temps, de lieu, daction. Trs rares sont les formations qui se drouleraient en plusieurs lieux moins que le corpus transmettre le ncessitent. Une formation possde un temps douverture et de clture plus ou moins formalis par le formateur qui dlimite cette unit de temps. Un lieu variera de la mme faon, il est attach ce temps de clture et ce temps douverture, et ce lieu changera avant ou aprs. Ensuite, avec lunit daction, le formateur transmet un contenu dans sa globalit avec ses tenants et aboutissants, laction peut tre scindable en micro-actions qui agissent pour aller vers le mme but contenu dans cette unit daction. Ces rgles du thtre classique qui sadapte facilement au phnomne de conceptions urbaines, lanalogie aux fonctionnalits de lespace de formation est un pas tout fait ralisable. Ces rgles peuvent bien sr se traduire spatialement ; comme ce formateur qui va fermer la porte de sa salle pour signifier pour lui le dbut de son action de formation. Beaucoup dexemples de ce type sont reprables dans les observations de formations.
Nul amnagement nexiste, sans intime connaissance des cycles, des heures qui reviennent incessantes pour interrompre le temps qui passe et pour dire la dure, l'importance et la ncessit de ce qui est faire... Mais le temps n'est d'aucune qualit sans l'espace o se droule l'action et, l'unit des temps que les cycles organisent, y compris dans leur perturbation, s'ajuste l'unit de lieu.
Une place ne peut tre considre que dans son intgrit physique. Sinon, les interconnexions entre les diffrents usages, les interactions entre les passants ne sont qu'une suite alatoire de mouvements. C'est la totalit des mouvements, la distribution des passants dans l'espace qui renseignent sur l'usage des espaces. Les mouvements et la distribution permettent de reprer les lieux o se fixent les conflits plus ou moins civils entre toutes les pratiques possibles de tous les passants en prsence, ici et maintenant. Les espaces sont alors ceux du passage, ceux du repos, ceux du piton, ceux de la circulation, ceux de la chalandise, ceux de l'observation : les espaces sont ceux de pratiques simultanes qui, se succdant, impliquent des temporalits et des dures diffrentes, des cycles parallles et plus souvent en conflit. Les espaces sont aussi ces lieux de passage qui, devenus ceux de la circulation, deviennent galement celui du repos forc sous l'effet conjugu de l'encombrement et du dchanement de la circulation.
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Nul amnagement ne se ralise sans intime connaissance du destin des lieux, du sens qu'ils prennent aux yeux des passants. La place n'est pas la rue, le square n'est pas un jardin public. Chacun a une histoire. Chacun inscrit lunit dun lieu o sont attendus des passants et d'autres dconsidrs. Chacun de ces espaces est li des usages qui gnrent un ensemble de pratiques aux dpens de toutes les autres possibles. Le conflit advient lorsque justement ces possibilits repousses se ralisent. Puisque l'espace public est ouvert, dans l'unit des lieux se joue la confrontation des possibles avec la diversit des agissements et des passants. L'unit d'action devient alors un des enjeux de l'espace public.
A un mme instant, en un mme lieu, des pratiques se confrontent dans leurs cohrences aux rgles d'usage que rifient les constructions, les mobiliers et tous les dispositifs en prsence. La richesse de l'espace public consiste dans la civilit, c'est--dire la capacit pacifier la lutte, l'instituer en lui donnant des rgles et en opposant ces dernires tous les passants. L'espace public, comme espace institu des rgles d'usage, offre la garantie d'un lieu o se discutent en actes ces mmes rgles, leur efficience, leur validit, leur lgitimit. C'est ce qui constituerait la richesse de l'espace public, c'est--dire justement, la capacit y recevoir un public, le faire tenir tel quel contre la sparation voire la sgrgation, la division. L'unit de temps, l'unit de lieu se font unit du public, entendu par l, la possibilit d'une coexistence pacifique de la diffrence. L'unit d'action serait d'une certaine manire cette institution de la diffrence comme possibilit.
Nul amnagement ne saffirme sans intime connaissance de cette constitution de l'espace public : le rglement de la diffrence, la diffrence affiche comme unit, savoir une diffrence conue partir de la complmentarit, c'est--dire de la possibilit toujours ritre de la rencontre, de l'change.
De ces analogies, on peut chercher conclure que l'espace public est un thtre. Toutefois, une diffrence spare les deux mondes et les rends co-extensibles l'un l'autre. Si le thtre est une reprsentation du monde, une reprsentation de ses luttes, de ses vertiges, de ses amours et dsamours, de ses haines, de ses angoisses, de ses croyances, de ses institutions, de son imaginaire, l'espace public, la diffrence, en est la stricte prsentation ; la formation aussi est un thtre, creuset de pratiques de ces analogies, tout aussi pertinente.
Observer lespace public, lespace de formation comme une scne
L'espace public comme prsentation du monde renvoie au thtre, non plus celui des comdiens qui jouent un texte, mais celui des passants qui l'crivent en le jouant. L'espace public peut tre alors observ avec l'il averti du spectateur de thtre ou, mieux encore, avec celui du metteur en scne. L'un et l'autre seraient en situation de pouvoir y retrouver une manire de scnario.
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Qui est le passant ? Jamais tout fait le mme et pourtant toujours passant. Quel est son rle ? Quel est son jeu ? Pour le deviner, il n'y a gure d'autre moyen que d'observer sa prsentation et les modalits par lesquelles, en se prsentant, le passant se reprsente du point de vue du spectateur. Autrement dit, en se prsentant, que reprsente-t-il ? Et le formateur, en se prsentant la formation, que reprsente-t-il ? Cest ici toute la question de mon travail de recherche. Cela revient interroger sa manire de rencontrer, de parler, dapparatre, toutes choses qui sont de lordre de lindicible. Ses habitudes qui ne sont pas lobjet de spculations ont un dessein. Ce travail souhaite amorcer une tentative pour les comprendre, les saisir, les rendre explicite dune part, dautre part pour entrevoir la conception du monde du formateur rduite ici son type dagir pdagogique.
L'observation de l'espace public en spectateur averti conduit dpasser les simples apparences, y lire les faux-semblants, chercher les dcalages subtils par lesquels les apparences signent les appartenances. L'espace de formation est un thtre paradoxal. Chacun est le spectateur de l'autre, chacun est acteur pour l'autre. Le public et les comdiens se confondent, chacun y joue son rle sous l'il expert de tous les autres. Le rle en ce sens est institu et nul n'y chappe.
A linstar des approches prcdentes, lurbanisme permet une mise en espace qui sinscrit dans une temporalit en dehors de nos reprsentations, poser un espace pour 10,20, 50 ans ou plus, nous dpasse un peu, et nous empche parfois de saisir la rflexion de larchitecte. Cette mise en espace l, est faite pour durer, plus que nous mme parfois. Ce regard, au-del dtre simplement ancr dans mon quotidien professionnel, est un choix qui je pense, pourrait me permettre daller au-del dides communment admises sur la question de lespace en formation, par laspect technique, conceptuel, philosophique parfois dont est porteuse la question de lurbanisme ; la formation se ferait-elle urbaine sa manire ?
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H Y P OT H S E S D E T R AVA I L
TROIS MODALITS DAGIR PDAGOGIQUE (DAPRS LECLERCQ, 2000)
Le premier type de formateur ressemble un : Le deuxime type de formateur ressemble un : Le troisime type de formateur ressemble un :
JARDINIER ARTISAN
MDIATEUR
Il souhaite
transformer un appris. favoriser l'autotransformation d'un apprenant. favoriser prsupposs de sduquant.
Il croit
que le savoir peut se transmettre. que chacun construit son propre savoir. que le savoir se passe dans linteraction avec soimme ou avec dautres.
Il pense : (la conception du monde qui balise le champ des dmarches pdagogique
que former cest expliquer quelque chose que former cest mettre quelquun en situation de sexpliquer quelque chose lui-mme. que former cest expliquer quelque chose avec quelquun. quelquun.
Ce qui suppose de rpondre cette question :

quelle condition est-il possible daffirmer quon peut expliquer quelque chose quelquun ? quelle condition est-il possible daffirmer quon peut mettre quelquun en situation de sexpliquer quelque chose lui-mme ? quelle condition est-il possible daffirmer quon peut expliquer quelque chose avec quelquun ?
Il faut pour cela

quexiste un langage univoque et universel qui permette de dcrire la ralit de manire objective et de lexprimer rigoureusement afin de transmettre la connaissance. que ce quelquun soit un simulateur finalis tendant lautonomie et capable de traiter, grce ses structures cognitives, des reprsentations quexistent des jeux de langages susceptibles dtre traduits les uns dans les autres et des participants capables et souhaitant mener une activit oriente lintercomprhension.
internes.
Le formateur comptent
matrise et exprime correctement ce quil dit, de manire tre invitablement compris par un apprenant normal. sait comment pousse le sujet pistmique, il construit des situations dapprentissage adaptes lapprenant. est attentif la diversit des jeux de langage utiliss et aux formes de vie auxquelles chacun dentre eux renvoie. Il repre les malentendus.
Les fondements pistmologiques sont ceux

dune philosophie analytique des langages formels et naturels. Cest le programme quinaugure le dune science des systmes cognitifs naturels et artificiels. Cest le programme inaugur par Piaget et qui aboutit aux thories reprsentationnistes de la connaissance. dune thorie des jeux de langage. Cest le programme inaugur entre autres par Wittgenstein et qui dbouche sur les thories pragmatiques de la connaissance.
positivisme logique (1930) et quon peut qualifier de thorie descriptive de la connaissance.
Dans ce paradigme, penser cest

dcoder, dcouvrir le monde. inventer, modliser le monde. parler le monde avec dautres.
Lunit danalyse cest

le langage le systme cognitif. lactivit communicationnelle.
La modalit de communication pdagogique est de type :

transmissive Auto constructiviste, appropriative Dialogique ou interconstructiviste
La thorie de la connaissance est

La thorie descriptive, le positivisme logique La thorie reprsentationniste Une relation dintriorit et dappartenance au monde Dcrire la ralit est lenjeu danalyse. plutt que dextriorit La thorie pragmatique de la connaissance Lanalyse du sens comme coopration entre les personnes plutt que comme manation dun seul sujet
Processus dominant partir du triangle pdagogique de Houssaye

Processus enseigner Processus apprendre Processus former
La thorie de la formation correspondante est

La thorie formative explicative La thorie formative constructiviste La thorie formative dialogique
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Au del de cette grille synthtique, mais enrichie des diffrents propos de Leclercq11 dans son article ; attardons-nous sur chacune de ces typologies. Cet article issu de la revue des sciences de lducation en 200012, vient croiser les courants pdagogiques en vitant de sinscrire dans le dbat. A travers les trois typologies de formateur dveloppes, il associe chacune, une thorie de la connaissance et une thorie de la formation en revisitant le triangle pdagogique de Houssaye13. Ces trois typologies : Artisan, Jardinier, Mdiateur, seront mon socle de travail pour la suite de cette tude.
Leclercq base son travail pour une partie sur les travaux de Houssaye. Pour mmoire, Houssaye propose une structure de lagir pdagogique susceptible de le rendre intelligible travers une modlisation : le triangle pdagogique oprant sous trois ples distincts. Un premier ple de ce triangle reprsente le contenu, la matire, le programme, bref ce quil faut savoir, savoir faire, savoir tre ; un second ple reprsente le formateur, celui qui transmet ou mdiatise la connaissance et un troisime ple reprsente lapprenant, soit le destinataire immdiat et apparent du processus ducatif.
Entre ces trois ples pris deux deux, Houssaye identifie trois processus, le processus enseigner, le processus apprendre et le processus former auquel Leclercq associe les trois formules de conception du monde qui balisent selon lui les champs des dmarches pdagogiques : Expliquer quelque chose quelquun , Mettre quelquun en situation de sexpliquer quelque chose lui-mme et Expliquer quelque chose avec quelquun.
C - Ple contenu
Triangle de Houssaye
A - Ple
Formateur, tuteur,
B - Ple form,
MEDIATEUR ARTISAN Thorie formative EXPLIQUER A C - Ple contenu Thorie formative METTRE EN SITUATION DE SEXPLIQUER A SOI-MEME = B - Ple form,
A - Ple Formateur,
tuteur, enseignant
EXPLIQUER AVEC =
Triangle revisit de Leclercq

Thorie formative JARDINIER
11
12 13
LECLERCQ, Gilles. Lire lagir pdagogique : une lecture pistmologique, 2000. Revue des sciences de lducation, Vol. XXVI, n2, p243-262. Ibidem HOUSSAYE, Jean, Le triangle pdagogique. Thorie et pratiques de l'ducation scolaire, Peter Lang, Berne, 2000 (3e d., 1er d. 1988) 23/86
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Ce que dit G. Leclercq : lArtisan.
Le formateur qui adopte cette posture, travaille de manire intime la matire enseigner, il identifie prcisment lobjet de son enseignement, il cherche le comprendre, prpare srieusement son enseignement, envisage des enchanements clairs, des objectifs et des enjeux explicites ; le rectangle entourant les ples A et C symbolise cette activit. Sa dmarche pdagogique est de type : expliquer quelque chose quelquun
A - Ple Formateur, tuteur, enseignant B - Ple form, tudiant C - Ple contenu, mthode, matires, programmes
Il suffit quensuite, son message soit clair et cohrent pour tre compris et appris par un apprenant, ce que symbolise son tour la flche pointe vers B. Quant au processus apprendre, le formateur le conoit comme lcho plus ou moins investi et personnalis par ltudiant du processus enseigner. A minima, llve sera capable de rpter, mais libre lui de devenir apprenant en faisant leffort de comprendre et en prenant en charge le processus apprendre.
Le formateur qui dfend cette conception explicative de la formation limite son rle dans le processus former la transformation dune matire en savoir enseigner. Il opte pour une modalit denseignement responsabilit limite et privilgie une didactique du contenu mdiatise par le langage avec comme objectif la transposition didactique dun savoir en savoir enseigner.
Nous sommes donc bien en prsence dune thorie formative ; elle nest pas centre exclusivement sur le contenu comme on le dit souvent, mais sur un bon usage du langage qui sert dire un contenu et ventuellement sur le bon usage dun langage propre une discipline particulire, pour les disciplines scientifiques, par exemple. En effet, il faut tout la fois utiliser le vocabulaire techniquement adquat dans la situation scientifique donne, tout en garantissant son accessibilit chaque form. Lagir explicatif, dans cette premire typologie, est une dominante. Cet agir explicatif invite au partage des tches entre lenseignant et ltudiant, laisse tout compte fait une certaine autonomie lapprenant. Il nexclut pas une perspective constructiviste puisque le bon lve saura dcoder les rgles du jeu et exercer part entire le mtier dapprenant. Sans doute est-ce, de ce fait, une modalit de formation
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sensible la reconnaissance et la valorisation du pareil soi, aux tentations litistes et reproductrices ; mais ces caractristiques ne sont certainement pas constitutives de lagir explicatif, selon Leclercq.
Ce que dit Leclercq : le Jardinier. Le formateur constructiviste vit le processus former, comme une soumission raisonne du processus enseigner, au processus apprendre. Partant de cette hypothse, il en dduit que, pour sapproprier vraiment un savoir, il faut lavoir construit ou reconstruit soi-mme. Compar la posture prcdente, le rle du formateur sen trouve sensiblement transform. Plutt que dexpliquer quelque chose quelquun, il sagit cette fois de mettre quelquun en situation de sexpliquer quelque chose lui-mme . Le formateur constructiviste souhaite tre peru comme une personne ressource, un facilitateur, un tuteur mthodologue et non comme un dispensateur de savoir. En cela, lagir constructiviste prsuppose une connaissance de lapprenant. Il importe que le formateur sache ce quil en est des processus dapprentissage pour tenir son rle.
Dans cette configuration, sexprime encore une tension entre une personne et un savoir, mais cette fois-ci, cest lapprenant qui est au centre de la scne. La relation quentretient le formateur avec le savoir a dsormais une existence en creux, elle est devenue, mise en situation, conception dnigmes, proposition problmatique, ressource. Ce que symbolise la flche oriente vers A, quand on lassocie lexpression B sexplique C grce A.
A une didactique du contenu mdiatis par le langage, le formateur constructiviste prfre une didactique de la mise en situation ayant pour objectif lautoformation (Carr, Moisan et Poisson)14. Ainsi comprise, une dmarche pdagogique active peut tre lue comme une certitude constructiviste applique. Le formateur qui dfend ce point de vue estime quon apprend en agissant, quon comprend en russissant et quon retient dautant mieux que cela nous concerne ; il
14
Carr, Moisan et Poisson. Lautoformation. Psychopdagogie, ingnierie, sociologie. 1997. PUF 25/86
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importe dtre lauteur de son savoir, dtre son propre enseignant, davoir conscience que toute explication fait main basse sur une construction potentielle.
Une telle configuration exprime les idaux des pdagogies actives. La diffrence effective entre les deux formes dagir pdagogique (explicatif, constructiviste) tient moins dans lopposition actif/passif que dans la question suivante : qui a linitiative ? Ct expliquer , elle reste lapanage du matre ; sur lautre versant, il convient de ne pas la confisquer lapprenant. Ignorer ce distinguo, prvient les thoriciens du constructivisme, cest prendre le risque de mener une pdagogie activiste sous couvert de pdagogie active. Au mieux, cela ressemblera une sorte danimation ; au pire, une forme subtile de conditionnement.
Le constructiviste pense que lacteur est tout compte fait capable dtre libre, non pas libre de connatre les dterminismes et de sy conformer en devanant la programmation historique, mais libre de produire de lhistoire dans un univers complexe.
Du point de vue de lagir pdagogique, la question est celle-ci : ce nouveau paradigme influence-t-il lagir pdagogique et comment ? Limpact des sciences cognitives nest pas seulement centr sur lducation des hommes. Les sciences cognitives sont aussi un bon instrument dducation des ordinateurs et des robots. Cette cole des machines nest dailleurs pas sans effet sur lcole des hommes. Par interface, elle nous jardine assurment. Le cognitivisme influence lagir pdagogique.
Ce que dit Leclercq : le Mdiateur.
Le mdiateur privilgie lanalyse du sens comme coopration entre des personnes plutt que comme manation du seul sujet. Pour lui, le langage ne renvoie pas un objet dcrire (la nature), mais linteraction dune personne avec la nature (le monde objectif), avec elle-mme (monde subjectif) et avec les autres (monde social). Il y a dans ce triptyque une relation objective avec la nature et une relation subjective avec soi-mme, et selon le pragmaticien notre relation avec le monde objectif est toujours une relation sociale avec quelquun dautre propos de la nature et quune relation avec nous-mme nest jamais quune relation avec le monde social qui est en nous.
Le principe de questionnement pragmatique se rsume assez simplement cette proposition : que faisons-nous de social quand nous parlons ou, dans un sens plus large, quand nous utilisons le langage ? En pratique, le pragmaticien dispose dun outillage conceptuel relativement simple. La notion centrale est sans aucun doute celle dactivit, telle quelle a t conceptualise, par exemple, par Habermas15 (activit instrumentale, stratgique et communicationnelle). En cho cette thorie pragmatique, Leclercq, pose
15
HABERMAS, Jurgen. Thorie de lagir communicationnel.1987. Editions Fayard
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lhypothse que la conception du monde qui balise le champ des dmarches pdagogiques dans ce cas est : expliquer quelque chose avec quelquun.
Dans cette configuration, A avec B sexpliquent propos de C. Le triangle trouve cette fois son quilibre dans la tension produite entre des personnes propos du savoir et non plus dans la tension existant entre le savoir et une personne, que celle-ci soit lenseignant (agir explicatif) ou lapprenant (agir autoconstructiviste). On conviendra quil sagit l dune dmarche interconstructiviste. Le dialogue sinstaure jusqu ce que les locuteurs aient la certitude de stre accords ou jusqu ce quils sachent ce sur quoi ils ne saccordent pas.
Le formateur dialoguiste est un spcialiste des jeux de langage. Il admet quil en existe une grande varit, un peu comme il existe de nombreux jeux de cartes. Il sait quun mot peut avoir, dans telle ou telle configuration, un rle trs diffrent et il est attentif cette diversit dusages. Dans sa pratique, il semploie identifier son engagement et celui dautrui dans cette diversit langagire ; ceci lui permet de reprer les malentendus qui naissent en formation quand les locuteurs se situent des niveaux dinterprtation de langage et de reprsentations distincts. Il sait qu un jeu de langage est toujours associ une forme de vie et que cette dernire peut asservir fermement les conceptions. Il doit en tenir compte et admettre quil est beaucoup mieux dsarm que lautre dans le dialogue pdagogique.
Cest une caractristique essentielle de la posture dialogique, le formateur sinterdit dimposer un jeu particulier par la violence, cest--dire sans dialogue. La notion de retenue, dcrite par Meirieu16, illustre prcisment cette spcificit de la communication pdagogique quand elle se veut dialogique :
Le formateur dialoguiste ne renonce pas une didactique de lexplication ou de la mise en situation, mais il la soumet une didactique de linterlocution ayant pour finalit lactivit communicationnelle. une responsabilit plus ou moins limite, il prfre une responsabilit partage.
16 MEIRIEU, Philippe. Les mthodes en pdagogies. 1997.Editions sciences humaines. 27/86
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Pour conclure. Leclercq souhaite, travers son travail, quil fasse cho ce que font habituellement les formateurs et les enseignants. Cette grille lui a t inspire dun texte de Gadamer17. Celui-ci y posait une question qui nest pas sans rapport avec les enjeux de cette prsentation : que faisons-nous quand nous comprenons ? Gadamer conclut quau fond, tous les tres humains comprennent de la mme manire, et quil ny a certainement pas lieu de diffrencier fondamentalement la comprhension scientifique de la comprhension commune. Il faut, dit-il, radicaliser ce que signifie comprendre et on dispose alors dun modle qui est absolument gnral et propos duquel toute personne peut se dire : au fond, cest ainsi que je comprends.
la manire de Gadamer, on peut se demander : mais que faisons-nous quand nous agissons pdagogiquement. Les formules expliquer , mettre quelquun en situation de, expliquer avec radicalisent, du moins lespre Leclercq, les rponses possibles.
De cette radicalisation rsultent des thories formatives qui ne sont pas sans lien avec les thories de la connaissance et qui sexpriment assez bien dans lespace du triangle pdagogique. Ce ne sont pas des configurations indites ; elles font cho lactivit habituelle des formateurs, elles permettent dengager un dialogue avec un dj-su et de lenraciner dans des systmes de valeurs et des courants de pense qui sont aux racines des oppositions et des dbats pdagogiques.
Ce que jen dis.
A partir des lments dcrits par Leclercq, je postule quil existe un lien entre chaque typologie dagir pdagogique et un systme despace singulier que je vais dcliner. Lambition de mon sujet est bien de mettre en exergue cette connivence, ce lien entre agir pdagogique tablit, selon les trois typologies de la grille conceptuelle de Leclercq avec des typologies dagir spatial, dusage spatial ; que je tenterai dtablir, de qualifier, de dfinir et de valider. Cest bien la manire dagir dans lespace qui mintresse, comment le formateur organise, investit, volue dans le cadre spatial de sa salle de formation, et quest ce que cette typologie mindique, me renvoie de son agir pdagogique. Suis-je capable dtablir son agir pdagogique partir de sa typologie dusage de lespace pourrait tre une ouverture possible de ce sujet. Modliser de cette faon, cet usage de lespace du formateur, est lobjectif de ce travail de recherche.
Le fait dinscrire lagir de manire trs large, de percevoir la manire dont le formateur intervient dans la formation est mon avis plus adapt la lecture spatiale que je veux faire de la formation. La
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GADAMER, H.G. Le problme de la conscience historique. 1996. Ed. Seuil. 28/86
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question du style pdagogique, instrument de gnralisation ou de classification reste, quant elle, beaucoup trop gnraliste pour cadrer mes interrogations autour de lespace en formation. Pour moi, le style comme outil de singularisation reste hors du temps et de lespace, je ne cherche pas dfinir une manire personnelle dtre et de faire du formateur mais relier ce quil est dj avec la manire dont il use lespace, dont il le territorialise, dont il lorganise et le possde.
Jenvisage lespace en formation comme une composition, comme un passage, une modlisation, une prsentation dun imaginaire de formateur, dun type dagir pdagogique. La modlisation est laboutissement dune ralit issue de la confrontation de limaginaire abstrait avec la ralit concrte observable in situ. Cest le passage de la forme au style. Le formateur qui use son espace, prsente malgr lui, de manire souvent inconsciente son imaginaire, son idologie de la formation, cette part de lui-mme, son identit de formateur, le do je parle .
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UN ESPACE A VOIR
Je peux prendre nimporte quelle espace vide et lappeler une scne. Quelquun traverse cet espace vide pendant que quelquun dautre lobserve, et cest suffisant pour que lacte thtral soit amorc Lespace vide, Peter Brook, 1977, p25
A la suite de la premire partie, qui stait dveloppe autour de la scnographie, de lurbanisme et de la proxmie, ces trois premires approches de la question spatiale me permettent de faire merger lensemble du questionnement suivant pour maider imaginer, me reprsenter, postuler des varits de compositions spatiales dans les situations de formations. Cest ptri de ces questions que je souhaite construire une modlisation des usages de lespace en lassociant aux types dagir pdagogique.
1. Espace fonctionnel, vcu, culturel lespace extrieur au formateur lespace peru (crbr), Lespace construit par le cerveau. Ce nest pas un espace faux, illusoire. Cest un espace qui nous permet dagir dans lespace physique lespace vcu (espace du corps propre)
A partir du coin, lespace du formateur Les coins ? Quels espaces marginaux ? interstitiels, squatts, derrance ? Quelles contraintes des lieux ?
2. Extension de lespace par son organisation (spatialisation de position) Quelle place du corps du formateur ? Quels lments souples, quels lments rigides, quels lments fluides, matriaux particuliers ?
3. Extension de lespace par son investissement corporel & physique (spatialisation de situation) Espaces marginaux, interstitiels, derrance centre/non centre/picentre Quelques pistes d'attention : Quelles prcautions dans la scnographie de la situation ?
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Quelles modalits de la circonscription de lespace par le corps du formateur ? utilisation des espaces pleins et des espaces vides ? Qu'est ce qui est centre et non centre ?
4. Varits de territoires Comment se constituent les varits de territoires (primaire, secondaire, public) ? Quelle organisation du territoire ? fixe limites rigides, semi-fixe limites mobiles ?
5. Effets de territorialisation Quels effets de territorialisation ? Quest ce qui relve de lintriorit de laction ? (La formation) Quest ce qui relve de lextriorit ? (Reprsentation du sujet de la formation) Le formateur a-t-il choisi une ordonnance particulire de lespace ? 6. espace personnel/ espace des apprenants Comment le formateur intgre-t-il les portions despaces des forms dans son espace ? Quels sont les liens ou interactions entre l'espace personnel du formateur et le territoire des apprenants ?
7. Frontires, limites, seuils carrefours, fronts de contact, plans de jonction Quelle dlimitation cet espace de formation, quelles frontires ou barrires matrielles ou symboliques ? Quels marqueurs sont prsents pour exprimer ces frontires ? De quels lieux, le formateur se montre t-il propritaire ? Le travail de dlimitation, de dcoupage, de cadrage est-il matrialis ? Quels sont les espaces qui jouent un rle de raccordements ? Le front de contact, est-il prsent ? De quelle manire ? Une sparation entre la salle et la scne de formation existent-t-elle, mme symboliquement ?
8. Distances critiques Typologie des distances utilises ? (intime, personnelle, sociale, publique)
9. Questions didentit, idologie, pouvoir, contrle, ressenti/sensible Quelle organisation dune reprsentation du pouvoir ?du statut ? de la fonction formateur ? Le lieu de laction possde til une identit, choisie par le formateur ? Quel degr de personnalisation du lieu ? quelle identit ? Dterminer la valeur humaine des espaces
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10. Enjeu(x) : ce qui est enjeu, ce qui est en je De quoi relve la scnographie en place ? Un lieu de formation comme lieu de possibles ou de contraintes, un lieu triqu ?
11. Disposition spatiale Les dispositions spatiales pour chacun Identifier les stades : 1.perte de repre- 2.tentative de fermeture de lespace du groupe-3.rduction de la distance dans lespace du groupe Position du savoir/position du formateur/ position de loutillage/ position des forms.
Disposition Spatiale
Ainsi les options prises, au premier regard, dans le lieu de formation sont les suivantes : Dans un cadre habituel et colonis par le formateur, comment lespace trahit-il lagir pdagogique du formateur ? Dans un second temps ; dans un cadre contraint, o le lieu de formation nest pas une habitude, comment lagir pdagogique du formateur se traduit-il in situ malgr ces contraintes, tente t-il de remettre en place son cadre spatial habituel, tente t-il de sen rapprocher ?
Il va falloir ici aborder deux aspects, lun purement gomtrique dune organisation spatiale et lautre essayant de saisir les persistances dune logique de traces, dempreintes traduisant linvestissement spatial du formateur ; lensemble trahissant son agir pdagogique in situ. Regardons dabord cette logique spatiale avant la logique de traces. Pour Lautier18, intervenir sur lespace, quel quen soit le mode, suppose toujours une intelligence de cet espace, et implique quil ait pour lintervenant une intelligibilit quil se donne pour enjeu, dune part, de faire travailler et, dautre part, cette occasion, de transmettre.
A un premier niveau de lecture, au plus bref pourrait-on dire, une relation spatiale est une simple relation de coexistence selon Ledrut19. Ainsi considres, les relations spatiales sont dune pauvret parfaite ; elles ne signifient rien, sinon des existences multiples, simultanes, nues et indiffrentes les unes aux autres. A ce degr zro, ne signifiant rien dautre que lexister avec, lespace propose seulement la diffrence brute, irrmdiable qui spare les existants : tre avec cest, dabord, ne pas tre celui avec qui lon est . Lespace, le lieu de cette simple coexistence, est toujours celui de la confrontation lautre. De plus, dans cet espace, le mme devient autre : lespace pur [...] nest rien dautre que ce miracle : les points
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LAUTIER, Franois, Penser lespace de travail. 2000. http://www.let.archi.fr/spip.php?mot3&id_rubrique=9&lang=fr LEDRUT, Raymond. L'espace en question, 1977. Ed Anthropos. 32/86
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x et y sont diffrents sans que rien ne les diffrencie lun de lautre, sauf leur place comme lexprime Castoriadis20.
Selon cette premire lecture, les relations spatiales sont les plus abstraites, les plus gnrales qui soient. De caractres existentiels, elles sont indiffrentes ce que sont les choses qui coexistent, indiffrentes leur essence. Cette spatialit que lon peut nommer premire ne dit pas ce que sont les choses, elle laisse seulement voir quelles sont en relation.
Cependant, cette abstraction premire senrichit trs vite ds lors que les objets en co-prsence sont considrs selon des dterminations particulires. Suivant ce que sont ces dterminations, ils seront entre eux dans des relations particulires.
Les lieux concrets, par l plus complexes quun modle abstrait, contiennent une multiplicit despaces de relation. Certaines de ces relations sont physiques : des positions respectives dans le lieu, des volumes occups, des parties fixes et dautres mobiles, etc. Dautres relations sont esthtiques : sensations, motions, ou encore symboliques : cest le champ du langage, de la communication, de la culture, celui de la conscience aussi, et donc de la conscience de lautre. Si, analytiquement, on peut les distinguer, ces relations, dans le concret, sont imbriques les unes dans les autres de telle faon quil y a toujours superposition de sens : une faible distance, par exemple, peut se lire comme une proximit mtrique, affective ou organisationnelle (tre proche de quelque chose ou de quelquun, les proches de quelquun, son entourage, etc.). Parce quelles sont prsence de lautre, les relations spatiales relles ou virtuelles sont en mme temps ; ds quil est question dhumains, esthtiques et symboliques et, le plus souvent, politiques. Comme le dit Heidegger21 Il ny a pas les hommes et en plus lespace Cest le lieu lui-mme, le dispositif ou la relation qui sont forms, o transforms, matriellement ou pour le moins symboliquement, par lindividu ou le collectif. Ainsi a-t-on pu dire, lorsquil sagit densembles sociaux concrets, que la plupart des groupes [...] dessinent en quelque sorte leur forme sur le sol et retrouvent leur souvenir dans le cadre spatial ainsi dfini. En dautres termes, il y a autant de faon de se reprsenter lespace quil y a de groupes. 22
Comprendre lespace, en toute intelligibilit, nest rien dautre que leffectuation de ce passage permanent entre lensemble matriel compos par la coexistence dobjets ; pour les cas chants, des personnes ou des sujets ; et les relations de nature et de mode multiples que cette composition comporte de faon intrinsque.
Je vais donc mattacher saisir ce qui pourrait dans une lecture de lespace, exprimer un usage singulier et caractristique de lespace par le formateur. Un usage au sens premier et originel du terme, user en ce sens, serait un espace qui porte des usures marques par le formateur. Lespace se dtriore par la
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CASTORIADIS, Cornlius. Linstitution imaginaire de la socit. 1975. Ed. Seuil HEIDEGGER, Martin. Essais et confrences, 1958. Gallimard. p 186. ) HALBWACHS, M. la mmoire collective, 1968. PUF.p166 33/86
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manire dont ses occupants sy frottent . Les usures rvles par la mthode dobservation au trac que jutilise. Ces relevs cartographiques traduisent cette usure. Jadopte volontiers cette usure du mot polissage. En effet, pour moi cette observation laisse des traces, traces du formateur dans son espace, cet espace pour moi nest pas lisse. Cette ide dusure prolonge celle de Perec23 :
Noter ce que lon voit. Ce qui se passe de notable. Sait-on voir ce quil y a de notable ? Ya-t-il quelque chose qui nous frappe ? Rien ne nous frappe. Nous ne savons pas voir.
Saisir cette usure par lobservation donne voir lespace sous un angle diffrent. Tracer les dplacements du formateur nous dit de quelle manire il use cet espace.
Disposition spatiale en cours magistral
La disposition en cours magistral, appele familirement classe autobus , utilisant ce que lon appelle aussi la disposition frontale. Cette classe traditionnelle telle que tout un chacun se la reprsente se traduit ainsi par diffrents auteurs. Quand je dis classe traditionnelle, je lentends la manire de Yelnik24 le modle scolaire de transmission de savoirs, se caractrise par une crispation sur le mode magistral et une exclusion des dimensions psychiques et groupales dans les situations denseignement, il continue de prvaloir dans la pense et les pratiques du mtier denseignant . Cette forme scolaire , dans le sens commun habituel, se prcise ainsi : lenseignant derrire son bureau sur une estrade face un ensemble dlves dispos en rseau dalignement rgulirement positionn. Pour dautres : Lenseignement se fait toujours assis, devant un pupitre avec un programme impos, sans tenir compte du degr de recevabilit de la part des principaux intresss [] Lcole ne comprend pas ou nadmet pas que se soit lesprit de lenfant qui permette laccession au programme. Ici, Mathieu25 dfinit lui aussi la forme scolaire telle quon lentend classiquement en la dcrivant du point de vue de lespace vcu.
Cette disposition, cette forme scolaire , il est courant den parler tant au sens de moule, de grille denseignement fonctionnant par estampage comme lvoque Lebeaume26. Vincent27 voque lui la forme scolaire ainsi : elle est fondamentalement associe au processus dinstitution (ce que rappelle la dsignation initiale des instituteurs et institutrices), par incorporation des rgles sociales dans le fonctionnement pdagogique dont les deux manifestations majeures sont lenseignement simultan et gradu et lenseignement discursif. Cette disposition favorise la communication en sens unique et la passivit. Elle freine les changes au sein du groupe.
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PEREC Georges. Espces despaces, 2000. 2de dition. Ed Galile.
YELNIK, Catherine. Mettre au travail la personne et le groupe en formation, 2007. Dossier enseigner, un mtier qui sapprend . MATHIEU, Robert. Kounchtigues, 1997 Ed. La Tour Gavroche. 26 LEBEAUME, Jol. ducation et formes scolaires, ENS Cachan, 2004 27 VINCENT, Guy. Lducation prisonnire de la forme scolaire. 1994. Ed Pul Sylvain RISS 34/86
Plus la position de llve est loigne de lenseignant, plus lactivit dattention diminue. Pour sintresser une personne du fond de la salle, lenseignant doit dpenser une nergie plus consquente que dans les autres modalits, et les lves en sont dailleurs bien conscients. Lensemble des lves prsents entre lenseignant et le fond de la salle tablit un effet filtrant, fait objet cran entre lavant et le fond de cours. Cette situation se rvle identique dans le cas de situation de formation dadultes.
La perception de proximit au formateur est trs variable dun form lautre dans cette configuration, car pour la personne vivant dans le milieu cest la proximit ; comme voqu par Andrieu28 ; cest la proximit qui est positive et qui correspond une alerte. Ainsi, cest dans la majeure partie des cas le savoir qui est en connexion avec lauditoire, il fait le lien entre le formateur et son public. Ce qui laisse le sentiment que le savoir est plus important que lauditoire contrairement la disposition en U carr ou gnralement le savoir nest pas en lien direct avec le public, mais cest dabord le formateur qui fait le front de contact. Ceci sentendant comme ce qui est le plus proche de nous, le plus immdiat, comme le plus important. Ce qui est intressant, cest de comprendre en quoi cet aspect spatial influence ou pas, facilite ou pas laccs lapprentissage en situation de formation. Si le bureau est un obstacle, pour entrer en communication avec un auditoire, nest il pas galement obstacle lapprentissage ? On ne peut pas nier son caractre rassurant et protecteur pour le formateur, mais si lon est derrire, on pose dentre de jeu une distance, une barricade, une frontire quon le veuille ou non. Jai mme souvenir de classes tant lve o le bureau tait surlev sur une estrade. On peut observer une certaine isomorphie avec une salle de tribunal, o le juge impartial est derrire son pupitre en hauteur, dans ce cadre-l, cela sa raison dtre, mais en situation de formation cela ne lest en aucun cas pour moi. Pourquoi vouloir ce point tenir distance les apprenants, la proxmie dans ce domaine nous claire relativement bien.
Cet aspect spatial du cours magistral correspond bien la typologie de lArtisan. Une disposition axe sur le transmissif avec un langage univoque pour permettre de dcrire la ralit de manire objective et de lexprimer de manire suffisamment rigoureuse pour transmettre la connaissance avec le minimum de pertes ou dincomprhension possibles. La position du bureau pourrait venir complter cette tude.
Une forme drive de cette conception spatiale type cours magistral est la forme amphithtre pour permettre lidentique de transmettre un maximum de connaissances dans le moins de temps possible pour le plus grand nombre, Cest une forme particulire de socialisation, rationnelle et conomique, bien adapte au traitement des grands nombres, la diffusion de masse. Mais dans ce cas, pour un groupe tendu o la possibilit didentifier chacun, de le reconnatre nest plus possible. Ces deux dispositions laissent trs peu de place linnovation la mdiation ou bien la collaboration en sous-groupe. Choisir cette option spatiale, cest choisir de transmettre des connaissances prioritairement avant tout autre chose.
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ANDRIEU, Bernard. Le corps et lespace, 2006. [Page web]: www.staps.uhp-nancy.fr/bernard/cours/corps&espace.pdf 35/86
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Cet espace institutionnel se dfinit comme un lieu de modelage, lindividu doit sadapter pour remplir son contrat, c'est--dire ne pas sortir du moule , respecter lordre tel quil est fix. Lespace institutionnel de Fischer29 sadresse donc des individus quil rduit la conformit car lui-mme est un espace normatif o se pratique un ensemble de prescriptions fixant le droulement des activits. Cet espace institutionnel avec ses divers amnagements, simpose comme un ordre respecter, ce qui implique des individus qui sadaptent aux exigences de lorganisation. Disposition traditionnelle en forme scolaire - cours magistral
La disposition en amphithtre
Disposition spatiale ilotire
Ce dispositif, le mdian , lalternatif, ouvert aux formes diverses, altern au gr des didactiques. Il nest pas limit, peu deffets de seuils, de frontires, de limites. On navigue dun lment lautre, dune sphre lautre. Il est dsordre choisi, en effet la disposition en lot entraine des dplacements qui ne sont pas anticipables organiss, ce qui peu donner ce sentiment apparent de dsordre . Il est travail en petits groupes, ou travail densemble puis sous-groupe. Il reste ouvert pour accueillir la forme du savoir. Il se fractalise souvent pour pouser la forme de la didactique. Il est infod aux formes trop anguleuses qui rigidifient lordre apparent. Cette forme ilotire ou satellise du groupe dans lespace est celle de la typologie du Jardinier (celui du jardin langlaise).
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FISHER, Gustave-Nicolas. Psychologie de l'environnement social, 1997. Dunod Ed. p 130 36/86
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Il est espace social dont la premire injonction comme laffirme Le Corbusier est la premire instance, cest doccuper lespace . Cette occupation se traduit par lexpression de limagination et du vcu du formateur, dvelopps par le sentiment dtre chez soi dans un lieu refuge . Le lieu de formation est identifi des micro-territoires personnels.
Ceci est un espace social, en tant quespace morcel, par la spcialisation des amnagements (petits groupes) penss. Cet espace l devient donc le vecteur de mcanismes dintgration ou dinclusion. Cet espace assign est conu partir dun principe de rpartition des individus et des groupes qui les affecte des lieux dsigns (petits ensembles de tables par exemples). Chaque groupe possde son dehors et son dedans, y compris le formateur. On assiste un systme de sphres, de coquilles, principe voqu par A.MOLES30 qui se connectent entre elles, plus qu des connexions entre individualits. Ces entits se conjuguent ou se disjoignent selon les apprenants et le formateur et la didactique du moment. Ce territoire nest ni tout fait priv, ni tout fait public, cest une mixit de rapports spatiaux qui le rvlent.
Disposition traditionnelle en petits groupes et ses variantes possibles :
Disposition spatiale en U
La forme en U carr est une reproduction de larchitecture du lieu, un dcalage des murs de la pice lorigine. Une reprsentation affranchie de larchitecture du lieu, serait sans doute une prsentation spatiale
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MOLES, Abraham & ROHMER, lisabeth. Psychosociologie de lespace, 1998. Ed lHarmattan Villes et entreprises
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circulaire au lieu du U carr angles droits. La situation en U carr, induit une perception de la proximit positive car quitable dun point de vue mtrique. Le face face a cet avantage ; il dveloppe un effet de catalyse par rapport lacquisition de savoir chez lapprenant.
Les distances influent sur lapprentissage. Dans cette configuration, les distances entre le formateur et apprenant sont peu prs similaires. Elles sont toutes de lordre de la distance moyenne entre formateur apprenant. Le rapport mtrique est plus quilibr. Il accorde chaque apprenant une considration par dfaut sensiblement similaire. Mais Bollnow31 cite Rilke, Hesse et particulirement Nietzsche, qui estimaient tous, quun quilibre entre le distant et le proche, entre linconnu et le connu favorisait la formation du caractre de la personnalit, ainsi, des espaces qui sembleraient trangers et distants acquirent un nouveau sens sils sont mis en contraste avec ce qui est proche et familier. Cette modalit en U classique voque la distance publique. Comme lexplique Fischer32, ce type de territoire est caractris par le fait que souvent, les premiers occupants en sont les propritaires provisoires ; dans ces espaces, les comportements sont en grande partie rgis par les normes sociales et les coutumes. Ce type despace est ouvert et fluide, noffre que peut dintimit, tout le monde est dcouvert.
En mme temps, ce type dinstallation pose des distances de longueurs quilibres et place le formateur comme vritable picentre du systme despace et par extension, du systme de formation. Entre une organisation en U carr de lespace et une organisation circulaire, voire semi-circulaire, la grande diffrence est dans la prsence dangle droit, de coins entre chaque ct du U carr. La prsentation circulaire par lquit des apprenants ( distance formateur-form gale pour tous) face au formateur quelle induit, peut-tre biais par une volont choisie du formateur dtre le hros du moment et non plus de dvelopper le degr de participation, dimplication, ou de mdiation du groupe. Entre les deux, varie les coins, on a abandonn les coins dans le schma circulaire, tout le monde est mme distance. Donc mme considration du formateur. Un besoin consquent de reconnaissance du formateur, tout est centr sur lui et non plus sur la mdiation du groupe ; lextrme, cette composition pourrait porter le formateur au statut dicne. Lquilibre est trouver entre tre le centre dattention et garantir une communication de qualit avec tous. Lcoute de chaque form doit rester en tension avec les propos du formateur.
L aussi, on se rend compte que le coin change tout, son absence ou sa prsence qualifie autrement le lieu et donc le formateur. Ce systme permet un contrle complet du lieu car chacun est distance gale. Si tout le monde voit le formateur lidentique, de mme le formateur voit chacun et donc matrise le relationnel chacun. Alors que la structure en U carr laisse des coins, et donc des espaces marginaux, qui induisent plus dautonomie et de libert de la part des apprenants, ouvrent des espaces de dialogue qui mergent naturellement ; dans les coins se dissipe lattention au formateur par les forms. Nous avons donc
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BOLLNOW, Otto Friedrich. Lhomme et lespace, 2007. [Page web]: http://home.worldcom.ch/~negenter/013BollnowF1.html FISHER, Gustave-Nicolas. Psychologie de l'environnement social, 1997. Dunod Ed. p 18 38/86
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l deux systmes que lon pourrait qualifier dquivalent premire vue, alors quen fait, ils traduisent deux quilibres distincts. Dans le U carr, le formateur est de la mme communaut que le groupe, il complte lentit groupe. En opposition, la forme ouverte du demi-cercle casse cette notion de communaut par laspect ouvert de la structure. Lespace vide au centre cr des espaces complmentaires que le formateur devra investir de toutes les manires quil peut pour conserver son ascendance sur le groupe au risque de perdre la maitrise du cadre relationnel tabli avec le groupe.
Nous avons une structure ferme, le U carr, en tout cas psychologiquement ferme, de lautre ct une structure ouverte, le demi-cercle. La structure ferme du U carr rassure alors que la structure ouverte en demi-cercle btit son quilibre sur la capacit du formateur occuper ce vide central.
La structure en U carr, sassocie donc bien lagir pdagogique de type Mdiateur alors que le demi-cercle est plus centr sur un compromis, un consensus btit, btir par le formateur pour le groupe. La co-construction du savoir en processus en U carr est biaise. Les deux relvent de lagir type Mdiateur, mais le second est issu dune thorie formative dialogique qui peut driver sur un agir pdagogique type dictateur ; contrler pour amener soi. Le formateur est le hros, il anime et organise et matrise le spectacle. Disposition traditionnelle en U
On se retrouve pour le cas de figure en U carr, avec une utilisation des distances de lordre de lintime et du personnel par la proximit naturelle quelles dgagent. Pas dlments crans ou filtrants pour tablir lactivit communicationnelle, et langle droit du U carr garantit une certaine forme dordre et ordonnance lespace. A laune des descriptions spatiale de HALL33, cet espace l, revt une nature culturelle, un territoire ouvert, appartenant tous, rgit par les normes sociales et les coutumes. Points dancrage Quelques fixits, (des lments qui sont l, inertes), quelques invariants, des constantes qui sont prsents en toute configuration de formation mais en des endroits diffrents avec des relations distinctes.
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HALL, Edward T. Le langage silencieux, 1959. ditions du Seuil. 39/86
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Des lments voir comme points dancrages dont la nature varie selon la typologie. Des lments de persistance qui se retrouvent dune typologie lautre, mais qui induisent des enjeux diffrents en termes de politique ducative et sociale du formateur. Quelles que soient les configurations, les trois ples du triangle de Houssaye34, sinscrivent aussi physiquement dans lespace de formation. Ils expriment leur manire et selon leur position et leurs relations un aspect de lagir pdagogique du formateur. Ces trois ples savoir, formateur et forms forment une triade qui par leur position spatiale rvle un style dart de faire.
Nous nous attacherons distinguer ces trois entits : Le formateur abrg par le (F), les forms, lauditoire par le (A), le savoir, les connaissances du formateur (S). Les modlisations qui suivent essayent de proposer en un schma synthtique, prsentant aussi simplement que possible, les relations inscrites spatialement entre ces ples. Les axialits prsentent des schmas, sont inscrites galement dans lespace. Soit on se trouve dans une disposition quasi linaire, soit dans une disposition fragmentaire dans laquelle laxialit sest perdue. Jaborde galement loutillage, il sagit de loutillage directe disposition des forms, matriel pdagogique, armoire de documentation, livres, etc. La linarit propose inclut visuellement, une importance dcroissante. Ces lments sont observer comme des points dancrage, ils figent dune certaine manire lespace, ils sont lieux de dispersion et de convergence. Il y a une circularit entre ces ples, on en quitte un pour en rejoindre un autre ; de ple en ple, et on revient au premier, et ainsi de suite Quand au vidoprojecteur je lassimile comme savoir (S), en tant que reprsentation symbolique de celuici.
Le formateur (F) de type Artisan utilisant la disposition frontale, le savoir, lensemble des objets de connaissances (S) quil se targue de transmettre est devant lui, sur son bureau plus prcisment, entre lui et lauditoire (A). Le savoir (S) fait ici effet de seuil. Ce schma reproduit une configuration spatiale sous une modlisation simplifie, laissant apparatre les lments primordiaux de ce qui sourd de cet espace de formation.
Le formateur (F) de type Jardinier utilise une configuration en lot, le savoir (S) est en lien direct avec lapprenant (A) et le formateur par le biais dune mdiation des petits groupes. Loutillage (O) sera positionn sur un ilot priphrique, aura le mme statut que les autres lots. Il sera au mme titre que les autres ilots lieu de carrefours.
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Op.Cit.
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Le formateur (F) de type Mdiateur est en disposition en U, il est au centre du dispositif spatial, le savoir (S) est positionn dans un coin, en tout cas en dehors des lignes de forces, de manire ne pas faire cran ou filtre la dispense du savoir (S). Le formateur est en face face avec son auditoire (A) comme on le dit frquemment. Lintermdiation est effective. Loutillage (O) sera positionn plutt sur un des cts, il est important pour la remdiation du savoir, tout en conservant un rle secondaire.
Ainsi, voici donc, la premire synthse de cette tude rvlant quelques corrlations entre la didactique et lespace. Elle postule une organisation de lespace du formateur valider par des observations.
ARTISAN
JARDINIER SYSTME
DESPACE
MDIATEUR
Espace fonctionnel et institutionnel
Espace social LES

TERRITOIRES
Espace culturel
Primaire Stable et clairement identifi
Secondaire Ni tout fait priv, ni totalement public
Public Espace ouvert, appartenant tous, rgit par les normes sociales et les coutumes.
LES Sociale / publique
DISTANCES
Personnelle / sociale DISPOSITION

SPATIALE
Intime / personnelle
Disposition frontale Cours magistral organis en rseau (ranges/colonnes)
Disposition multiple ou alterne Disposition morcele, satellise, en lots
Disposition en U Ou en demi-cercle
POINTS
DANCRAGE
Aprs cette premire dimension de dispositions spatiales, prononces sous le poids de la didactique, un second aspect de lecture spatiale est linvestissement de lespace par le formateur, de quelle manire, il volue dans cet espace, comment le territorialise t-il ? Nous pouvons postuler que si la premire dimension tait est bien lie la didactique, la seconde est lie lidologie. Il est tablit par le systme de valeur gouvernant le formateur et ses actions. Si lespace est le besoin intrinsque la personne du formateur
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dordonner les choses selon sa manire, alors sil agit cest selon son uvre de formation dont parle Honor35, il met ainsi en uvre son idologie personnelle de formateur.
Cette prise de position sous cette forme symbolique ; Le formateur (F), les forms, lauditoire (A), le savoir, les connaissances du formateur (S) peut tre discute bien sr. Elle a lavantage de permettre didentifier des relations qui napparaissent pas naturellement dans lespace quand on lobserve. Ces schmas sont symboliques dans le sens o les relations qui les caractrisent dans le schma sont celles de la ralit. Cest une reprsentation allgorique du rel pour tenter de mieux le saisir.
TRACES DE FORMATEUR
Quelque chose comme une rserve une crainte dlicate de peser, de vouloir marquer de son empreinte des tres, des lieux, des circonstances, ft-ce son insu. Car qui peut affirmer ne pas vouloir laisser de traces, ne serait-ce que celle du refus den laisser ? Pour toute la saveur du monde, T. Gosset, 2006, p 36
A premire vue, dfinir lespace du formateur par lorganisation spatiale parait suffisante ; elle ne lest pas. Nous venons de dfinir les typologies dorganisations spatiales, mais le formateur peut investir un lieu qui nest pas le sien, et doit se le rapproprier. Cette premire lecture spatiale est donc tout fait valable pour une configuration de lieux dont la possession par le formateur et lauditoire sinscrit dans la dure. Il arrive souvent que le formateur se retrouve dans un espace contraint, un espace o lorganisation a t dfinie sa place, par linstitution ou le propritaire lgitime et traditionnel du lieu.
Se pose alors une question, comment se dbrouille le formateur pour mettre en exergue sa forme spatiale habituelle ? Comment saisir cette typologie dagir spatial si la disposition spatiale nest plus choisie ?
Je postule donc que lespace nous le dit par les lieux interstitiels, par les lieux frontires, les lieux la marge ; les coins, les limites, les dplacements, les seuils. Mais aussi par une volont choisie piocher plus ou moins consciemment dans son historicit personnelle et sa capacit dadaptation au lieu, ou sa volont dapprter le lieu son idologie traditionnelle dominante. Par son choix de saffranchir de lorganisation du lieu, le formateur va mettre en jeu des stratagmes, des subterfuges pour tendre vers la
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HONORE, Bernard. Vers luvre de Formation, louverture lexistence, 1992. Ed lHarmattan
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configuration qui est la sienne, ou du moins sen approcher. Je postule quinvitablement, peut-tre mme inconsciemment, le formateur dans ces cas de figure contraint recherchera invitablement revenir la configuration qui lui est propre. A nous de lire ce quil en est, pour dcrypter les codes qui nous permettent de dire quelle typologie appartient le formateur prsente nous.
Il serait effectivement faux de vouloir sarrter au seul aspect organisationnel pour tablir une typologie dagir spatial afin de la relier un agir pdagogique, sans prsupposer chaque fois que le formateur est peut-tre dans une configuration initiale qui nest pas la sienne. Cet aspect me semble primordial pour tablir des faits significatifs dun agir spatial avec justesse. La disposition spatiale est une chose, elle nest pas tout. Il ny a qu lissue dune squence de formation quelle nous dira rellement quelque chose, selon la manire dont le formateur saccommode de lespace en jeu. A nous de percevoir les indices, qui signifie lintime du formateur, ce quil est, par son investissement de lespace, nous de le percevoir travers les persiennes que sont nos modestes habitudes en nous affranchissant des seules apparences. On passe de la spatialit (lorganisation spatiale) au spatialisant (linvestissement spatial).
Cela signifie que dautres paramtres subsistent au-del de la seule organisation de lespace. Ils oprent et lgitiment laction du formateur, mettent en exergue sa typologie dagir indpendamment de lespace ou plutt quelque soit lespace, en faisant avec : laccommodation ou en faisant contre : la rappropriation, la reterritorialisation jusqu limprgnation.
Lespace peut tre la fois peru comme arrt, dfini, afin dtre assimil, mais il est aussi relch, hasardeux, alatoire en permanente rvolution avant de reparatre, nouveau abordable. Lespace tmoigne en quelque sorte de cette marche humaine qui rptitivement porte lhomme de son semblable luimme. P. Hortoneda36
On peut sinterroger sur la part consciente ou non du formateur conserver la disposition spatiale au dpend de la didactique. Est-ce que celle-ci prvaut sur lorganisation spatiale ? A nous de lire, de voir, mme si rien ne nous frappe, nous ne savons pas voir comme le dit G.Perec37. A nous de saisir les lieux communs de linvisible dans ce qui est visible pour dceler les stimuli pour faonner, ciseler ces typologies.
Invitablement, le formateur laisse des traces dans son espace, cest en ralit, un espace us et rabot par ce quil est, quil va mettre face nous. Il faut dmasquer les empreintes dun espace fragile, poreux, lequel vient seffriter petit petit, morceaux aprs morceaux jusqu se rendre fissile. Dcomposer,
HORTONEDA,Pierre. Espace et architecture, 1995, revue Empan n18. dite par lARSEAA 37 PEREC Georges. Espces despaces, 2000. 2de dition. Ed Galile.
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dsassembler lespace, saisir la disjonction pour faire merger les valeurs humaines, sociales, politiques dun agir de formateur dans ces espaces de possession, de territorialisation est lobjet du propos qui suit.
Classifier des dispositions spatiales, cest facile pourrait-on dire ? Mais comment reprer un agir spatial si la salle du formateur est dj installe par un autre que lui, par une institution, par le propritaire. Comment le formateur saccommode til de cet espace contraint quil ne peut, premire vue, stigmatiser de son idologie, de ses valeurs, de son organisation personnelle et habituelle quil fait de ses espaces.
Je pense que la logique de traces que je propose maintenant pourrait contribuer identifier un agir spatial, un agir pdagogique malgr un espace contraint. Une lecture qui permettrait de voir au del dun espace organis en dpit de ce que souhaite le formateur, en dpit de ses habitudes est-ce-que nous allons envisager maintenant dans cet espace vcu. Cet espace vcu par le formateur ; Fischer38 nous prsente lespace comme une relation. Une autre manire de comprendre la relation lespace est de partir de la faon dont lhomme utilise un lieu, dont il le traite, affectivement et cognitivement. Il sagit l dun espace vcu, c'est--dire investi par une exprience sensori-motrice, tactile, visuelle, affective et sociale, qui produit, travers les relations tablies avec lui, un ensemble de significations charges des valeurs culturelles propres. Bachelard39 avait saisi quel point lespace est une source profonde dmotion : vivre lespace pour lui, cest entrer en rsonance avec sa valeur potique et sa dimension symbolique. En citant Lewin, Piaget, Faure, Kas qui ont dvelopp leur point de vue sur la notion despace vcu, Fischer40 met laccent sur le fait que la comprhension de lespace, se rfre une conception de lindividu comme corps dans un environnement donn, partir duquel il apprhende sa relation extrieure.
Quest ce qui va trahir notre formateur en situation, quelles sont les portions de son humanit quil va mettre au devant de la scne ? Des lments insignifiants, invisibles, faonnent la manire dont il est investi ; une manire dont les espaces de possession va stablir, vont migrer, et sagrandir.
A partir du coin, une logique spatiale
Partons du coin ; le coin reste souvent lanodin, linsignifiant, le poussireux, de lespace, dpouill de signification. Lenfant indocile ne va-t-il pas au coin pour seule punition ?...Nous nous trompons, en ralit, il est un aspect trs significatif du sens de lespace et de la territorialisation. Si comme lcrit Bachelard Par lieu des cts, le coin vcu refuse la vie, restreint la vie, cache la vie , le coin, un
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FISHER, Gustave-Nicolas. Psychologie de l'environnement social, 1997. Dunod Ed. p31 BACHELARD, Gaston. La potique de lespace, 1957. Puf 130-131
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Op cit.
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refuge qui nous assure la premire valeur de ltre. Limmobilit. Il est le mur local, le porche local de mon immobilit et ltre se rvle, quand il sort de son coin
Le coin serait donc la ressource, le confort, cette partie de nous, cette intimit, ce sensible qui nous est propre. Ne dit-on pas par exemple mon petit coin de montagne , cette expression voque fort bien la dimension trs personnelle du coin. Un manteau pos dans un coin, (comme jai dj eu loccasion de lobserver) celui du formateur, par exemple, cest dabord son propre manteau, son objet personnel. Donc cest une part de soi pose dans un coin. Le manteau recouvrant toute une symbolique, il nest pas un simple habit, il est celui qui recouvre le corps, qui protge contre les intempries, le dernier rempart lencontre des lments extrieurs. Je postulerais donc volontiers que ce que le formateur pose dans un coin, cest une partie de lui-mme. Il se dvt dune partie de lui-mme pour la poser dans un coin. Ce que lon trouverait dans les coins serait plutt la part ce qui constitue le moi-formateur et le moi-individu, ce qui me protge. Cest ce quest le formateur au dehors du moment de formation qui est prsent l. Et si comme le dit Bachelard41, laspect refuge du coin, dveloppe lide de jalons de territorialisation, dextension de la zone de confort du formateur, par le biais de cette prise de territoire.
Poser son manteau, sur une chaise dans un coin revt un caractre symbolique distinct du fait de le poser sur une chaise prs de soi. Il donne une dimension lespace, et louvre, il permet sans doute une base de dpart pour linvestigation par petites touches, pas feutrs de cet espace.
Ainsi, lorsque moi formateur, je mexpose mon auditoire, ce qui est derrire moi, cest dabord ce qui est moi. Jentre alors dans la dialectique du dedans et du dehors o tout se dessine, et se territorialise. Bachelard prcise : Pour les grands rveurs de coins, dangles, de trous, rien nest vide. 42, et il rajoute un peu plus loin le coin devient un refuge habit puisquil est le lieu de ltre cette fonction fait le joint entre le plein et le vide.
Pour nos trois typologies spatiales, l Artisan pourrait ainsi ne pas mobiliser les coins dans son espace. Ils ne font pas parti de sa sphre spatiale, de son territoire. Pour le Jardinier , cest autre chose, pour lui les coins sont des espaces organiss par ses options prises dans le mode dorganisation de la salle. Quant au Mdiateur , il investit les coins, il les territorialise. Ils sont un prolongement de son tre.
Jimagine assez bien que le formateur va utiliser les coins pour habiter le site de formation, ou pas, selon la typologie dagir pdagogique quil occupe. Son investissement des coins de sa salle sont une marque de son agir. Ces dplacements vont galement dans ce sens. Est-ce quil volue de lieux pleins en lieux pleins, de lieux vides en lieux vides, ou de lun lautre. Jentends ici lieux pleins, au sens, physiquement rempli par quelque chose et non au sens bachelardien du terme, comme cit prcdemment. Et lieu vide, a
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BACHELARD, Gaston. La potique de lespace, 1957. PUF.
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contrario, comme un espace ou rien nest dispos physiquement. Comme dit Lefebvre43 dans la production de lespace ; des obstacles, des blancs, des trous apparatront . Le formateur investi son espace dune manire bien lui, une manire de lemplir, une sorte de spatialisation de la pense 44, une spatialisation de ltre, une rduction soi de lespace, dont lpicentre serait le formateur.
Cette manire de rduire lespace soi, entendre ici le terme rduire, comme on peut entendre le terme rduction quand on fait rduire une sauce en cuisine. Une manire de diminuer le dehors pour augmenter le dedans, lui donner de la consistance et de lpaisseur, en investissant physiquement lespace, en le marquant par exemple dune veste sur un portemanteau.
Comme le dit Bachelard, le rapport entre dehors et dedans nest plus alors cfficient par son vidence gomtrique, mais le serait plutt par une vidence volumique, substantielle. Emplir lespace, laisser le dedans de ltre advenir, se rpandre, spandre, prendre le dessus sur le dehors, par un marquage visible mais pas ncessairement conscient de lespace.
Lespace nest pas le milieu (rel ou logique) dans lequel se disposent les choses, mais le moyen par lequel la position des choses devient possible. C'est--dire quau lieu de limaginer comme une sorte dther dans lequel baignent toutes les choses ou de le concevoir abstraitement comme un caractre qui leur soit commun, nous devons le penser comme la puissance universelle de leurs connexions. Donc, ou bien je ne rflchis pas, je vis dans les choses et je considre vaguement lespace tantt comme le milieu des choses , tantt comme leur attribut commun, - ou bien je rflchis , je ressaisis lespace sa source , je pense actuellement les relations qui sont sous ce mot et je maperois alors quelles ne vivent que par un sujet qui les dcrive et qui les porte, je passe de lespace spatialis lespace spatialisant Merleau-Ponty, p291
Cest ltre au-dedans qui prend forme en se satellisant dans lespace pour se territorialiser, comme lindique Gilles Deleuze dans Mille plateaux45, pour lui lespace est pens comme processus et non pas comme lieu. Pour prolonger cette pense de lespace comme processus, le sculpteur Bernard Jobin46 sexprime en ces termes : Laudace du sculpteur, son dfi, cest de crer dans lespace un mouvement de matire auquel il donne vie . Deux regards qui mettent lespace dans une perspective dun espace spatialisant, dun espace shabitant
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LEFEBVRE, Henri. La production de l'espace, 2de dition, 1981. Ed Atropos.
44 BACHELARD, Gaston. La potique de lespace, 1957. PUF. P91 45 DELEUZE, Gilles et GUATTARI, Flix. Mille Plateaux, 1980. Les ditions de minuit. 46 JOBIN, Bernard. Et de la sculpture. Juillet 2009. Parc et galerie de Mme de Graffigny, Villers ls Nancy
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Il reste alors attribuer chaque typologie un investissement particulier de lespace jusqu lespace des coins. Je pense quil y a ceux qui se satellisent dans lespace de formation et ceux qui le rduisent au plus strict minimum possible. Voici deux extrmes, une alternative mdiane sera sans doute lquilibre, en tout cas une sorte de moyenne, oblige plus quinconsciente; sil souhaite glisser sur une proposition didactique qui ncessite de lespace et une mdiation. Posons les choses ainsi : lArtisan : une logique trs rductrice spatialement puisque trs centr sur le langage, par le biais dune logique transmissive, lespace napparat pas ici comme ncessaire. On serait alors sur une logique restreinte ou rductrice de lespace. Le Jardinier : la logique alternative oblige , il utilise au gr de la didactique transmettre plutt lune ou lautre. Il tend vers lArtisan ou le Mdiateur selon limportance prioritaire quil accorde lapprenant ou au savoir. Le Mdiateur : Une logique trs largie, illimite. Une extension de lespace jusqu la limite de la salle, jusqu loccupation, lusage des coins.
Nous signifions l bien des dominantes et non des faits tablis, cest un cadre qui doit conserver une souplesse, une lasticit et une plasticit de travail, mais qui envisage tout de mme une connivence principale, entre les typologies dagir et ces modalits dinvestigation spatiale. Aprs cette premire ouverture sur les descriptions spatiales partir de loccupation de lespace, on peut tablir plus clairement les lments suivants.
ARTISAN JARDINIER LOGIQUES Logique de rduction ou restreinte
SPATIALES
MDIATEUR
Logique alternative oblige
Logique largie, spatialisante
Centralit dans lespace de formation En lisant Bollnow47, il mapparat une chose, lassociation dune modalit de centralit avec une typologie dagir pdagogique est trs pertinente. Quand il dit que la position de lhomme dans ce monde est profondment remise en question, annihil face aux nouvelles dimensions spatiales soudainement perues lorsque Copernic postule la terre comme ntant plus le centre de lunivers et dtruit ainsi le systme ptolmaque qui concevait le monde ainsi. Dans ce contexte, Bollnow reprend la notion historique de perte de centre, dans la perspective copernicienne de lpoque. Dans cette vise de la phnomnologie de lespace en formation, comment espace et centre se tiennent tils ?
Ainsi donc mapparat la question du centre dans lespace de formation. Jen dduis donc pour notre Mdiateur, le dispositif en U, le centre, je dirais mme picentre au sens sismologique du terme qualifie bien
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BOLLNOW, Otto Friedrich. Lhomme et lespace, 2007. [Page web]: http://home.worldcom.ch/~negenter/013BollnowF1.html 47/86
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la place du formateur dans ce systme despace. Ce nest pas juste un lment mathmatique euclidien dfinit ; car il engendre des effets, partir du formateur, de cet picentre, Il y a propagation de secousses , ces secousses sont linteraction inhrente cre par le/les rapports humains entre formateur et forms. Les espaces de possession prennent une valeur humaine, sociologique. Cet picentre nest pas statique, le formateur volue, use son espace. Ceci cre une sorte despace lastique autour de cet picentre mouvant o varient les distances au gr de la position du formateur, mais qui reste le point de convergence du dispositif. Ce serait un picentre relatif puisque mouvant.
Contrairement au dispositif Artisan en cours magistral, jai le sentiment que le centre est le formateur, mais nous avons l un centre absolu, car peu mouvant, en tout cas la sphre spatiale utilise, reprsentant les mouvements du formateur est trs rduite. Pour notre dernier cas, le Jardinier qui travaille en petits groupes, il ny a pas un centre mais plusieurs centres dactivits, o chaque groupe est un des centres dactivits, qui font merger du savoir, qui produisent aussi des secousses . Plusieurs micro-picentres pourraient symboliser lusage du centre dans cette typologie. Dailleurs le formateur, dans cette disposition est lui-mme un de ces micro-picentres. Dans ce cas, lespace est diffus de sorte quon ne peut jamais en montrer le centre, ainsi sexprime Hall48 dans le langage silencieux.
Effectivement, il nexiste pas de centre fix, dtermin au sens mathmatique du terme. Pour mmoire, la dfinition du centre est en premier lieu le centre dun cercle. lment dont on ne peut rendre compte ici, en dehors de lattacher la seule personne qui remplit cet office au sens social, psychologique, visuel du terme, le formateur. Sans doute que lassimiler un centre de gravit, un barycentre serait plus juste, mais la notion dynamique de lpicentre reste tout de mme absente. Cette notion de centre de gravit prsenterait bien le cas de notre Artisan . Comme lvoque Moles49 Moi, Ici, Maintenant, je suis le centre du monde et toutes choses sorganisent par rapport moi dans une dcouverte fonction de mon audace . Cet univers gocentr ainsi que lindique Moles est la base non seulement dun comportement animal, le substrat dune pense humaine spontane, cest aussi lunivers de lenfant, de lhabitant, du prisonnier dans sa cellule, de toutes les situations o ltre, pour ainsi dire, adhre lui-mme sans mdiation ni rflexion . Un univers o les phnomnes qui mentourent rgissent mes actes, mes valeurs et ma volont.
ARTISAN
JARDINIER
MDIATEUR
CENTRALIT DANS LESPACE DE FORMATION Un centre de gravit Univers gocentr Des micro-picentres Axis mundi Un picentre relatif Le site du point de vue
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HALL, Edward T. Le langage silencieux, 1959. ditions du Seuil. MOLES, Abraham & ROHMER, Elisabeth. Psychosociologie de lespace, 1998. Ed lHarmattan Villes et entreprises. P.30 48/86
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Les effets de seuils
Frontires, portes, seuils, barrires sont des effets de limite, limite et transition lautre, comme une inclination vers le dehors. Qui dit limite, dit un avant et un aprs, un dedans et un dehors. Ainsi que lexprime Gosset50 les images et notions associes au seuil sont multiples : dbut, commencement, entre, palier porte, narthex, limite, niveau, passage Elles ont en commun de dsigner une transition, un tat intermdiaire, non dfinitif.
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Dautres parlent de frontire, de marqueurs-frontire, chez GOFFMANN
: Ils matrialisent la
frontire qui spare deux territoires adjacents, de mme la barre qui spare des articles de deux clients successifs sur un tapis roulant de supermarch, ou laccoudoir entre deux fauteuils de cinma qui dlimitent lespace dvolu chacun . Georges Perec parle lui de porte.
On se protge, on se barricade, les portes arrtent et sparent. La porte casse lespace, le scinde, interdit losmose, impose le cloisonnement : dun ct, il y a moi et mon chez moi. Le priv, le domestique [] de lautre ct, il y a les autres, le monde, le public, le politique. On ne peut pas aller de lun lautre en se laissant glisser, on ne passe pas de lun lautre, ni dans un sens, ni dans un autre : Il faut un mot de passe, il faut franchir le seuil, [], il faut communiquer, comme le prisonnier communique avec lextrieur. 52
Dans la grande majorit des cas cest le formateur qui passe la porte en premier pour entrer dans la salle de formation et il en sort en dernier, doit on y voir pour autant un effet de seuil significatif ?
La prsence des seuils caractrise notre espace de formation, leur nombre surtout. Je pense quil y a un rapport entre le nombre de limites perceptibles et la typologie dagir pdagogique. Les seuils en formation, sont les tables qui sparent formateur et auditoire, leur prsence brise le vide. Par exemple, un formateur type Mdiateur utilisant le dispositif en U carr mais qui ninstallerait pas de table, ne cre pas le mme effet que si lon dispose des tables devant les apprenants. Cet effet dabsence de tables crerait un sentiment daspiration, un abme, par le vide en prsence. Un sentiment dinscurit, puisque plus rien ne fait effet de frontire entre le formateur et le form. Ces effets sont donc importants. Linverse est valable galement, le formateur Jardinier en cours magistral est protg derrire son bureau. Les deux autres types de formateur, sont en face face comme on le dit souvent. Cette
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GOSSET, Thierry. Pour toute la saveur du monde, 2006. Le Grand Souffle ditions. p.39 GOFFMAN, Erving. Les relations publiques, 1973. ditions de minuit. PEREC Georges. Espces despaces, 2000. 2de dition. Ed Galile.p.73 49/86
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expression dcrit bien lintensit du moment de formation, labsence de frontires rduit les distances dune certaine manire, en tout cas, cre la proximit. Celui qui nest pas protg (sans frontire, ni porte vers le dehors) ; celui qui cre la dynamique de la formation, il pose ainsi sa vise politique et idologique de la formation. Cette inclination, ce risque pris cre une forme de passage lautre, une communication. Il permet labdication de la rsignation de communiquer, vers le formateur, ou vers lauditoire. Sans inclination, la transmission du savoir est sens unique, en sens descendant du formateur vers son public.
Les seuils sont de toutes natures et de toutes tonalits : seuils apprhends, pressentis, dsirs, seuils imprvus et imposs de lextrieur, seuils biologiques, psychologiques, seuils limitesDun point de vue purement chronologique le seuil pose la question des carrefours. 53
Le carrefour est un point dintersection o des individus dans lespace se rendent vers un ailleurs, le carrefour est le lieu o lon change de direction, on se roriente aussi. Il est le lieu du choix, le lieu dexercice de sa libert.
Il prsente un aspect rassurant, on est rarement seul au carrefour, il est lieu de rencontre. Cest le lieu de convergence-divergence, un lieu ou lon sarrte, o lon fait le point. Cest un ensemble de seuils ou lon accde autre chose, on prend une nouvelle direction, ou bien on sarrte et lon chemine vers le mme endroit, le carrefour est pour le Jardinier , lensemble de ses innombrables lieux o les uns ou les autres se croisent pour passer dun lot lautre, pour voluer dans lespace de la squence de formation.
Lambigut du pont tour tour, il soude et il oppose des insularits. Il les distingue et il les menace. Il libre de lenfermement et il dtruit lautonomie. 54 Dans le cas du Mdiateur , le pont cest la manire de relier le formateur et son auditoire, il cr des passerelles entre lui et chaque individu.
Qui dit seuil dit passage, pontage, reliance. Leffet de seuil engendre les carrefours, les convergences des diffrents espaces. Territorialiser lespace est ce prix. La possibilit dune proximit de contact change la perspective spatiale, elle lordonnance autrement. De ce point de vue, elle permet la communication de manire bidirectionnelle. La limite, est une trace dun agir pdagogique dans un espace donn, elle est effet de seuil. Quelles limites pour quelle typologie ? Quest ce qui fait effet de seuil concrtement in situ ?
ARTISAN JARDINIER NOTION
DE SEUILS EN FORMATION
MDIATEUR
La frontire
Le carrefour
Le pont
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DE CERTEAU, Michel. Linvention du quotidien, tome 1- arts de faire, 1990. Gallimard.p.188 50/86
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Lespace utile
Dans la suite logique du trajet, lespace utile simpose comme la zone ncessaire au formateur pour son volution dans son environnement de formation. Cest la sphre du geste immdiat. La cabane, dont parle Parret55, est double dun aspect sanctuaire chez notre Artisan . Sanctuaire, car la zone bureau/ tableau nest pntre par les forms ou les lves que sur invitation, sur cooptation du formateur. Nul ny rentre, nul ne franchi lestrade sans laval du formateur ou de lenseignant. Cette sphre du geste immdiat donne bien la dimension de la bulle conserve par le formateur dans ce cas l. Nul ny entre sans un titre, sans une invitation, dlivr par le prescripteur des lieux. Le lieu parcouru par notre Artisan, est rduit cette sphre. Les trajets lextrieur sont rguliers et rduits.
Le Jardinier volue lui dans un microcosme commun avec celui des forms, une sorte darchipel qui assemble les lots de travail, cest un territoire en creux, convexe. On est plutt sur un imaginaire de conqute de territoire. Le formateur pntre, insinue lespace construit par les forms. Il volue de lun lautre inlassablement. Cette forme induit des relations qui sont complexes.
Le Mdiateur lui, a plutt tendance envelopper le groupe par ses dplacements, il cre ainsi une sphre, une bulle, un territoire concave qui englobe lensemble par lextrieur. Il totalise lespace. Il unifie cet espace, le formateur restant lui larticulation qui permet cette unification. Son circuit est rcurent, simple, sans surprise.
ARTISAN
JARDINIER ESPACE UTILE
MDIATEUR
La cabane-sanctuaire
Le microcosme
Bulle enveloppante
Trajectoires La trajectoire, le sens du parcours dont parle A. BEYAERT-GESLIN56, est un indice important de linvestissement spatial par le formateur. Une fois que ces lieux existent, coins, seuils, centre, quils sont tablis, il faut bien voluer de lun lautre. Il faut dcrire des trajets, des parcours, il faut voluer dans cet espace : il faut luser.
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Op. cit.
BEYAERT-GESLIN, Anne. Prsentation : le sens du parcours , 2005. Revue Prote, vol. 33, n 2, 2005, p. 5-8. [Page web] :
http://id.erudit.org/iderudit/012287ar Sylvain RISS 51/86
Lartisan Artisan : Il part de son point de base (isomorphie du terrier, de la tanire, de la cabane). Les distances sont trs courtes. Les trajets pourraient tre qualifis de rsidentiels. Jardinier : Il part de son point de base comme un promeneur : le parcours est distrait, un vagabondage ou un trajet la drive. Les distances sont de longueurs indfinies et le trajet nest pas prvisible. (isomorphie au cheminement en errance de Serres57ou bien aux lignes derres de Deligny58) Mdiateur : Le trajet est cyclique, prvisible, de point fixe en point fixes, par tapes. Cest un arpenteur dont le parcours est ordonnanc. Le trajet est lointain et les distances longues. Il rayonne depuis un moyeu central. Les trajets sont de type nomades.
Jardinier et Mdiateur sont des voyageurs. Le jardinier plutt vagabonde avec son guide de voyage tandis que le mdiateur ferait plutt du voyage organis.
ARTISAN
JARDINIER TRAJETS
MDIATEUR
rsidentiel
Vagabondages lignes derres
Trajets cycliques prvisibles rayonnants
Un cadre symbolique pour lautorit Ce cadre dautorit, est un principe de dominance ou dascendance dune entit, de linstitution de formation incarne par le formateur sur le groupe de par sa position dans lespace. Il sinscrit dans la ligne des points dancrage (savoir (S), auditoire (A), formateur (F), outillage (O) vu prcdemment). Cela en est la dclinaison logique. Cest une autre manire de poser la question comment lespace tient, comment se maintient le cadre ? Et chacun tient la maitrise animative du cadre sa manire.
Jentends ici par autorit, les lments poss dans le cadre par le formateur pour garantir un contrle sur le dispositif global. Il sagit plus ici dun principe de dominance territoriale par le biais de la mise en espace, dune mise en scne ; ainsi, dtablir comment lespace et/ou le formateur imposent la dominance territoriale ou pas.
Le plus simple est de partir des formes spatiales lmentaires prcdentes pour dcortiquer la perception de ce thme afin de pouvoir linterprter, le dceler sous une forme autre, indpendante du choix
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SERRES Michel, Le Tiers-Instruit, 1992. Ed Folio DELIGNY, Fernand. uvres, les dtours de lagir ou le moindre geste, 1979. Ed lArachnen
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spatial du formateur. Dans chaque configuration le cadre est tenu plutt par le savoir (S) pour lArtisan, plutt par la communaut (A) pour le Jardinier, et par le formateur (F) pour le cas du Mdiateur. Jai mme entendu des formateurs dire : il faut que je tienne le cadre ! Lascendance est tenue variablement par lun ou lautre, et cela fait merger une donne ncessaire lobservation de lespace. Le rle du formateur est dorganiser le dispositif qui permettra la co-construction du savoir par le form, sa mise en autorit est ncessaire, elle traduit un style dagir pdagogique, qui procure chacun la scurit et le confort ncessaire pour la situation de formation donne.
ARTISAN UN
JARDINIER
CADRE SYMBOLIQUE POUR LAUTORIT
MDIATEUR
Le savoir fait autorit
La communaut fait autorit
Le formateur fait autorit
La grille qui suit est lensemble des positions prises dans ce travail qui reste valider sur le terrain par une observation tablir la fois sur le point de vue effectif, organisationnel et pragmatique.
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ARTISAN
JARDINIER
MDIATEUR
ORGANISATION DE LESPACE A VALEUR GEOMETRIQUE SYSTME DESPACE Espace fonctionnel et institutionnel Espace social LES TERRITOIRES Primaire Stable et clairement identifi Secondaire Ni tout fait priv, ni totalement public LES DISTANCES Sociale / publique Personnelle / sociale DISPOSITION SPATIALE Disposition frontale Cours magistral organis en rseau (ranges/colonnes) POINTS DANCRAGE Disposition multiple ou alterne Disposition morcele, satellise, en lots Disposition en U Ou en demi-cercle Intime / personnelle Public Espace ouvert, appartenant tous, rgit par les normes sociales et les coutumes. Espace culturel
INVESTISSEMENT DE LESPACE A VALEUR HUMAINE LOGIQUES SPATIALES Logique de rduction ou restreinte Logique alternative oblige LESPACE UTILE Bulle spatiale rduite, trajet rduit Le sanctuaire NOTION EMBLMATIQUE DE SEUILS La frontire Les carrefours UN CADRE SYMBOLIQUE POUR LAUTORIT Le savoir fait autorit La communaut fait autorit CENTRALIT DANS LESPACE DE FORMATION Un centre de gravit Des micro-picentres LES COINS Non utilis Espace organis TRAJECTOIRES rsidentiel Vagabondages Trajets cyclique prvisibles rayonnant Espace investi Un picentre relatif Le formateur fait autorit Le pont Bulle rduite mais trajet-cheminement/errance Bulle enveloppante, trajet lointain Logique largie, spatialisante
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OBSERVATION DE MOMENTS DE FORMATION
Lespace nest pas le milieu dans lequel se disposent les choses, mais le moyen par lequel la position des choses devient possible. C'est-dire quau lieu de limaginer comme une sorte dther dans lequel baignent toutes les choses ou de le concevoir abstraitement comme un caractre qui leur soit commun, nous devons le penser comme la jouissance universelle de leur connexions, ou bien je ne rflchis pas, je vis les choses et je considre vaguement lespace tantt comme le milieu des choses tantt comme leur attribut commun, ou bien je rflchis, je ressaisis lespace sa source, je pense actuellement les relations qui sont sous ce mot et je maperois qualors elles ne vivent que par un sujet qui les dcrive et qui les porte, je passe de lespace spatialis lespace spatialisant
M.MERLEAU-PONTY, Phnomnologie de la perception, 1976, p291
Il possde ce don rare que tant dartiste mprisent : une vision normale ! Il nprouve nul besoin de dformer ou de distordre nul besoin de mentir ou de prcher. Lordre vivant du monde, il ne le changerait pas mme dun iota. Il voit le monde tel quil est et tel que peu dhomme le voit, car rares sont les hommes dous dune vision normale. Tout ce qui accroche son regard acquiert, une valeur et un sens dlaisss et ignors, pourrais-je dire jusqu cet instant [] Il explore avec la mme patience, avec le mme intrt, la lzarde dun mur ou le panorama dune ville. Voir, pour lui devient une fin en soi. Car Brassa est un il, un il vivant.
Henry MILLER, 1937, Chicago.Muses des Beaux-arts de Nancy. 12 fvrier 2010 -17 mai 2010 Exposition temporaire ; Brassa, La maison que jhabite.- photographies.
La mthodologie que jai adopte se droule comme suit : dans un premier temps, jobserve une situation de formation ou denseignement pour en reporter le parcours du formateur dans le lieu de formation tout au long de son intervention. Ce report se fait par un trac qui est la reprsentation des diffrents mouvements du formateur dans son environnement. A lissue de cette observation, sous un dlai qui permet au formateur de ne plus tre habit par le vcu de la situation dobservation, si possible, je lui propose de rpondre un questionnaire plus gnral sur son rapport lespace. Le dlai semble ncessaire afin de le dconditionner, de lextraire de la situation, afin que ses rponses au questionnaire soient plus objectives. Cette mthode est la trace dun immuable, quon le veuille ou non, ces cheminements dans une salle de formation sont de lordre de linn, ils ne sont pas projet pens, anticip sur le moment, lvolution du
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formateur dans lenvironnement. Ils sont de lordre dun projet pens, dune stratgie, au moment de lorganisation spatiale choisie ou subie de la salle danimation de la formation.
De mon ct, aprs la squence dobservation jcris chaud, laide de la grille labore prcdemment, ce que ma racont cet espace en essayant de rpondre pour moi-mme la question : questce quil mapparat ? Cet exercice dcriture me permet de garder une trace vocatrice personnelle de ce que jai vcu, ressenti pendant la squence, cest mon point de vue de la situation observe. Ces tapes : observer, tracer, questionner, crire, me paraissent prises dune certaine logique que je justifie de la faon qui suit.
Sans doute que la premire chose que nous faisons la naissance, cest douvrir les yeux pour regarder ce qui nous entoure, sans doute que pour moi chaque formation est une nouvelle naissance, et observer ces situations sest donc naturellement impos moi ! Sans doute que moi, professionnel, formateur, jaccorde lobservation, lcoute in vivo un statut singulier participant de la relation humaine. Ainsi sest fait mon choix simplement, issu pour une part, de mon mtier de gomtre, qui dessine des cartes et des plans ; et dautre part ; de la rencontre entre ce mtier avec certaines de mes lectures ; Fernand Deligny59, qui observe les enfants autistes de cette manire, par le trac.
Inconditionnel de Deligny, il a depuis longue date accompagn mon parcours de formateur et dducateur et ma vision de lhomme travers la lecture de ses ouvrages. Il ralisa ce quil appelle des chevtres, des lignes derres, ces cartes qui prsentent les chemins denfants en autisme quil accompagne dans ses foyers daccueil dans les Cvennes. Loriginalit de son approche, de son mode opratoire pour tablir, saisir ltre humain me plait et me satisfait.
Il faut une rencontre dune manire ou dune autre. Il tait ncessaire de proposer un questionnaire assez souple, qui laisse la porte ouverte au commentaire et lexplication, pour complter cette mthodologie ; pour essayer dviter de partir de soi pour penser lautre. Il faut bien saisir les informations, les tenants et aboutissants que je considre en observant les situations. Le questionnaire vient tayer mon questionnement, linfirmer aussi. En ce sens l, il savre ncessaire.
Enfin une criture de lespace est ma manire de garder traces de ce que jai vu, observ, identifi, tabli ; des lments ont merg la confluence de mes hypothses et de lvidence de la situation, lun nourrissant lautre et rciproquement.
Pourquoi lcriture lorsquon parle dobserver lespace ? Lcriture est pour moi un procd qui permet dtablir, de construire son savoir. De cela, je suis convaincu, par les expriences dcritures personnelles que je peux faire, par lanimation dateliers dcriture, pour dautres en les questionnant par ce
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Op. cit.
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biais sur leurs pratiques professionnelles. Loutil criture mest donc familier et indispensable. Comme le dit Michel de Certeau60 Tout rcit est un rcit de voyage, une pratique de lespace . Si apprendre lance lerrance61, ces rcits ne sont pas seulement rcits de voyages, ils rapportent aussi des impressions, des motions, des chos ce travail de recherche ; Ils ne sont pas seulement rcits gographiques, mais lcriture dun espace spatialisant comme le dit Merleau-Ponty62.
Ces rcits despace vcu, me racontent une histoire, lhistoire dun trac sur une feuille, de mouvements dans un environnement singulier. Les interrogations quils posent, les options quils envisagent comme reprsentations dun parcours ouvrent lhorizon de ce travail de recherche. Ce trac l, - diagramme sagittal, ou rhizome pour Deleuze63, -chevtre-lignes derres-ou arachnen pour Deligny64 au fur et mesure de les effectuer, pendant la squence de formation ; donne une paisseur lespace, force de passer et repasser dans les mmes endroits, la multiplicit des traits amplifie de simples trajets, leur donne un statut, une amplitude que ne peut traduire un crit, ou une photo, ou un entretien. Quand G.Perec65 dit Nous ne savons pas voir , sans doute que la technique utilise ici - le trac - de lobservation, sa transcription en lignes et courbes donne voir, fait apparatre ce que nous ne savons pas voir, ou ne prenons pas le temps de voir...En cet tat de fait, lobservation de lespace reste pour moi un attribut primordial dune analyse de lespace en formation. Cette entreprise reprend le projet de Deligny tracer l ce qui nous chappe Tracer les pratiques routinires du quotidien, car tout tre humain baigne dans un milieu social, dans des normes et des comportements dont personne ne parle car ils ont linvisibilit du familier 66
Dans un espace social qui se donne lire a travers des lignes, la diffrence comme dit Deleuze ne se passe pas entre individuel et collectif, entre naturel et artificiel, ni entre spontan et organis, ni entre sdimentaire et centralis. Les diffrences effectives passent entre les lignes, bien quelles soient toutes immanentes les unes aux autres, emmles les unes aux autres. Tracer cest alors marquer la diffrence la flure entre se voir et ce voir ? Le voir de la rflexivit, de la raison, de la conscience et le voir qui tourne autour de rien. Cette diffrence nest pas de lordre de la parole, mais comme il le suggre, de lordre de lhumain
PETRESCU Doina. Tracer l ce qui nous chappe, 2007.
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DE CERTEAU, Michel. Linvention du quotidien, tome 1- arts de faire, 1990. Gallimard. p 171. SERRES Michel, Le Tiers-Instruit, 1992. Ed Folio. p 28 MERLEAU-PONTY, Maurice. Phnomnologie de la perception, 1976. Gallimard. p291
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Op. cit. Op. cit.

PEREC Georges. Espces despaces, 2000. 2de dition. Ed Galile. LABURTHE-TOLRA, Philippe & WARNIER, Jean Pierre. Ethnologie Anthropologie, 2003.PUF. p393 57/86
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Finalement ces tracs ne sont que ltude des lignes, traces que sont les formateurs ? Lignes coutumires, lignes souples, lignes derres enchevtres. Ce serait une analyse des lignes qui tablit des relations entre le psych (pense, intuition, sentiment et sensation) et le lieu. Pour Deligny, le psych nest pas thoriser ou modliser : la place de linconscient ; cest lhumain qui a lieu 67
Il y a pour moi dans cette tude par le trac, la question dapprendre voir autre chose que soimme, arrter de tourner autour de soi, seul moyen de souvrir dautres perceptions et dexprimenter des rapports et des rencontres qui ne soient pas de lordre du faire comme , de lordre de limitation. Tracer cest faire quelque chose qui peut se dire une trace, cette trace tant trace de relation, c'est--dire daprs le dictionnaire, tout ce qui dans lactivit dun tre vivant, implique une interaction avec un milieu 68 comme le dit Deligny. Il sagit pour moi dtablir des plans de consistance crs, lignes par lignes partir des observations. Les lignes traces sur ces feuilles de calques successives ont ce rle, dtablir et de rvler ces plans de consistance en tant que lieu.
Se tenir lcart des appareils homogniser, chapper au matriel, chapper au naturel, chapper ce qui reprsente trop dvidence, trop conventionnel, trop sagement tabli. Un trac pour traduire lespace o rien nest jou davance, ni les tapes suivre, ni le rsultat atteindre, dans une abstraction de ce qui souvent pollue la communication, la signification, le langage. Aller autrement, sans cesse, et ainsi que le dit Pierre Sansot69 : Le Fleuve nous ne campions pas ct de lui, nous y allions sans cesse . En effet, par ce biais du trac comme mode opratoire, on sort du langage, on nest plus dans un discours sur la formation ou de la formation, on va dedans, en immersion totale. Cette approche saffranchit pour laspect observation, du langage.
Ainsi le trac va, il est un se faisant dans lespace vcu, le trac construit par ces parcours sans intention lespace prend de lpaisseur ; on saffranchit du projet pens 70? A lvidence, le trac ne reprsente rien. Mais cela dit quelque chose dune tension humaine et relationnelle entre des individus, on peut alors avec ce prsuppos tablir ce que ce trac signifie.
Il y a donc un parcours dun formateur dans une salle, la reprsentation du trac de ce parcours sur une feuille de calque, et les conjonctions, que nous tablissons partir de ce trac. Cest le reste humain qui ne se voit pas et dont on ne veut rien que le dire, ce qui est la meilleure faon de le possder 71, je vois la trace et je minquite du pourquoi ? Que reprsente, traduit, trahit ce trac-l ? Ce trac que je relve in
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PETRESCU Doina. Tracer l ce qui nous chappe, 2007. [Page web]: http://multitudes.samizdat.net/Tracer-la-ce-qui-nous-echappe DELIGNY, Fernand. uvres, les dtours de lagir ou le moindre geste, 1979. ditions de lArachnen. p 1494 SANSOT, Pierre. Variations paysagres, 2009. ditions Payot & Rivages DELIGNY, Fernand. LArachnen et autres texte 1976-1982, 2008. Ed lArachnen. P29-30 DELIGNY, Fernand. uvres, les dtours de lagir ou le moindre geste, 1979. ditions de lArachnen. p 1486 58/86
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situ nextorque pas la marque de lintention ; ainsi que le dit Deligny Cest dans la mesure o le trac porte la marque de lintention quil serronne 72. Mode opratoire
Pour la phase dobservation, dessiner une carte de la salle de formation sur un format A4 quadrill. Cette carte sert de base pour reporter les tracs. A laide de feuilles de calques cales sur la carte de la salle de formation, je reporte sur celles-ci les parcours dcrit dans la salle de formation par le formateur. Lutilisation de plusieurs feuilles de calques peut savrer ncessaire. Lintrt est que lon peut les superposer au final pour observer lempilement des tracs, trace de ce parcours.
Bien souvent le formateur souhaite un retour chaud sur lobservation lissue de sa squence de formation, pas toujours vident satisfaire, puisque raliser chaud sans distanciation. Suit le temps de lcriture, qui favorise, cristallise lmergence des points remarquables de cette observation, elle sappuie sur la grille danalyse de lespace prcdemment explicite
Le questionnaire est destin au formateur uniquement, il le remplit seul sur la fin de squence ou ultrieurement ; plus tard cest mieux mais le risque de retour est faible. Au retour du questionnaire, lanalyse de cette observation pourrait ncessiter une nouvelle rencontre avec le formateur, pour des clairages ou des complments dinformation, je garde cela pour la poursuite de ce travail plus tard.
Questionnaire type pour le formateur
Est-ce que je tiens compte de la disposition spatiale quand janime une formation ? Une squence dapprentissage ? Comment je pense lorganisation matrielle du lieu de formation ? Lister les aspects spatiaux auxquels je suis vigilant en formation, dans une squence de formation ; et qui me sont personnels ? Je dessine ci-dessous sous forme de croquis, la disposition spatiale que je prfre pour animer la formation, une squence dapprentissage (faire une lgende) : Je prcise mon exprience de formateur : Type dactivits de formation : Type dinstitution : Dure de la mission formation : Jexerce dans la formation depuis .
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Ibidem 17 59/86
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Est-ce que je rflchis et janticipe dventuels changements de lespace en formation avant laction de formation elle-mme ? Quelle est ma stratgie en la matire ? Au dbut de mon action de formation, de la squence dapprentissage, si la disposition spatiale existante me contrarie, est-ce que je cherche en modifier ltat ? Quels types de modifications ? (Lister les tches ralises) Quest ce que je fais quand je modifie lespace : quelles proccupations personnelles je rponds ? : Les modifications sont ralises avec le groupe ou seul ? A quel moment ? Si je modifie la disposition spatiale, est-ce pour me rapprocher de ma disposition spatiale prfre ? (celle du croquis p1) Quelle est la disposition spatiale dans laquelle je rebute raliser une action de formation : (la dessiner ci-dessous) : Pourquoi je rebute faire de la formation dans cette disposition ?
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EXPLOITATION DES OBSERVATIONS

Jai effectu 8 observations dans le cadre de ce travail : Observation n1 : Le 17/12/2008 journe - amphithtre de lIRTS - 1 formateur 90 tudiants- public adulte Le Formateur intervient dans un amphithtre pour prsenter les principes de latelier dcriture et le met ensuite en pratique avec les tudiants en utilisant des salles plus petites pour travailler en petits groupes. Alternances de formes frontales et de petits groupes Observation n2 : Le 03/10/2009 1,5 heure en salle - 2 formateurs 15 participants public jeune Les 2 formateurs interviennent en co-animation, sur le principe des mthodes dducation actives. Cest un atelier de formation sur le management dans le monde associatif. Observation n3 : Le 16/11/2009 1 heure en salle 1 formateur 25 lves public adulte Le formateur de lorganisme APAVE anime une formation professionnelle pour lhabilitation non-lectricien des personnes travaillant en entreprise. Il utilise une salle, un vidoprojecteur, un cahier dexercice. Observation n4 : Le 22/10/2009 1 heure en salle 1 enseignant 25 lves public jeune La salle prsente une disposition spatiale en lot en T. Cest un cours de franais dans lequel est travaill un chapitre de Boule de Suif dmile Zola. Observation n5 : Le 22/10/2009 1 heure en salle 1 enseignant 25 lves public jeune La disposition est presque la mme que dans lobservation prcdente ; des lots en T, seule change la position du bureau. Nous sommes dans un cours dhistoire avec les mmes participants que pour lobservation prcdente. Observation n6 : Le 22/10/2009 1 heure en salle 1 enseignant 25 lves public jeune La disposition est frontale, un ensemble de paillasses carreles parallle les unes aux autres. Nous sommes dans un cours de mathmatique, qui utilise les nouveaux systmes de tableaux numriques. Observation n7 : Le 03/03/2010 1 heure amphithtre de la facult de pharmacie 1 professeur 20 participants- public adulte
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Un professeur de la facult de pharmacie fait un cours de mycologie en cours libre pour un public adulte. Nous sommes dans un grand amphithtre. Observation n8 : Le 26&27/04/2010 2 jours en salle 1 formateur 12 participants public adulte Nous sommes ici dans une formation professionnelle diplmante pour former la qualification de sauveteur secouriste du travail. Cette formation a dur 2 jours en continu avec des cours thoriques ou des exercices pratiques.
DETAILS SUR LOBSERVATION N1
tape 1 : croquis schmatique de la salle Pour lobservation, jessaye dans la mesure du possible dentrer dans la salle de formation avant le dbut de la squence. Ce premier temps est ddi la reconnaissance rapide des lieux, et me permet de faire un croquis au crayon de papier des lments priori invariants disposs dans lespace. Je dessine ces lments sur une feuille de papier quadrill A4. Jessaye de dterminer galement la position du savoir (S), du formateur (F), et lauditoire (A). Cela donne le premier schma ci-dessous :
Nous sommes ici dans un amphithtre (11 ranges de 14 siges) avec une trave centrale place au deux tiers de la salle et une estrade trs haute pour tre suffisamment visible de tout lamphithtre. Une porte existe de chaque ct de la trave centrale mais une seule est utilise celle
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qui est dessine ct droit. Les deux intervenants sont assis sur la partie mdiane de tables mise bout bout (lensemble des tables pourraient accueillir 4 6 intervenants assis.) Une chaise est installe derrire les intervenants. De lautre ct un tableau sur roulette (dplaable) est dans le coin oppos. Au vu de ce dispositif plutt frontal, on peut supputer un profil de formateur de type artisan. tape 2 : dessiner lutilisation de lespace Dans cette seconde tape, je dessine tous les mouvements dcrits dans lespace par le formateur. Lutilisation de plusieurs feuilles de calques peut savrer ncessaire. Jessaye dans la mesure du possible, de changer de feuille lors des changements de type dactivit, lors dune pause pendant lintervention par exemple. Pour notre observation, cela donnera lieu 5 pages de calques. Le fait de changer de feuille, permet de ne pas en surcharger une seule qui au bout du compte ne serai plus lisible. Ces diffrentes feuille permettent aussi de voir lvolution de manire pas pas du droul spatial de la formation. Premier calque:
Nous sommes au tout dbut de la squence, le formateur attend que tous les participants soient arrivs. On se situe entre 9H00 et 9h10. Je suis donc dans un amphithtre assez grand environ 200 places, une petite centaine dtudiants est prsente. Ils sont dissmins parmi les siges. Lamphithtre est centr sur une estrade haute dun bon mtre. Dans un des angles, le formateur va poser sa veste sur la chaise existante. Lestrade surleve sera le lieu de la reprsentation. Le savoir est pos devant le formateur sur la table. Le matriel pdagogique du formateur pour son intervention est positionn sur le ct en bas de lestrade. Pour commencer sa sance, le formateur
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va jusqu la porte dentre pour la fermer. Les trajets du formateur sont situs en grande partie sur lestrade pour le moment, il fait le tour de lamphithtre une fois, il discute avec un interlocuteur privilgi au premier rang de lamphithtre. Ses dplacements sont sommaires dans cette phase dattente de larrive des participants. Deuxime calque
Le formateur a referm la porte dentre et se dplace vers le tableau pour dmarrer sa squence, et son contenu. Il fait quelques allers-retours entre sa place au milieu de la range de table et le coin derrire lui o est pose sa veste sans raison particulire, pendant ce temps les participants font un travail personnel. Le formateur faisant ses allers-retours sur lestrade occupe lespace pour occuper le temps. Ensuite, cest la pause puis travail en petits groupes pour les participants. Les participants sont dissmins dans ltablissement dans diffrentes salles et diffrents tages pour cette activit. Suivre lespace dans ce moment de formation est compliqu vu lclatement du dispositif. Malgr tout, il en ressort que le formateur a quitt son dispositif frontal pour un dispositif en petits groupes dans lesquels il passe alternativement. Le dispositif est dsormais en ilots trs clats dans tout le btiment. Pendant ce temps en groupe, chaque groupe produit un panneau-poster (1 feuille de paper-board). Au retour de ce temps de travail, dans lamphithtre, chaque groupe doit afficher son panneau-poster sur les murs priphriques de lamphithtre. Lespace change, les posters viennent le contraindre autrement. Lapparition des posters dans lamphithtre devient reprsentation symbolique des groupes ilots clats prcdemment dans tout ltablissement de la phase prcdente. La forme apparente de lamphithtre devient symboliquement disposition en ilot. Cela va se vrifier dans ltape suivante. Cela nous donne le 3me calque suivant :
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Le formateur est dans cette phase en relation directe avec les participants qui reviennent dans la salle. Ses dplacements se font uniquement dans lamphithtre dans les alles latrales, o il peut changer avec groupes directement en face face. Derniers calques Nous allons voir maintenant les deux derniers calques empils sur les trois premiers vu au pralable afin de voir une vue densemble de ce qui sest pass.
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Finalement, dans la premire phase, soit le premier calque, le dispositif paraissait frontal. Aprs le retour des petits groupes et aprs affichage des posters sur les murs, le formateur invite chaque groupe se dplacer successivement devant chaque panneau pour enrichir sa propre production. Le formateur prolonge le dispositif en ilots dans lamphithtre. Le dispositif frontal est devenu presque absent du dispositif. Les participants ont produit en petits groupe des posters, ce qui tait lobjectif du formateur, et cet enrichissement de sa propre production pour chaque groupe signifie bien que ce sont les participants eux-mmes qui ont produit du savoir.
Avec laide de la grille, si on tente dtablir quelque chose partir de la superposition des calques, on peut sapercevoir que visiblement, le formateur a chang son dispositif pour entrer sur un dispositif qui serait celui du jardinier, le dispositif final mis en uvre devient compltement collaboratif. La notion de centre a disparu, le centre tait initialement le formateur. Sur lestrade, lespace sorganise, il devient espace vcu, espace social. Lespace est us, l ou les traits sont les plus superposs, ce sont ceux qui sont dessins dans lamphithtre au milieu des participants, dans les alles latrales. Les trajets sont devenus errants, mme si la forme amphithtre contraint un peu les dplacements du formateur (difficile de se dplacer dans les ranges). Le savoir nest plus seulement sur la table comme au dpart, mais sur les murs. Le savoir est connect directement aux participants. Et les participants eux-aussi peuvent voluer dans lespace dun poster lautre. Chacun peut bouger et accder aux productions de tous. Le savoir nest plus secret, ni rserv au formateur. Son type dagir pdagogique est celui du Jardinier.
Dernire tape : le questionnaire Que trouve-t-on dans le questionnaire ? Ce formateur choisit quand il le peut des formes avec des tables en carr ou en rond, pour que tout le monde se voit comme il dit. Dans ses propos, on retrouve le mode collaboratif tablit prcdemment. Ce formateur se refuse la disposition spatiale type classe autobus avec bureau sur estrade , selon ses dires. Finalement le questionnaire confirme le profil jardinier, un agir pdagogique ax sur une approche mutualise et collaborative du savoir. Selon lui cette disposition frontale quil se refuse, entraine des comportements dlves bavardages, comportement de potaches, voire chahut . Pour lui, la disposition frontale favorise une forme essentiellement transmissive qui nest pas son choix pour lacquisition du savoir.
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tape 1 : croquis schmatique de la salle
tape suivante : tracs sur calques et superposition
Jai utilis 4 feuilles de calques pour cette observation. Jai procd ici lidentique comme pour les autres observations. Dabord, je dessine la salle de formation avec tout son mobilier, et ses tables et chaises. Je dispose les chaises sur le croquis pour symboliser les apprenants. Je dessine les portes et fentres. Ensuite, je place feuille de calque sur feuille de calque pour tablir tous les dplacements effectus par le formateur. Le dessin suivant prsente lempilement des 4 calques. Lenseignante maccueille dans sa salle de cours pour une heure de franais. Cette salle est sa seule et unique salle de cours lanne quelle peut amnager son got. La disposition spatiale est atypique pour une salle de classe. Je suppose un profil Jardinier. Des tables disposes en T (un assemblage de 3 tables, cte cte et une perpendiculaire). Tous les lves sont disposs autour des T mais toujours de manire regarder le tableau.
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A la lecture de lespace le savoir (S) est sur le bureau du professeur, pendant toute la squence de cours, elle neffectuera que 2 retour au bureau pour consulter le texte. La squence se fait dans la salle. Le bureau est dans le coin, il est dispos pour en faire partie (du coin). Un meuble est derrire celui-ci. Cette disposition meuble et bureau dans le coin ne parait pas fait pour utiliser le bureau, sasseoir derrire. Lenseignante pose ses effets personnels sur le sige attenant au bureau quelle nutilise pas. A premire vue, il semble avoir un statut de rebut, dappoint mais gure plus. Il est part, mais reli la salle par 2 tables auxquelles sont attabls des lves. Il fait frontire, seuil. Cest le point de repli. Lautre seuil, la porte dentre est le seul point de carrefour. Dans les deux autres coins, au fond de la salle, un coin est destin accueillir une banquette en bois et tissu blanc sur un versant et lautre versant du coin accueille 3 tagres murales avec les livres disposs dessus. Le dernier coin un meuble mtallique bleu et gris ferm cls. La salle est trs are, la disposition est en lot. Chaque lot est ouvert vers le tableau. Le centre est un groupe de quatre tables au lieu des trois habituelles. Les membres de ce groupe central nont quasiment pas particip au cours hormis un seul. Cela pourrait tre assimil une disposition spatiale en arc de cercle avec un ilot central. Le dispositif en lots ouverts est intressant, mais do vient ce choix ? La communaut fait autorit en tout cas. Lenseignante fait partie de cette communaut. Elle est trs rarement son
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bureau. Graphiquement, il y a un rythme sur la squence complte. Au tableau pour commencer, dans la bande latrale, devant la face du tableau. Puis la trajectoire est en errance entre les diffrents ilots, rien de dfini, au gr des questions des uns ou des autres. La sensation donne, ressentie : cette disposition donne limpression dune proximit entre les apprenants et lenseignante. Comme si lenseignante tait en permanence proximit de chaque lve. Cela quivaudrait une distance permanente de 1.20 m maintenir. Lenseignante devient picentre quelque soit sa position dans la salle. Cest une sorte de tension picentrique, elle se traduit par ces trajets immuables toujours refaits, presque circulaires. En effet, lensemble semble us de manire quitable. On sent, par ce graphique, une vraie volont de prserver cette proximit quasi continue avec les apprenants. Finalement, le graphique nous lapprend, il ne sagit pas dun agir pdagogique Jardinier mais un dun agir pdagogique Mdiateur. Je nai pas pu rcuprer le questionnaire pour cette personne. Il aurait pu mclairer sur la volont de choix de ce dispositif en particulier.
tape 1 : croquis schmatique de la salle
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tape suivante : tracs sur calques et superposition
Ceci qui est intressant ici, cest que nous retrouvons une configuration qui semble proche de la prcdente. Je rentre avec lenseignant, il mexplique la disposition spatiale quil a choisie. Son choix est li une double volont, disposer lespace autrement et de permettre chacun de voir le tableau, tout en permettant lorganisation et le travail en petits groupes sans trop de bruit (sans modification de lorganisation spatiale en place), tout en permettant le travail collectif. A premire vue, un type dagir pdagogique Jardinier qui travaille en lot, cela va t-il se vrifier ? La classe est dispose en petits lots ouvert orient vers le tableau. Les lots sont en forme dquerre, de manire ce que chacun puisse voir le tableau dune part, et lcran de projection, dautre part. Chaque lot comporte 3 personnes. Ces lots sont identifis dans la salle par un reprage type bataille navale avec un ordre de range et colonne. Ainsi lespace est cartographi, les lments lots sont reprs par des positions, des coordonnes dans lespace classe, on sort ici, de la dimension espace vcu , cette dimension est un espace reprsent . Les coordonnes abscisses et ordonnes sont inscrits au mur de la salle.
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Parmi cet ensemble, le bureau est bien central sur une des longueurs de la classe, sur la longueur oppose celle de la porte, face elle, ct baie vitre, par l o entre la lumire et prend un espace consquent, remarquable dans lensemble classe, de telle sorte aussi que lon voit immanquablement qui rentre par la porte. Il est compos dune partie bureau, et du vidoprojecteur, et de lordinateur ncessaire pour les projections. Il est pos de manire trs centrale, qui permet une distance peu prs quivalente entre tous, contrairement une position dans un angle. Il a une forme de U, dun cot les lments pour la projection ordinateur et vidoprojecteur, de lautre une portion dlots (2 personnes) terminent ce retour du U, la partie faade du bureau est lespace de travail de lenseignant, l o est pos, dpos concrtement le Savoir (pochettes, documents de cours, cahier, crayons..) ; cet espace un petit ct forteresse, une reconstitution dun espace personnel ? Personne ne peut accder derrire hormis lenseignant, et il nexiste quun seul chemin pour accder la place assise derrire le bureau, espace sacralis et territorialis? Il permet une vision panoptique de toute la salle de classe. Il est juste devant les fentres, lendroit par o entre la lumire. Contrairement la configuration prcdente, la seule fin de changer lemplacement du bureau, modifie la disposition spatiale et le type dagir pdagogique que lon peut y lire. On retrouve ici, une dclinaison du panoptique de Bentham73, Le bureau est dispos de cette manire, pour contrler, la classe, en effet tous les lves ne peuvent pas voir forcment lenseignant. Le bureau ici, cest la tour de contrle, lordinateur et le vidoprojecteur y sont galement disposs. Lorsque lenseignant retourne son bureau, cest pour sy asseoir et en mme temps globaliser lespace par le contrle.
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FOUCAULT, Michel. Surveiller et punir, 1975.Gallimard 71/86
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A louverture, lenseignant se stationne prs de la porte dentre de manire inviter les lves rentrer et sasseoir. Les tables sont disposes comme ce matin. En querre, elles sont plus petites. Cette porte dentre est un point de carrefour, utilis en dbut et fin de squence. Cet endroit est aussi un des centres de gravit de lespace, avec le bureau, de ces deux endroits sont les lieux, les sites de lnonciation, dans les deux cas, lenseignant fait face magistralement aux lves. Il nonce debout des deux endroits, parfois assis depuis sa chaise galement. Les trajets de lenseignant sont calculables, anticipables, et trs majoritairement rguliers dans leurs cheminement, si on regarde le graphique. Les coins sont pour la plupart dentre eux inoccups, sauf le coin en dessous de lcran de projection. Il stend jusqu la premire table de lilot sur laquelle personne nest install, ce coin est moins lumineux que le reste de la pice, il est inhabit, lenseignant y dpose provisoirement des documents de travail.
Je me pose maintenant la question dtablir lincidence dun espace reprsent pour chacun. Effectivement chaque lot est reprsent par un systme de coordonnes cartsiennes, dont lorigine est le coin de la pice au fond gauche. Une position dlot correspond une intersection entre une range et une colonne (type bataille navale). La destination de ce reprage permet de rendre alatoire le processus de remise des documents (travaux personnels-devoirs la maison) par les groupes alternativement selon un tirage au sort qui dtermine une range et une colonne. Je mtais install dans llot C3. Une position dtermine donc toujours un collectif dindividus (3 maxi). Le bureau, pour les besoins de lenseignant, ne fait pas parti de ce quadrillage dans cet espace reprsent. Les 2 tables directement adjacentes au ct latral du U du bureau, permettent dviter dintgrer le bureau dans le quadrillage, ce qui en soi naurait dailleurs pas dintrt pour lenseignant ni les apprenants.
Il serait intressant de savoir si ces deux tables ont t mises cet endroit pour viter au bureau dtre intgr dans le rfrencement de coordonnes ? Les coordonnes du bureau sont dtermines par les tables adjacentes qui elles en ont. Auquel cas ces deux tables sont une passerelle entre un espace vcu (le bureau) et un espace reprsent (appartenir au systme de coordonnes). Cette disposition conserve un front de contact, le bureau qui fait frontire, barrire entre un espace enseign, vcu et un espace reprsent (espace conscientis), de rflexion (espace qui est le lieu de la rflexion et du savoir de lenseignant), qui lui est lensemble bureau et matriel
pdagogique (ordinateur, vidoprojecteur et Savoir pdagogique). Ces deux morceaux se dcoupent donc dans cet ensemble. Lenseignant fait autorit. Lenseignant est l pour apprendre quelque chose quelquun.
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Je nai pas pu rcuprer le questionnaire de la part de ce formateur. Cette situation relve bien dune typologie type Artisan, mme si la disposition est diffrente dune classique disposition frontale, cette disposition semble radicale. Contrairement la disposition de classe frontale que lon rencontre le plus souvent, cette disposition souhaite tout contrler, la classe est rfrence sous forme de repre orthonorme par lenseignant. Le hasard est laiss pour la distribution des exercices par une roue du hasard lentre de la salle de classe qui laisse penser un semblant de libert. Mais tout cela nest til pas terriblement insidieux ? Ne cache til pas la volont de garder le contrle sur le groupe, voire plutt la peur de ne pas le perdre. Ne se trouve ton pas l face une certaine forme de totalitarisme ? Dans notre cas prsent, nest ce pas les principes idologiques du formateur, qui nous apparaissent ici ?
ANALYSE SYNTHETIQUE DES AUTRES OBSERVATIONS
Observation n1 : voir dtails partie prcdente
Observation n2 : Dans ce cas-ci, nous sommes dans une situation de co-animation, 2 formateurs dans lenvironnement associatif, animent une squence sur le leadership en utilisant les mthodes actives de formation. Le groupe dapprenants est compos dune vingtaine dadulte. Ils prsentent les objectifs en dbut de sance, distribue le matriel pdagogique ncessaire pour participer au temps de formation. Les formateurs se dplacent entre chaque groupe de 5-6 personnes disposs chacun autour dune table. Les participants ne se dplacent pas, sauf une fois en fin de squence pour prsenter un compte-rendu du travail de leur groupe. Au vu du trac, les formateurs animent alternativement la formation, mais se dplacent surtout auprs des groupes pour claircir, accompagner, dvelopper certaines explications. Lune des personnes assez petite, montre le besoin de prendre la parole, en montant sur une chaise. En fait ces 2 formateurs se dplacent normment dans les diffrents groupes pour les accompagner dans la tche accomplir.
En rapport au modle que je propose, ces formateurs se rvlent tre de type dagir pdagogique Jardinier galement, ils fonctionnent sur une disposition spatiale en lot, cela se confirme la lecture du questionnaire.
Observation n3 : Lentre dans cette formation se fait par un couloir troit qui souvre sur une salle ou sont disposs en U, des participants sur les deux cts du U ; le troisime tant rserv pour le matriel
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informatique (vidoprojecteur et ordinateur). Dans un coin une autre table sur laquelle est dispos du matriel de dmonstration prsent pendant la formation ainsi que les lments du savoir. Nous sommes ici dans une formation technique en lectricit. Chacun dispose dun cahier remis par le formateur en dbut de squence pour suivre le droul et aussi pour effectuer ponctuellement des exercices de comprhension. Le formateur est un professionnel reconverti dans la formation dans lentreprise APAVE. Le formateur accueille chaque participant individuellement en allant vers eux, leur serrant la main, juste la fin du goulot dtranglement que forme le couloir dentre dans lequel on ne peut rentrer deux. Pendant la formation, le formateur ne se dplace quasiment pas auprs des forms mais reste en partie centrale. Parfois il fait passer du matriel en dbut de range aux diffrents participants. La formation dure une journe, la fin de laprs-midi, le formateur se dplace vers chaque form assis derrire les tables pour les saluer par une poigne de main et conclure ainsi le temps de formation. Je nai pas pu rcuprer le questionnaire de la part de ce formateur.
Cest la premire fois, que je suis confront lanalyse de lutilisation de matriel vido pendant une squence de formation. Limpact est diffrent dun cours thorique dispos devant soi. En effet, lutilisation de linformatique dans cette configuration fait effet dinterface. Cest lcran projet au mur qui est regard, avant le formateur. Le savoir est ainsi visible par tous, accessible directement par tous. Il renforce donc, une typologie mdiatrice ou jardinire.
A lpreuve de la grille danalyse, cette situation de formation rvle, une typologie dagir pdagogique Mdiateur, tables disposes en U, le formateur reste au centre du U, pour certaine intervention, mais la plupart est sur un des cot de la salle, en dehors du champ de vision direct des forms.
Observation n4 : voir dtails partie prcdente Observation n5 : voir dtails partie prcdente
Observation n6 : Le cours a dj commenc. Jarrive dans une salle de cours de physique. A premire vue, des paillasses carreles disposes sur un principe de dispositions frontale est l. Lenseignant est professeur de mathmatique et de physique. Comme les deux prcdents, cest SA salle de cours. Jarrive en fait dans un cours de mathmatique. Dans ce cours, cest une premire, inauguration dun tableau numrique. Cest la premire fois que les lves dcouvrent ce matriel, lenseignant, lui, lavait test auparavant. La paillasse devant le tableau est trs longue avec un
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lavabo, elle est le territoire de lenseignant, toutes ses affaires pour le cours, y compris un ordinateur sont dposes sur celle-ci. Le territoire stend sur le radiateur priphrique, sur lequel il a pos ses affaires personnelles. La disposition des paillasses en frontale, typologie Artisan, ne permet pas lenseignant de circuler entre les rangs. Seule lalle centrale permet une circulation libre de tous, cest le lieu principal o reste lenseignant. Cest par l aussi, que passe les lves pour se faire interroger au tableau. Lutilisation du tableau numrique naffecte pas lespace, hormis le fait quil nest pas install lemplacement du tableau craie traditionnel qui se situe derrire la grande paillasse, mais sur le ct, en face de lalle principale qui est dsaxe par rapport laxe mdian de la salle de classe.
Je nai pas pu rcuprer le questionnaire de la part de ce formateur. Les dplacements ne soprent que dans lalle principale. Selon la grille, dans cette observation, au vu des trajets, des distances interpersonnelles, de la disposition en ranges, nous avons affaire un profil dagir pdagogique Artisan, avec une disposition frontale des apprenants.
Observation n7 : Pour cette observation, nous sommes en amphithtre la facult de pharmacie pour un enseignement dune heure en mycologie. Lenseignant est professeur dans cette facult. Le cours est un cours libre, ouvert tout public. Au dbut de la sance, le professeur pose ses effets personnels dont sa veste tout de suite lentre, seule chaise disponible sa proximit. La fosse de lamphithtre est grande, elle dispose dune paillasse carrele en son centre, et de part et dautre une large alle parallle au tableau fix au mur derrire la paillasse. Lenseignant reste au bas de lamphithtre, pour toute la dure du cours, derrire ou devant la paillasse. Lappareil projecteur de diapositives est situ au milieu de lamphithtre. Il est command distance. Le professeur dispose dun pointeur laser, pour prciser certains lments projets. Ses trajets autour de la paillasse centrale ne sloignent pas, mme pour rpondre aux questions de lauditoire. Cest un cours magistral, le professeur est le centre de gravit, le savoir pos sur la paillasse fait autorit. Ses trajets sont trs rsidentiels. Nous avons ici un formateur lagir pdagogique Artisan. Je nai pas pu rcuprer le questionnaire de la part de ce formateur pour tayer et complter cette observation.
Observation n8 : Cette dernire observation sest droule sur deux journes, dans le cadre dune formation professionnelle. Le formateur dans son cursus a t amen penser son espace de formation (information dlivre par le questionnaire). La salle est trs grande, une chemine fixe le milieu. Le
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formateur a dispos les apprenants autour des tables disposes en U. Cette formation au secourisme alterne cas pratiques grer individuellement, apprentissage par la pratique en petits groupe, et enseignement en grands groupe. Lespace est pour lui une vraie question dinvestigation de lespace, et chacune de ses nouvelles formation, il rflchit lamnagement de sa salle de formation, pour pouvoir faire une animation dans les diffrentes formules, petits groupes, grand groupe, tude de cas individuel. Ce formateur nutilise pas seulement une forme en U, il lui arrive aussi de travailler avec une forme en V (information dlivre par le questionnaire) et il rpartit alors les travails en petits groupes a lextrieur du V de part et dautre. Le formateur a dispos sur un des retour du U, son matriel vido de projection. Contre le mur, on trouve paralllement ce retour du U, deux tables contre le mur, avec un passage entre les deux. Sur lune de ces tables, est dispos du matriel pdagogique pour lanimation de la formation, et sur lautre, le savoir . Le savoir est reprsent par des classeurs, et des lments techniques spcifiques (dossiers techniques, fiches techniques spcialises.)
Dans cette formation, le formateur reste dans un secteur trs rduit face aux apprenants. On peut remarquer grce au graphique, que ce territoire sagrandit lgrement au deuxime jour. Il joue sur les diffrents espaces (questionnaires et changes personnels avec le formateur), travail en ilot, travail en U, pour lui lenseignement peut se co-construire au sein du groupe par les apprenants entre eux, mais aussi par les changes quil propose aux groupes dans sa disposition en U. Ce formateur joue sur les deux tableaux essentiellement, travail en ilots et travail en U (information dlivre par le questionnaire). Son agir pdagogique est plutt mtiss a prime abord, difficile didentifier une dominante. Ses dplacements rduits laissent penser quil ne cherche pas ncessairement la relation avec les apprenants, mais plutt les relations entre les apprenants, lapprentissage par le groupe lui-mme aux apprenants : les apprenants sexpliquent quelque chose entre eux. Son profil dagir pdagogique est Mdiateur.
Dans ce dispositif, ce qui est intressant cest la multiplicit des agir pdagogiques mis en uvre. La surface de lespace ici utilise, est la plus grande que jai pu voir. A lidentique de certaines tudes qui montrent un lien entre lespace utilis et la russite de lapprenant dans son apprentissage ; je pense en particulier aux lves qui narrivent pas intgrer les notions apprises en cours quand ils les apprennent la maison car lespace qui leur est dvolue dans le foyer pour se poser, staler, nest pas affect et nexiste pas. Dans cette mme optique, le lien entre surface et russite dans lapprentissage est exactement li. La grande surface mise en uvre vite lespace de peser sur lapprentissage, ce qui est le cas dans des situations dapprentissage exigus.
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CONCLUSIONS GENERALES SUR LES OBSERVATIONS
Sur les 8 observations, avec laide de la grille, jai pu dfinir que : 2 avaient un type dagir pdagogique Jardinier 3 avaient un type dagir pdagogique Mdiateur 3 avaient un type dagir pdagogique Artisan.
Ce qui apparait lissue de ses observations, cest quune simple diffrence de position dun seul lment de mobilier pour deux situations similaires peut changer la situation du tout au tout. Donc, la description de lespace, des lments existants est faire de manire prcise et pour faire merger des conclusions pertinentes. Un change verbal parait ncessaire pour complter le questionnaire, pour en claircir certains points par exemple.
Lutilisation des outils modernes comme le vidoprojecteur, donne une sensation de maitriser lespace et donc lauditoire ; au final lapprentissage, mais cest une illusion. Loutil dassistance vido dans lapprentissage, quasi prsent dans tous les cas observs, revt un caractre rassurant, plus que le savoir papier, il remplit lespace : un cran, une table pour poser le vidoprojecteur, et un champ de projection , vide et plein la fois, vide car on ne peut rien intercaler entre lcran et le vidoprojecteur, plein , la vidoprojection emplit plus lespace que le matriel classique de formation rencontr dans un dispositif frontal. La vidoprojection implique de devenir llment central du savoir, ce nest plus le formateur qui est sous les feux de la rampe, cest lcran. Cela pose donc la question du statut du formateur dans ce dispositif. Cette place quil occupe, de quelle agir pdagogique cela relve til ; de lagir de type mdiateur sans doute, pour ses caractristiques spatialisante, le fait daller teindre la lumire avant la projection pour centrer lattention sur lcran, par exemple, vient ajouter cette spatialisation de lespace.
Parmi mes observations, jai tent de varier les situations de formations, situations de formations professionnelles, situations denseignement avec des enfants, situations denseignement avec des adultes. Dans chaque cas, les observations et les tracs donnent quelque chose voir. Dans la suite de ce travail, je pense quil faut prciser lchantillon, cibler un public adulte parait plus pertinent, en effet la relation adulte tablir est diffrente dune relation adulte-enfant.
Je pense par contre quil est ncessaire, de jouer sur le paramtre temps. C'est--dire quil me semble opportun de voir la mme personne sur une dure consquente, ou bien plusieurs reprises pour dceler ce qui est en jeu spatialement en toffant avec un interview.
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LIMITES ET ATOUTS DE lOUTIL UTILISE
Dune manire gnrale, loutil parait fonctionnel. Les intituls de typologie pdagogique (Artisan, Jardinier, Mdiateur) me semblent avec le temps et lutilisation, compltement inadapte, car ntant pas le reflet de la ralit spatiale voque in situ. Ce point sera rflchir pour la suite. Je pense galement quil faudra toffer la partie investissement spatial en laffinant laide dlments ethnologiques, psychosociologiques, gopolitiques. Schapper du modle de Leclercq, choisit initialement pour crer un modle plus adapt, plus adaptable et mallable aux situations observes peut tre une alternative possible.
Les vertus de loutil trac , ce chevtre qui veut reprsenter linvestissement de lespace du formateur, donne un rsultat intressant, il fait merger des ides qui ninterviendraient pas sans lui. Il permet une visualisation concrte de ce qui est en jeu. Les surpaisseurs, les lignes esseules, les nuds de ces diagrammes prcisent des paramtres qui napparatraient pas sans le dessin. Loutil de trac graphique livre une part de limmuable de lagir pdagogique du formateur, en ce sens il est ncessaire dans le processus dobservation. Notre mmoire tant bien trop faillible pour synthtiser et concatner visuellement tous ces dplacements, tous les nuds du parcours.
Dans un premier temps, il apparat que le retour des questionnaires fut loin dtre systmatique. Je nai pu les rcuprer que lorsque je les ai donn directement au formateur concern, ds la fin de la formation, ou bien je connaissais personnellement les formateurs. Dans les autres cas, sur lide de donner le questionnaire de manire dcale (15 jours plus tard) par rapport au moment de la formation, pour viter les influences de lobservation sur celui-ci, na pas donn lieu des retours de ce questionnaire. Lavantage quand on spare le moment du questionnaire de lobservation, cest davoir un contenu qui prsentera un contenu plus gnral qui concernera lensemble des situations du formateur. Le manque de retour de questionnaire reste problmatique dans le cadre de cette dmarche ; soit on arrive le donner au formateur ultrieurement la priode dobservation, et dans ce cas, on vite que lobservation ne vienne influencer le contenu du questionnaire dlivr par le formateur. Lcart dans le temps, permet un cart de prise de conscience qui sera plus leste si on conserve une priode de dcalage entre les deux moments ; observation et remplissage du questionnaire, mais lon nest pas assur dun retour.
Pour garantir un retour, on donne le questionnaire remplir immdiatement aprs le temps dobservation et dans ce cas , le contenu du questionnaire risque dtre impliqu avec le moment de formation, et le retour sera un retour chaud avec un peu moins de prise de recul, influenc par
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le moment prcdemment vcu, il refltera plutt le moment en particulier que lensemble des situations que peut vivre le formateur .
PERSPECTIVES
Plutt qutablir simplement le lien entre espace et type dagir pdagogique, il faudrait largir le travail de recherche en tentant de questionner lespace bien sr mais pour tablir plus que lagir pdagogique, le plan de consistance du formateur. En effet lissue de ces observations, de cette recherche, ce qui mapparait en particulier cest un aspect rduit de lagir pdagogique , le formateur agissant selon dautres antriorits que nous ne pouvons pas capter dans une premire observation simple telles que jai pu leffectuer. Jappelle ici plan de consistance, ce qui relve de la part du formateur, ce qui relve aussi de la part de lautre , ce qui est co-construit en chaque individu. : Ses valeurs, son thique personnelle, son identit, sa construction en tant que formateur, ses sources, ses modles, ses choix. Comme le dit A.Mohles74 plus quune posture, lespace organis, agit dune certaine faon sur le comportement et les relations, autrement dit : lespace est un facteur dinfluence et de conditionnement. Une autre manire de comprendre la relation lespace est de partir de la faon dont lhomme utilise un lieu, dont il le traite, affectivement et cognitivement. Il sagit l dun espace vcu, c'est--dire investi par une exprience sensori-motrice, tactile, visuelle, affective et sociale, qui produit, travers les relations tablies avec lui, un ensemble de significations charges de valeurs culturelles et pdagogiques propres A. Moles75 Lespace nest pas neutre, il nest pas un cadre vide remplir de comportements, il est source de comportements Fischer76. C'est--dire que tous ces lments, distances, proxmie, scnographie, urbanisme, sociologie sont inclus dans lespace Pour revenir sur les typologies Artisan, Jardinier, Mdiateur, que je trouvais prcdemment inadaptes, je pense effectivement quelles ne font pas un lien logique et intuitif avec lutilisation spatiale que jen fais. Je pense aprs avoir lu introduction la gopolitique77, faire plutt rfrence des lments plus explicites et intuitifs pour la suite de ce travail. Une des autres perspectives, serait de saisir comment la disposition spatiale peut affecter, impacter en positif ou en ngatif lapprentissage. Cela ncessite une analyse autrement plus prcise
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MOLES, Abraham & ROHMER, lisabeth. Psychosociologie de lespace, 1998. Ed lHarmattan Villes et entreprises.p30 MOLES, Abraham & ROHMER, lisabeth. Psychosociologie de lespace, 1998. Ed lHarmattan Villes et entreprises. P31 76 FISHER, Gustave-Nicolas. Psychologie de l'environnement social, 1997. Dunod Ed. p111 77 MOREAU DEFARGES, Philippe. Introduction la gopolitique, 1994. Ed Seuil
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que celle-ci ; Lautre ouverture possible, serait de faire le travail inverse, partir dune lecture spatiale, en dcliner un agir pdagogique. Dans tous les cas, ce travail ma permis de prendre conscience de limpact de lespace en formation, Il est le nud dun cosystme, dont jai conscience en situation. Les options que je choisis pour animer de la formation, sont dsormais imprgnes de ce travail de recherche. Dsormais, jorganise mon espace en dbut de squence de formation en ayant conscience des tenants et aboutissants de lespace in vivo. Dune manire gnrale, la grille que je propose, nest pas exhaustive, elle mrite effectivement un enrichissement avec dautres regards (sociologiques, gopolitiques). Les profils pdagogiques que jai dfinis dans le modle thorique sous forme de grille ne souffrent pas trop lors des observations. Ils sont tablis pour des configurations spatiales traditionnelles et classiques, ce modle rsiste un peu plus pour des laborations spatiales plus originales ou plus atypiques. Pour certains lments, comme les coins, ou les trajectoires, ils permettent de rvler effectivement, des spcificits sur les profils pdagogiques des formateurs. Il y a ceux qui les utilisent, et ceux qui ne le font pas, alors cela traduit des agir pdagogiques bien distincts. Les effets de seuils, les frontires, les limites sont comme en peinture, le cadre qui retient le chssis de la toile, mais il est prsent aussi pour que lon naille pas voir ailleurs, au-del. Cet audel, hic et nunc, cest le plan de consistance du formateur, qui nclate pas forcment visuellement, ni compltement sans un bagage appropri et complmentaire celui mis en uvre. Il ya une part manquante dans ce qui est vu, une part qui nest pas saisie, au-del de lagir pdagogique, cette part cest lidologie du formateur. Cette idologie dont lagir pdagogique nest quune facette, parfois emblmatique dailleurs, ce reflet napparait pas aussi simplement que cela, et le seul bagage mthodologique ici utilis reste insuffisant pour parvenir saisir lidologie du formateur. Elle nest saisie que partiellement dans la plupart des cas. Je pense que ce travail de recherche tel quil est ici prsent avec cette grille danalyse que jai construite, prsente une certaine rigidit malgr tout, en effet cela permet de dfinir des profils principaux, gnriques pourrait-on dire, mais la complexit des situations spatiales et humaines permet de lever le voile sur une partie du plan de consistance du formateur seulement. La poursuite de ce travail devra faire merger cette complexit, pour pouvoir tablir aussi les incidences de lespace sur lapprentissage. tablir ces causalits se fera par un travail plus exhaustif sur la varit que peut revtir la complexit des situations spatiales de formation.
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4 de couverture
Mon parcours de formateur et ainsi que mon parcours professionnel dans le domaine de lurbanisme mamne ici poser la question de lespace en formation. Ce travail est pour moi loccasion de poser la question de la connivence entre agir pdagogique et utilisation de lenvironnement spatial. Au-del de cette question, cest essayer dtablir un procd dobservation pour saisir ce qui se joue spatialement dans une unit de formation, en terme de proxmie, de thtralit de la scne, et du point de vue micro-urbanistique. Ces lments thoriques me permettent dtablir une grille danalyse et une mthode dobservation qui tente de saisir lespace dans sa complexit. Cest cela qui est prsent dans ce travail de recherche.
ESPACE
AGIR PDAGOGIQUE
THTRE
SCNOGRAPHIE
OBSERVATION
FORMATION
PROXEMIE
URBANISME
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Mmoire de Master 2 Professionnel Ingnierie de Formation de formateur Universit de Nancy 2 U.F.R.

connaissance de lHomme Dpartement Sciences de lducation

USAGES DE LESPACE ET CONNIVENCES AVEC LAGIR PDAGOGIQUE DU FORMATEUR

Prsent par Sylvain RISS Sous la direction dAntoine ZAPATA 2009/2010

Espace(s) & Formation

M.Seonnet, Pourquoi ya-t-il une ville plutt que rien, 1998

Espace(s) & Formation

PREMIRE PARTIE ............................................................................................................................ 4 CADRE

Trois modalits dagir pdagogique (daprs Leclercq, 2000) ............................................................. 22

Observation de moments de formation ............................................................................................ 55

Exploitation des observations ........................................................................................................... 61

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ....................................................................................................... 81

Espace(s) & Formation

Peter SLOTERDJIK, le palais de Cristal, 2006

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

ESPACES - CONCEPTS FONDAMENTAUX

PROXEMIE - ANALYSE PSYCHOLOGIQUE DE LESPACE

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

La dimension culturelle intervient dans cet espace. Toute culture a un rle

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

Erving GOFFMAN, La mise en scne de la vie quotidienne I, 1973

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

Lespace public, lespace de formation, scne et mise en scne

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

Observer lespace public, lespace de formation comme une scne

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

Ce qui suppose de rpondre cette question :

Il faut pour cela

Les fondements pistmologiques sont ceux

positivisme logique (1930) et quon peut qualifier de thorie descriptive de la connaissance.

Dans ce paradigme, penser cest

Lunit danalyse cest

La modalit de communication pdagogique est de type :

La thorie de la connaissance est

Processus dominant partir du triangle pdagogique de Houssaye

La thorie de la formation correspondante est

Espace(s) & Formation

Triangle revisit de Leclercq

Espace(s) & Formation

Ce que dit G. Leclercq : lArtisan.

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

Ce que dit Leclercq : le Mdiateur.

HABERMAS, Jurgen. Thorie de lagir communicationnel.1987. Editions Fayard

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

Ce que jen dis.

GADAMER, H.G. Le problme de la conscience historique. 1996. Ed. Seuil. 28/86

Espace(s) & Formation

Espace(s) & Formation

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