Repres

42 (2010) Les savoirs des enseignants franais

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Christophe Ronveaux

Le savoir enseignant dans le traitement lexical des textes au fil des cycles
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Rfrence lectronique Christophe Ronveaux, Le savoir enseignant dans le traitement lexical des textes au fil des cycles, Repres [En ligne], 42|2010, mis en ligne le 15 dcembre 2012, consult le 04 dcembre 2013. URL: http:// reperes.revues.org/257 diteur : ditions de lcole normale suprieure de Lyon http://reperes.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://reperes.revues.org/257 Ce document est le fac-simil de l'dition papier. Repres

Le savoir enseignant dans le traitement lexical des textes au fil des cycles
Christophe Ronveaux1, universit de Genve - GRAFE

Quels sont les savoirs objectivs de lenseignant de franais dans ce geste spcique du traitement lexical des textes ? Quelles variations de ces savoirs au l des cycles de lcole obligatoire ? Les savoirs objectivs de lenseignant, au sens de Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly (2008), comprennent ses interventions verbales, les interactions verbales avec les lves, mais aussi lensemble des procdures, exercices, suites dactivits, textes et supports dont il hrite de la profession. Nous examinons sur 12classes, rparties sur les trois cycles de lcole enfantine au cycle moyen puis au cycle secondaire (1re, 2e, 4e, 6e de lcole primaire; 8eA et B de lcole secondaire), les usages que les enseignants font des lexmes mot(s), phrase(s) et texte(s), quand ils commentent les activits menes dans les classes; nous croisons lanalyse de ces usages avec une analyse des suites dactivits.

Introduction Quel est le savoir enseignant engag dans le traitement lexical des textes? Quelle variation constate-t-on selon les niveaux de lcole obligatoire? Si les textes sont au centre du travail de lenseignant de franais, lexplicitation des mots difciles par lenseignant, la recherche dans le dictionnaire par les lves, le dbat interprtatif autour de notions, etc., sont plutt des activits connexes de soutien la comprhension, au moment de la mise disposition du texte. Quelle fonction ces activits jouent-elle dans lenseignement de la lecture? Notre enqute sinscrit dans le cadre thorique pos par Bernard Schneuwly et Joaquim Dolz (2009, p.30 et sq.) selon lequel le travail enseignant consiste fondamentalement transformer chez les lves des processus psychiques hautement complexes que sont les manires de parler, dagir et de penser. Cette vise se ralise travers la mdiation dobjets denseignement; la langue crite
1 Avec la participation de Th.Thvenaz, S.AebyDagh, G.SalesCordeiro, M.Jacquin, I.Lopoldoff, A.Soussi, M.Wirthner.

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est un de ces objets et se travaille peu ou prou partir de diverses activits de comprhension et, dans une moindre mesure, de production. Lexamen des moyens, notamment le traitement lexical des textes, par lesquels lenseignant vise dvelopper ces processus devrait nous renseigner sur ce qui constitue les savoirs fondamentaux du travail enseignant. Nous entendons les savoirs de lenseignant (savoirs enseigner et savoirs pour enseigner) au sens de savoirs objectivs, comme des ensembles dnoncs ou de procdures, systmatiquement labors, incorpors dans des pratiques discursives circonscrites et socialement constitues et reconnues (Hofstetter et Schneuwly, 2008, p.64). Dans le prsent article, nous montrons que le traitement lexical des textes est un analyseur de la pratique enseignante et des savoirs langagiers mis en circulation dans la classe pour enseigner la comprhension en lecture. Le travail enseignant se dnit, entre autres, par les pratiques discursives et les procdures didactiques par lesquelles lenseignant rend prsent, pour des lves, un objet denseignement, et pointe certains lments de cet objet. Cette double smiotisation suppose dabord que lenseignable ait t lment; il suppose ensuite que ces lments aient t hirarchiss et mis disposition dans des suites dactivits. Ajoutons encore que cette lmentation et cette mise disposition squence et hirarchise ne sont pas seulement le fait dactivits contextualises dans lici et maintenant dun savoir pratique, en synchronie, mais quelles se sont constitues historiquement dans le cadre dune discipline scolaire. Cette dernire est hritire, pour une large part, des formes de lcole du XIXe, partage en ordres denseignement cloisonns. Lexplicitation des mots difciles, prsente tant au primaire quau secondaire, est une des procdures de lenseignant de franais pour faciliter laccs aux textes. Nous supposons que ce qui apparait comme une mme procdure dans les deux ordres denseignement relve de savoirs objectivs de natures distinctes, historiquement constitus partir du mme projet global dune cole rpublicaine deux degrs selon lexpression de Rene Balibar (1985). Depuis la cration de lcole, le traitement lexical est associ de manire centrale la lecture des textes, tous les niveaux de lenseignement, mais avec des valeurs diffrentes selon ces niveaux. Il sagit bien, tant pour le primaire que pour le secondaire, de viser le mme objectif de dvelopper la lecture de textes. Mais cet objectif se dcline selon un certain ordre, cumulatif et par degr, de la comprhension lmentaire linterprtation secondaire des textes littraires2. Dans lexpos des mthodes de lexplication de texte pour le niveau prparatoire aux tudes universitaires, Gustave Lanson (1925, p.46) fait du vocabulaire lun des deux piliers de lanalyse grammaticale du texte, ct de la syntaxe. Lexplicitation du vocabulaire de lauteur doit permettre, selon lui, de constituer le sens littral et de prparer les nuances de lide et de la forme. En 1954, fustigeant les pratiques des enseignants du secondaire, Pierre Clarac conseille, au lieu de dgager lide gnrale du texte, de partir des

2 Gustave Lanson (1925, p.48) a cette formule lapidaire: Linstituteur apprend lire lalphabet, et le professeur de lyce ou duniversit apprend lire la littrature.

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mots qui donnent la signication et la direction du morceau. Dans son enqute sur les pratiques denseignement lcole primaire, Frank Marchand (1971) range le vocabulaire comme discipline, ct de la grammaire. Il dgage de son analyse un modle stylistique denseignement qui privilgie lordre syntagmatique de la phrase, y compris dans la manire dont les enseignants sy prennent pour guider les rponses des lves dans une leon de vocabulaire. Les grandes rformes des annes septante transforment fondamentalement la discipline. Les questions lexicales sont abandonnes ou mises en veilleuse. Lenqute de Jean-Michel Fournier et Bernard Veck (1997) montre cependant que persiste au secondaire une activit dlucidation des textes par le truchement du vocabulaire. Plusieurs publications rcentes tmoignent dun renouveau de la question du fait lexical. Des analyses de pratiques effectives et plusieurs expriences menes dans les classes conrment la pertinence du questionnement lexical pour la rsolution des problmes dacquisition de la langue crite, tant en comprhension quen production (Grossmann et Calaque, 2000; Grossmann, Paveau et Petit, 2005; Grossmann et Plane, 2008; Plane, 2010). travers la description de ce que recouvre lusage du lexique dans les tches de comprhension, du sens quil prend dans les activits proposes par les enseignants pour dvelopper la lecture, notre propos vise dcrire les savoirs objectivs de lenseignant de franais au primaire et au secondaire et comprendre le rle de ces savoirs dans la profession. Les jugements de valeurs sur cette chasse aux mots difciles, pour reprendre lexpression chagrine de Catherine Tauveron (2002, p.81), abondent dans la littrature didactique sans quune description prcise taye lanalyse des enjeux dun traitement du lexique dans la conguration actuelle de la discipline. La description et la comprhension de ce que daucuns appellent le curriculum effectif (Rey, 2006), du point de vue dun enseignement du lexique, restent faire, hors de toute intervention prescriptive. Quand bien mme lon admettrait que lexplicitation ponctuelle de mots a peu dincidences sur lacquisition du lexique et sur le dveloppement de la comprhension des textes (pas seulement littraires!), la catgorie des mots difciles est problmatique (Plane, 2010, p.62 et sq.) et correspond une proccupation constante des enseignants. Il est permis de considrer que cette proccupation ne relve pas dune manie denseignant ou dun seul problme pratique mais prend sens dans une problmatique densemble plus vaste. Cet ensemble est travers de tensions qui tiennent autant aux problmatiques didactiques et pdagogiques (dordre curriculaire, pratique, disciplinaire) que cognitives (les difcults des lves en lecture dans le contexte culturel daujourdhui), quaux dbats des thories linguistiques et littraires sur la constitution du sens et de la rfrence. Notre propos se centre sur la problmatique des savoirs objectivs de lenseignant tout au long de la scolarit obligatoire. La prise en compte des pratiques actuelles et llargissement de la question lexicale une rexion curriculaire pourraient servir lambition de construire des objets de formation dans la logique dune progression des apprentissages de la langue crite tout au long de la scolarit obligatoire.

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Trouve-t-on des traces de ce monolinguisme deux degrs que postulait Balibar (1985), articul aux deux ordres denseignement, assignant au primaire lobjectif denseigner une langue lmentaire, tout entire oriente vers la conduite morale et les leons de choses, et rservant au secondaire le dveloppement de la comprhension ne? Quels lments de structuration de la discipline comporte un travail sur le lexique constitu dabord autour du mot, puis autour de la phrase et du fragment de texte, enn autour du texte? Quels modles sous-tend ce travail? laide de quels savoirs les enseignants tententils de rpondre? Ces questions nous renseignent sur la discipline franais en ltat, cest--dire ptrie des modles anciens sur lesquels elle sest construite, mais aussi travaille des modles nouveaux qui se superposent plus quils ne simposent. Dans un premier temps, nous posons dabord le contexte de notre enqute dans la perspective dune recherche plus large sur lenseignement de la lecture, ensuite les questions de recherche concernant les variations curriculaires au l des niveaux denseignement et la mthodologie (partie1). Nous prsentons dans un deuxime temps les rsultats de notre enqute (parties2 et 3).

1.Contexte, hypothse et questions de recherche Le prsent travail relve dun projet de recherche, dirig par Thrse Thvenaz3, sur lanalyse des pratiques denseignement de la lecture Genve. Les questions de la recherche concernent la variation des activits de lecture sur lensemble de la scolarit obligatoire de classes genevoises. Le corpus porte sur les activits menes en comprhension de lecture dans 12classes du primaire et du secondaire, rparties et rfrences comme suit:
Tableau1. tiquetage de lchantillon4
Cycle lmentaire 1re et 2e C2E1P B1P D2P G2P Cycle moyen 4e et 6e H4P I4P J6P Cycle dorientation 8e A et B cole secondaire

K6P M8COA R8COA N8COB O8COB

cole primaire

3 Ont particip ce projet Sandrine AebyDagh, Glas SalesCordeiro, Mariane Jacquin, Irina Lopoldoff, Denis Mtroz, Anne Soussi, Martine Wirthner et moi-mme. 4 Le codage des classes indique les niveaux (1re, 2e, 4e, 6e du primaire, 8e du cycle), les ordres scolaires (E, pour lmentaire; P, pour primaire; CO pour cycle dorientation), et suit plus ou moins lordre alphabtique. Le codage alphabtique permet de distinguer les classes dun mme niveau. La 8edu cycle dorientation correspond la 4edu collge franais (lves de 13ans). Le cycle genevois distingue les lires A et B, correspondant respectivement aux lires effectif normal (24lves) et aux lires effectif rduit (18). Larticle29 du rglement du cycle dorientation prvoit de rpartir les lves promus de lcole primaire en 3regroupements selon leurs rsultats obtenus dans les disciplines de passage. Les disciplines de passage sont le franaisI (communication), le franaisII (grammaire, vocabulaire, conjugaison, orthographe) et les mathmatiques. Les regroupements 2 et 3 du rglement correspondent respectivement aux lires B et A. Le codage H4P, par exemple, indique une 4e primaire; le codage R8COA, une 8eanne du cycle dorientation en lire A, etc. Sans entrer dans la problmatique des doubles degrs, lon se contentera dans cette contribution de considrer que lenseignante qui intervient dans le double degr de 2e enfantine et de 1re primaire (tiquete C2E1P) oriente ses activits davantage vers lentre dans la langue crite (la reconnaissance des mots, la conversion graphophonologique).

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La slection des niveaux a t conduite sur lhypothse de constater deux types de variations selon les cycles: le premier type de variation, entre les deux cycles de lcole primaire, concerne le passage de lenseignement de lentre dans lcrit au cycle lmentaire (apprentissage du dcodage en 1re et son automatisation en 2e et au-del) celui du contrle de la maitrise de la langue crite au cycle moyen; le deuxime type de variation, entre les deux ordres du primaire et du secondaire, concerne le passage dun exercice de la comprhension littrale celui dune exploitation des comptences lmentaires acquises des ns culturelles sur les textes littraires. Deux ensembles de rfrences se prsentent lanalyse : dune part, lensemble des supports matriels, comprenant les questionnaires, les exercices, les documents, les textes, et des activits proposs aux lves et dautre part, le discours des enseignants sur ces supports et activits. Le premier ensemble rpertorie tout ce que les lves ont ralis sur la lecture durant les deux semaines carottes arbitrairement, en hiver et au printemps; ces activits sont rpertories dans un classeur, par journe pour le primaire, par heure ou groupement dheures pour le secondaire. Lensemble est cens reprsenter tous les outils smiotiques labors par lenseignant et soumis aux lves pour dvelopper la lecture pour les priodes slectionnes. Lapproche des activits par les supports, sans le soutien des enregistrements vidos, nest pas seulement lie une conomie dans la collecte et le traitement des donnes. Lide est bien de reconstituer partir de ce que llve a sous les yeux une image aussi dle que possible des outils smiotiques pour apprendre la lecture, et pas seulement les interactions verbales. Le deuxime ensemble se prsente sous la forme dentretiens ante et post. Dans les entretiens ante, lenseignant dcrit sa planication, met en perspective les objets travaills durant les deux semaines dans lconomie dun chapitre de plusieurs sances, dune squence de plusieurs semaines ou dun curriculum annuel. Dans les entretiens post, lenseignant commente les supports et activits rpertoris dans le classeur, explicite les procdures, dveloppe des manires de procder, complte les supports, raconte certaines ractions dlves. Les reformulations sont orientes sur le dveloppement dune information contextualisant les activits rpertories dans le classeur. Il sagit moins de reconstruire une logique didactique densemble que de focaliser lattention sur les activits enseignantes au plus proche de ce que les lves ont effectu dans ce contexte-l. Cest surtout cette deuxime srie dentretiens que nous avons exploite pour la prsente enqute. Nous avons renonc tablir les formes invariantes de lorganisation de lactivit de lenseignant, comme a pu le faire Roland Goigoux (2002). Le caractre arbitraire du moment du prlvement, la brivet de la priode et la limitation de lchantillon ont des effets sur la variabilit des pratiques et rendent difcile toute tentative de gnralisation. Mais surtout lunit mme danalyse, les suites dactivits conduites par lenseignant dans un temps donn, et le choix de partir des supports fournis par lenseignant rendent notre grain danalyse relativement grossier: dune part, nous ne pouvons prtendre
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reconstituer une logique didactique lchelle dune squence; dautre part, les interactions didactiques dans le cours de laction enseignante chappent lanalyse. La prsente contribution exploite les donnes du projet dcrit ci-dessus dans la vise plus restreinte de dgager une des spcicits du geste de lenseignant, le traitement du lexique et notamment lexplicitation des mots difciles. Nous avons conduit notre analyse de contenu5 en croisant lanalyse des entretiens et lanalyse didactique des supports et des activits sur les units lexicales. Notre unit dobservation, le lexme mot(s), complt par les lexmes phrase(s) et texte(s), est le point de dpart de notre analyse. Le reprage systmatique et le dcompte des occurrences se sont effectus sur lensemble des entretiens post, hiver et printemps, reprsentant le texte de notre corpus. Pour rpondre la question de la variation par niveau, nous avons divis ce texte en sousensembles; chacun de ces sous-ensembles contient les deux entretiens post mens en hiver et au printemps. Le corpus de notre analyse sest constitu partir du cotexte de loccurrence des lexmes slectionns. Seules les occurrences se rfrant explicitement ou implicitement aux caractristiques de lunit du sous-domaine de la discipline, le vocabulaire ou le lexique, ont t retenues. Ont t cartes les occurrences appartenant des expressions ges, les locutions (je rajouterai tout lheure un petit mot comme quoi tu; on a fait un petit peu sa biographie en deux trois mots), dsignant lactivit du locuteur (donc l je vais simplement voquer ce qui est crit sur les ches concernant les mots-cls; jai oubli un mot je sais plus oui toute la problmatique) et des exercices comme les mots-croiss (ceux-l ils font la lecture ceux-l ils font des mots-croiss ceux-l ils font des ches Freinet) ou les occurrences prises en charge par linterviewer. Prcisons encore que les entretiens qui constituent une partie de notre corpus nont pas t conduits avec la vise de rendre visible le traitement du lexique, mais bien dobjectiver les activits consacres la comprhension en lecture. Lusage des lexmes et leur frquence dans les entretiens relvent de pratiques discursives quil faut rattacher aux supports, procdures et exercices rpertoris dans les classeurs. Nos questions de recherche sont : 1) quelle dimension graphique, smantique, lexicographique, notionnelle du mot correspond la variation de ses usages par les enseignants? 2)Sur quelle tendue, lchelle du cotexte, du contexte de la phrase, du segment, du texte, se construit le travail sur le lexique? 3)Avec quelle fonction (garantir laccs au texte, lucider le thme principal, aider la comprhension de lhistoire)? Les rsultats sont exposs en deux temps: dabord une vue panoramique des variations et constantes au l des cycles et des niveaux (partie2); ensuite une spcication des variations des dispositifs entre enseignants lintrieur dun mme niveau (partie3).
5 Notre approche heuristique, pilote par la thorie, est largement inspire de quelques-uns des principes mthodologiques exposs par Daniel Bain et Sandra Canelas-Trevisi (2009, p.234) avec la diffrence que notre analyse sapplique des pratiques discursives qui ne sont pas des interactions verbales, mais des supports (textes, exercices) et un discours denseignants sur des manires de faire, des procdures, des exercices.

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2.Tableau densemble de la variation des usages de mot(s), phrase(s) et texte(s) quelles entits renvoient les usages du lexme mot quand les enseignants dcrivent et commentent les activits conduites pour dvelopper la lecture? Dans le tableau2 ci-dessous, les occurrences du lexme mot comptent dimportantes variations qui suivent grosso modo les niveaux denseignement.
Tableau2. Rpartition des occurrences en fonction des niveaux
Cycle lmentaire
Niveaux Nombre doccurrences de mot(s) Nombre doccurrences de phrase(s) Nombre doccurrences de texte(s) C2E1P B1P D2P G2P H4P

Cycle moyen
I4P J6P K6P

Cycle dorientation
M8A R8A N8B O8B

203

56

18

72

23

23

13

36

10

125

34

20

42

14

25

10

42

63

28

75

39

46

54

48

105

46

11

29

cole primaire

cole secondaire

En premire approximation, la variation couvre des proprits clectiques du mot et suit trois paliers de complexit: un premier palier, dans les niveaux lmentaires, le lexme renvoie aux proprits graphiques dune unit lexicale pour lil; un deuxime palier, il renvoie aux proprits lexicographiques dune unit signie, stable, quon identie dans un dictionnaire, dans les niveaux moyens et secondaires; un troisime palier, il renvoie aux proprits smantiques et encyclopdiques dune unit notionnelle. Cette dernire unit, qui nest pas rserve au secondaire, est plutt thmatique, dpasse la comprhension dune phrase et concerne les mondes rfrentiels, reconstitus partir des rcits essentiellement. Lactivit dexplicitation smantique ne porte pas sur les mmes proprits du mot selon les niveaux. Le mot se dcode dans les premiers degrs; il se comprend dans le traitement de la phrase et des textes au niveau moyen; il se travaille au niveau suprieur pour constituer le rsum dune intrigue et accder au thme principal de lhistoire. Plus prcisment, dtaillons au l des cycles les proprits du mot pointes par le travail enseignant et ltendue sur laquelle sexerce le travail lexical daide la comprhension.

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2.1.Variation des lexmes: du mot graphique et lexicographique au mot notionnel La plus grande variation se manifeste entre les niveaux du cycle lmentaire. Un contraste se marque entre la classe de C2E1P (203occurrences) et les classes de B1P, de D2P et de G2P (respectivement 56, 18, 72occurrences). La plupart des occurrences de mot(s) dans C2E1P concerne lunit graphique pour lil, que les lves doivent reconnaitre, peler et localiser dans la chaine phrastique ou dans le texte. De multiples supports (tiquettes, criteaux, cahiers de mots, papier java) soulignent matriellement les deux espaces blancs de leur bornage. Pour cette unit graphique, la question du sens et de son explicitation lon sy attendait depuis les descriptions de Goigoux (2002) se pose dans un second temps, quand la conversion graphophonmique a t effectue. Si les lves ne semblent pas connaitre le sens du mot dabord sorti loral, selon les termes dune enseignante, la correspondance du signe graphique oralis avec le signi est assure de diverses manires. Les enseignants recourent tantt des supports iconiques (illustration, tableau, carte), tantt des mises en situation mimes ou racontes. Entretien B1P, hiver, 34
E: et a ils savent faire puis bon par exemple moi javais anticip que il y aurait saute-mouton et puis donc l on a I: : oui E: on a dit le mot je lai fait sortir oralement avant I: oui parce que a ils savent pas forcment E: ils savent pas forcment et puis jai deux enfants qui ont mim ce que a voulait dire saute-mouton quatre pattes devant les autres donc pour montrer ce que faisait ce personnage pour quils comprennent quand ils allaient lire

La correspondance est ralise de manire biunivoque. un signifiant graphique correspond une reprsentation iconique et une seule. Le travail ne se fait pas seulement dans lassociation de limage et du mot, il concerne parfois la reprsentation dune scne daction complte et la comprhension de lpisode dun rcit. En C2E1P, lors de la dcouverte de Gruffalo6, par exemple, aprs avoir oralis la phrase et thmatis llment important pour la comprhension de la logique de laction, lenseignante renvoie lillustration et pointe sur le dessin une des parties du monstre (E: mais donc l aussi bien il a fallu lire la phrase puis dire ah bien tiens dans cette phrase-l on parle des griffes / est-ce quil y a une image qui parle des griffes // des choses comme a). La dimension lexicographique de lunit lexicale apparait avec les premires manipulations du dictionnaire, ds la 2eprimaire jusquen 8e. Le mot lexicographique renvoie une entit pourvue dune signication stabilise, identiable dans un outil de rfrence, le dictionnaire. Le recours cette signication, externe lusage en discours du mot expliquer, est prsent comme sufsant

6 De Julia Donaldson (texte) et Axel Schefer (illustration), publi en 2002 aux ditions Gallimard Jeunesse dans la collection Folio Benjamin.

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pour la comprhension du texte (mais lide cest de chercher dans le dictionnaire / alors tu ouvres hiver et puis tu lis ce qui est crit puis a te donnera la rponse). Ds que les premiers apprentissages de mises en correspondance graphophonmique sont assurs, lunit lexicale qui fait lobjet dun traitement particulier prend le statut de mot difcile dans une grande majorit de cas. Le traitement de ces mots difciles, selon les termes de 9enseignants sur 12, se fait soit par une intervention directe de lenseignant, ponctuelle, sur demande, soit par une activit de routine dans un dispositif qui met llve en demeure de chercher au dictionnaire les mots quil ne connait pas. Cette dnition est parfois commente en collectif. Entretien D2P, hiver, 22
E2: tu dois chercher dans le dictionnaire de franais E1: oui oui moi je lai eue lhistoire des instruments qui commencent par h Stphane il est venu me dire mais moi je ne connais pas dinstrument qui commence par h je dis mais si tu vas chercher tu vas trouver dans le dictionnaire

Entretien I4P, printemps, 2

E: donc si vous voulez il y avait une premire lecture qui se faisait la maison et puis je vous ai gliss dans la premire / moi javais prpar juste a ce que je leur demandais de faire ctait chaque fois quils cherchaient un mot de vocabulaire / je crois jen avais parl avec vous dj lautre fois / I: oui oui E: ils devaient crire le numro de la page/ le mot cherch et la dnition trouve

Reconnaitre un item dans un ordre alphabtique, distinguer une dnition dun exemple, transcrire la dnition dans un cahier de mots, constituent les principales activits conduites sur le dictionnaire loccasion de la lecture dune phrase ou dun texte. Ces diverses activits font du dictionnaire un outil autonome, et pas seulement un accessoire la comprhension; ces activits contribuent dcrocher le travail du lexique de lactivit de construction du sens mene sur le texte. Il sagit dassurer la stabilit du signe dabord pour comprendre le texte ensuite. Nuanons la porte de ce travail dcroch. Paralllement au travail de mise en dnition des mots difciles ou aux activits de manipulation du dictionnaire, les enseignants de tous les niveaux disent faire le travail de mise en contexte du sens des mots (H4P, E : mm / donc le sens du mot par le contexte on la fait pratiquement toute lanne dans les devoirs) et insistent sur la difcult des lves mener une activit de construction du sens lchelle du texte7. Entretien H4P, printemps, 1930
E: ou le rexe de lenfant aussi de poser des questions toujours et // de lever la main et dire / moi jai pas compris ce mot je vais pas plus loin //

7 Une certaine tradition critique du travail enseignant, faisant de la dynamique systmique de la discipline scolaire et de lorganisation curriculaire de cette dernire, ne manquerait pas dy voir un des effets de la reprsentation simpliste de la rfrence (Rabatel, 2005, p.229).

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Entretien K6P, printemps, 25

E: ils arrivent pas se dire / tiens ce mot-l je le comprends pas mais cest pas grave // ils ont besoin de chaque mot sur lequel ils passent

Entretien M8A, printemps, 1930

E: mais je leur dis bien si vous lisez un mot sur lequel vous butez vous ne perdez pas de temps comprendre / essayez de comprendre vraiment dans la globalit le texte // mais pas dans les dtails mais vraiment dans lensemble / et puis si jamais il y a des phrases que vraiment vous comprenez pas on en discute aprs mais essayez de reprer le maximum dinformations et si vraiment il y a un passage que vous ne maitrisez pas vous le laissez // parce que sinon si je leur dis chaque fois que vous avez un problme vous levez la main / ce moment-l cest ni parce que ils lvent la main au moindre petit / et sans mme chercher comprendre donc je les laisse vraiment autonomes surtout en n danne surtout avec une 8eA //

Notons encore cette difcult dun autre type, pas forcment lie aux lves dits faibles en lecture. Ainsi cette lve, prsente par lenseignante de 4e (I4P) comme une lve consciencieuse et scolaire, loccasion de la lecture de Comment crire comme un cochon dAnne Fine, revient auprs de lenseignante avec un glossaire qui couvre lensemble des mots quelle ne comprend pas ou sur lesquels elle hsite. Le travail fait domicile avec le soutien de la maman reprsente plusieurs centaines de mots recopis et complts par une dnition succincte. Un travail considr par lenseignante elle-mme comme fastidieux et peu efcace la comprhension de lironie du texte. Lactivit dexplicitation se poursuit tout au long des cycles, du primaire au secondaire. La prsence du dictionnaire (dico, lexique, glossaire) dans les activits de lecture suit aussi une variation au l des cycles: frquente en 2e et en 4e dans des activits systmatiques, cette prsence diminue pour devenir une ressource occasionnelle au service de la comprhension en 6P et en 8eA, mais une source de difcults pour les lves de 8eB (O8B, E: parce que avec ce type dlves le dictionnaire cest souvent un outil qui est / qui leur apporte pas beaucoup daide). Quantitativement, une deuxime variation importante apparait partir de la 6P o le nombre doccurrences de mot(s) descend sous la dizaine pour 5classes sur 68. La frquence du lexme tombe zro dans certains niveaux pour certaines priodes. Ainsi en K6P, pour la priode dhiver, et en O8B, pour la priode de printemps, le lexme nest pas mentionn une seule fois. Le lexme phrase(s) suit cette diminution. Cette dernire indique-t-elle que le problme des mots difciles a disparu, que le travail sur les faits lexicaux ne se fait plus? Certes, non, mais partir de la 6P, les usages de mot(s) couvrent dautres objets. Le lexme senrichit de nouveaux traits, qui le rapprochent davantage de la notion que dun lment de dcoupage de la langue. Ces

8 Le nombre lev doccurrences dans la classe de M8A appelle un commentaire. Sur les 36occurrences, 8occurrences apparaissent dans les expressions comique de mots ou jeux de mots et dsignent un objet denseignement spcique de la discipline, ce qui relativise le nombre lev doccurrences.

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nouveaux traits parfois sajoutent aux traits graphiques ou lexicographiques, parfois les remplacent. Pour complter lanalyse, il faut donc ouvrir le corpus de nouveaux lexmes. Les lexmes terme(s) et notion(s) apparaissent parfois comme synonyme de mot(s) (cf. lentretien de R8A ci-dessous). Sur les 18occurrences de terme(s) (2en G2P, 1en K6P, 14en M8A, 1en O8B), 3seulement couvrent les mmes traits que le mot lexicographique, les 15autres renvoient des traits notionnels lis un domaine spcique (des termes scientiques, les termes du thtre). Entretien R8A, hiver, 2230
E: donc je leur ai fait chercher des mots : on a essay de trouver justement des quivalents contemporains de ce que cest quune dmocratie quest-ce que cest quune dictature [] E: oui et justement toujours comparer faire une petite discussion avec chaque notion comparer enn parler de ce qui est contemporain a les aide comprendre

Lempire, le primtre (K6P), le gigantisme des cits (M8A), le national socialisme (R8A) ou lintendant (M8A), tous ces mots dcouverts au l dune premire lecture sont rapports au contexte dexprience et la connaissance du monde des lves. Ces mots ou expressions font certes lobjet dune recherche lexicographique, mais leur traitement est subordonn la comprhension thmatique du texte. Ils deviennent le point de dpart de digressions parfois importantes. Les mots incompris et signals par tel lve crent autant doccasions de dvelopper des informations que lenseignant pense utiles la comprhension des mondes dvelopps par le texte. En M8A, la lecture de LAvare de Molire, le mot incompris dintendant est isol de la phrase, dni rapidement, mais aussitt replac dans le contexte de la scne, rapport la fonction sociale du mtier de lpoque et la constellation des personnages impliqus dans lintrigue et associ un objet de lunivers rfrentiel des lves, les sites de rencontre. Lenjeu du travail dexplicitation encyclopdique rside dans la comprhension de lhistoire; cette explicitation dpasse largement le cadre du texte. Dans le long extrait ci-dessous, lenseignant rend compte de ce double travail dexplicitation lexicographique et thmatique, subordonnant le premier au deuxime en assimilant la dnition une activit interprtative portant sur ltendue thmatique du texte. Le mot difcile gigantisme est rapport au groupe nominal qui le dtermine, des villes, et transform en notion thmatique, le gigantisme des villes, discut laune du titre. Entretien M8A, printemps, 1730
E: je leur prsente quand mme eh: mais je donne un minimum / par exemple il dit mais monsieur XXX le mot gigantisme / je leur ai dit pour pas les bloquer tout de suite // je dois quand mme expliquer le titre // le titre a me paraissait quand mme vident // eh ici parce quen fait cest tout simple parce que quelquun ma dit mais // cest le silence qui menace ou le silence menac // I: ah

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E: a cest trs intressant parce que cest exactement: cest oppos I: ah oui E: donc partir de l jai dit non cest menac: on a besoin du silence qui est menac par le bruit: donc cest et en fait je me suis pas rendu compte parce que effectivement il y a un / pour changer sans laccent a prend un autre sens et puis on lit le texte avec une autre entre: donc effectivement en parlant de a jai pu parler quand mme du thme // donc cest bien le silence qui est menac par le bruit et l le gigantisme je leur ai fait un peu ltymologie a vient de gant etc. donc cest // donc ces villes qui sont trs grandes / alors je sais que pour eux a leur parle pas beaucoup parce que Genve rentre pas dans cette catgorie-l / mais je leur ai dit pour ceux qui imaginent ces grandes mgapoles amricaines ou asiatiques: imaginez ces grandes villes o il y a des quinze vingt millions dhabitants est-ce que vous pensez eh mme Paris ou Londres des villes plus proches deux imaginez / puis mettez-vous dans la peau de ces gens qui vivent dans ces villes-l et puis lisez // ce texte essayez de voir ce que vous imaginez vous que vous projetez l-dedans //

Ajoutons encore quau primaire, en 4e et en 6e, trs nettement, les activits sur le lexique se conduisent sur des matires diffrentes du franais, comme les mathmatiques, les sciences, suivant en cela les injonctions du plan dtudes. Au secondaire, la question lexicale renvoie aussi dautres disciplines que le franais, comme lhistoire. Ainsi, en R8A, au cours de la lecture du roman pistolaire de Kressmann Taylor, Inconnu cette adresse, la recherche dans le dictionnaire dune dnition pour les mots dmocratie et dictature est largie par une discussion sur le fonctionnement des dmocraties et des dictatures contemporaines et complte par la lecture de documents historiques. La comprhension du rcit est suspendue par un travail dexplicitation de phnomnes sociaux et politiques (la monte du nazisme en Allemagne, la propagande et ltablissement du national socialisme dans les annes trente), en lien avec le cours dhistoire. 2.2.Variation de ltendue sur laquelle sexerce le traitement du mot La question du fait lexical enseign est insparable de la question de ltendue (la porte, dirait Nonnon, 2008, p.57) sur laquelle porte le travail dexplicitation. Est-ce lunit lexicale isole qui est implique, travers la signication dun signe archtypique? Est-ce le cotexte du mot, lchelle de la phrase, lchelle dun segment courant sur plusieurs phrases? Est-ce le contexte du mot, lchelle du texte, de lintertextualit? Ce questionnement rencontre la vise chre Rastier (1998; 2000) dclaircir la notion de contexte. Appliqu notre corpus, ce questionnement doit viser claircir les usages des lexmes phrase(s) et texte(s). Rappelons notre hypothse de dpart que dans les deux systmes denseignement du primaire et du secondaire les planications curriculaires sont donnes comme tanches. Observons la variation des tendues sur lesquelles les enseignants des diffrents niveaux font porter le travail sur le mot. Jusquen 4e, le travail dexplicitation se fait majoritairement partir dunits lexicales isoles pour comprendre la phrase dans laquelle cette unit apparait.

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Mme quand lenseignant utilise le vocable texte pour dsigner lentit laquelle se rapporte le travail sur le sens, le mot, explicit par lenseignant ou cherch dans le dictionnaire, relve du sens de la phrase. Aprs la 4e, la phrase nest plus lunit de travail. Passe-t-on au palier du texte pour autant? Quantitativement, on a dj remarqu le contraste entre la diminution, au l des niveaux, de la frquence de mot(s) et phrase(s) et le maintien dune frquence relativement leve du lexme texte(s). La diminution se marque particulirement entre la 4P, qui compte encore de nombreuses occurrences de mot(s) et de phrase(s), et les 6P et 8e A/B. Les enseignants des niveaux suprieurs partir de la 6P utilisent le mot(s), moins dune dizaine de fois (pour 5dentre eux sur 6), et la phrase(s), moins dune dizaine de fois (pour 4dentre eux sur 6). Par contraste, la frquence de texte(s) reste leve dans les discours de chaque enseignant, une quarantaine doccurrences par unit pour 8enseignants sur 12. Mais les trois lexmes mot(s), phrase(s) et texte(s) renvoient-ils des objets de savoirs comparables? Couvrent-ils des entits langagires qui sopposeraient seulement sur un critre de longueur? Un traitement nuanc des correspondances entre lexmes simpose. Jusquen 4P, les lexmes mot(s) et phrase(s) sont prsents comme des notions (certes oues, mais ouvertes, en voie de construction), des lments de dcoupage de la langue. Le lexme mot(s) renvoie lunit minimale du traitement du sens, pralable indispensable llaboration des signications et de laccs au texte; il apparait comme une partie de lunit suprieure, la phrase, dont la limite est essentiellement borne par des critres graphique et syntaxique. Le lexme texte(s) ne reprsente pas proprement parler une notion; les enseignants lutilisent pour dsigner un support matriel. Le texte est ce morceau de continuum de suites linguistiques, de longueur variable, partir duquel se conduisent toutes les activits de reprage de mots, dexpressions, de segments, pour dgager soit lide principale soit lintrigue. Cest lunit thmatique qui fait le bornage du texte. Cette textualit thmatique est parfois associe un auteur, au cycle moyen et secondaire, comme aide la contextualisation du contenu (le plus souvent une histoire). La frquence leve des occurrences du lexme texte(s) en G2P appelle une interprtation plus spcique. Cette frquence se concentre au semestre de printemps (46occurrences au printemps pour 29en hiver) lorsque lenseignante commente une squence de production quelle a mene sur le texte expositif et quelle considre comme un soutien lenseignement de la lecture. Le cotexte des 46occurrences est remarquable: 40occurrences sont immdiatement suivies soit dun qualiant (texte expositif), soit dun groupe nominal (texte dinformation sur les chats), soit dune phrase relative (texte qui explique). Rfre aux supports extraits du manuel, lexpression texte expositif a la valeur dune unit lexicalise. La dtermination du lexme, on le voit, concerne les vises dinuence du texte. Dans ce cadre de travail sur le texte expositif, le lexme ne couvre plus seulement une entit graphique ou lexicographique, il stend la dimension fonctionnelle du texte. Cette dimension napparait pas
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comme dsignative, mais comme axiologique. Quand lenseignante voque les vibrisses, ce nest pas pour souligner la difcult du mot dnir dans le cadre dune leon documentaire sur le chat. Le mot spcique (ou de spcialit), rapport au texte produire, est problmatis dans sa vise spcique dinformer. Le traitement diffrenci du mot en G2P est corrler la spcificit des activits de comprhension ou de production et aux dimensions de la textualit travailles. Selon que le traitement des mots difciles se rapporte la comprhension dun texte narratif ou la production de textes expositifs, les mots sont traits au plus proche de la situation de rfrence (lhistoire comprendre) ou construits par rapport la situation de communication et aux enjeux dinfluence du texte (les spcificits de lanimal thmatis dans le texte expositif sur le chat par exemple). Dans le deuxime cas, cest lentit communicative et non le contenu thmatique qui semble gouverner lanticipation des difcults. Le vocabulaire de spcialit, les vibrisses, sert dsigner un objet du monde pourvu de fonctionnalits, en fonction dun projet dcriture dtermin. Il ne sagit plus seulement didentier les proprits encyclopdiques dun organe en saidant dune image, par exemple, mais de le rapporter une textualit en construction. Certes, la notion de texte reste oue (le discours de lenseignant hsite entre type et genre sans quune dnition permette de conclure), mais elle est en voie de dtermination. Quand des activits de production apparaissent lappui de la lecture, que ces activits portent sur le texte comme entit communicative, dni par son contexte de production, les usages que fait lenseignant du lexme texte(s) apparaissent au singulier et ne sont plus spcis par un complment dterminatif thmatique. Ce constat nest pas li un niveau denseignement particulier. Il est remarquable qu des degrs diffrents, chaque fois que linitiative du locuteur scripteur est sollicite pour une production de texte, la question du lexique apparait comme dpendante de lenjeu dinuence du texte. Soit lenseignant le constate et le commente dans la raction de tel ou tel lve, soit le cotexte du lexme change. La situation de production semble forcer la question de la congruence du lexique et lorienter vers des oprations langagires de mise en cohrence, plutt que vers des contenus thmatiques dplier.

3.Variation des suites dactivits selon les enseignants Nous voudrions montrer deux dernires variations: la variation du traitement lexical dans deux dispositifs distincts conduits par la mme enseignante, lun lors de la lecture-dcouverte dun rcit, lautre lors dactivits de vocabulaire spciques; la variation de la nature des mots et leurs contenus au l des niveaux. Il sagit de montrer comment le travail du sens en discours nest pas rserv au niveau du secondaire, que ce travail gagne aussi les activits de comprhension mene au primaire, que cette porosit des niveaux est fonction de la nature des textes travaills.

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3.1.Des mots en question pour du sens en dbat Deux types de traitement lexical sobservent dans notre corpus: 1)le traitement des mots inconnus ou difciles, simultan ou postrieur la lecturedcouverte dun texte (ce traitement comprend les interventions ponctuelles de lenseignant, les recherches des lves, les listes de mots placs en marge ou en n de texte); 2)le traitement spcique des faits lexicaux (la polysmie, lhomonymie, lanaphore, la synonymie, etc.) travers des activits scolaires dites dcroches. Nous avons relev ces deux types de traitement chez une mme enseignante en J6P sous deux rubriques, explicitement signales sur les supports-textes et exercices, pour deux suites dactivits. Lune spciquement ddie au fait lexical rpond lobjectif du franais de structuration des plans dtudes genevois, lautre ddie la lecture dun album rpond lobjectif noyau de la comprhension. Le traitement lexical, tel quil apparait dans les supports-exercices, concerne les faits de synonymie, de polysmie, de rfrence. Lensemble se prsente en deux parties: une premire partie comprend un extrait (avec de nombreuses coupures) du roman de Jeanne Bourin (1988), Le grand feu, suivi dun lexique; une deuxime partie comprend deux sries dexercices, lune ddie au vocabulaire, lautre la structure et la syntaxe. Considrons la premire srie dexercices sur le vocabulaire. Lunit des extraits, prtexte aux exercices, est thmatique, centre sur une sous-squence de lincendie du chteau: le sauvetage de deux jeunes lles par deux jeunes hommes. Le traitement des units lexicales sont rapportes la phrase (cocher la phrase dans laquelle le mot est employ correctement, complte les phrases suivantes, retrouve dans le texte les phrases qui ont le mme sens, etc.) et la rfrence du monde reprsent dans le rcit (relve dans cet extrait les noms de cinq objets qui servent meubler ou dcorer lintrieur du chteau, relve la phrase qui indique quau XI esicle, les chteaux taient essentiellement en bois, laide des indices contenus dans cet extrait, fais la description physique la plus complte possible des personnages suivants). Dans la plupart des exercices, une seule rponse est possible et vise le contenu rfrentiel dunits isoles. Par contraste, la suite dactivits menes sur lalbum9 se prsente comme une squence complte. Le traitement lexical sy fait incidemment, sous la responsabilit des lves, loccasion dun dbat interprtatif. Le rcit est approch par effraction, cest--dire partir de lartfact didactique cr par lenseignante. Lartfact repose sur lide de sparer texte et illustration et de jouer sur la valeur des signes et lincohrence de certaines units lexicales. Le rcit a fait lobjet dune manipulation par lenseignante. Les lves ont sous les
9 Lalbum de Gilles Bachelet, Mon chat le plus bte du monde, se prsente comme un rcit documentaire et autobiographique dans lequel le narrateur relate les faits et gestes de son animal de compagnie. Cet animal est dsign sous le vocable chat, alors que limage accompagnant le texte reprsente un lphant. Jouant sur la valeur des signes et les illustrations, le rcit prsente une suite de petits pisodes cocasses dans lesquels llphant est croqu dans des attitudes strotypes, attribuables un chat. Un des effets parodiques rsulte, entre autres, de la confrontation de plusieurs points de vue: celui du narrateur-auteur-illustrateur convaincu de possder un chat et celui du scientique contestant la reprsentation du squelette de llphant et de sa trompe sur lune des pages de lalbum.

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yeux deux supports: le premier comprend le rcit complet, sans illustration, et le deuxime est une lettre du narrateur un scientique. Cette lettre, qui gure lorigine sur une des illustrations de lalbum, rpond lobjection faite par le biologiste sur la reprsentation dun squelette dlphant que Gilles Bachelet, narrateur-auteur-illustrateur signataire de la lettre, aurait publi dans un album. Dans cette lettre, le narrateur-auteur-illustrateur renvoie son propre discours en prtendant quil na jamais fait mention dun lphant, mais dun chat, selon ses termes, ce que dment lillustration bien sr. Les deux supports ne distillent pas la mme information sur lidentit de lanimal; dun ct le rcit documentaire renvoie une isotopie lexicale du chat (la gamelle, les pattes, la souris, le pelage), de lautre la lettre met en scne un point de vue qui semble renvoyer au rfrent dun lphant. Organiss en cercles de lecture par petits groupes de pairs, les lves ne disposent daucun support iconique et dbattent sur la question de savoir quel animal renvoie le pelage. Le mot na pas fait lobjet dune slection pralable par lenseignante. Une ambigit persiste sans quaucun lment textuel ne permette de conclure. Cest cette ambigit qui incite les lves slectionner le mot et le rapprocher dautres mots. Entretien J6P, printemps, 8
E: et l il y a eu des conits terribles / et l ctait drle parce quils taient vraiment dans du reprage dans le texte dindices trs prcis et ils ont rebondi sur le mot10 pelage / parce que dans le texte que je leur ai donn en premier on parlait du fait que le chat avait un pelage qui ntait pas trs gai/ et puis aprs on parle dun lphant et pour eux un lphant a a pas un pelage / donc : a a des poils oui mais cest pas un vrai pelage pour eux cest pas une fourrure en tant que telle / donc l il y a eu des gros gros dbats sur le mot pelage / ce qui fait que au lieu de rester sur llphant // il y a un groupe je crois qui est rest sur llphant / puis les autres ils sont tous plus ou moins partis sur le fourmilier / pourquoi / je sais pas ils taient tous dans le dictionnaire en train de chercher ce qui pouvait ventuellement avoir une trompe aussi des poils et puis une couleur pas gaie enn bon : voil

Dans lextrait ci-dessus, lenseignante relate une saynte qui thmatise la discussion entre pairs. Le dbat et le recours au dictionnaire apparaissent comme des soutiens la comprhension du rcit, ils contribuent construire du sens en discours. Dans ce dispositif, les proprits smantiques du mot sont orientes vers le texte. Les deux dispositifs mis en place par une mme enseignante relvent de modles distincts, qui se ctoient sans exclusive. Le mme constat peut tre fait propos de la squence mene en 4P autour du rcit de Fine, Comment crire comme un cochon. Le rcit de Bachelet et celui de Fine comportent tous les deux un narrateur la premire personne comme seule source de rfrenciation (un seul sujet pour dire le monde et sen distancier). Les deux textes jouent sur limplication du lecteur et le poussent construire un point de vue. Est-ce ces particularits quil faut attribuer le fait que les deux dispositifs poussent la construction du sens en discours? La variation constate pour ces deux
10 Nous soulignons.

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enseignantes nous renseigne tout au plus: 1)sur les effets de certains textes et dispositifs sur le traitement du fait lexical et 2)sur leffet de la sdimentation des pratiques (Schneuwly et Dolz, 2009). 3.2.Construire du sens en discours ou construire la rfrence par la langue Nous voudrions examiner une dernire variation, relative la nature des mots et leurs contenus thmatiques, et la croiser avec la variation des deux types de traitement lexical que nous venons de prsenter dans la section prcdente. Nous avons relev de manire exhaustive lensemble des mots signals par les enseignants ou lists dans les exercices et supports fournis aux lves. Ces mots ont t rpartis en deux sries de listes selon les deux types de traitement: la premire srie comprend les mots points par les enseignants loccasion de la lecture de textes, ayant fait lobjet dun traitement particulier (explicitation, dbat interprtatif, recherche dans le dictionnaire, etc.); la deuxime srie comprend les mots prlevs des supports-exercices faisant lobjet dun travail spcique sur le lexique. Lensemble de ces listes de mots ont t reports sur un tableau structur par niveaux et par classes (cf. annexe). Dans certaines classes, nous avons regroup les mots qui apparaissent dans la mme activit par des marques de ponctuation. Pour certaines listes, trop longues, nous avons retenu les premiers items selon lordre (alphabtique ou autre) dapparition dans lactivit et signal louverture de la liste (etc.). Observons les deux sries horizontales (cf. le tableau en annexe). Entre les deux types de traitement, une premire variation est manifeste: les mots traits au l des textes prsentent une plus grande varit de nature que les listes des mots ou notions travaills dans les activits scolaires spciques. Noms communs (42), verbes (12), adjectifs (9), locutions ou expressions ges (3), composent les listes du premier type. Dans le second type, il est frappant de constater la prsence massive de noms communs dans les premiers degrs du cycle surtout. Ces noms communs concernent en grande majorit des objets du monde, regroups selon les domaines dexprience (les mtiers, lincendie) ou selon la proximit phonique (les noms comprenant le son []). Les activits dexplicitation des mots difficiles pour aider la comprhension de texte couvrent dautres ensembles de vocables que ceux mis en circulation dans les activits spciques de traitement des faits lexicaux. Les difcults rencontres par les lves dans la comprhension des textes, que les enseignants relaient en explicitant les mots difciles, ne couvrent pas les units lexicales vises par les exercices spciques. La progression curriculaire pense dans les exercices et manuels ne correspond pas aux difcults des textes lus en classe. Plusieurs constats de variations au l des cycles ensuite: la variation des classes grammaticales (surreprsentation des noms communs dans les petits degrs); la prsence des mots outils (les dterminants) dans les petits degrs, puis leur absence dans les grands degrs; le nombre peu lev des autres classes de mots (adjectifs, verbes) dans les degrs moyens; la prise en charge du problme de la polysmie travers les expressions gures partir de la 4P;
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partir de la 6P, labondance de notions qui relvent des mondes reprsents dans les rcits, de domaines disciplinaires (longueur, primtre, nombre, pour les mathmatiques; droit humanitaire, empire pour lhistoire), et partir de la 8e, de notions spciques la discipline franais (le vocabulaire du thtre, les registres de langue, les diffrents types de comique). Y a-t-il l aussi une variation signicative de la construction disciplinaire dune progression curriculaire deux degrs selon lhypothse de Balibar?

Conclusion Lanalyse lexmatique des entretiens, soutenue par lanalyse didactique des activits scolaires et des dispositifs, semble fconde pour rendre compte des savoirs objectivs de lenseignant. Le savoir objectiv de lenseignant dans sa dimension lexicale ne reprsente pas un ensemble structur de concepts, constituant une thorie linguistique, mais plutt une thorie de la pratique, suivant la progression curriculaire des apprentissages. Les lexmes utiliss par les enseignants et prsents dans les supports-exercices lexicaux renvoient un systme notionnel en construction. Il apparait que le traitement du lexique et en particulier lexplicitation des mots difciles ne porte pas sur les mmes dimensions de lunit lexicale selon les niveaux. Les variations constates suivent peu ou prou les niveaux denseignement. Deux variations importantes se constatent: la premire, au cycle lmentaire, entre la 1P et la 2P, correspond au passage dun enseignement de la lecture dcodage lexercisation de la comprhension; la deuxime, entre la 4P et les niveaux suprieurs (6P et 8 eA et B), correspond au passage de la comprhension biunivoque des signes et de leur rfrence lusage culturel de la lecture pour apprhender des univers rfrentiels. Du mot pour lil au mot lexicographique, puis au mot notionnel des discours de spcialit et thmatiques, un enseignement progressif se conduit au fil des niveaux dans la perspective dtablir une rfrence, puis dlaborer des contenus thmatiques. La lecture comme objet denseignement se transforme, au l des niveaux, en comptence traversant les domaines de lexprience au service dune ouverture la connaissance du monde. Notre question de dpart sur la variation des proprits du lexme mot(s) peut tre corrle la deuxime question sur la variation de ltendue sur laquelle porte le traitement du mot. Progressivement, jusquen 4P, le travail dexplicitation est conduit partir soit dunits isoles, soit du cotexte (restreint lenvironnement immdiat du mot expliciter ou largi au segment de texte portant sur plusieurs phrases). Ds la 6P, plus lexplicitation porte sur un complment thmatique ou encyclopdique, plus ltendue slargit au contexte (intertexte, information historique). Cet largissement nimplique pas forcment que, dans les niveaux suprieurs, du sens soit construit en discours. Le lexme texte(s) en usage dans le discours des enseignants ne renvoie pas une notion de discours, mais dsigne plutt un support matriel circonscrivant le plus souvent une unit thmatique.
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Deux nuances ce dernier constat sur le texte. Prcisons dabord que, dans plusieurs dispositifs et suites dactivits, la construction du sens se fait en discours, presquincidemment, au l de la lecture. Ces exceptions se manifestent lorsque les textes impliqus dans lactivit de comprhension, des rcits exclusivement, jouent sur lancrage nonciatif et impliquent de la part du lecteur un travail sur la construction dun point de vue sur la narration. Prcisons ensuite que, ds que lactivit de lecture est associe lcriture dun texte, entendu comme une unit de communication, le texte simpose comme notion dans le discours des enseignants, tandis que le lexique prend une fonction oriente en discours. Dans un cas comme dans lautre, les niveaux denseignement ninterviennent pas. De ces variations, on ne peut donc conclure une forme de progression curriculaire franchement distincte pour le primaire et le secondaire. Les cloisonnements et ruptures entre les ordres denseignement sont moins marqus que nous ne le supposions. Une certaine porosit se manifeste entre les niveaux; nous lattribuons surtout aux problmes pratiques daccessibilit lunivers rfrentiel du texte, dont se plaignent les enseignants depuis les dbuts de lcole rpublicaine, et la conguration particulire dobjets denseignement associs la lecture, notamment la production crite. Concernant la didactisation du lexique, une meilleure connaissance de la dynamique systmique des divers lments de la discipline est indispensable ltablissement dun savoir objectiv pour la formation. On ne peut rhabiliter le fait lexical sans traiter du souci des mots difciles du point de vue dune progression curriculaire. Des tensions subsistent en effet dans cette logique curriculaire effective que nous avons montre. La plus vidente de ces difcults rside dans ce dlicat passage dun travail qui installe la rfrence et se soucie de la stabiliser, daprs un modle mentaliste selon lequel le signe est dpositaire dune signication pose a priori, un travail sur lattention ottante (Grossmann, 2005) et sur la construction de classes lexicales en discours, propres la comprhension des textes, y compris polyphoniques. La mise en cause de ce passage impliquerait de dtourner la lecture de sa fonction de connaissance du monde, telle que semble lavoir structure le geste fondamental du traitement lexical de lenseignant de franais au l des cycles.

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Le savoir enseignant dans le traitement lexical des textes au l des cycles

RABATEL A. (2005). La vise des nonciateurs au service du lexique: point de vue, (connaissance et) images du monde, strotypie. In Grossmann F., Paveau M.-A. et Petit G. (d.), Didactique du lexique: langue, cognition, discours. Grenoble: Ellug, p.229-245. RASTIER F. (1998). Le problme pistmologique du contexte et le statut de linterprtation dans les sciences du langage. Langages, n129, p.97-111. RASTIER F. (2000). Problmatique du sens et de la signication. In Barbier J.-M. et Galatanu O. (d.). Signication, sens, formation. Paris : PUF, p.5-24. REY B. (2006). Les comptences professionnelles et le curriculum: des ralits conciliables? In Lenoir Y. et Bouillier-Oudot M.-H. (d.). Savoirs professionnels et curriculum de formation. Qubec: Presses universitaires de Laval, p.83-108. SCHNEUWLY B. et DOLZ J. (d.) (2009). Des objets enseigns en classe de franais. Le travail de lenseignant sur la rdaction de textes argumentatifs et sur la subordonne relative. Rennes: PUR, coll. Paideia. TAUVERON C. (d.) (2002). Lire la littrature lcole. Paris: Hatier.

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Tableau 3. Rpartition, selon les cycles, des mots cits ou mis disposition dans une activit explicite
Cycle moyen 4e et 6e H4P Colonne Longueur, Intendant, Etre libral Mtaphore Dmocratie Dictature Attentat entremetteuse Gigantisme Emetteur, Tiret Grve primtre, nombre quatre chiffres, somme rcepteur, code, transmission, Droit humanitaire message Empire I4P J6P K6P M8COA R8COA N8COB O8COB Cycle dorientation 8e A et B

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Liste de mots difciles tablie par les lves (donnes non disponibles) Degr, la diable, calcin, calfeutrer, chape, choir, conjurer, dissminer, embrasure, fournaise, etc. Trompe (n.c.) Pelage Didascalies, comdie, tragdie, scne, apart, acte, National socialisme Mots difciles traits au l des textes Assoupi, fuser, ample, bas rsille, stick, mygale, topel, mtine, fascine, oul, dsuet, enseigne, volutes, bunker, civilit, freezer, bastion, etc. Des romans leau de rose Dermatologue Eminent Suicide Rainure Surgissant Prolifrantes Raa Stthoscope Chrom Panneaux Dissimulant Comique de situation, de gestes, de mots Typographie Surplomb rocheux, en permanence, fossile Dissmins, fournaise, calfeutrs, chape, stagnante Rapide comme lclair, nage comme un poisson Moyen de transport Synonymes dautomobile, bicyclette, travail, livre, chambre, argent, emploi Travail de vocabulaire sur le sens gur (donnes Mares de boue, sarcasme, Cl de sol, pice non disponibles) commmorade thtre, tion, tre dans couettes, de beaux draps, degrs, etc. bni-oui-oui, Chaleur, dubitatif, mettre lueur, amme, la sourdine, fournaise, feu, lombric, etc. foyer, torche, dialogue, monologue, scne dexposition, dnouement, quiproquo, nud, personnage incendie Argot, vulgaire, familier, standard, relev Juvaquatre, poste, Byrrh, aiguille, etc. Champ lexical de la pche cole secondaire Mots faisant lobjet dune activit spcique et planie

Cycle lmentaire 1re et 2e

C2E1P

B2P

D2P

G2P

Tragique

Regarder le silence

Inquiet

Souris

Familier

Immobile

Pichet

Sauveteur

Christophe Ronveaux

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Imprudent Tambourine Faire le (vb.) poireau

Carpe

Etang

Expositif

Pirate

Sucre, pain, pomme, chocolat,

Chez, sur, dans

poupe

Queue, Mes, tes, ufs, yeux, nud, deux, ses eur, Des, les

Chaud, froid, piquant, doux, dur

Large, troit, petit, grand, laid, beau, etc. (antonymes)

Griffes, crocs, yeux, langue, crochus, acres, noire, orange, bosses, cornes, poils

Cheveux, neuf, cur,

pneu

Unechemine, la fume, un mur, des pommes, une moto, le chemin

Ballon, parapluie, raquette, Cuisinier, accordon, coiffeur, canif, poupe, ditticienne cage, etc. Usine Oiseau, lac, poulain, louveteau, poche, crinire, etc.

cole primaire