Revue franaise de pdagogie

154 (janvier-mars 2006) La construction des politiques d'ducation : de nouveaux rapports entre science et politique
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Marcel Crahay

Dangers, incertitudes et incompltude de la logique de la comptence en ducation

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Rfrence lectronique Marcel Crahay, Dangers, incertitudes et incompltude de la logique de la comptence en ducation, Revue franaise de pdagogie [En ligne], 154|janvier-mars 2006, mis en ligne le 01 mars 2010, consult le 12 fvrier 2013. URL: http://rfp.revues.org/143 diteur : ENS ditions http://rfp.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://rfp.revues.org/143 Ce document est le fac-simil de l'dition papier. tous droits rservs

Dangers, incertitudes et incompltude de l a logiq u e de la comptence en ducation

Marcel Crahay

Lcole est dsormais le sige dune nouvelle doxa : la pdagogie par comptences. Le prsent article pose un regard critique sur cette dferlante dont lorigine est, selon lauteur, externe aux sciences de lducation. La dfinition mme du concept de comptence est problmatique et semble, en dfinitive, renvoyer une norme qualifie ici de complexit indite. En dfinitive, lauteur considre que lapproche par comptences sattaque un vrai problme celui de la mobilisation des connaissances en situation de problme mais propose une solution bancale. Rejetant lentre par le disciplinaire, cette approche se confronte des questions pineuses sinon impossibles : parmi celles-ci, on trouve la notion de familles de situations. En conclusion, lauteur suggre doublier la notion de comptence pour repenser celle de lapprentissage.

D e s c r ip t e urs ( TEE ) : a pp r en t i ss a ge , c omp t en c e , m a t i r e den s eignemen t , tr a n s po s i t ion did ac t iq u e.

cole ressemble une mer tumultueuse : au dferlement dune vague fait suite le dferlement dune autre. Dans le champ pdagogique, ces vagues ont pour nom : pdagogie active, pdagogie par centres dintrt, pdagogie fonctionnelle, pdagogie par projets, pdagogie par objectifs et, dernire cume, pdagogie par comptences. Ces courants successifs ne sont pas des modes : chacun a sa logique propre et, gnralement, a pour ambition de combler une dfaillance du courant prcdent et/ou du systme ducatif. Quel(s) problme(s) ducatif(s) et/ou socital (ou socitaux), lapproche par comptences a-t-elle lambition de rsoudre ? Telle est la question que nous abordons dans un premier

paragraphe au sein duquel nous rappelons les caractristiques majeures du courant pdagogique qui est suppos inspirer actuellement les enseignants de la Communaut franaise de Belgique (CFWB), de Madagascar, du Qubec, de plusieurs cantons de Suisse romande et, dans une moindre mesure, de la France (1). Par la suite et cest le principal objectif de cet article , nous proposons une rflexion critique de ce courant, dont nous avons t nous-mme un acteur en CFWB. Le but de notre contribution est den anticiper des drives possibles et, plus encore, de susciter un dbat propos de cette idologie pdagogique actuellement dominante. 97

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LA NOTION DE COMPTENCES Pour Delvaux (2003), le concept de comptences constitue un concept tendard dans la mesure o il ralise, autour de lui, le consensus de groupes de pression traditionnellement en opposition. En apparence du moins, il opre un compromis entre les attentes du patronat pour lequel il est urgent dtendre les savoir-agir et celle de courants pdagogiques inscrits dans la foule du pragmatisme de Dewey (1886, 1900 & 1990), pour lequel il est important de dvelopper le pouvoir-agir. Pour Perrenoud (1997) ou Roegiers (2001), le passage de la pdagogie par objectifs la pdagogie par comptences correspond la fois une transformation dans les rfrents thoriques des sciences de lducation et une mutation de la conception du travail dans le monde des entreprises. Le premier courant pdagogique, qui date des annes 1960, sinspire des principes de dcoupage des tches dapprentissage propres au behaviorisme, ce qui concide avec la fragmentation des tches de production telle quelle ft prconise par le taylorisme. Le courant pdagogique contemporain, centr sur les comptences, se rfre la fois aux thories de lexpertise et, secondairement, celle de la cognition situe et est concomitant une redfinition de lorganisation du travail sous la pousse de la psychologie ergonomique qui vise redonner du sens aux tches professionnelles. On a ainsi assist au passage dune approche de type analytique une approche que lon qualifiera dintgrative et de contextualise. Beckers (2002a) souligne que la pdagogie par comptences a pour ambition de lutter contre la fragmentation des connaissances et apprentissages, danger que Decroly voulait dj combattre avec sa pdagogie par centres dintrt. La notion de comptences renvoie, en effet, un rseau intgr de connaissances, susceptibles dtre mobilises pour accomplir des tches. Pour Gillet (1991, cit par Allal, 2002, p. 79), elle se dcline essentiellement selon trois composantes : une comptence comprend plusieurs connaissances mises en relations ; elle sapplique une famille de situations ; elle est oriente vers une finalit (2). Ces trois lments se retrouvent notamment dans la dfinition propose, en CFWB, par la ministre Onkelinx dans le projet de dcret Missions (article 5) : mise en uvre dun ensemble organis de savoirs, de savoir-faire et dattitudes permettant 98

daccomplir un certain nombre de tches . Lors de la discussion de ce dcret au Parlement, Hazette qui, lpoque, tait commissaire avant de devenir son tour ministre de lducation proposa un amendement. Il demanda ladjonction du terme aptitude au dbut de la dfinition, arguant que la comptence est une aptitude mettre en uvre, non une mise en uvre . Cet amendement fut vot lunanimit et, surtout, sans dbat contradictoire. Or, le passage de la mise en uvre de ressources cognitives diverses laptitude raliser cette mise en uvre nest pas anodin ; nous y reviendrons. Les trois composantes de base se retrouvent galement dans la dfinition propose par Beckers (2002a) qui y ajoute une dimension qui a galement son importance. Pour cette pdagogue, la comptence doit tre entendue comme la capacit dun sujet mobiliser, de manire intgre, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement une famille de tches complexes pour lui (p. 57). Par rapport au dcret Missions, (Belgique, 1997) vot au Parlement, cette dfinition ajoute la notion de familles de tches complexes pour lui . nouveau, cet ajout nest pas anodin. De manire gnrale, la notion de comptence renvoie un agir juste en situation, impliquant la mobilisation articule de ressources cognitives multiples. Elle se veut fdratrice, en proposant au monde pdagogique un concept unissant la cognition et laction. Plus prcisment, cette notion traduit clairement une perspective utilitariste, chre au monde anglo-saxon : la cognition est subordonne laction, elle-mme finalise par un problme rsoudre. On ne stonnera donc nullement que le monde de lentreprise y trouve son compte.

POURQUOI LA NORME DE COMPLEXIT INDITE ? La juxtaposition de la dfinition propose par la ministre Onkelinx, de celle adopte par le dcret Missions et de celle propose par Beckers (2002a) fait apparatre deux glissements conceptuels lourds de consquences sur le plan de lenseignement comme sur celui de lvaluation. Mais la drive du concept ne sest pas arrte l. Alors que la proposition de dcret conoit la comptence comme un rseau de connaissances mobilisables en situation, nombreux sont aujourdhui les pdagogues qui

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la conoivent comme la capacit mobiliser des ressources cognitives diverses pour affronter des problmes complexes et indits. Le caractre indit semble stre impos comme une consquence logique de lexigence de complexit. Or, selon nous, il ajoute incontestablement une dimension. Dans une note intitule Rflchir ensemble lvaluation des comptences et dpose la Commission de pilotage de la CFWB, Beckers (2002b) crit : Pour mobiliser chez llve une activit qui est de lordre de la comptence, la tche ne peut pas tre du niveau de la restitution (savoir redire, mme quelque chose de difficile), ni du niveau de lexcution (savoir refaire, mme quelque chose de difficile) ; elle sera indite. (p. 8) Ce point de vue est largement partag comme le soulignent Rey, Carette et Kahn (2002, p. 77-95) dans une autre note adresse la mme commission. Ils crivent : la suite de Le Boterf (1994), la plupart des auteurs (Perrenoud, 1997 ; LevyLeboyer, 1996 ; Dolz & Ollagnier, 2002 ; Roegiers, 2001, etc. ) insistent sur le fait quune comptence exige non seulement la prsence de ressources cognitives chez le sujet, mais surtout la mobilisation de celles qui conviennent pour traiter une situation quil na pas ncessairement dj rencontre. (p. 3) Quelques lignes plus bas, ils explicitent le point de vue de cette majorit dauteurs. Si lon veut tre prcis, deux aspects complmentaires sont impliqus ici : dune part, pour faire face une tche quil na jamais rencontre, llve doit choisir, parmi les lments quil possde, celui qui convient. Il sagit donc dune tche quon pourra appeler nouvelle ou indite (au sens de nouvelle pour lui) ; dautre part, dans la plupart des cas, pour accomplir la tche, il doit choisir non pas seulement un de ces lments, mais plusieurs. Il sagit donc dune tche complexe (Ibid.). Tout cela a une consquence claire nos yeux : la complexit indite est rige en norme. Ainsi, une action (ou un composite dactions) adapte(s) une situation simple ne pourrait recevoir le titre de comptence. De mme, la mobilisation automatise dune architecture de connaissances face une situation complexe mais coutumire ne mriterait pas la qualification de comptence. Bref, ce serait le traitement de la complexit indite qui qualifie vritablement la comptence. En consquence, un chirurgien, qui russit pour la quarantime fois une transplantation cardiaque ne fait pas preuve de comptence.

En fait, lexigence de complexit indite dvoile implicitement le cur ou le noyau dur qui organise le concept de comptence. Certes, la comptence implique la mobilisation dune pluralit de connaissances ou, mieux, de ressources, mais, comme le prcise Le Boterf (1994, p. 16) : la comptence ne rside pas dans les ressources (connaissances, capacits, etc.) mobiliser, mais dans la mobilisation mme de ces ressources. La comptence est de lordre du savoir mobiliser . Et Perrenoud (2002) poursuit lexplicitation lorsquil crit que ce savoir mobiliser suggre une orchestration, une coordination de ressources multiples et htrognes (p. 56). Plus loin dans le mme texte (p. 57), le mme auteur classe parmi les problmes ouverts la question de savoir si ces schmes de mobilisation font partie de la comptence elle-mme ou constituent une mta-comptence , un savoir-mobiliser lui-mme activ chaque fois quon manifeste une comptence spcifique, donc quon mobilise des ressources (3). Pour nous, ce problme connat sa solution. Ds lors que lon spcifie que le dvoilement de la comptence exige des situations de complexit indite, cest bien quil sagit disoler un quelque chose de tout effet direct dapprentissage et denseignement. Considrant que linventaire des ressources cognitives dun sujet est en soi un problme (Perrenoud, 2002, p. 55) ide que nous partageons videmment, tout en considrant que lvaluation des comptences est au moins aussi problmatique , les adeptes de la logique de la comptence renoncent affronter ce problme pour en aborder un autre : lvaluation du savoir-mobiliser. Or, ds lors quon en fait un objet dvaluation en soi, ce savoir-mobiliser consacre quoiquen dise Perrenoud (2002) la rsurrection du savoir-transfrer dont le nom le plus couru est lintelligence (4), conue comme laptitude sadapter aux situations no uv elle s . E n dfini t i v e , s elon no us , l a logiq u e de s c omp t en c e s v hi c u le u ne idol tr ie de l a flexibilit (5).

LE CONCEPT DE COMPTENCES : UN STATUT SCIENTIFIQUE AMBIGU Le concept de comptences ne nous vient pas directement du champ de la psychologie scientifique, mais plutt du monde de lentreprise. Cest ce que semblent admettre la grande majorit des 99

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auteurs (cf. notamment Bronckart & Dolz, 2002 ; Crahay & Forget, paratre ; Dugu, 1994 ; Hirtt, 1996 ; Rop, 2002). Son parcours de diffusion serait le suivant : mergence dans le monde de lentreprise (6), reprise par lOCDE qui le diffuse parmi les dcideurs des systmes ducatifs, propagation dans le secteur de la formation professionnelle puis dans celui de lenseignement gnral et enfin, prise en charge du concept par les sciences de lducation. Pareil cheminement dun concept interpelle le scientifique, plus habitu envisager la diffusion des connaissances au dpart de la science et lgitime notre interrogation : quel statut scientifique attribuer au concept de comptence venu du dehors de la science ? Un vrai problme Pour Perrenoud (1999), la notion de comptence, porteuse de la mtaphore de la mobilisation de ressources, renouvelle la difficile question du transfert. Selon lui la notion de transfert voque une connaissance portable et renvoie lide dutilisation ou dapplication dans un ailleurs dun quelque chose dj acquis. La mtaphore quelle vhicule est physique ou matrialiste en ce sens quelle ne fait rfrence aucune transformation, mais juste un mouvement, un dplacement. linverse, mobiliser, ce nest pas seulement utiliser ou appliquer ; cest aussi adapter, diffrencier, intgrer, gnraliser ou spcifier, combiner, orchestrer, coordonner, bref conduire un ensemble doprations mentales complexes qui, en les connectant aux situations, transforment les connaissances plutt quelles ne les dplacent. On insiste donc sur une chimie ou une alchimie (Le Boterf, 1994) plutt que sur une physique des savoirs (Perrenoud, 1999, p. 46). On saisit ds lors la sduction que peut oprer la notion de comptences sur bon nombre de pdagogues. Car, bien videmment, de tout temps, lcole sest donne pour mission de transmettre des connaissances avec lambition de doter les individus doutils intellectuels qui leur soient profitables dans leur vie tant professionnelle, citoyenne, sociale que prive. Or, il faut reconnatre que, sur ce point, lcole nest pas sre davoir pleinement russi sa tche. Dans son ouvrage The Aims of Education, A. N. Whitehead (1929) soulignait, ds le dbut du sicle, combien les enseignants devaient prendre garde ne pas encombrer lenfant dides inertes (7). Il crivait : lorsque nous proposons une tche cognitive aux enfants, nous devons tre conscients du danger 100

que reprsente ce que jappelle les ides inertes ; ce sont des ides qui sont rceptionnes par le cerveau sans tre utilises, mises lpreuve ou combines dans des articulations (p. 1) (8). Avant lui, dans un livre intitul Talks to Teachers on Psychology, W. James dnonait galement le formalisme des pratiques denseignement les plus courantes. Partant dexemples, il explique que, trop souvent, les lves disposent de connaissances quils sont incapables dutiliser pour rsoudre des problmes quotidiens. Leur aptitude mobiliser la connaissance adquate dpend notamment de la faon dont la question est pose (9). Depuis lors, les choses ne semblent gure avoir volu. Nombreuses sont, en effet, les recherches qui attestent de ce que lesprit des lves est meubl de connaissances inertes (Brown, Collins & Duguid, 1989 ; Closset, 1983 ; Covington et al., 1974 ; Crahay & Detheux-Jehin, 2005 ; Glaser, 1984 & 1986 ; Jonnaert, 1988 ; Papert, 1981 ; Resnick & Klopfer, 1989 ; Schoenfeld, 1985 ; Vergnaud, 1983 ; Viennot, 1979 ; Whimbey & Lockhead, 1980). Aujourdhui encore, beaucoup dlves donnent la preuve quils matrisent des connaissances mathmatiques et/ou scientifiques pour russir les preuves scolaires, mais ne les mobilisent pas pour rsoudre un problme de la vie quotidienne. Plus grave, il semble que la plupart des enfants et des adolescents dveloppent leurs rflexions personnelles en rupture avec la formation quils reoivent lcole. Au moment daborder la vie active, la plupart des jeunes seraient ainsi dots dun double rpertoire de connaissances et/ou de comptences : celles qui sont acquises et values lcole et celles qui sont construites de faon autonome ou en interaction avec des condisciples. Ce second rpertoire de connaissances constituerait un savoir plus solide et plus profondment assimil par les lves. Cest ce savoir quils utiliseraient pour rendre significatifs les vnements qui composent leur quotidien. En revanche, ces connaissances seraient dun niveau de validit moindre que celles diffuses par lcole ; elles correspondraient souvent des conceptions abandonnes par le monde scientifique. Une bonne solution ? Par sa dimension intgrative, la notion de comptence tente de combler le foss entre les connaissances construites lcole et les savoirs mobiliss dans laction (10). Reste savoir si la notion de comptence offre un cadre conceptuel la mesure

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des attentes que focalise sur elle le monde pdagogique. Sur ce point, il nous faut avouer nos incertitudes et mme notre scepticisme (11). La notion de comptence nest selon nous pas taye par une thorie scientifiquement fonde de la mobilisation des ressources cognitives. La dmarche argumentative ou explicative des dfenseurs de la notion est clairante ce sujet. Dans tous les exercices de ce genre que nous avons pu lire, on se trouve en face demprunts aux thories psychologiques classiques auxquelles il est fait appel la rescousse du vide thorique quil sagit de dissimuler. Lorsquil rapproche schmes et comptences, Perrenoud (1997) convoque le constructivisme piagtien au berceau de la notion de comptence, bien malingre sur le plan conceptuel. Et Tardif (1996) fait de mme avec la psychologie cognitive ainsi que Allal (1999) avec la thorie de la cognition situe. On se trouve alors face une effervescence conceptuelle au sein de laquelle il nous parat probable que lenseignant se perde. Car, selon la diversit de ses lectures, il lui faut apprendre jongler avec les connaissances dclaratives, procdurales et mme conditionnelles (ou stratgiques) sans oublier les processus mta-cognitifs, avant de sinterroger sur les rapprochements faire avec les notions de savoirs, savoir-faire, savoir-tre, attitudes, habilets, capacits, schmas opratoires, reprsentation du problme, schmes, habitus, etc. Or, paradoxe extrme, la notion de comptence prtend fdrer tout cet arsenal thorique en un unique concept. Il est urgent, pensons-nous, dentreprendre une critique conceptuelle serre de la notion de comptence afin de dpasser le rductionnisme conceptuel quelle tend instaurer. Sur ce dernier point, nous embotons le pas Bronckart et Dolz (1999) qui crivent : Sans verser dans le purisme conceptuel, il nous parat vident quon ne peut raisonnablement penser la problmatique de la formation en usant dun terme qui finit par dsigner tous les aspects de ce que lon appelait autrefois les fonctions psychologiques suprieures [] et qui accueille et annule tout la fois lensemble des options pistmologiques relatives au statut de ces fonctions (savoir, savoir-faire, comportement, etc.) et celui de leurs dterminismes (sociologiques ou biopsychologiques) (p. 35). Dit de faon plus directe, la notion de comptence fait figure de caverne dAli Baba conceptuelle dans laquelle il est possible de rencontrer juxtaposs tous les courants thoriques de la psychologie, quand bien mme ceux-ci sont en fait opposs.

Soyons clair demble : notre prtention nest pas ici de rsoudre pareil problme thorique. Plus modestement, nous cherchons mettre en vidence la ncessit et mme lurgence de le poser eu gard aux enjeux auxquels lcole est tenue de faire face. Pour nous, la problmatique de la mobilisation en situation des ressources cognitives du sujet pose un vrai problme la recherche psychopdagogique, mais nous rsistons lide que la notion de comptence lui apporte une solution positive. Bien plus, nous craignons quelle prcipite le monde pdagogique dans une illusion simplificatrice dont il risque dtre difficile de le sortir.

LAPPROCHE PAR COMPTENCES : UNE PDAGOGIE DE LEXTRME ? Lapproche par comptences telle quelle se popularise dans les milieux pdagogiques vhicule un modle de lexpertise qui, travers lexigence de la complexit indite (cf. ci-dessus), rige en fonctionnement normal le traitement des situations de crise. Que se passe-t-il lorsquun sujet est face une situation nouvelle ? Telle est bien la question laquelle prtend rpondre la notion de comptences. Notons dabord que Piaget (1967 & 1970) avait justement remarqu quil est rare que deux situations soient totalement identiques. Recourant au concept dassimilation rcognitive, le psychologue genevois indiquait quen mobilisant un schme prexistant, le sujet reconnaissait des caractristiques situationnelles propices lutilisation dun schme spcifique. Toutefois, ds lors que le schme est conu comme structure invariante dune action ou dune opration, on est conduit lide que ce qui est commun dans la mobilisation dun schme dans plusieurs situations, cest une sorte de noyau dur. Bref, la rptition pure serait inexistante ou quasi inexistante en psychologie. Cest donc raison pensons-nous que Vergnaud (1998) dfinit deux catgories de situations : celles pour lesquelles le sujet dispose, un moment donn de son dveloppement et sous certaines circonstances, des ressources cognitives ncessaires au traitement relativement immdiat de la situation et celles pour lesquelles le sujet ne dispose pas de toutes les ressources ncessaires ; cela oblige un temps dexploration, de rflexion, dhsitations ainsi qu des tentatives avortes et le conduit parfois la russite, parfois lchec (12). 101

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On trouve des nuances analogues chez Rey et al. (2002) qui distinguent in fine trois degrs de comptences, cest--dire : Savoir excuter une opration (ou une suite prdtermine doprations) en rponse un signal (qui peut tre, lcole, une question, une consigne, ou une situation connue et identifiable sans difficult, ni ambigut) ; nous parlerons alors de procdure de base ou de comptence de premier degr ; Possder toute une gamme de ces procdures de base et savoir, dans une situation indite, choisir celle qui convient ; l une interprtation de la situation (ou un cadrage de la situation) est ncessaire ; nous parlerons de comptence de deuxime degr ; Savoir choisir et combiner correctement plusieurs procdures de base pour traiter une situation nouvelle et complexe. Nous parlerons alors de comptence de troisime degr (p. 6). Ces recadrages conceptuels sont essentiels car ils reconnaissent lutilit des automatismes dans le fonctionnement cognitif des individus. cet gard, la formule de Bastien (1997) est percutante. Selon lui, plus on est expert, moins on raisonne et plus on active des connaissances pertinentes et fonctionnellement structures (p. 8). Pour cet auteur, lexpertise tient la fois la capacit de matriser avec sret les situations courantes et celle de faire face avec propos aux situations indites. Dans la vie courante, nous sommes le plus souvent et fort heureusement pour nous tenus de grer des situations coutumires. nouveau, ceci ne signifie pas que le monde est immuable, mais que la variabilit des situations exige seulement des microadaptations de nos schmes pratiques et/ou conceptuels. Certes, il nous arrive de devoir affronter des situations extrmes (crise, accident, deuil, conflit violence, etc.), mais, comme le remarque avec pertinence Perrenoud (1997), ces situations sortent par dfinition de lordinaire et ne se reproduisent pas ncessairement (p. 37). On ne comprend ds lors pas pourquoi lvaluation des comptences devrait se concentrer sur les situations la fois complexes et indites pour lindividu. Pourquoi faire de lexceptionnel la norme de la vraie comptence ? Pourquoi valuer les lves dans des situations qui ne se reproduiront pas ncessairement ?

la standardisation des procdures a sa pertinence et sa noblesse. Elle relve, pour partie au moins, de la volont de lhomme de rduire lincertitude, lalatoire et laccidentel dans lexcution des tches. On peut mme avancer que la standardisation des procdures ou oprations professionnelles est dautant plus pertinente que la tche est prilleuse. Une intervention chirurgicale est affaire dlicate et le patient a intrt ce que les actes du chirurgien soient aussi automatiss et routiniss que possible. De mme, le voyageur a gagn en scurit avec la standardisation de lactivit de pilotage des avions. Certes, le chirurgien comme le pilote davion doivent pouvoir faire face lexceptionnel, mais ils doivent dabord apprendre grer les situations rgulires. Lun nest pas moins ncessaire que lautre. Il est peu probable que les entreprises attendent de la majorit de leurs employs laptitude grer les situations de crise. Certaines grosses entreprises ont cr la fonction de Crisis Manager. Cest par exemple le cas chez Dow Chimical, sans doute la plus grosse entreprise mondiale dans le domaine. La fonction du Crisis Manager est danalyser le problme et de fdrer, au sein et ventuellement en dehors de lentreprise, les comptences susceptibles de contribuer la rsolution de la crise. Bref, lentreprise a mis en place un dispositif qui postule que les crises ne peuvent pas tre rsolues par un individu isol (13). Ce qui est attendu du Crisis Manager, cest de procder une premire analyse du problme susceptible de lamener cerner lventail de ressources quil convient de mobiliser pour construire progressivement une solution au problme. Dow Chimical attend de la majorit de ses employs la matrise de comptences spcifiques dont la plupart sont prcisment standardises. Par ailleurs, au fur et mesure quil gre des crises, le Crisis Manager construit un savoir-faire dexprience par lequel il se dote dune classification des crises ainsi que dun rpertoire de procdures adaptes. Bref, au fur et mesure que le Crisis Manager acquiert de lexpertise, la notion de crise se dissout progressivement. Pareil processus est au cur mme du dveloppement de lexpertise : plus celle-ci samplifie et plus la part dimpondrables se rduit. Cest dans la mme perspective que le concept de transfert dexpertise acquiert toute sa signification : mieux lexpert peut transmettre son expertise, moins le novice est confront des situations indites. Sur le plan pdagogique, la norme de la complexit indite nous parat galement discutable : elle

PAREILLE EXIGENCE NOUS PARAT INJUSTIFIE ET CELA POUR PLUSIEURS RAISONS En milieu professionnel, la gestion des vnements rguliers a son importance. y rflchir simplement, 102

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risque trs probablement de conduire lartificialit. En effet, plus un individu a eu grer de situations, plus le champ des situations indites se restreint et plus leur degr dexceptionnalit saccrot. Pour appuyer notre argumentation, imaginons un enseignant qui a le souci de former ses lves la gestion de situations complexes aussi varies que possible. Au moment o il lui faut retenir une situation dvaluation certificative, il lui faudra, sil veut se soumettre la norme de la complexit indite, rechercher une situation quil na jamais retenue en cours de formation. Or, on peut penser que cet enseignant avait au pralable retenu les situations les plus pertinentes pour nourrir le processus dapprentissage des lves. Le risque est grand alors quil soit amen slectionner des fins dvaluation une situation exceptionnelle et, en dfinitive, ce point loigne de la ralit courante que lvaluation perde toute authenticit. Dit autrement encore, on peut craindre quun dispositif de formation qui place les apprenants dans une multitude de situations authentiques ne dbouche, tant donn la norme de la complexit indite, sur une valuation dnue de toute authenticit. Cest aussi au nom de la lutte contre lchec scolaire quil convient de rompre une lance contre la norme de la complexit indite. Adopter pour critre de comptence la rsolution de problmes la fois complexes et indits, cest confronter les lves un niveau dexigences extrmement lev, niveau que la grande majorit natteindra probablement pas du simple fait de la haute probabilit des erreurs de mesure. Par erreur de mesure, nous signifions ici le fait de dclarer incomptents des lves qui ne le sont pas moins que leurs condisciples qui russissent lpreuve. Pour dvelopper notre raisonnement, supposons une preuve confrontant les lves une situation indite requrant la mobilisation selon un ordre strict de six procdures. Pour rsoudre ce type de problme, les lves doivent dabord matriser sparment chacune des six procdures ; ds lors quils ne matrisent pas ou quils matrisent imparfaitement une seule des procdures, ils sont incapables de russir lpreuve. Mais, comme nous lavons montr par ailleurs (Crahay & Detheux-Jehin, 2005), la matrise des six procdures est une condition ncessaire mais pas suffisante. En situation dvaluation, face un problme de ce niveau de complexit, llve doit songer mobiliser chacune de ces six procdures et les assembler de faon adquate pour aboutir la solution correcte. Lenjeu majeur

pour llve consiste construire une reprsentation mentale adquate du problme et, probablement, laborer un plan de rsolution spcifiant les sousproblmes rsoudre et permettant en consquence la rcupration des procdures adaptes dans la mmoire long terme ainsi que leur mise en application selon une squence approprie. Il convient sans doute dajouter une difficult qui traverse lensemble de la dmarche : vu la lourdeur des dmarches mentales mobiliser en mmoire de travail, les lves risquent nimporte quel moment la surcharge cognitive (14). On le voit, les occasions de commettre une erreur fatidique sont nombreuses et, par voie de consquence, le risque dune erreur de mesure est dampleur quivalente. Dit autrement, il suffit que llve construise une reprsentation du problme partiellement errone ou quil trbuche dans la mobilisation dune procdure ou quil soit victime de surcharge cognitive pour chouer irrmdiablement lensemble de lpreuve. Tout aussi grave nos yeux : dans lapproche par comptences, le risque de confusion entre situations dapprentissage et dvaluation est maximal. Perrenoud (1997) lui-mme nchappe pas, craignonsnous, au pige lorsquil dfinit laction comptente comme une intervention bien tempre, une variation sur des thmes partiellement connus, une faon de rinvestir le dj vcu, dj vu, dj compris ou matris, pour faire face des situations juste assez indites pour que la pure et simple rptition soit inadquate, juste assez familires pour que le sujet ne se sente pas totalement dmuni (p. 40). De quoi sagit-il ? De situation dapprentissage, de situation dvaluation ou des deux indistinctement ? Le texte ne le prcise pas comme si la distinction navait plus de raison dtre. Pour nous, la drive est au seuil de cette pdagogie par comptences. Pour valuer le savoir-mobiliser, il faut placer llve en situation de rsolution de problmes nouveaux comme on prescrit de le faire pour susciter lapprentissage. On ne voit pas ds lors pourquoi on sabstiendrait dvaluer llve de faon permanente en situation dapprentissage. Or, ce faisant, on lui retire le droit lerreur en phase de construction des comptences.

LPINEUSE QUESTION DES FAMILLES DE SITUATIONS Selon nous, la notion de famille de situations est galement problmatique. notre connaissance, elle nest ni oprationalise, ni conceptualise. Nous 103

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pensons mme quelle est rige sur un vide thorique. Il importe par consquent de linterroger ; nous le ferons sur la base dun exemple. Dans le domaine de la rsolution de problmes mathmatiques, il est traditionnel de distinguer les problmes additifs et les problmes multiplicatifs (Vergnaud, 1983). Mais, sans doute, peut-on aussi distinguer les problmes de distance, de surface, de volume, de dure, de vitesse, etc. notre connaissance, seuls les problmes additifs simples dsigns classiquement par lexpression Word Problems ont t lobjet dun nombre significatif de recherches. Il semble acquis de les considrer comme une catgorie de problmes comportant des caractristiques communes, mais aussi des subdivisions identifiables. Ainsi, est-il devenu classique de distinguer, la suite de Riley, Greeno & Heller (1983), quatre groupes de problmes en fonction de la relation smantique implique : changement, combinaison, comparaison et galisation. Mais la dimension smantique ne suffit pas pour anticiper la conduite des lves et prdire leurs russites ou checs. Il faut galement tenir compte de lopration mobiliser (addition ou soustraction), de la taille des donnes numriques, de la position de linconnue et de la formulation de lnonc. Riley et al. (1983), mais aussi Hudson (1983), Corte et Verschaffel (1987), ainsi que Fagnant (2005) ont montr que les taux de russite variaient en fonction de ces diffrents paramtres (15). Bref, il semble que tous les lments de la situation affectent la performance des lves. Peut-on, alors, encore parler de famille de situations dans le cas des Word Problems ? On arguera que oui, ds lors que, dans tous les cas, quel que soit le rle des diffrents paramtres situationnels, llve doit mobiliser une opration arithmtique spcifique : laddition ou, son inverse, la soustraction (16). Cet argument conduit lide quune famille de situations correspond un ensemble de tches ou de problmes qui partagent en commun le fait dtre rsolus par une procdure ou un ensemble spcifi de procdures spcifique(s) et ceci, quelles que soient les caractristiques de surface. Dit autrement, cest la (ou les) procdure(s) ou, si lon veut, la (ou les) comptence(s) mobilise(s) qui permet(tent) de dfinir la famille de situations et non linverse. Or, quon le veuille ou non, les oprations telles quadditionner, soustraire, multiplier, diviser, etc., sont des constructions humaines, labores tout au long du processus de civilisation et rassembles au sein dune discipline : les mathmatiques. Bref, il nous parat difficile de sortir du disciplinaire et la faon dont les socles et/ou rfrentiel 104

de comptences ont t rdigs dans diffrents pays (CFBW et Suisse romande, notamment), nous renforce dans cette ide. En clair, il nous parat urgent de plaider en faveur dune restauration du disciplinaire. Sans doute, cette prise de position risque-t-elle dtre vcue comme sacrilge par rapport au nouveau dogme des comptences transversales. Mais, en dfinitive, de quelle ralit mentale parle-t-on lorsquon agglomre ces deux mots ? Rey (1996) est le premier avoir pris une position critique cet gard. Dans son ouvrage sobrement intitul Les comptences transversales en question, il montre que le concept ne rsiste pas une analyse scientifique srieuse. Depuis lors, dautres lui ont embot le pas : Perrenoud (1997), Johsua (2002), notamment. Car, mis part lcoute, la parole, la lecture et peut-tre lcriture, existe-t-il des capacits dont ladquation traverse la quasi-totalit des situations ? Par ailleurs, avec Johsua (2002), il faut remarquer le paradoxe auquel nous confronte ce pseudo-concept : Comment des comptences, uniquement reprables en situation, peuvent-elles tre transversales ? (p. 116). Au nom du constructivisme piagtien (17), il importe de dmonter la nouvelle doxa des comptences mta-disciplinaires. Car, bien videmment, les comptences disciplinaires ou spcifiques sont en bas de lchelle dans les modles hirarchiques des comptences et celles qui sont supposes transversales ou dmultiplicatrices ou encore dynamiques sont au sommet (18). Or, comme la montr Piaget de multiples reprises, un concept est la fois le fruit dun processus de structuration (ou dquilibration) et le point de dpart de nouvelles structurations. Prenons pour exemple une notion largement malmene au niveau pdagogique : celui de capitale. Combien dlves nont-ils pas eu (et ont encore) tudier par cur le nom des capitales des pays dEurope, voire du monde ? Trs souvent, cet apprentissage est trait sur le mode de la pure mmorisation dinformations purement conventionnelles. Or, pour comprendre la notion de capitale, il faut imprativement matriser linclusion de classes car dire que Paris est la capitale de la France, cest concevoir deux entits spatiales dont lune est embote dans lautre. Mais, ce nest pas suffisant ! Pour comprendre pleinement un nonc en apparence aussi simple que celui que nous analysons, il faut saisir la notion de ville et celle de pays. Questce quune ville ? Comment, ce sujet, dpasser lintuition que nous avons de cette ralit de tous les

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jours pour accder une dfinition stricte et prcise, qui permette de distinguer clairement les villes des villages et ceux-ci des banlieues, des hameaux, etc. ? De mme, quest-ce quun pays ? Une ralit socio-historique qui correspond une dlimitation spatiale ou gographique qui a vari dans le temps et peut encore changer, mais aussi une organisation politique dune portion despace : en effet, la grande majorit des pays sont composs de rgions, et/ou de provinces, ou de cantons, etc. Bref, la notion de capitale bien comprise est ncessairement laboutissement dune structuration cognitive qui implique la construction dun rseau conceptuel. Ds lors que llve matrise cette notion, il dispose dun outil intellectuel quil peut mobiliser dautres occasions. Le nom dun pays voque demble en lui lide que celui-ci possde une capitale et le nom dune ville suscite naturellement la question de savoir si celle-ci est ou non capitale. De plus, llve peut dcouvrir que les organisations politiques modernes renvoient souvent une structuration hirarchique en matire de capitales. Ainsi, certaines villes sont des capitales rgionales ou cantonales, dautres sont des capitales nationales ou fdrales et dautres encore jouent un rle un niveau suprieur encore, notamment dans le cas de lUnion europenne et des tats-Unis dAmrique. Lide que nous cherchons soutenir ici est quil et t plus fcond dexplorer la notion de champs conceptuels labore par Vergnaud (1987) dans la continuit de la thorie piagtienne plutt que de faire feu de tout bois en optant pour la logique de la comptence. Car, quest-ce quun champ conceptuel ? Cest un ensemble de situations dont le traitement implique des schmes, concepts et thormes en troites connexions, ainsi que les reprsentations langagires et symboliques, susceptibles dtre utilises pour les reprsenter. Pour nous, lintrt de cette notion est vident et multiple. Dabord, elle affirme demble la liaison inluctable entre le traitement des situations et la mobilisation de schmes, concepts et thormes. Impossible dans cette perspective de dissocier les processus de traitement des connaissances. Or, aujourdhui, une des principales drives de lapproche par comptences est la relgation des savoirs au rayon des garnitures intellectuelles. Ensuite, le champ conceptuel stipule clairement que cest le schme ou le concept ou encore le thorme qui constitue le noyau structurant des domaines de situations. Alors que la logique des comptences pose la relation inverse ou reste ambigu sur cette question. Enfin, la notion de champ

conceptuel explicite le lien des concepts avec les reprsentations, ce que la vulgate de la comptence laisse totalement dans lombre.

DU DISCIPLINAIRE, OUI MAIS PAS NIMPORTE COMMENT ! Revenons au problme rsoudre : dpasser lacquisition de savoirs morts, ce qui suppose de rendre llve autant que faire se peut capable de mobiliser des ressources cognitives pour rsoudre des problmes. Pour affronter pareil dfi, il est plus utile de se doter dun modle conceptuel que de saccrocher un mot (19). Pour dvelopper notre rflexion, nous optons pour le modle conceptuel propos par Richard en 1995. Pour Richard, agir de faon adapte en situation, cest dabord comprendre cette situation. Pour ce faire, il convient de mobiliser ou de construire une reprsentation particularise de celle-ci. Dans certains cas, la situation voque demble une reprsentation approprie ; cela se produit lorsque lindividu a dj rencontr des situations quivalentes. Dans dautres cas, il lui faut construire cette reprsentation. Cette construction se fait gnralement par analogie avec une situation pralablement connue. Toujours selon ce modle, lindividu dveloppe partir de sa reprsentation particularise de la situation une srie de raisonnements, dont la plupart peuvent mobiliser des infrences pour comprendre et des infrences pour agir. Dans cette perspective, le rle jou par les connaissances, quelles soient gnrales ou spcifiques, relationnelles (20) ou procdurales, etc. est dterminant. Elles affectent les reprsentations que le sujet se construit en situation, mais aussi elles dterminent trois catgories dactivits possibles : activits dexcution automatises, activits non automatises et rsolution de problmes par laboration de procdures. En clair, les connaissances sont ncessaires au fonctionnement cognitif du sujet, mais ne sont pas suffisantes. Pour nous, avec cette affirmation, nous touchons au cur du problme pdagogique rsoudre. Par le pass, lenseignement sest pratiqu comme si la matrise de connaissances tait la fois ncessaire et suffisante. Dsormais, leur ncessit doit tre reconnue sans, pour autant, quon sen satisfasse (Crahay, 1996). Linnovation lexicale apporte par le terme de comptence naide pas bien poser le problme ; elle 105

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induit lide quil faut faire table rase du pass pour faire quelque chose de tout fait autre. Plus grave encore, elle induit lide que les connaissances sont secondaires, voire ne sont pas ncessaires. La psychologie cognitive est actuellement traverse par un courant dsign par lexpression cognition situe. Selon Brown et al. (1989), figure de proue contemporaine de ce courant enracin dans la pense de Dewey (1886, 1900 & 1990), il convient damener les enseignants modifier radicalement leur faon de concevoir les rapports entre connaissances et rsolution de problmes ou entre savoir et savoir-faire ou encore entre connaissances et pratique. Lobjectif est de cesser de considrer la pratique comme un exercice ou une rptition en vue de fixer une rgle ou un principe ; la pratique est la fois la source de la connaissance, sa finalit et son lieu de validation. Entre le faire et le connatre, les relations sont de nature dialectique et cest ainsi quil faut les faire vivre lcole. Or, actuellement, constatent Brown et al. (1989), beaucoup de procds didactiques reposent sur la sparation entre connatre et faire et, plus fondamentalement, sur la conviction quil est possible de considrer la connaissance comme une entit autosuffisante, thoriquement indpendante de la situation dans laquelle elle est apprise et utilise (p. 32). On touche ici au noyau dur des prsupposs pistmologiques qui traversent lcole depuis le Moyen-ge (Durkheim, 1990) et qui remontent Platon en passant par toutes les philosophies idalistes : il existe des connaissances universelles, une vrit absolue, intemporelle, valide en tout lieu. loppos de cette conception essentialiste des connaissances, Dewey (1990), penseur pragmatiste, et, sa suite, tout le courant de la connaissance situe, considre que tout savoir est contextualis. Ce qui fait crire Brown et al. (1989) que la situation et lactivit dans lesquelles la connaissance se dveloppe, ne sont pas des lments parallles lapprentissage et la cognition ; elles en sont une composante essentielle. On pourrait dire que les situations coproduisent la connaissance travers lactivit de lapprenant. On peut aujourdhui affirmer que lapprentissage et la cognition sont fondamentalement contextualiss (p. 32) (21). La contextualisation des apprentissages parat dsormais indispensable car les connaissances nacquirent de relle signification pour le sujet que si les lments les dfinissant sont apprhends par le sujet en rfrence des situations particulires. Comme indiqu ci-dessus, llve doit construire les 106

particularisations qui permettent les bonnes gnralisations. Or, en favorisant lapprentissage par rsolution de problmes, on incite les lves construire les connaissances dans le contexte mme de leur future utilisation. Le caractre contextualis des connaissances parat incontournable, du moins dans les phases initiales de la conqute dun savoir. Lobservation ralise par Lawler (1981) de la faon dont sa fille Myriam a reconstruit laddition, en milieu non-scolaire, est instructive cet gard. Notant quotidiennement ses ttonnements, il constate que celle-ci est capable ou non de rsoudre la mme opration selon quelle porte sur de la monnaie ou sur un support abstrait. Plus gnralement, pour le chercheur amricain, le fonctionnement cognitif de sa fille suggre lexistence de Micro-Worlds ou dlots de connaissances dont la mobilisation dpend de conditions trs spcifiques. Pareille parcellisation du savoir a t observe bien avant le psychologue amricain par la plupart des pdagogues qui, se rclamant de lducation nouvelle (Decroly, en particulier), dploraient ce fait et en attribuaient la responsabilit lcole et, plus particulirement, lenseignement traditionnel incrimin de se centrer sur les savoirs. Or, dans le cas prcis de Myriam, on ne peut imputer la nature parcellise de ses cognitions au caractre artificiel dun enseignement scolaire. Ce que montrent les fines observations de Lawler (1981), cest que la parcellisation des connaissances constitue une tape de leur dveloppement ; elle est la contre-partie, invitable pensons-nous, de la contextualisation des savoirs initiaux. Si la contextualisation des connaissances constitue une premire tape du processus de construction cognitive, leur dcontextualisation en constitue la seconde. Bref, de faon complmentaire la contextualisation des savoirs, il faut planifier leur dcontextualisation ou leur gnralisation. Ce problme est trs justement pos par Fayol (1989) dans le domaine des apprentissages mathmatiques. Il crit ce sujet : La question la plus essentielle est [] celle du passage de russites locales non coordonnes et lies des paramtres contextuels divers une comprhension gnralise et ncessairement plus abstraite (p. 195). Trois pistes de travail semblent devoir tre coordonnes : la diversification des contextes dapprentissage ou des problmes, la conceptualisation et lintgration de tout concept nouveau dans un rseau (ou, pour reprendre la terminologie de

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Vergnaud, dans un champ conceptuel) et la stimulation de la rflexion mtacognitive. Corte et Verschaffel (1987) ont montr, au dpart dun chantillon de classes primaires de la Communaut flamande de Belgique, que les lves navaient pas loccasion dexplorer lentiret du champ conceptuel des structures additives. Certaines catgories smantiques sont sur-reprsentes parmi lventail des problmes observs ; linverse, aucun problme de type combinaison nest recens. Par ailleurs, en sappuyant sur les recherches de Mayer (1981 & 1985), Fayol (1989) souligne que les types de problmes les plus rares (dans les livres ou exemples fournis dans les cahiers dlves) sont aussi les plus mal russis. On pourrait rsumer ces constats en affirmant que lusage des oprations arithmtiques semble trop strictement circonscrit certains types de problmes et ce, en raison du caractre trop peu diversifi des opportunits dapprentissage prsentes aux lves. Complmentairement la diversification des situations dapprentissage, Klahr (1984) suggre de solliciter de la part des lves une dmarche cognitive qui sapparente labstraction rflchissante chre Piaget. Dans le modle de Klahr, le sujet constitue un stock de connaissances dclaratives et procdurales, chacune approprie, au fur et mesure de ses expriences successives, une classe de situations. De faon spontane ou sollicite, il se livre des analyses et rflexions partir des rgularits constates, ceci afin de construire une architecture de connaissances de plus en plus gnrale et abstraite. Bref, pour assurer la mobilisation des connaissances en des contextes diversifis, il faut sans doute articuler trois moments didactiques : dabord, une phase de construction des apprentissages en contexte ; ensuite, une phase de dcontextualisation ou de transfert (ou encore de diversification contextuelle) et, enfin, une phase de retour rflexif ou mtacognitif sur ces apprentissages.

lgitimer ne sont pas pleinement convaincants. Nous lui reconnaissons un seul mrite : celui davoir remis au-devant de la scne pdagogique la problmatique de la mobilisation des ressources cognitives en situation de rsolution de problmes. Vrai problme auquel le concept de comptence apporte, selon nous, une mauvaise rponse car il institue un monisme conceptuel et diffuse une illusion simplificatrice qui naidera pas lcole progresser dans la voie du guidage constructif de lactivit cognitive de llve. En saccrochant au terme de comptence, le monde pdagogique renoue avec le nominalisme, attitude intellectuelle dont on sait combien elle est sclrosante. Nous arguons quil est plus fcond de fonder la rflexion pdagogique et/ou didactique sur les modles conceptuels de lactivit cognitive de llve. Parmi dautres, celui de Richard (1995) offre lopportunit de rflchir lactivit cognitive de faon plus diffrencie que le pseudo-concept de comptence. Pour nous, il serait salutaire de renoncer la doxa de la comptence, de ressusciter la notion de champ conceptuel chre Vergnaud (1987) et, ainsi outill sur le plan thorique, de restaurer et de revivifier le disciplinaire. Cette restauration du disciplinaire devrait saccompagner dune rflexion sur le processus dapprentissage et, dans la foule, du dveloppement de dispositifs denseignement articulant trois moments didactiques (cf. ci-dessus). Soulignons, au moment de conclure, que la mobilisation de ressources cognitives en situationproblme nest pas toute lactivit intellectuelle de llve. Il y a, comme le disait Piaget (1974), le russir et le comprendre. Si laccent sur la mobilisation des ressources cognitives est justifi, il doit tre complt par un accent quivalent port sur les pratiques dintelligibilit ou, en termes plus prcis, sur les dmarches de conceptualisation et/ou de modlisation du rel. Lcole doit pailler lincompltude de lapproche par comptences en apprenant mieux grer larticulation de ces deux mouvements complmentaires de lactivit intellectuelle. Mais lcole ne peut en rester l. Elle doit contribuer la naissance du Sujet (Touraine, 1992). Actuellement envahie par une idologie conomiste pour ne pas dire capitaliste, lcole tend privilgier la rationalit instrumentale. Il nest videmment pas question de rejeter cette dimension, mais elle ne peut avoir le monopole sur la formation dispense lcole. Elle en cache mme la moiti : la construction du sujet comme acteur qui, situ dans une socit et une poque, revendique une marge 107

EN GUISE DE CONCLUSION : OUBLIER LA COMPTENCE POUR REPENSER LAPPRENTISSAGE. Le statut scientifique du concept de comptences est incertain. Les emprunts oprs par diffrents auteurs aux diverses thories psychologiques pour le

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dautodtermination ; ce qui implique, pensonsnous, de se situer dans lhistoire pour mieux se positionner dans lactuel. Avec les mots dHabermas (1987), on dira que lcole ne peut se limiter lagir instrumental, elle doit aussi fconder lagir communicationnel. La naissance du Sujet chre Touraine (1992), lagir communicationnel chez Habermas (1987) cest la promotion du Soi chez Bruner (1996). En dfini-

tive, si nous appelons une contestation de la doxa de la comptence, cest au nom quune conception mancipatrice de lcole, cest--dire dune cole qui contribue la construction du Sujet en tant quacteur social, ptri de libert, de cration et dengagement. Ma r c el C r a h a y
m a r c el. c r a h a y @ u lg. ac . b e U ni v e rs i t s de G en v e & de L ige.

NOTES
(1) La dferlante des comptences touche galement dautres pays, mais nous sommes dans lincapacit den faire linventaire complet. (2) Plus loin, dans le mme texte, Allal (1999, p. 81) propose la dfinition du terme comptence : un rseau intgr et fonctionnel constitu de composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptible dtre mobilis en actions finalises face une famille de situations . Voil la dfinition avec laquelle nous nous accordons le plus car elle sabstient, dune part, de remettre en scne les concepts daptitude et/ou de capacit et, dautre part, dajouter les adjectifs complexe et indit. Seule la notion de famille de situations, que nous discuterons plus loin, nous pose problme. (3) La position de Perrenoud est bien plus nuance dans louvrage Construire des comptences ds lcole, paru en 1997. Il crit notamment : Le Boterf qui a dvelopp lide fondamentale de mobilisation, risque de brouiller les cartes en dfinissant la comptence comme un savoir-mobiliser . Cest une belle image, qui nourrit cependant un risque de confusion, dans la mesure o la mobilisation de ressources cognitives nest pas lexpression dun savoir-faire spcifique quon nommerait le savoir-mobiliser [] Il nexiste pas, cependant, de savoirmobiliser universel, qui serait luvre dans toute situation et sappliquerait nimporte quelles ressources cognitives, ou alors il se confond avec lintelligence du sujet et sa qute de sens (p. 35). (4) Ladjonction du terme aptitude par Hazette la dfinition de la comptence telle quelle avait t propose par la ministre Onkelinx prend ici tout son sens. (5) Ceci conduit interroger les options idologiques qui soustendent la notion de comptence (cf. notamment ce sujet Bronckart & Dolz, 2002 ; Crahay & Forget, paratre ; Dugu, 1994 ; Hirtt ; 1996 ; Rop, 2002 ; Stroobants, 2002). (6) En linguistique o elle fait couple avec le concept de performance, Chomsky (1955) a donn la comptence un statut scientifique. (7) Il est courant aujourdhui de renvoyer Bransford et al. (1986) pour donner une dfinition des connaissances inertes. On fera de mme ici-mme si nous avons voulu indiquer les origines plus lointaines de lexpression : This is knowledge that could and should be applicable to a wide range of situations but is only applied to a restricted set of circumstances (Bransford et al., 1986, p. 1080). (8) La citation anglaise est la suivante : In training a child to activity of thought, above all things we must beware of what I will call inert ideas that is to say, ideas that are merely received into the mind without being utilized or tested, or thrown into fresh combinations (Whitehead, 1929, p. 1). (9) Lauteur raconte notamment lanecdote suivante : A friend of mine, visiting a school, was asked to examine a young class in geography. Glancing at the book, she said : Suppose you should dig a hole in the ground, hundred of feet deep, how should you find it at the bottom warmer or colder than on top ? None of the class replying, the teacher said : Im sure they know, but I think you dont ask the question quite rightly. Let me try. So, taking the book, she asked : In what condition is the interior of the globe ? and received the immediate answer from half the class at once : The interior of the globe is in a condition of igneous fusion . (James, 1912, p. 150) (10) Ainsi, en CFWB, la brochure De deux ans et demi dix-huit ans, russir lcole... est explicite ce sujet. On y lit : Un savoir qui ne se traduit pas en possibilit daccomplir une tche ou une action est un savoir mort. Traduire les programmes en listes de comptences, cest demander aux enseignants de ne pas avoir comme seul objectif de voir la matire ou de boucler le programme , mais dinciter les apprenants utiliser leur savoir, par exemple pour rsoudre les problmes et ragir efficacement aux situations (Belgique, 1996, p. 20). (11) En dfinitive, la comptence constitue une phmride : ds que ce sujet a dmontr sa comptence en accomplissant la tche complexe et indite auquel on le confronte pour valuer dans quelle mesure il est comptent, sa comptence se dissout car, sil rpte la solution quil vient dinventer, il ne fait plus preuve de comptence. (12) Cette distinction est galement propose par Perrenoud (1997) qui distingue deux cas, que nous considrons comme les ples extrmes dun continuum. Il y aurait dune part, des cas o on nobserve presque aucun dcalage entre le moment o la situation se prsente et le moment o le sujet ragit ; cela ne signifie pas alors quil ny a aucune mobilisation, mais quelle est quasi instantane ; la comptence prend alors les allures dun schme complexe stabilis ; dautre part, des situations dans lesquelles cette mobilisation ne va pas de soi, nest pas routinire, demande rflexion, dlibration intrieure, voire consultation de rfrences ou de personnes ressources (p. 32). (13) Cette organisation illustre parfaitement le concept dindividu plus propos par Perkins (1995). (14) Ce dernier point est crucial et trop souvent nglig par les enseignants et pdagogues. (15) Les situations de type changement comme la transformation par ajout ou retrait et les situations de type combinaison sont mieux russies par les enfants que les problmes de type comparaison et galisation. Cela sobserve jusqu un niveau avanc de scolarisation (3e primaire). La position de linconnue influe galement sur la performance des lves. Dune manire gnrale, la recherche dun tat final dans les problmes de type changement et combinaison ne pose gure de difficults aux enfants et cela ds lcole maternelle. En revanche, la recherche de ltat initial (par exemple X avait des billes. Y lui en donne cinq. X en a huit maintenant. Combien en avait-il ? ) ou la recherche dun des sous-ensembles dans les problmes de combinaison (par exemple, X et Y ont ensemble huit billes. X en a trois. Combien en a Y ? ) leur fait difficult (Fayol, 1989).

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(16) On remarquera que les jeunes enfants ne traitent pas ncessairement les situations du type combinaison ou galisation comme les situations de type changement et qui sont globalement matrises avant les autres. Llment commun aux Word Problems consisterait dans la comptence formelle, juge adquate par les adultes. (17) Rfutons davance une objection que certains seront tents de nous faire. En argumentant en faveur dune certaine restauration du disciplinaire, nous ne renions pas nos convictions constructivistes. Il convient ici de rappeler que toute luvre de Piaget constitue, en dfinitive, une psychogense des concepts logico-mathmatiques, physiques, spatiaux et biologiques. (18) Le modle quatre tages de Leclercq (1987) est prototypique cet gard : la base, on trouve les comptences spcifiques ;

viennent ensuite, dans lordre, les comptences d multiplicatrices, les comptences stratgiques et enfin les comptences dynamiques. (19) La notion de mobilisation de ressources fait rfrence un processus dynamique, quil parat demble rducteur dessayer de renfermer dans un mot. (20) Richard (1995) prfre lexpression connaissances relationnelles lexpression connaissances dclaratives . (21) La mme ide se retrouve chez Glaser (1986) qui, sefforant dlaborer sa rflexion pdagogique partir dune connaissance approfondie des processus cognitifs, crit : les processus de pense efficaces seraient le fruit dune connaissance acquise en contexte, cest--dire dune connaissance qui nest pas dissocie des conditions et des contraintes de son application (p. 268).

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R e vu e f r a n a i s e de pd a gogie , n 154 , j a n v ie r -f vr ie r -m a rs 2006