Algebre Document Principal

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LALGEBRE ET EN PARTICULIER
LE CALCUL LITTERAL
DE LA 6me la 2de
Document de synthse du travail conduit

pendant les journes danimation pdagogique
destines aux coordonnateurs des collges de lacadmie dOrlans-Tours
Inspection Pdagogique Rgionale de Mathmatiques

Anne scolaire 2002-2003
Ce document comporte 36 pages auxquelles il faut ajouter 12 pages dannexes
Algbre
Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques
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mai 2003
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PLAN DU DOCUMENT
1. Prsentation
1.1. Objectifs du prsent article .
page 4
1.2. Le rle des coordonnateurs .
page 4
1.3. Le point de vue adopt .
page 5
2. Elments prendre en compte

2.1. Des documents rcents
page 7
2.2. Lenseignement du calcul : une rvolution qui sacclre ..
page 8
2.3. La classe de 6me marque le dbut de lenseignement de lalgbre .
page 9
2.4. Des valuations permettant de dresser un bilan des dbuts de

lapprentissage de lalgbre ..
2.5. La classe de 5
page 10
me
, niveau initiatique essentiel au
raisonnement algbrique ...
page 12
2.6. Le point de vue vertical sur le calcul littral .
page 13
3. La progression propose
3.1. Prsentation .
page 14
3.2. Explicitation de certains choix
page 14
3.3. Le chapitre 0 : Raisonner en mathmatiques
page 16
3.4. Le chapitre 2 : Calculs sur les nombres dcimaux
page 17
3.5. Le chapitre 4 : Additions et soustractions de nombres relatifs .
page 18
3.6. Le chapitre 6 : Nombres en criture fractionnaire
page 20
3.7. Le chapitre 10 : Expressions littrales ..
page 21
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4. Des situations de classe

4.1. Sit Pb1 : Une activit de premire rencontre avec
la lettre nombre gnralis
page 23
4.2. Dms C1 et Dms C2 : construction de laddition

et de la soustraction des nombres dcimaux relatifs
page 26
4.3. Sit Pb2 : des programmes de calcul pour travailler

sur les expressions littrales
page 31
Annexes
Annexe 1 : documents supports du travail en atelier (tudes derreurs)
Annexe 2 : proposition de progression en cinquime
Annexe 3 : documents relatifs au chapitre 0 Dmontrer en mathmatiques
Annexe 4 : fiche dinstitutionnalisation finale du chapitre 10 Expressions littrales
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1. Prsentation
1.1. Objectifs du prsent article
Comme lan dernier propos de la symtrie axiale, cet article vise fournir une
synthse du travail effectu lors des huit journes danimation pdagogique qui ont runi
successivement les coordonnateurs de mathmatiques des diffrents dpartements de
lacadmie, cette fois autour du thme de lalgbre.
Chacun des coordonnateurs trouvera donc ici une synthse du travail auquel il a
particip. Cette synthse est largie. Dabord parce que chaque journe danimation a prsent
ses caractristiques propres qui ont particip lenrichissement de ce document. Ensuite parce
que, comme toujours en pareil cas, eu gard lampleur du thme abord, le temps disponible
sur chaque runion a impos des limites au travail qui a pu tre conduit. Ce document permet
dalimenter un peu plus la rflexion. Il inclut notamment des propositions pour travailler sur
le test dgalit en cinquime.
1.2. Le rle des coordonnateurs

Une des fonctions de cet article est aussi dencourager et faciliter la tche de
dmultiplication, souvent ardue, qui est celle des coordonnateurs dans leur tablissement.
Force est de constater que le travail collectif au sein des quipes pdagogiques de
mathmatiques reste trs ingal. Pourtant chacun semble bien conscient que la discipline que
nous enseignons ncessite la fois une cohrence forte et des temps dapprentissage souvent
longs, dpassant largement lanne scolaire, sur des grands thmes comme celui dont il est
question ici. Lapproche verticale propose devrait inciter construire une dmarche
visant installer collectivement une stratgie denseignement du calcul littral sur les quatre
annes du collge. Si on ne peut attendre quune situation idale sinstalle rapidement partout,
il reste que nous faisons appel au sens des responsabilits de chacun des coordonnateurs pour
que cet article parvienne effectivement tous les collgues de son tablissement. Pour tre
plus prcis, il nous semble que les tches minimum suivantes pourraient faire lobjet dun
consensus :
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i ) sassurer que chaque collgue a eu connaissance et accs aux quatre articles
diffuss ce jour dans la bote des coordonnateurs ;
ii ) sassurer que ces quatre articles sont disponibles au CDI ou ailleurs la porte de
tous les collgues. (on peut ajouter ces documents ceux qui ont servi de support
linstallation des programmes actuels en particulier celui de 6me 1. On trouve dans ce
document une proposition, Les rgles du dbat mathmatique 2, pour aborder la
dmonstration. Ces rgles du dbat concernent essentiellement le raisonnement gomtrique.
Lannexe 3 propose une version modifie pour accorder une plus grande place au
raisonnement algbrique ;
iii ) proposer systmatiquement aux nouveaux professeurs de mathmatiques nomms
dans ltablissement laccs ces documents, tout particulirement lorsque ces nouveaux
nomms se trouvent tre des professeurs dbutants, et encore plus particulirement lorsque
ces professeurs dbutants le sont sans avoir bnfici au pralable dune formation
professionnelle.
1.3. Le point de vue adopt

Comme lan dernier encore, une partie importante de ce document est consacre une
proposition dorganisation de lenseignement sur une anne particulire. Il sagit toujours,
aprs avoir pris en compte des contraintes ambitieuses, de montrer lexistence possible dune
telle organisation. Il ne sagit videmment pas de fournir un modle suivre mais plutt de
proposer une voie explorer, susceptible denrichir la rflexion et de fournir des solutions
alternatives celles gnralement retenues dans les manuels.
Lan dernier, sagissant de la symtrie axiale, le choix de privilgier le niveau sixime
allait de soi pour tout le monde. Cette anne, sagissant du calcul littral, le choix de
privilgier le niveau cinquime napparaissait pas aussi vident a priori. Il sagit dj dun
rsultat fort, qui sest impos au cours des diffrents ateliers qui ont t organiss dans les
runions de coordonnateurs : contrairement ce que pourrait laisser penser une lecture de
surface des programmes, le niveau cinquime constitue bien le socle sur lequel ldifice du
calcul littral se construira ds la classe de quatrime.
1
Inspection Pdagogique Rgionale de Mathmatiques MAFPEN. Document sur le nouveau programme

de sixime. Acadmie dOrlans-Tours, janvier 1996, 93 p.
2
Pressiat Andr. Initiation au raisonnement dductif en 6-5, p 37-41
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Enfin, baucher une progression annuelle est un geste professionnel trs impliquant. Il
amne faire des choix, comme celui fait ici, daccorder une place privilgie aux
programmes de calcul. Il sollicite les conceptions personnelles et on pourra les retrouver au
travers des diffrents points dj lists lan dernier :
la nature spirale de la progression qui permet dclairer les grands thmes par
des entres diverses et dallonger la dure disponible pour la rflexion et la
maturation ;
la place et la forme des rvisions pour lesquelles tout systmatisme est vit.
Lexprience montre en effet que des rvisions systmatiques, dabord ne sont
pas efficaces, mais surtout hypothquent gravement la mise en place dune
progression annuelle cohrente. Il sagit donc l dun premier cueil viter
absolument ;
la place rserve au raisonnement dans les exercices mais aussi dans le cours,
en particulier pour justifier les techniques employes ;
le recours des dispositifs denseignement varis, de lactivit ouverte

lexpos magistral ;
la mise en place volontariste de devoirs la maison ;
une gestion de lhtrognit reposant aussi souvent que possible sur des
activits pouvant tre exploites des niveaux cognitifs successifs ;
le souci de prsenter le savoir nouveau dans des situations problmatises o

ce savoir apparatra indispensable, ce qui lgitimera son apparition ;
le souci de travailler sur le fond et les concepts avant de travailler sur la forme
ou les techniques.
Il sagit dun deuxime cueil majeur viter sur lequel nous allons nous arrter un instant
car il est particulirement sensible dans lenseignement de lalgbre. Le travail technique ne
peut pas faire avancer lapprentissage dun lve dans le cas o ses connaissances
conceptuelles sont insuffisantes. L encore le pige se referme sur le plan horaire : le temps
investi dans des exercices techniques est en gnral excessif et improductif parce que le temps
investi dans lapproche conceptuelle a t insuffisant. Le document daccompagnement des
programmes de la classe de premire3 souligne bien ce phnomne. Il nomme gammes ces
exercices techniques rptitifs (page 10 du document cit) dont il souligne certes le caractre
indispensable, mais aussi la ncessit quil y a les mettre en uvre de faon raisonne. Cette
3
Ce document est disponible sur le cdrom accompagnement des programmes de lyce rentre 2002 , dit
par le Scren (CNDP) et distribu deux exemplaires dans les collges.
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raison commande dabord de ne pas les proposer aux lves trop prmaturment : les bases
conceptuelles, le sens doivent tre installs auparavant. Dans ces conditions, la longueur de ce
travail na aucune raison dtre excessive mais il faut pour cela se garder de vouloir faire
jouer ces exercices techniques un rle dinstallation du sens des notions en jeu, rle que ces
exercices sont incapables de tenir. Dans la suite, ce document reprendra ce terme de
gammes pour dsigner ces exercices techniques rptitifs et proposera, ce sera un enjeu
essentiel, des situations denseignement visant permettre au pralable une installation aussi
russie que possible des concepts concerns.
2. Elments prendre en compte

2.1. Des documents rcents
La parution de nouveaux programmes en amont du collge, au cycle 3 de lcole, mais
aussi en aval, au lyce, intresse doublement le professeur de collge. Dabord parce que leur
connaissance est ncessaire pour mettre en cohrence le plan denseignement sur le collge.
Ensuite parce que ces nouveaux textes marquent une volution forte en particulier sur
lenseignement du calcul. Les rapports produits par la Commission de Rflexion sur
lEnseignement des Mathmatiques4, et notamment celui concernant le calcul, inscrivent ces
volutions dans une perspective plus large.
Ces trois documents (programme du cycle 3, programmes du lyce avec pour chacun
de riches documents daccompagnement et rapport de la CREM) constituent des sources
dinformations riches et convergentes.
Constitue en 1999 la demande du ministre, la CREM est prside par le professeur Jean-Pierre Kahane.
Elle a produit un rapport de synthse et quatre rapports dtapes sur la gomtrie, linformatique et
lenseignement des mathmatiques, le calcul, les probabilits et statistiques. Ces rapports sont disponibles sur le
site Eduscol ou en livre aux ditions Odile Jacob.
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2.2. Lenseignement du calcul : une rvolution qui sacclre

Commenons par un constat sans concession de la CREM sur lenseignement du
calcul :
Le calcul renvoie une activit purement mcanique, automatisable, sans
intelligence, il est rduit sa part mcanise. Son apprentissage renvoie lide
dentranement purement rptitif.
(CREM. Rapport dtape sur le calcul, p16)
Labsence dintelligence est videmment un reproche fort sagissant dun enseignement des
mathmatiques pour lequel la formation au raisonnement est prcisment un objectif essentiel.
Outre cette carence qualitative, un tel enseignement se heurte de plus en plus rudement des
ralits qui mettent en cause sa raison dtre :
On estime par ailleurs que, si lon dispose dinstruments pour effectuer la partie
mcanise du calcul, il ny a plus rien apprendre puisque le calcul sy rduit.
Or ces instruments, nos lves en disposent effectivement : ce sont les calculatrices
numriques et bientt ce seront les calculatrices formelles. Il est donc urgent, si on veut viter
que lenseignement de lalgbre ne perde son sens et sa lgitimit, de prendre enfin ces
ralits en compte. Mais alors quelle direction donner cet enseignement ?
La CREM fournit une rponse claire :
Il nous semble tout fait essentiel de mettre mieux en vidence la fonction
gnralisatrice du calcul algbrique et sa valeur doutil de preuve. Ceci peut se faire trs tt
avec des situations trs simples, en se limitant des objets familiers llve
Une telle ambition peut surprendre voire faire natre des craintes : cela signifie-t-il que nos
lves ne doivent plus apprendre calculer ?
Le document daccompagnement des programmes de terminale, dont la porte est gnrale
pour lenseignement des mathmatiques et non limite au cycle terminal, fournit une rponse
sans appel :
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La matrise du calcul reste un objectif de base de lenseignement des
mathmatiques faciliter lacquisition de rflexes qui tout la fois librent la pense et
procurent confiance en soi. Lacquisition de ces rflexes doit cependant respecter
lintelligence de calcul et rpondre un besoin avr sur le long terme
(accompagnement des programmes de terminale, p10)
Ainsi donc apprendre calculer reste bien un enjeu majeur mais il doit sinscrire plus
visiblement dans une formation gnrale dont lobjectif essentiel est, pour les mathmatiques,
lapprentissage de la rationnalit.
Tout le travail prsent dans la suite vise ainsi montrer que chaque rgle de calcul qui
apparat rpond un besoin dune part, se construit rationnellement dautre part. On
noubliera pas non plus de situer autant que possible le travail des lves dans un contexte qui
sollicite leurs capacits de recherche, leur intrt, leur crativit Bref tout ce qui peut tre
une manifestation de cette intelligence de calcul que la CREM appelle de ses vux.
2.3. La classe de 6me marque les dbuts de lenseignement de lalgbre

Roland CHARNAY5 soulignait que du cycle 3 la classe de 6me la progression
nest pas marque par une rpartition des notions entre cole et collge, mais plutt par
lvolution des niveaux de conceptualisation, de formulation et des mthodes de rsolution.
Ceci constitue une particularit du programme de la classe de sixime. Elle peut
conduire certains lves, mais aussi des collgues, sous estimer les difficults et
limportance de ce programme de sixime. Ces thmes de travail inchangs peuvent donner
lillusion dangereuse dune banale reprise des contenus de lcole. En ralit, sur chaque
thme, la mathmatisation progresse fortement. Cest le cas sur la symtrie axiale, o le
travail conduit lan pass a permis de rflchir cette transition entre les pratiques
exprimentales de lcole et les pratiques de dmonstration abordes en fin danne de
sixime, notamment en utilisant la symtrie axiale, cette fois pour tudier mathmatiquement
des figures du programme. Cest une volution tout fait comparable, mais sans doute encore
davantage masque, qui est luvre sur le thme des quotients. A lide de partage de
lunit qui est construite lcole autour de lcriture par exemple, va sadjoindre en
5
Roland Charnay est professeur lIUFM de Lyon et charg de recherche en didactique des mathmatiques
lINRP. Il a particip llaboration des nouveaux programmes de lcole ainsi qu ceux du collge.
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sixime une reprsentation algbrique, savoir : est lunique nombre qui vrifie 4 ? = 3.
Comme dans lexemple prcdent de la symtrie axiale, il sagit l de louverture dune porte
sur un monde mathmatique aux possibilits insouponnables pour les lves. L encore cette
approche nouvelle autorisera une vraie construction mathmatique dans laquelle toutes les
rgles de calcul trouveront des raisons dexister et des preuves de leur validit.
Lvaluation dentre en cinquime de septembre 2002 a montr que ce travail engag
en sixime sur les quotients est videmment loin dtre achev ce niveau. Cest une force
que le professeur de sixime doit possder : tre conscient que la dfinition des quotients est
un enjeu fort long terme et que les difficults souleves mritent dtre combattues dans la
dure. De telles difficults accompagnent dailleurs invitablement toute remise en question
des connaissances antrieures. Mais les surmonter constitue une ncessit pour progresser
dans lapprentissage.
En sixime, un autre point du dmarrage de lenseignement de lalgbre et du calcul
littral, consiste en lapprentissage de la substitution dans une expression littrale dune lettre
par une valeur numrique. Ce travail sengage frquemment avec des formules de gomtrie,
par exemple celle donnant la longueur du cercle. Il convient dtre conscient de sa grande
importance pour la suite et de dvelopper chaque occasion qui se prsente cette comptence
dans un cadre moins contextualis que celui de ces formules de gomtrie dans lesquelles les
lettres en jeu ont un statut algbrique faible.
2.4. Des valuations permettant de dresser un bilan des dbuts de lapprentissage de

lalgbre
Le moment de travail en ateliers qui sest tenu dans chaque runion de coordonnateurs
sest appuy sur trois valuations et a consist analyser les erreurs produites par les lves.
Ces trois documents figurent dans lannexe 1. Rsumons quelques conclusions obtenues sur
ces trois tudes :
Ltude N1 a permis de rappeler limportance essentielle de la proprit de
distributivit de la multiplication sur laddition. Il est apparu que cette proprit nest pas
matrise autant quon pourrait lattendre par les lves de collge. En particulier des
confusions avec lassociativit de la multiplication sont frquentes. Lassociativit est une
proprit de la multiplication (et de laddition) qui est utilise en acte par les lves ds
lcole primaire. Cette utilisation est souvent conjointe avec celle de la commutativit par
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exemple dans des calculs rflchis du type : 2,5 13
4. Mais, contrairement la
distributivit de la multiplication sur laddition qui est institutionnalise et tudie

algbriquement en classe de cinquime, cette proprit dassociativit ne sera, elle, jamais
institutionnalise dans le cursus des tudes secondaires. On peut dailleurs sinterroger au vu
du document extrait du programme de seconde qui figure la fin de lannexe 1, pour savoir si
les concepteurs des programmes nont pas ralis quil existait l une relle lacune. Pour
nous, la conclusion est bien quil nest pas souhaitable de laisser perdurer ce vide didactique
concernant lassociativit de la multiplication et une proposition sera faite en ce sens dans la
suite, au paragraphe 3.3.
Ltude N2 a rappel limportance, l encore essentielle, du test dgalit. En
loccurrence, il fournissait la procdure la plus efficace pour vrifier que le nombre 2 qui tait
propos ntait pas solution de lquation, sans quil soit ncessaire de la rsoudre. On notera
au passage que, sil nest pas envisageable de donner une dfinition formelle de ce quest une
quation, ce test dgalit permet de donner du sens conjointement aux termes dquation, de
solution et de rsoudre : un nombre est solution dune quation lorsque les deux membres de
lquation prennent des valeurs gales si on substitue linconnue ce nombre en question. Le
test dgalit est la clef qui permet dentrer dans la problmatique des quations. Or ces
quations sont indissociables de la rsolution de problmes qui motive lentre dans le calcul
littral.
Ltude N3 attirait lattention sur un dernier point nouveau essentiel pour
lenseignement de lalgbre : la distinction entre deux aspects qui tendent sopposer dans la
nature de toute expression algbrique. Ainsi dans 4 x + 12 x il faut savoir, si on veut par
exemple substituer la valeur 3 la variable, que lopration prioritaire est le carr, puis les
multiplications et enfin laddition. Cest laspect procdural ( relier avec la procdure de
calcul associe) que les lves connaissent bien car elle est pratique trs tt en cinquime
avec les priorits opratoires. Lopration importante est ici la premire quon doit effectuer
dans lordre des priorits de calcul. Par contre si on veut rsoudre lquation 4 x + 12 x = 0,
il faut reconnatre que 4 x + 12 x est une somme et penser transformer cette somme en
produit pour achever la rsolution. Cest laspect structural ( relier avec la structure de
lexpression) que les lves matrisent moins facilement car il est classiquement moins
travaill que laspect procdural. Cette fois, lopration importante est la dernire quon doit
effectuer dans lordre des priorits opratoires. Cet aspect est la base de la reconnaissance
de forme dune expression et donc aussi la base des transformations de formes qui sollicitent
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cette intelligence de calcul laquelle la CREM souhaite que lenseignement sintresse
davantage.
2.5. La classe de 5me , niveau initiatique essentiel au raisonnement algbrique

Les trois tudes derreurs prcdentes possdent une caractristique commune : elles
renvoient toutes au programme de la classe de cinquime. En effet, la distributivit de la
multiplication sur laddition, le test dgalit et les priorits opratoires qui permettent de
distinguer les deux aspects procdural et structural dune expression algbrique sont trois
lments contenus dans le programme officiel de cette classe.
Mme si quelques lments algbriques dj cits prcdemment apparaissent en
classe de sixime (la substitution, la dfinition algbrique des quotients), cest bien en classe
de cinquime que sinstalle le raisonnement algbrique. Cest ce niveau quapparaissent les
expressions littrales et avec elles la lettre outil de preuve et de gnralisation. Le test
dgalit amne, lui, sinterroger sur la valeur de vrit de certaines galits et remettre en
cause le statut du signe dgalit. Dsormais une galit devra tre regarde comme une
assertion dont il convient de se demander si elle est vraie ou fausse. On a dj signal que ce
test dgalit permet de construire le concept dquation. Il permet galement de construire le
concept didentit : cest une galit qui est toujours vraie quelque soit la valeur numrique
quon substitue la variable. Cest ce caractre universel qui donne toute sa force au concept
didentit et en fait un outil de preuve puissant pour montrer, par exemple, que deux figures
dont des dimensions dpendent dune mme variable ont toujours la mme aire. Pour que les
lves matrisent cet outil il est indispensable quils soient pleinement conscients de ce
caractre universel lorsquils crivent , par exemple, une identit comme 5 x + 3 x = 8 x :
cette galit reste vraie quelque soit la valeur choisie pour la lettre x. Comprendre cela
ncessite un travail spcifique qui relve bien du programme de cinquime et qui permettra
daborder lcriture didentits plus complexes, comme celles rsultant de dveloppements en
quatrime, avec de meilleures chances den saisir le sens.
Cest bien un travail de conceptualisation, de construction du sens dont il est question
sur ce niveau cinquime dans lequel aucun exigible technique napparat. Par contre ces
exigibles techniques vont apparatre rapidement et massivement ds la classe de quatrime
(dveloppements, rductions, double distributivit, quations). Les impratifs horaires ne
permettront plus ce moment de laisser le temps ncessaire aux lves deffectuer cette
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rflexion sur le sens : le souci sera ailleurs, dans les exigibles techniques justement. Cest
donc bien en classe de cinquime o il existe, malgr les rcentes restrictions horaires, un
temps pour cela, quil convient dinstaller le sens des grandes notions algbriques voques
prcdemment.
2.6. Le calcul littral : point de vue vertical de la 5me la 2de

Comme pour la mise en place du raisonnement gomtrique, on trouvera dans la
prsente approche de lalgbre un plaidoyer, conforme aux prconisations du programme
officiel, pour une plus grande progressivit, un plus grand talement dans le temps visant
maximiser la dure disponible pour lappropriation des savoirs par les lves.
La proposition faite ici peut se schmatiser ainsi :
6me
5me
substitution
dfinition quotients
4me
3me
test dgalit
dveloppements, quations factorisations
usage lettre outil de preuve et de gnralisation
Intro lettre outil de preuve
et de gnralisation
On peut la comparer avec certaines pratiques existantes :

6me
5me
4me
3me
dveloppements factorisations
quations
Dans le premier cas, le travail sur le calcul littral (symbolis par le trait pais)
stend sur huit trimestres, dans le second sur quatre seulement. Les deux situations sont
videmment aux deux extrmits des pratiques existantes mais les deux existent. Quon songe
la masse des exigences techniques attendues en fin de troisime, lextrme fragilit des
connaissances acquises tardivement au troisime trimestre de la classe de quatrime et la
cause est entendue : dans le deuxime cas, seuls quelques lves russiront sapproprier les
connaissances algbriques vises.
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3. La progression propose
3.1. Prsentation
Quatre raisons principales justifient le choix de dtailler cette progression sur le niveau
cinquime :
Cest ce niveau quapparaissent les premiers grands lments constitutifs de

ldifice algbrique. Et les valuations menes auprs des lves, par exemple
celles prsentes au 2.4 , mettent en vidence que ce sont ces lments qui,
lorsque les lves les matrisent mal, font obstacle lapprentissage de faon
durable.
Cest le niveau de classe sur lequel on peut installer la pratique de lalgbre sur
des bases conformes celles prconises par la CREM. Cest dire que le
programme de cinquime, peu marqu par des exigences techniques, offre
loccasion de travailler sur le sens et les concepts. Il y a l, rellement, une
occasion de placer le calcul sur les rails de la rationalit.
Cest en faisant entrer les lves de cinquime dans la dmarche algbrique le

plus tt possible, quon peut tendre les temps de maturation et dappropriation
de lalgbre. Nous avons vu au 2.6 que cette dure peut fluctuer de quatre
huit trimestres ce qui cre des conditions dapprentissage dune htrognit
considrable.
Enfin, et cest un argument dcisif pour que ce niveau cinquime ait t choisi
ici, cette approche possible de lalgbre est mconnue. Les programmes sont en
effet peu explicites et les manuels ne travaillent pas dans ce sens.
La proposition faite ici offre donc cette voie alternative permettant de choisir en lieu et
place dune algbre faite de rgles admises et de calculs dapplication, une algbre construite
sur les mmes bases rationnelles que la gomtrie.
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3.2. Explicitation de certains choix
La progression propose figure dans lannexe 2. Ce nest pas une progression
complte de lanne de cinquime. Sont prsents dans leur intgralit les chapitres qui
prennent place dans le thme algbre. Sont prsents galement des extraits dautres chapitres
lorsquils ont voir avec ce thme algbre.
Les dmonstrations de cours les plus significatives sont dtailles dans les paragraphes
qui suivent. Elles sont repres dans lannexe 2 par la mention Dms Ci ( 1 i 2 ). Ces
dmonstrations de cours poursuivent deux objectifs gnraux :
Il sagit dabord dinscrire lalgbre dans une dmarche rationnelle donc de

construire les rgles qui apparaissent. De ce point de vue, leffet attendu sur
limage que se font les lves des mathmatiques est important : mme pour un
lve qui na pas compris lensemble de la dmonstration, il doit rester lide
que la rgle institutionnalise a t dmontre, quelle a des raisons dtre ce
que le professeur a dit.
Il sagit ensuite de mobiliser loutil algbrique : la lettre nombre gnralis, un

calcul littral mme modeste, la lettre nombre inconnu Ceci permet de
rinvestir et de favoriser lappropriation de ces dmarches nouvelles que les
lves ne sont pas en mesure de mettre en uvre seuls ce stade de leur
formation. L encore, il doit ressortir une ide gnrale forte : lalgbre est un
outil puissant et fonctionnel (au sens o il sert quelque chose).
De la mme faon les situations problmes les plus significatives sont elles aussi
dtailles et repres par la mention Sit Pbi ( 1 i 2 ). Il faut entendre par situation
problme des moments denseignement caractriss notamment par les lments suivants :
Les activits choisies doivent :
Permettre un dmarrage possible pour tous les lves, donc ne donner que des
consignes trs simples et nexiger que les connaissances solidement acquises par
tous ;
Crer rapidement une situation assez riche pour provoquer des conjectures ;
Rendre possible la mise en uvre des outils prvus ;
Fournir aux lves, aussi souvent que possible, des occasions de contrle de leurs
rsultats, tout en favorisant un nouvel enrichissement ; on y parvient, par exemple, en
prvoyant divers cheminements qui permettent de fructueuses comparaisons.
(Programme de la classe de sixime, p18)
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Leur fonction consiste donc ractiver les connaissances anciennes, en faire percevoir les
limites puis motiver un dpassement de ces limites vers des savoirs nouveaux. De tels
dispositifs ncessitent une laboration trs soigne. Les rgles du dbat mathmatique dj
voques, constituent un bon exemple de situations problmes. Pour tre efficaces ces
situations doivent impliquer trs fortement les lves quil faut donc placer dans des
conditions de recherche autonome et significative. Un corollaire important est que ce type de
dispositif est consommateur de temps. A titre dexemple la situation problme 1 propose
plus loin reprsente un investissement horaire de deux trois heures. Un tel investissement ne
se justifie donc que pour les thmes dtude les plus dlicats et importants de lanne. Les
retombes espres doivent tre importantes et durables. La situation tudie a vocation
devenir une situation de rfrence souvent voque dans le travail ultrieur de la classe. Enfin,
la rsolution du problme pos doit tre suivie dune phase dinstitutionnalisation qui pointe
prcisment le savoir vis et fixe ce qui doit tre retenu par les lves.
Ces deux dispositifs, dmonstrations de cours magistrales et situations problmes, se
situent aux antipodes des diffrentes pratiques denseignement possibles. Il est important que
les lves bnficient des apports de ces deux types de pratiques. Dans le premier cas, il sagit
pour le professeur dapporter aux lves un savoir quils ne peuvent produire par eux-mmes.
Dans le second, il sagit au contraire de placer les lves en situation de participer autant que
possible llaboration dun savoir nouveau.
3.3. Le chapitre 0 : Raisonner en mathmatiques

Lobjectif de ce chapitre est de fournir aux lves un document de rfrence
concernant les pratiques qui sinstallent progressivement en matire de raisonnement.
Sa particularit est bien signifie aux lves par sa numrotation inhabituelle et par la
manire donc il est trait. Il ne sagit pas proprement parler dun chapitre mais plutt dune
fiche de synthse qui regroupe les rgles du dbat mathmatique. Ces diffrentes rgles sont
institutionnalises et consignes dans cette fiche au fur et mesure de leur apparition qui
stend sur plusieurs chapitres. Les documents relatifs ce chapitre figurent dans lannexe 3
qui contient les textes des problmes soumettre aux lves et les noncs institutionnaliss
constituant le document qui figure dans les cahiers de cours.
La remarque importante figurant en bas de la premire page de cette annexe rappelle
que la gestion de classe ncessaire pour que ce travail atteigne sa pleine efficacit est tout
Algbre
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fait spcifique. Il est donc indispensable de se rfrer larticle dAndr Pressiat dj cit
dans les notes de bas de page 1 et 2, page 5 de ce document, pour prendre connaissance de ces
modalits prcises.
3.4. Le chapitre 2 : Calculs sur les nombres dcimaux

Ce chapitre poursuit deux objectifs. Le premier concerne le calcul numrique o il
sagira de mettre en place les priorits opratoires, la distributivit de la multiplication sur
laddition et la soustraction ainsi que les lments permettant de dissocier les aspects
procdural et structural dune expression numrique. Le second est lintroduction de la lettre
comme nombre gnralis et du calcul littral, ces deux lments permettant de faire
apparatre lalgbre comme outil puissant, et indispensable, de gnralisation et de preuve.
Ce chapitre est essentiel dans la progression. Il marque pour les lves lentre dans
lalgbre, la situation problme 1 constituant le moment prcis choisi pour effectuer cette
entre. La position trs prcoce de ce chapitre dans lorganisation annuelle permet dtendre
sur une dure maximale lapprentissage de lalgbre, conformment un besoin exprim au
2.6. Ds lors, il importera dassurer la continuit de ce travail jusquau terme du collge, ce
qui suppose notamment dassurer la reprise de cette tude de lalgbre le plus prcocement
possible dans les classes de quatrime et de troisime.
Voici le plan de ce chapitre :
1. Travail sur le numrique :
Chanes dadditions, chanes de soustractions, chanes de multiplications,
chanes de divisions, commutativit et associativit en acte, rle du 1 et du 0
Deux contextes de travail sont utiliss : les problmes type cole primaire dans lesquels le
sens des oprations rend naturelles les proprits vises et le calcul mental ou rflchi dans
lequel le recours ces proprits est
indispensable. Les proprits rencontres sont
nonces en langage naturel.
Chanes comportant plusieurs oprations, priorits de calcul en lien avec

calculatrice, gammes (aspect procdural), reconnaissance de sommes et
produits (aspect structural)
Sit Pb1
Algbre
Problmes et distributivit en acte

2. Premire rencontre avec la lettre
Cette situation problme est dcrite au 4.1.
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3. Institutionnalisation de la rgle du dbat 5
Cette institutionnalisation est indispensable pour donner tout leur sens aux points 4. et 5. qui
suivent.
4. Institutionnalisation de la distributivit de la multiplication sur laddition et

la soustraction
5. Rcriture en langage symbolique (littral) des proprits dj nonces en
langage naturel
A ce moment on peut insister en particulier sur lassociativit de la multiplication dont on a
vu au 2.4. que sa mconnaissance pouvait sopposer une bonne matrise de la distributivit
de la multiplication sur laddition. Lobjectif est alors de bien dissocier les schmas
a ( b + c ) et a ( b c ). Il est clair que ces travaux mens au 1. et au 5. sont des activits
participant la formation des lves mais que les identits crites, hormis celle concernant
la distributivit de la multiplication sur laddition qui figure dans le programme, ne sont pas
des exigibles. Les noms de ces diffrentes proprits nont galement aucune raison dtre
imposes aux lves.
6. Applications et rinvestissements : littral, procdural et structural, test

dgalit, calcul mental et rflchi
Peu de manuels proposent une initiation laspect structural des expressions numriques ou
littrales. Cest cependant le cas de la collection Triangle des ditions Hatier dans laquelle
les auteurs Gisle Chapiron, Michel Mante, Ren Mulet-Marquis et Catherine Protin
fournissent de nombreux exercices dans ce but.
Concernant le littral, le travail propos ici ne vise pas dvelopper des techniques
calculatoires prmatures mais conforter le recours la lettre pour gnraliser, en lien
avec linitiation au raisonnement, comme cela sest fait au cours du chapitre.
Exemple dexercice possible :
On demande aux lves de choisir un entier puis de multiplier son prdcesseur par son
suivant. On conserve le rsultat. On reprend le nombre choisi au dpart. On calcule son
carr et on soustrait 1. On compare avec le rsultat obtenu prcdemment.
On recommence avec dautres choix initiaux puis on demande dmettre une conjecture.
Cette conjecture doit se traduire par :
Si x est un nombre entier, on a toujours : ( x 1 ) ( x + 1 ) = x 1
On admet que cette conjecture est vraie. On peut ensuite se demander si on peut faire
mieux au sens de plus gnral. Une ide, que des lves sont susceptibles dapporter, peut
tre de remplacer les 1 par des y. Dans ce cas un contre exemple invalidera la nouvelle
conjecture. Par contre tester lgalit avec des nombres non entiers permettra de conjecturer
quelle reste vraie mme si x nest pas entier.
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3.5. Le chapitre 4 : Additions et soustractions de nombres relatifs
Ce chapitre vise
trois objectifs. Le premier est la matrise par les lves des
oprations exigibles du programme sur les nombres dcimaux relatifs. Le second consiste
installer la pratique du calcul dans la dmarche rationnelle voque au dbut de cet article. En
particulier ici, il sagira de construire les deux oprations nouvelles que sont laddition et la
soustraction des nombres dcimaux relatifs. Enfin, le troisime vise rinvestir et consolider
des dmarches algbriques dj abordes dans le chapitre 2. Ces objectifs ne sont videmment
pas sans lien entre eux. On peut dabord esprer que le second contribue la ralisation du
premier, par exemple en rglant clairement le problme des simplifications dcriture dans les
sommes algbriques. Ensuite le troisime se ralise en recourant des mthodes algbriques
qui seront mises au service du second.
Voici le plan de ce chapitre :
1. Activit dintroduction6 (quation a + ? = b ; b a avec a et b dans
identification de
et ID+, chanes dadditions et soustractions)
Cette activit est dcrite au 4.2. avec les deux dmonstrations de cours qui suivent. Elle vise
introduire la problmatique qui suit.
2. Mise en place de la problmatique du chapitre (principe de permanence,

lalgbre comme outil de construction des connaissances)
Cette problmatique situe bien le travail dans une dmarche algbrique. Elle donne son sens
aux dmonstrations qui suivent mais elle constitue aussi une dmarche gnrale permettant
dtendre des oprations des sur-ensembles. Elle sera ainsi rinvestie au chapitre 6 pour
construire les oprations sur les quotients mais galement en classes de quatrime et de
troisime.
3. Institutionnalisation sur loppos

Dms C1 4. Construction de laddition dans ID (et institutionnalisation)
Dms C2
5. Construction de la soustraction dans ID, notation de loppos (et

institutionnalisation)
Les points 4. et 5. sont traits la suite lun de lautre, sans temps mort. Traiter
conjointement laddition, les simplifications dcriture et la soustraction permet de donner
une unit ce travail. La soustraction est en effet destine disparatre aussitt quelle sera
construite : soustraire un nombre cest additionner son oppos. Dautre part ltude de la
soustraction permet dachever lexamen des diffrents cas de simplification dcriture. Ce
dsigne lensemble des dcimaux de lcole et ID dsigne lensemble des dcimaux relatifs.
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passage aux critures simplifies est ici aborde rigoureusement et ds le dbut de la
construction. Les lves seront incits demble traiter les calculs en criture simplifie.
6.
Exercices
dapplication
( gammes ,
moyennes
de
tempratures,
modlisation de situations classiques comme pertes et gains successifs )

7. Sommes algbriques et critures simplifies, les 3 significations du signe ,
retour sur lactivit dintroduction et sur le structural (et institutionnalisation et
mise en vidence de vertus simplificatrices de lalgbre)
Linstitutionnalisation consiste ici bien montrer aux lves que si le signe possde
maintenant trois significations quil faut toutes connatre (ngatif, oppos, soustraction), ces
trois significations ne sont pas source de complications mais au contraire de simplifications.
En effet, dans un calcul on peut interprter ce signe comme on le souhaite et, en
particulier, une chane dadditions et de soustractions peut dsormais tre regarde comme
une somme de relatifs ce qui autorise utiliser la commutativit et lassociativit.
Ceci a aussi des consquences sur laspect structural les expressions numriques ou
littrales : en algbre on nutilisera plus le terme diffrence (ce point peut tre anticip au
chapitre 2 dans le travail sur le structural).
8. Exercices dapplication ( gammes , sommes algbriques, transformations

dcritures, opposs (prvention du thorme en acte : 3x est positif, 4x est
ngatif),
signe, ordre et graduation (a ngatif signifie a 0 ou encore a positif),
distance de 2 points sur un axe gradu
9. Rinvestissement dans le littral (reconnaissance sommes/produits, sommes
algbriques sans sinterdire de calculer des produits du type :
5
3=3
(5) = (5) + (5) + (5) )
10. pratiques de calcul mental
3.6. Le chapitre 6 : Nombres en criture fractionnaire (prsentation succincte)

Le travail sur les nombres en criture fractionnaire vise dabord poursuivre deux
grands objectifs dj esquisss en classe de sixime. Assurer la matrise de la dfinition du
quotient a/b qui figure dans les programmes, savoir a/b est le nombre quil faut multiplier
par b pour obtenir a, est le premier de ces deux objectifs. Cette dfinition se situe sans
ambigut sur le terrain algbrique puisque a/b est dfini ici comme lunique solution dune
quation. Les lves ne sapproprient donc pas facilement cette dfinition dautant que celle
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rencontre lcole, qui est de nature diffrente et videmment mieux connue deux, fait
obstacle cette appropriation. Mais ce travail sinsre bien dans le thme du prsent article.
En particulier cette dfinition est autrement plus puissante que celle dont disposaient
antrieurement les lves et elle permet de construire toutes les rgles doprations sur les
nombres en criture fractionnaire. Cette construction seffectue selon une dmarche analogue
celle propose au chapitre 4 pour construire laddition et la soustraction des nombres
relatifs. Il est donc intressant de proposer une nouvelle fois cette dmarche algbrique aux
lves. Cette prsentation a dj t effectue lan dernier par Andr PRESSIAT. On pourra
donc se reporter larticle quil a rdig pour les coordonnateurs : QuotientsProportionnalit-Grandeurs . Le second objectif poursuivre est dinstaller lide chez les
lves que a/b est bien un nombre. Pour cela les problmes relevant de la proportionnalit
fournissent un contexte appropri. De plus le chapitre 10 contribuera galement la
ralisation de cet objectif.
A ces deux objectifs dj pris en compte en sixime il faut en ajouter un troisime
plus technique : les lves doivent progresser dans la matrise des oprations daddition, de
soustraction et de multiplication de deux nombres en criture fractionnaire. L encore, comme
sur les relatifs, on peut esprer que la construction des rgles participe leur appropriation.
Deux autres objectifs plus gnraux sont poursuivis au cours du travail sur les
quotients. Il sagit, comme loccasion du travail prcdent sur les relatifs, dancrer la
pratique du calcul dans une dmarche rationnelle ainsi que de lgitimer et consolider des
dmarches algbriques.
3.7. Le chapitre 10 : Calcul littral

Ce chapitre comporte trois objectifs principaux. Le premier consiste lgitimer
lapparition du calcul littral en mettant en valeur son efficience pour rsoudre, pour prouver
et pour simplifier. Le second vise construire des reprsentations correctes concernant les
galits : galits toujours vraies, quon nommera galits littrales ou identits, galits
parfois vraies pour lesquelles on se posera gnralement la question de dterminer les valeurs
de la lettre qui les rendent vraies et quon nommera quations. A ce moment le test dgalit et
la substitution de la lettre par une valeur numrique trouvent toute leur place. Enfin le
troisime objectif est dinstaller les premires bases techniques de ce calcul littral. Ces
techniques se limiteront essentiellement dvelopper les produits du type a ( b x c ) avec a ;
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b et c dcimaux positifs et rduire les sommes du type a x + b x avec a et b dcimaux
relatifs. Ces objectifs sont repris et dtaills davantage dans la situation problme 2 qui figure
au 4.2.
Dautres objectifs secondaires, en terme de rinvestissements, y sont galement
signals. Ils concernent les rgles du dbat, la distributivit de la multiplication sur laddition,
le statut de nombre pour les quotients et les relatifs ainsi que les oprations sur ces nombres.
Cest donc une vritable synthse sur la partie numrique du programme de la classe de
cinquime que ce chapitre permet deffectuer.
Un contexte de travail est privilgi dans cette proposition : il sagit des programmes
de calcul dailleurs dj rencontrs au chapitre 2 loccasion de lintroduction de la lettre.
Bien adapt aux lves de cet ge qui lapprcient, il permet de problmatiser tous les objets
de savoir viss dans le chapitre en fournissant systmatiquement une interprtation susceptible
de faciliter la prise de sens. En effet, toute expression littrale peut tre interprte en terme de
programme de calcul. Ds lors, la substitution, le test dgalit, les quations, les identits
peuvent elles aussi tre traduites dans ce registre des programmes de calcul. Ce contexte en
prise avec des pratiques de lcole primaire contribue galement rassurer les lves auxquels
il est rapidement familier. Enfin, il est dune grande souplesse, il nintroduit pas de biais
dommageable dans les conceptions quil gnre chez les lves. Ceci pour une raison trs
prcise : ce contexte appartient au domaine mathmatique. On peut ainsi, par exemple,
lutiliser pour mettre en jeu les nombres ngatifs ou les nombres rationnels non dcimaux, ce
qui est rarement le cas dans des situations concrtes . Il reste videmment que, comme pour
tout objet destin assurer une transition vers un concept nouveau, il faut savoir sen dtacher
ds que possible pour que les lves sapproprient effectivement le concept vis qui est ici le
calcul littral. Pour cela dautres types dexercices sont proposs en fin de chapitre.
Lensemble du travail envisag est long. On trouvera au 4.2. toutes les situations
proposes et dans lannexe 4 une fiche dinstitutionnalisation finale du chapitre. Ces travaux
plaisent aux lves par leur aspect ludique et suspense. Puis les exercices de gammes leur
apportent une satisfaction lie leur aspect systmatique et simple pour peu quon se soit
appropri auparavant les bases conceptuelles ncessaires. Ce pralable constitue une condition
indispensable pour quun travail de gammes soit pertinent. Nanmoins lampleur du travail
prvu ncessite quil soit rparti sur une dure importante, en parallle avec un autre thme,
plutt que conduit en un bloc compact.
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4. Des situations de classe
4.1. Sit Pb1 : Une activit de premire rencontre avec la lettre nombre gnralis
Les deux grands objectifs assigns cette activit sont :
Organiser un moment de premire rencontre avec la lettre en tant que nombre

gnralis dans lequel le recours cette lettre apparaisse comme ncessaire
Introduire le calcul littral comme un lment indispensable llaboration de

certaines preuves
Limportance de ces objectifs et le saut conceptuel quils imposent par rapport aux
pratiques antrieures des lves justifient le recours ce type de dispositif consommateur de
temps : il faut compter environ deux heures (une demi-sance pour chacune des quatre
premires phases dcrites ci-dessous) pour mener cette activit son terme. Mais ce type
dorganisation est le seul capable dimpliquer rellement les lves dans une recherche et une
rflexion de nature leur permettre de comprendre la ncessit quil y a construire ces
dmarches nouvelles. Une fois cette ncessit perue par les lves, lactivit se termine par
un moment magistral au cours duquel le professeur ralise un travail dun type nouveau, un
calcul littral, mais avec une forte adhsion de la classe qui se trouve en situation dattente de
cette solution. Lessentiel nest pas ce moment dinculquer des rgles de calcul littral mais
datteindre les deux objectifs affichs prcdemment.
Lactivit prend place dans le chapitre 2 entre les activits numriques du dbut du
chapitre et linstitutionnalisation de la distributivit de la multiplication sur laddition et la
soustraction. Elle fait aussi partie des activits rpertories dans le chapitre 0 comme
permettant dintroduire les rgles du dbat mathmatique. Les rgles du dbat 1 et 2
constituent dailleurs des pralables indispensables la mise en place de cette activit. Il est
en effet ncessaire que les lves aient dj rencontr les notions de conjecture et preuve
dune part, les rapports entre preuve, exemples et contre exemples dautre part.
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La question pose aux lves :
Fais fonctionner chacun des deux programmes de calcul ci-dessous en choisissant le nombre
1, puis le nombre 2, puis le nombre 3, puis le nombre 4.
Observe les rsultats obtenus.
Quelle proprit gnrale peut-on conjecturer ?
Cette conjecture est-elle fausse ou vraie ? Prouve le.
Programme N1
1 ) Choisir un nombre
2 ) Multiplier ce nombre par lui-mme
3 ) Ajouter 35
4 ) Soustraire le dcuple du nombre choisi
5 ) Multiplier par le nombre choisi au dbut
6 ) Multiplier par le nombre choisi au dbut
7 ) Ajouter 24
8 ) Soustraire le produit de 49 par le nombre
choisi au dbut
9 ) Fin
Programme N2
2 ) Multiplier ce nombre par 0,25
3 ) Ajouter 0,5
4 ) Multiplier par 4
5 ) soustraire 2
6 ) Fin
Principe : le programme 1 est construit de telle faon que le rsultat sexprime en fonction du
nombre choisi par une fonction polynomiale f de degr 4. Elle est telle que lquation f(x) = x
a quatre solutions qui sont justement 1 ; 2 ; 3 et 4. Pour le programme 2, la fonction associe
est lidentit ce qui signifie que le rsultat est toujours gal au nombre choisi.
La conjecture attendue est donc, pour chaque programme, que le rsultat semble tre
toujours gal au nombre choisi. Pour le programme 1, la preuve attendue des lves est quils
exhibent un contre exemple montrant que la conjecture est fausse. Pour le programme 2, la
rponse attendue des lves est que, en ltat de leurs connaissances actuelles, rien ne permet
de conclure.
Ce constat est essentiel pour lgitimer lintervention du professeur qui apportera les outils
nouveaux indispensables la conclusion de lactivit.
Phase 1 : appropriation du problme7
Aprs avoir prcis la signification du mot dcuple, le professeur place les lves en situation
de travail individuel. Il faut que chaque lve sapproprie le sens global du problme et le
fonctionnement de chaque programme de calcul. Si tous les lves sont normalement capables
dengager le travail, il nest pas exclu que quelques uns aient besoin dune aide ponctuelle
Rappelons que pour plus de prcisions sur la conduite dune telle situation problme il faut se rfrer larticle
dAndr Pressiat cit dans les notes du bas de la page 5.
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dans la conduite des calculs. Le professeur peut apporter cette aide technique indispensable
pour que lactivit fasse sens par la suite.
Phase 2 : travaux de groupes
Placs par groupes de 3 ou 4, les lves doivent produire une affiche (feuille de format A3 par
exemple) exposant leur rponse collective au problme pos.
Phase 3 : dbat de classe et conclusion provisoire
Les solutions proposes sont dbattues sous la conduite du professeur qui organise les
changes sans perdre de vue les objectifs fixs : invalider la conjecture propos du
programme 1, faire le constat de linsuffisance des connaissances actuelles propos du
programme 2. Cette double conclusion est note dans les cahiers. La deuxime ne satisfait
videmment pas les lves.
Phase 4 : apport du professeur et conclusion dfinitive
A ce stade, lattente des lves, la pression pour aller vers des outils nouveaux sont trs fortes
et videmment trs favorables au projet du professeur.
Il peut donc proposer, puisquon ne peut pas faire fonctionner le programme pour tous les
nombres quon connat, de faire fonctionner ce programme avec une lettre qui vaudra pour
tous ces nombres. Un seul calcul, mais littral cette fois, se substituera donc une infinit de
calculs numriques.
Le programme est conu pour que ce calcul littral soit, non pas ralisable par les lves, mais
comprhensible par eux lorsque le professeur le prend en charge, ce quil peut donc faire ce
moment. La comprhension des calculs prsents par le professeur est facilite par le travail
effectu auparavant sur les proprits des oprations.
Ce moment constitue une rvlation pour les lves. Il est sans doute le moment le plus fort
de lanne de cinquime.
Phase 5 : institutionnalisation
On consigne dans le chapitre 0 la rgle du dbat N5 :
5 ) Dmontrer en calcul :
Pour dmontrer quune proprit est vraie pour tous les nombres (ou pour beaucoup de
nombres) on peut utiliser une lettre et effectuer un calcul littral.
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4.2. Dms C1 et Dms C2 : construction de laddition et de la soustraction des
dcimaux relatifs
Ces deux activits participent au premier objectif du chapitre qui est la matrise par les
lves des oprations exigibles du programme sur les nombres dcimaux relatifs. Elles
ralisent lessentiel des deux autres objectifs qui visent installer la pratique du calcul dans
une dmarche rationnelle et rinvestir et consolider des dmarches algbriques dj
abordes dans le chapitre 2.
Ce sont des situations magistrales. En effet les lves ne peuvent construire euxmmes de telles dmarches. Si le professeur les estime utiles pour leur formation, il est bien
dans lobligation den assumer la prsentation. Comme tout dispositif magistral il prsente
lavantage dtre efficace sur le plan horaire : ici deux sances suffisent pour ces deux
dmonstrations de cours qui permettent dinstaller laddition, la soustraction mais aussi les
simplifications dcritures. Il reste videmment rajouter le temps consacr lindispensable
activit dintroduction sans laquelle la problmatique pose dans les deux dmonstrations
risque de rester trangres aux lves, soit une sance, et le temps investi ensuite dans les
exercices dapplication divers et les gammes .
Activit dintroduction : le texte pour les lves
1 ) Trouve dans chaque cas le nombre manquant :
a ) 8 ? = 56
b ) 14 ? = 196
d)6 ?=9
e ) 36 ? = 45
g)6 ?=8
h)6 ?=6
j)6 ?=2
k)6 ?=1
c ) 17 ? = 0
f ) 6 ? = 11
i)6 ?=3
l)6 ?=0
m ) 18 + ? = 31
q ) 18 + ? = 20
t ) 18 + ? = 8
p ) 18 + ? = 50
s ) 18 + ? = 10
v ) 143,2 + ? = 0
n ) 18 + ? = 100
r ) 18 + ? = 18
u ) 18 + ? = 0
2 ) Calcule en disposant correctement les lignes intermdiaires :

A = 23,7 + 38,8 + 5,4 26,8 13,7 3,4
B = 14,478 + 2,866 6,91 + 7,134 4,478
Principe : Les douze premires quations de la question 1 ) permettent de ractiver la
dfinition des quotients vue en sixime. Elles permettent aussi de mesurer lintrt quil y a
disposer de dmarches systmatiques, ce qui est une caractristique du travail algbrique. Ici
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on peut conclure en crivant que si a et b sont deux nombres (avec a non nul) il existe
toujours un et un seul nombre qui rpond la question : a
? = b. Ce nombre est b/a.
Evidemment cela donne envie de traiter les neuf quations suivantes sur un mode analogue.
On rinvestit dabord une connaissance de sixime : les dcimaux positifs peuvent tre
identifis avec les dcimaux de lcole puis ceci
permet dintroduire la problmatique
suivante :
Etendre laddition connue dans
(ensemble des dcimaux de lcole) ID (ensemble des
dcimaux relatifs) en conservant les proprits connues (on peut changer lordre des termes
et les regrouper comme on veut, rle du 0) et de telle sorte que lquation a + ? = b possde
toujours une solution unique qui sera b a
Pour les calculs des expressions A et B, il est important dimposer aux lves lpreuve
dsagrable qui consiste calculer, en crivant les lignes intermdiaires, ces deux
expressions par la seule mthode licite ce stade, cest dire en effectuant les oprations une
une partir de la gauche, puisquil sagit ici de chanes dadditions et de soustractions. Le
retour qui sera fait sur ces deux calculs la fin du chapitre, o on pourra alors les
interprter comme des sommes algbriques, sera dautant plus intressant que les
simplifications qui apparatront seront trs importantes.
Construction de laddition dans ID
Cas 1 : (+8) + (+5) = 8 + 5 = 13
On sait donc effectuer laddition de deux dcimaux positifs.
On pose ensuite, en appui sur lintuition et sur lactivit dintroduction :
Si a est un nombre positif lquation a + ? = 0 a une solution et une seule qui est loppos
du nombre a (axiome)
Cas 2 : (+8) + (5) = ?
(+8) + (5) = s
(+8) + (5) + (+5) = s + (+5) (substitution)
(+8) = s + (+5)
8=s+5
s=3
Conclusion : (+8) + (5) = (+3)
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Ou encore : 8 + (5) = 3 comparer avec 8 3 = 5
Donc 8 + (5) = 8 5
On sait maintenant calculer la somme dun positif et ngatif dans le cas o la distance zro
du positif est suprieure celle du ngatif.
Cas 3 : (8) + (+5) = ?
(8) + (+5) = s
(8) + (+5) + (+3) = s + (+3) (substitution)
(8) + (+8) = s + (+3)
0 = s + (+3)
3+s=0
s = (3)
Conclusion : (8) + (+5) = (3) ou encore 8 + 5 = 3
On sait maintenant calculer la somme dun positif et ngatif dans le cas o la distance zro
du positif est infrieure celle du ngatif.
Cas 4 : (8) + (5) = ?
(8) + (5) = s
(8) + (5) + (+5) = s + (+5)
(8) + 0 = s + (+5)
(8) = s + (+5)
(8) + (+8) = s + (+5) + (+8)
0 = s + (+13)
s + 13 = 0
s = (13)
Conclusion : (8) + (5) = (13)
On sait maintenant calculer la somme de deux ngatifs.
Conclusion finale : on sait effectuer laddition de deux relatifs dans tous les cas possibles. On
peut donc institutionnaliser les rgles ainsi construites.
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On formule une rgle daction :
La somme de 2 nombres de mme signe a :
- le mme signe que ces 2 nombres
- une distance 0 gale la somme des distances 0 de ces 2 nombres
La somme de 2 nombres de signes diffrents a :
- le mme signe que celui des 2 nombres qui a la plus grande distance 0
- une distance 0 gale la diffrence des distances 0 de ces 2 nombres
Remarques :
il resterait mathmatiquement vrifier que lopration ainsi construite rpond bien

aux contraintes poses priori. Cette vrification est didactiquement difficile
envisager.
La construction effectue dans chaque cas, lest sur un exemple. Il faut prendre la
prcaution de le faire observer aux lves : ceci na pas valeur de preuve gnrale.
Nanmoins la mthode mise en uvre a clairement une porte gnrale : elle
apparat reproductible pour tout autre exemple quon pourrait choisir . Dailleurs
certains lves demandent sur chaque cas en reprendre un individuellement. On
peut videmment accder leur demande, et mme la provoquer, ce qui permet de les
associer davantage au travail mais aussi de faire prendre conscience de ce caractre
reproductible de la mthode mise en uvre.
Ainsi prsente dans un document, cette dmarche peut paratre abrupte, voire
inadapte aux lves. Lexprience montre pourtant quelle nintresse pas moins les
lves que les situations concrtes classiquement utilises pour effectuer cette
introduction. Par ailleurs, mme pour certains lves naccdant pas la
comprhension de toutes les tapes du raisonnement, il reste lide que les rgles
institutionnalises ont des raisons dtre ce quelles sont et que leur validit a t
dmontre, ce qui est en soi dj une entre dans la comprhension du
fonctionnement des mathmatiques. De plus, la dure de cette phase magistrale est
courte ce qui limite dautant le sentiment de difficult ventuellement apparu chez
certains lves. Les remarques faites ici valent galement pour la construction de la
soustraction propose dans la suite.
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On institutionnalise les connaissances concernant loppos :
Dfinition : loppos dun nombre relatif est le nombre relatif qui la mme distance 0 et un
signe diffrent.
Proprit : La somme de deux nombres opposs est nulle.
Rciproque : Si la somme de deux nombres est nulle alors ces 2 nombres sont opposs.
Remarque : cette institutionnalisation nest pas la seule possible. Celle consistant poser
comme dfinition : loppos dun nombre a est lunique nombre qui ajout a donne une
somme nulle, est plus conforme au savoir mathmatique. Cependant la dfinition choisie ici
est mieux relie avec les connaissances antrieures des lves. Il faut pourtant tre conscient
que la porte de cette dfinition est trs faible. Par contre, la caractrisation exprime ensuite
laide de deux noncs rciproques lun de lautre permettra de travailler comme le
recommandent les programmes et comme les lves en ont lhabitude sur le raisonnement
gomtrique.
Construction de la soustraction dans ID
Si a et b sont 2 nombres relatifs, comment faire pour calculer leur diffrence a b ?
Par exemple comment fera-t-on pour calculer ( 8 ) ( 5 ) ou ( 7 ) ( + 4 ) ? (on peut
consigner les pronostiques mis par les lves)
Cette nouvelle soustraction devra prolonger celle que nous connaissons dj sur les
dcimaux de lcole. (rappel oral de ce principe de permanence rencontr au pralable sur
laddition)
Si je nomme d cette diffrence inconnue (rflexe algbrique signaler )
a b = d donc a = b + d par dfinition de la soustraction
donc
a + opp( b ) = b + d + opp( b )
soit
a + opp( b ) = d + b + opp( b )
a + opp( b ) = d + 0
a + opp( b ) = d
Conclusion : a b = a + opp( b )
Pour ajouter un nombre relatif il suffit de soustraire son oppos.
On institutionnalise la rgle :
Pour soustraire un nombre on additionne son oppos.
Algbre
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On note aussitt que la soustraction et la diffrence sont deux notions sans intrt en algbre.
On remarque que pour a = 0 :
0 b = 0 + opp(b)
Ce qui nous conduit poser : opp(b) = b

Ceci permet de simplifier lcriture du cas 4 de laddition (qui tait le dernier ne pas ltre) :
(8) + (5) = (8) (+5) = 8 5
On sait donc dsormais simplifier lcriture des additions et soustractions dans tous les cas.
Retour sur lactivit dintroduction :
1 ) a + ? = b a toujours une solution unique parmi les nombres relatifs. Cette solution est
donne par b a qui est une opration toujours possible parmi les nombres relatifs.
2 ) on reprend les calculs dj faits de A et B dans lactivit dintroduction mais en les
considrant maintenant comme des sommes algbriques de relatifs. Cette reprise permet de
mettre en vidence une fonctionnalit des oprations nouvelles : les calculs sont cette fois
beaucoup plus simples.
4.3. Sit Pb2 :des programmes de calcul pour travailler sur les expressions littrales
Situation 1 :
Programme 1
2 ) Soustraire 6 au nombre choisi
3 ) Multiplier la diffrence obtenue par le nombre choisi
4 ) Ajouter 11 au produit obtenu
5 ) Multiplier la somme obtenue par le nombre choisi
6 ) Fin
Programme 2
2 ) Multiplier le nombre choisi par 0,4
3 ) Ajouter 1,8 au produit obtenu
4 ) Multiplier la somme obtenue par 5
5 ) Soustraire au produit obtenu le double du
nombre choisi
7 ) Fin
Faire fonctionner ces 2 programmes avec le nombre 1 puis avec le nombre 2 puis avec le nombre 3.
Que constate-t-on ? Que peut-on conjecturer ? Justifier.
Objectifs :
ractiver les rgles du dbat : raisonnement par contre-exemple sur le programme 1,

gnralisation et preuve sur le programme 2 laide de la lettre et dun calcul littral ;
ractiver la distributivit de la multiplication sur laddition et lassociativit de la

multiplication ;
confier aux lves, ce qui navait pas t le cas dans la situation problme 1 du
chapitre 2, la responsabilit du recours au calcul littral et de son traitement.
Algbre
Alain DIGER
mai 2003
Page 32
Situation 2 :
Programme 3
2 ) Calculer le carr du nombre choisi
3 ) Ajouter 35 au carr obtenu
4 ) Multiplier la somme obtenue par le
carr du nombre choisi
6 ) Fin
Programme 4
2 ) Calculer le carr du nombre choisi
3 ) Ajouter 5 au carr obtenu
4 ) Multiplier la somme obtenue par le nombre choisi
5 ) Multiplier le produit obtenu par 10
6 ) Fin
Faire fonctionner ces 2 programmes avec le nombre 1 puis avec le nombre 2 puis avec le nombre 3.
Que constate-t-on ? Que peut-on conjecturer ? Justifier.
Programme 5
2 ) Multiplier le nombre choisi par 2
5 ) Ajouter au produit obtenu le double du nombre choisi
6 ) Soustraire 7 la somme obtenue
7 ) Fin
Mmes questions pour ces deux programmes.
Programme 6
5 ) Fin
Objectifs :
Pratiquer le calcul littral
Introduire la notion dgalit toujours vraie (identit) interprte pour cette premire
rencontre en terme de programmes quivalents (cest dire donnant les mmes
rsultats quelque soit le nombre choisi).
Situation 3 :
Programme 7
4 ) Fin
Programme 8
2 ) Ajouter 1 au nombre choisi
4 ) Soustraire 1 au produit obtenu
5 ) Fin
Programme 9
5 ) Fin
Programme 10
4 ) Fin
Programme 9
4 ) Soustraire au produit obtenu le triple du nombre choisi
5 ) Fin
Pour chacun de ces 5 programmes il est possible de choisir un nombre de telle faon que le rsultat obtenu soit
100. Trouve pour chaque programme quel nombre il faut choisir pour cela.
Algbre
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Objectifs :
Pratiquer le calcul littral
Conforter le statut de nombre pour les relatifs (programme 8) et les quotients

(programmes 7 et 9)
Rinvestir les calculs sur les relatifs et sur les quotients
Introduire la notion dgalit parfois vraie (quation) interprte pour cette premire
rencontre en terme de rsultat atteindre par un programme de calcul. (la rsolution
seffectue en remontant le programme)
Introduire (programme 9) une deuxime fonctionnalit du calcul littral. Jusquici une

seule fonction du calcul littral a motiv son introduction : il sagit de sa fonction
doutil de preuve. La deuxime, qui apparat maintenant, est celle doutil de
rsolution : sans le calcul littral la ligne 4 du programme 9 constitue un obstacle
infranchissable.
Remarques :
A propos du quatrime objectif : les lves sont donc capables de rsoudre toute
quation du type a x + b = c avec leurs connaissances actuelles qui nutilisent que des
mthodes arithmtiques ( remonter un programme de calcul est une comptence
dcole primaire lie au sens des oprations). Il faudra en tenir compte en classe de
quatrime : les quations de ce type ne justifient pas lintroduction dune mthode
algbrique. Cette mthode nouvelle qui relve du programme de la classe de quatrime
ne pourra tre lgitime qu partir de la rencontre dquations du type
a x + b = c x + d.
A propos du cinquime objectif : la fonction de rsolution qui apparat ici est la

fonction la plus visible affecte au calcul littral dans les programmes officiels. La
fonction doutil de preuve est beaucoup moins visible mais cest celle que la
commission Kahane recommande de valoriser (voir 2.2.). Ces deux fonctions du
calcul littral sont fortes car dans les deux cas le calcul littral apparat comme un outil
indispensable. Une troisime fonction, moins forte, peut tre montre aux lves : le
calcul littral permet de simplifier ltude de certaines situations. Par exemple
lorsquune grandeur dpend dune mesure inconnue et quon cherche calculer cette
grandeur pour diffrents choix de la mesure inconnue, une expression littrale permet
dtablir lalgorithme de calcul une fois pour toutes et elle permet de plus, en
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Page 34
simplifiant lexpression, de simplifier galement les calculs attendus. Ces trois
fonctions sont reprises dans le document dinstitutionnalisation finale du chapitre qui
figure dans lannexe 4.
Situation 4 :
Programme 10
2 ) Multiplier ce nombre par 4
4 ) Fin
Programme 11
3 ) Fin
Programme 12
3 ) Ajouter ce produit le triple
du nombre choisi
4 ) Fin
Ces trois programmes donnent-ils tous le mme rsultat lorsquon choisit un nombre ?
Ecris lexpression littrale correspondant chacun de ces trois programmes.
On peut avec ces trois expressions littrales crire une galit toujours vraie. Laquelle ? Comment peux-tu la
justifier ?
On peut avec ces trois expressions littrales crire deux galits qui ne seront vraies que pour une valeur bien
choisie de la lettre. Ecris ces deux galits puis trouve cette valeur particulire de la lettre.
Programme 13
3 ) Ajouter 3,2 au produit obtenu
4 ) Fin
Programme 14
3 ) Fin
Programme 15
3 ) Ajouter ce produit le produit
du nombre choisi par 3,2
4 ) Fin
Mmes questions que pour les programmes 10 ; 11 et 12.
Objectifs :
Synthse sur les rductions dexpressions du type a x + b x (a et b dcimaux relatifs).

Irrductibilit des expressions du type a x + b et lutte ce sujet contre lobstacle qui
consiste pour les lves regarder une telle expression comme un calcul effectuer et
donc ne pas laccepter comme un rsultat.
Introduction des simplifications dcriture (suppression du signe de multiplication).
Remarques :
La preuve prvue pour 4 x + 3 x = 7 x repose sur le recours laddition ritre :

4 x + 3 x = (x + x + x + x) + (x + x + x) = x + x + x + x + x + x + x = 7 x
Pour 4,7 x + 3,2 x = 7,9 x la distributivit est par contre le seul recours disponible.
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Situation 6 :
Parmi les galits suivantes certaines sont toujours vraies, dautres sont toujours fausses, dautres sont vraies
pour une seule valeur de la lettre.
Reconnais pour chacune delle quel cas elle se rattache. Quand lgalit est vraie pour une seule valeur de la
lettre, trouve cette valeur.
7 ( 3 a + 2 ) = 21 a + 2
5 ( 3 e 2 ) + e = 10
5 ( 7 i 3 ) = 35 i 15
n ( 3 n 4 ) = 3 n - 4 n
b b = 2 b (!)
7 f 3 f = 21 f
6j2=4j
p + 4,7 = 4
c + 11 = 6
3gg=3
8k+k=9k
3=5q+35q
9 d = 12
7h8=1
11 m = 6
2 r + r = 3
Objectif :
Synthse sur galits toujours vraies, toujours fausses ou parfois vraies.
Remarques :
Les galits proposes sont choisies pour permettre aux lves de les interprter
facilement en terme de programmes de calcul si ils en prouvent le besoin. A ce stade,
pour des raisons de commodit et defficacit, on pourra prendre lhabitude de
schmatiser les programmes de calcul (par exemple le programme associ
7 ( 3 a + 2 ) pourra tre crit sous la forme :
1)a
2)3
3)+2
4)7
5 ) fin
Lorsque lgalit est vraie pour une seule valeur de la lettre, cette valeur est choisie
pour tre accessible aux lves soit en utilisant une procdure arithmtique
( remonter le programme de calcul associ dans le cas dune quation second
membre constant) soit par ttonnement (en sappuyant sur le test dgalit pour une
quation second membre non constant). La seconde galit est signale par le
symbole ( !) car il sagit en fait dune quation possdant deux solutions.
Les calculs du type 7 3 a ou 7 f 3 f ou n 2 n permettent de rinvestir

lassociativit de la multiplication.
Algbre
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Page 36
Suite et fin du chapitre :
Ce travail tant termin on peut proposer aux lves la fiche dinstitutionnalisation
finale du chapitre qui figure dans lannexe 4.
Il reste ensuite se dtacher de ces programmes de calcul, mme si leur rle reste de
fournir un point dappui lorsque le besoin sen fait sentir, et effectuer des gammes aussi
compltes que possible. On noubliera pas en particulier de familiariser les lves avec
lexpression en fonction de quon peut aussi illustrer laide des programmes de calculs
dans lesquels on a dj pris lhabitude dexprimer le rsultat en fonction du nombre choisi. Un
manuel dj cit, celui de la collection Triangle des ditions Hatier8, fournit pour cela le
matriel ncessaire. Les neuf activits et les quarante-quatre exercices quil offre dans son
chapitre intitul initiation au calcul littral correspondent exactement au travail envisag
ici.
Voir page 17
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Document de synthse du travail conduit

Inspection Pdagogique Rgionale de Mathmatiques

Ce document comporte 36 pages auxquelles il faut ajouter 12 pages dannexes

Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques

1.2. Le rle des coordonnateurs .

1.3. Le point de vue adopt .

2. Elments prendre en compte

2.2. Lenseignement du calcul : une rvolution qui sacclre ..

2.3. La classe de 6me marque le dbut de lenseignement de lalgbre .

2.4. Des valuations permettant de dresser un bilan des dbuts de

, niveau initiatique essentiel au

raisonnement algbrique ...

2.6. Le point de vue vertical sur le calcul littral .

3.2. Explicitation de certains choix

3.3. Le chapitre 0 : Raisonner en mathmatiques

3.4. Le chapitre 2 : Calculs sur les nombres dcimaux

3.5. Le chapitre 4 : Additions et soustractions de nombres relatifs .

3.6. Le chapitre 6 : Nombres en criture fractionnaire

3.7. Le chapitre 10 : Expressions littrales ..

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4. Des situations de classe

4.2. Dms C1 et Dms C2 : construction de laddition

4.3. Sit Pb2 : des programmes de calcul pour travailler

Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques

1.2. Le rle des coordonnateurs

Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques

1.3. Le point de vue adopt

Inspection Pdagogique Rgionale de Mathmatiques MAFPEN. Document sur le nouveau programme

Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques

le recours des dispositifs denseignement varis, de lactivit ouverte

la mise en place volontariste de devoirs la maison ;

le souci de prsenter le savoir nouveau dans des situations problmatises o

Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques

2. Elments prendre en compte

Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques

2.2. Lenseignement du calcul : une rvolution qui sacclre

Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques

2.3. La classe de 6me marque les dbuts de lenseignement de lalgbre

Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques

2.4. Des valuations permettant de dresser un bilan des dbuts de lapprentissage de

Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques

distributivit de la multiplication sur laddition qui est institutionnalise et tudie

Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques

2.5. La classe de 5me , niveau initiatique essentiel au raisonnement algbrique

Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques

2.6. Le calcul littral : point de vue vertical de la 5me la 2de

On peut la comparer avec certaines pratiques existantes :

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Cest ce niveau quapparaissent les premiers grands lments constitutifs de

Cest en faisant entrer les lves de cinquime dans la dmarche algbrique le

Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques

Il sagit dabord dinscrire lalgbre dans une dmarche rationnelle donc de

Il sagit ensuite de mobiliser loutil algbrique : la lettre nombre gnralis, un

Rendre possible la mise en uvre des outils prvus ;

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3.3. Le chapitre 0 : Raisonner en mathmatiques

Animation pdagogique de linspection rgionale de mathmatiques

3.4. Le chapitre 2 : Calculs sur les nombres dcimaux

indispensable. Les proprits rencontres sont

nonces en langage naturel.

Chanes comportant plusieurs oprations, priorits de calcul en lien avec

Problmes et distributivit en acte

Cette situation problme est dcrite au 4.1.